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Profesores rigurosamente vigilados

HHace una década que APIA comenzó su difícil anda-dura, cuando ya se hacían visibles los magros resultados -hoy verdaderamente espectaculares- de la revolución cultural, envuelta en pedagogismo, que la LOGSE, hace veinte años, impusiera arrolladora sin encontrar ape-nas oposición. Las autoridades ministeriales y nuestra inefable Consejería creyeron entonces que una reforma legislativa radical sería más que suficiente para alumbrar un orden nuevo que se las daba de igualitario y emanci-pador, extirpando del sistema educativo toda referencia a nuestra rica tradición cultural, al conocimiento y los saberes que han modelado nuestra sociedad a lo largo de los siglos y han hecho de la educación el fundamento mismo de la civilización.

Pronto quedaría al descubierto que bajo el oropel de la reforma educativa se escondía una dramática realidad de discriminación, exclusión y fracaso, que condenaba sin remisión, justamente y en mucha mayor medida, a aquellos a los que prioritariamente pretendía favorecer. Los datos se fueron acumulando sin apenas dejar mar-gen para la duda: la aplicación de la reforma educativa había traído la ruina a una enseñanza secundaria que hasta ese momento se codeaba, sin mayor problema, con las mejores del mundo.

Sin embargo, la reacción de las autoridades, lejos de atender a la enmienda dictada por la cruda reali-dad, fue culpar a los profesores de escasa preparación e intensificar la transformación, ya comenzada, de la inspección educativa en un órgano político destinado a sellar a sangre y fuego la reconversión definitiva de la profesión docente en algo a medio camino entre guar-dería y espectáculo circense. Paralelamente la educación fue llenándose de una plétora interminable de ficciones variadas (planes, programas, etc.) con las que ocultar la cada vez más pavorosa realidad que su propio delirio generaba. El empecinamiento recuerda vívidamente los experimentos de vernalización que Lysenko desarrollara durante el estalinismo y que ocasionaron directamente la completa desaparición de una de las escuelas de gené-tica más avanzadas del momento.

El hostigamiento comenzó pronto, pero se encon-tró con la resistencia de muchos profesores, que no se resignaron a ser piezas de este engranaje diabólico, res-ponsable de la mayor catástrofe educativa que hayamos vivido en democracia. Así que la Consejería, angustiada por la imperiosa necesidad de cumplir los compromi-sos contraídos con sus socios comunitarios en materia de educación, decidió dar un paso más allá, y propo-nernos a la desesperada y directamente, el indigno trato de mejorar las estadísticas de éxito escolar a cambio de un estipendio. Pero el intento, no obstante, fue vano. No debe haber muchos ejemplos en la historia de las relaciones laborales en los que la empresa ofrezca a sus trabajadores una gratificación económica y éstos huyan en masa despavoridos. Lo cual es indicativo de la bajeza del ofrecimiento hecho y de la altura moral de la mayor parte de sus destinatarios, que lo rechazaron de plano.

Poco quedaba ya por hacer, una vez certificada la resistencia enconada de una gran parte de los profe-sores a colaborar en la destrucción premeditada de la enseñanza secundaria. Si acaso, subir el último peldaño y lanzarse al asalto final, obligando, manu militari, a los profesores a entrar en razón. A ello obedece la última propuesta de reforma legislativa, el nuevo Reglamento Orgánico de los Centros (ROC), que otorgará a los direc-tores de estos (en un tiempo representantes del Claustro ante la Administración, y hoy, cada vez más, represen-tantes de la Administración ante el Claustro) el dudoso honor de ejecutar el Plan más grandioso jamás conce-bido por la Consejería: la instauración de un Régimen de terROC que, dejando atrás los tiempos de Logse con rostro humano, despeje el último obstáculo que se inter-pone en su siniestro camino.

Nosotros, entretanto, resistiremos, esperando que la las palabras de Tolkien (“Y aquellos hechos que nunca debieron caer en el olvido, se perdieron en el tiempo”) nunca se hagan realidad.

4 La Vía Apia

2006ALLEGRO MA NON TANTO

La Consejería, que nos quiere con locura, nos manda por Navidad dos regalitos: la creación del Foro de la Convivencia en los centros educa-tivos y un Manual para la gestión del cumplimiento de la jornada y hora-rios en los centros públicos de Edu-cación.

El Foro ve limitado su aforo al no permitir otro discurso que el ver en los institutos un campo de batalla donde tiene lugar un enfrentamiento permanente entre alumnos o entre alumnos –y en ocasiones sus padres- y profesores. Esta situación es abor-dada con la ley del silencio: de lo que no se habla no existe. Cuando no pueda ser ocultada, hay que des-naturalizarla: cualquier agresión a un profesor es un conflicto que, en lugar de requerir una sanción -sim-plemente el cumplimiento de la norma- tiene que ser resuelta por la mediación y el fomento de la cultura de la (mochila de la) paz. Ante esta obcecación, APIA ha denunciado públicamente todas y cada una de las agresiones a profesores de las que ha tenido conocimiento, asesorando a las víctimas y demandando la con-sideración de autoridad pública para los funcionarios de la enseñanza. En ello estamos, todavía.

Como la realidad es compleja y puede ser analizada de otra manera –basta para ello con quitarse la boina y observar con cierta perspectiva- el Instituto Forma de Investigación Edu-cativa hace público su informe sobre la educación en España, que coin-cide con el informe de la Comisión Europea y con el Informe PISA publi-cado en 2005, que se ven corrobo-

rados por el informe de la OCDE de septiembre, en el que desmonta una a una todas las razones oficia-les aducidas para explicar el fracaso de la educación española. Y APIA da difusión al estudio dirigido por José Manuel Lacasa, y hace suyas sus conclusiones.

Algo de premonitorio tenía, puesto que en septiembre la Con-sejería se apresta a llevar a cabo la evaluación de diagnóstico de las enseñanzas primaria y secundaria, prevista para el mes de octubre, eso sí, con carácter interno y reser-vado. El objetivo es sublime: “bus-car el nivel óptimo de desarrollo de competencias para su aplicación a contextos diferentes al educativo”, la conclusión incontestable: todo va según lo previsto (sottovoce la Con-sejera al Viceconsejero: por cierto ¿a dónde vamos?)

En cuanto al Manual para la ges-tión del cumplimiento de la jornada laboral y horarios, de su lectura se concluye que: nuestra jornada labo-ral no tiene principio ni fin, somos los trabajadores más controlados del planeta, la mejora de nuestras con-diciones laborales es inversamente proporcional al deterioro de las con-diciones de seguridad e higiene de nuestros lugares de trabajo y, final-mente, si usted quiere hacer com-patible su trabajo y su familia, dedí-quese a otra cosa.

Menos mal que 2006 se cerró con una alegría. La Consejería –y bien que lo intentó- no pudo evitar que los profesores de secundaria conso-lidaran la opción APIA, que creció un 325 % en las elecciones celebradas en noviembre, pasando de 8 a 26 delegados en las Juntas de Personal. Esta vez sí, los profesores preocupa-dos por la tarea de enseñar estarán representados.

Memoria de actividades sindicales 2006-2010

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2007ALLEGRO MODERATO

Afortunadamente la capacidad reproductora de la Consejería tiene un comportamiento ciclotímico y 2007 fue un año poco fértil. Las

agresiones a profesores continúan y en Torretriana mueven ficha: a fina-les de enero se publica el Decreto de convivencia, siguiendo al pie de la letra el dicho “si quieres que un problema no se resuelva, crea una comisión”. La Consejería crea además un observatorio de la paz, gabinetes provinciales de asesora-

miento, comisiones provinciales de seguimiento, un cuerpo de mediado-res , aulas de convivencia, etc. APIA vuelve a denunciar: sólo la conside-ración del alumno como sujeto res-ponsable permitirá sentar las bases para la solución del problema. Lo demás son gaitas.

Impertérritos, los del torreón a lo suyo. A finales de marzo se hace público el proyecto de Decreto por el que se establecen la Ordenación y las Enseñanzas correspondien-tes a la ESO en Andalucía. Y por si alguien albergaba dudas, los ejes de esta carreta son la tutoría, la orien-tación, la enseñanza primaria como modelo, la prodigalidad en evalua-ciones, promociones y titulaciones y la burocracia. ¿Alguna persona tiene dudas acerca de quiénes son los bueyes?

Como las agresiones continúan y el tornillo sin fin sigue girando inexorablemente, APIA pone en marcha una campaña “Contra el Acoso Indocente” que ponga freno a las acometidas de la Administración. Pero ésta no CEJA en su empeño y a finales de noviembre se hace público el borrador que regulará los incen-tivos económicos al profesorado. El instrumento que iba a silenciar a los docentes se acaba convirtiendo en la china en el zapato de la Consejera durante el 2008.

Frente al ParlamentoFoto: Virginia RodríguezArchivo fotográfico APiA

6 La Vía Apia

2008ALLEGRO VIVACE

2008 es el año del dragón, viene con fuego y artificio. Recién hecho público el informe PISA 2006 que deja la educación andaluza a la altura de una babucha, se publica un nuevo borrador de proyecto de orden de incentivos (Plan de calidad y mejora de los rendimientos escola-res) y el carrusel empieza a moverse. APIA edita un cartel con las razones para decir NO a la Orden de Incen-tivos. No somos los responsables del desastre, no nos gusta la pizza (ni siciliana, ni napolitana) y no vamos a aceptar ningún soborno.

Allegro vivace porque por pri-mera vez en muchos años se crea una plataforma integrada por los sindicatos no oficiales para luchar contra el “taylorismo” y el chantaje. Pronto se difunde un manifiesto fir-mado por APIA, CGT, SADI, SIEP y USTEA rechazando el proyecto y se inician asambleas, concentraciones y manifestaciones en todas las ciuda-des medias y capitales de provincia de Andalucía.

La Consejería, que prefiere igno-rar la realidad, publica en BOJA la

orden del Programa de Calidad. 12 días después, el 40% de los 893 ins-titutos de Andalucía se han mani-festado contrarios a la adhesión. Dos años después sólo algo más del 20% de los institutos ha aceptado el cheque. APIA ha ido actualizando el mapa de la dignidad docente que cualquiera puede consultar en nues-tra página web. APIA hace públicas además las contradicciones en que incurren los sindicatos que apoyan la Orden al demandar en otras Comu-nidades lo que se niegan a pedir y denunciar en la nuestra.

La magnitud del rechazo de los profesores es tal que la plataforma antiorden convoca un paro gene-ral para el 21 de mayo exigiendo la retirada de la Orden de Incentivos. El éxito fue total. Pero en Torretriana no sólo no se dan por enterados, sino que ponen en marcha todo el aparato institucional, un monótono repicar de campanas que incita más a la locura que a la reflexión, para convencer al personal de las bonda-des de su criatura.

La plataforma se mantiene activa a pesar del parón estival y a la vuelta de las vacaciones se convocan nue-vas asambleas y concentraciones en

todas las provincias. Por eso, cuando en octubre se abre un nuevo período de votaciones en los claustros y el fracaso es sonoro, a pesar de las dádivas a los institutos que se acojan a la Orden, APIA decide continuar con las movilizaciones. Esta vez sólo CGT se sube al carro y se convoca una jornada de huelga para el día 25 de noviembre. A comienzos de diciembre sólo 33 institutos se adhie-ren en esta hornada a la Orden.

En nuestra voluntad de difusión de la actual situación de la ense-ñanza en Andalucía APIA organiza los días 24 y 25 de octubre unas Jor-nadas sobre Educación en Granada para indagar en los motivos que sitúan a Andalucía a la cola de las estadísticas nacionales e internacio-nales sobre formación de sus escola-res. Intervienen como ponentes José Manuel Lacasa, director del Instituto Forma; Mercedes Ruiz Paz, autora de “La secta pedagógica” y Javier Orrico, profesor y autor de “La ense-ñanza destruida”.

Jornadas sobre EducaciónFoto: Julia AbadArchivo fotogrAfico APiA

Asamblea GeneralFoto: Virginia Rodríguez

Archivo fotográfico APiA

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2009ALLEGRO MA NON TROPO

Después de la escasa acogida que el programa de calidad ha tenido entre los profesores de secun-daria, la Consejería cambia de estra-tegia. Aprovechando el desarrollo reglamentario de la LOE y su versión autonómica, la LEA, nos bombar-dean con nuevas normas sin enjun-dia, pero de trascendencia letal.

Comienza enero con un nuevo borrador ¿Qué clase de tiza usan en el Trianón? El de Decreto de Calen-dario y Jornada que marca el ade-lanto de curso en bachillerato y F.P., la prolongación de las clases en 2º de Bachillerato, la posible vuelta a la jornada partida y la obligatoriedad de organizar actividades extraesco-lares y complementarias dos tardes a la semana. Medidas todas ellas que empeoran una vez más las condicio-nes laborales de los profesores de secundaria y que eluden la necesi-dad de fijar de forma clara las fun-ciones y obligaciones de los docen-tes. Desgraciadamente, y una vez más, los sindicatos presentes en la Mesa Sectorial no secundan nuestra propuesta de retirada del borrador. Otra vez solos, como al principio.

La sempiterna canción de la vio-lencia, esta vez de alta tecnología, vuelve a estar presente en este año. Aunque cada vez se complica más, no es excepcional que aparezcan imágenes de profesores captadas a través de teléfonos móviles, que son colgadas en las llamadas redes sociales (el que cae en la red no puede salir de ella) y difundidas para mayor gloria del rebelde adolescente y escarnio del vejado profesor. Y en éstas seguimos, pidiendo a gritos la consideración de autoridad pública y

que alguien le ponga el cascabel al gato.

Calidad de la buena o el látigo del cochero. La Consejería difunde un borrador de nuevo Reglamento Orgánico de los IES. Los ejes de la carreta están sin engrasar, los bueyes andan díscolos, este artilugio nece-sita la mano férrea de un cochero provisto de látigo.

Este reglamento sustituirá al actualmente en vigor desde 1997 y presagia lo peor: convertir los insti-tutos en guarderías para adolescen-tes, en los que no tendrán cabida el conocimiento, el mérito y la capa-cidad de superación. Pero además los institutos girarán en torno de la figura del director, al que se atribu-yen plenos poderes organizativos, pedagógicos y sancionadores, con-virtiendo al claustro en un elemento decorativo carente de funciones rea-les. En definitiva, se le proporciona al cochero un látigo y se le otorga libertad absoluta para usarlo a dis-creción.

En una burda operación de maquillaje y ante las denuncias de APIA y unos pocos díscolos, la Con-sejería insta primero a los profesores y luego a los claustros a hacer sus contribuciones al nuevo reglamente, sugerencias que hay que enviar a una dirección de correo electrónico (¿Hay alguien ahí?). Naturalmente, la solicitud de APIA de hacer públi-cas estas contribuciones fueron des-oídas, por lo que se hizo imprescin-dible iniciar una campaña de resis-tencia activa contra el nuevo ROC, difundiendo entre los profesores la nueva maniobra de la Consejería y dando voz a los claustros que quie-ran manifestar su oposición al borra-dor y al procedimiento utilizado para su confección.

En medio de este erial se abre un horizonte de esperanza, el sábado 23 de mayo se lleva a cabo la firma del acta fundacional de SPES, Fede-ración de Sindicatos de Enseñanza Secundaria Pública, en la que APIA se integra como miembro fundador y que tratará de aunar esfuerzos en defensa de la enseñanza secundaria pública española. El presidente de APIA, Enrique Abascal, ocupará la Secretaría General hasta la convo-catoria del Congreso Constituyente.

A la vuelta del verano el fla-mante ministro Gabilondo lanza la propuesta de Pacto por la Educa-ción. Algo tendrá que ver en ello el incesante goteo de informes que reflejan la calamitosa situación de la educación española, uno de los últimos el informe de la OCDE, que no deja lugar a dudas: tenemos uno de los peores sistemas educativos del mundo (al menos del mundo que dispone de sistemas educativos).

El ministro solicitó la colabora-ción de las Comunidades Autónomas

decidimos

concentrarnos

a las puertas

del Palacio de

Congresos el

mismo día de su

clausura

Jornadas sobre EducaciónFoto: Julia AbadArchivo fotogrAfico APiA

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El 11 de marzo

se hace público

el manifiesto

llamando a la

huelga a los

docentes contra el

ROC

2010

y la nuestra, a través de la Comisión de Educación del Parlamento Anda-luz, ha invitado a las organizacio-nes sindicales para que expongan su valoración de la situación de la enseñanza pública. El 13 de octubre el presidente de APIA compareció ante el Grupo de Trabajo relativo a la convergencia educativa de Anda-lucía de la Comisión de Educación del Parlamento. Después de un exhaustivo análisis de la situación escolar, nuestro presidente esbozó las propuestas de APIA para la rege-neración educativa. Promulgar una nueva Ley de Educación que acabe con las promociones automáticas y las titulaciones de pacotilla; adelan-tar el comienzo de la diversificación a los 14 años; instaurar un bachille-rato de, al menos, tres años; respeto escrupuloso a la libertad de Cáte-dra; establecer pruebas externas de homologación final de las enseñan-zas primaria, secundaria y de bachi-llerato; pruebas externas de los múl-tiples planes y programas existentes; restauración del papel central del Claustro en el funcionamiento de los centros; despolitizar la inspección;

regular las funciones del profesorado de secundaria y su jornada laboral; la separación de las mesas sectoria-les de primaria y secundaria donde nuestros representantes puedan dar voz a los profesores. Mientras APIA lanzaba sus propuestas, el actual consejero de Cultura y entonces Pre-sidente de la Comisión de Educación del Parlamento, Paulino Plata, se levantó y abandonó la sala.

La Consejería organizó su con-greso en Málaga “Nueva organiza-ción, nuevas metas” entre los días 14 y 15 de noviembre, al cual asistimos. Un congreso amañado al que asistie-ron cargos políticos de la Consejería, inspectores, directores, orientadores y liberados sindicales. Lo que falta-ban eran profesores de tiza. Ante el vergonzante apaño y después de lo escuchado allí, decidimos concen-trarnos a las puertas del Palacio de Congresos el mismo día de su clau-sura y un centenar de profesores acompañamos a la Consejera hasta el coche oficial y le hicimos saber sonoramente la opinión que su pro-yecto nos merece.

FINALE, PLURIMA SPES

Si la propuesta de pacto tenía como objetivo distraernos, la Con-sejería fracasa de nuevo. En enero comenzamos una campaña de reco-gida de firmas, cuya primera fase concluyó a finales de marzo, en todos los institutos de secundaria para que fueran los profesores los que manifestaran su opinión sobre el ROC. Hemos de agradecer desde aquí, además de a los compañeros que trabajan difundiendo los miér-coles el proyecto APIA, la colabo-ración de muchas personas que, incluso perteneciendo a otros sindi-catos, han colaborado con nosotros en la recogida y envío de los pliegos de firmas.

Como nuestro sindicato tiene la mala costumbre de hablar con los profesores, sabemos qué es lo que se cuece en los claustros. Por ello asistimos con malestar y decepción

a una nueva mentira cuando el 24 de febrero se celebra en Granada el pleno del Consejo Escolar de Anda-lucía y la Consejería saca adelante su ominoso proyecto con la colabo-ración de CCOO y ANPE, el resto de los sindicatos presentes se abstuvo o votó en contra. En la puerta y convo-cados por APIA, profesores de Gra-nada desplegaban pancartas con un mensaje muy claro “En defensa de la enseñanza secundaria. No a la reconversión de los institutos en guarderías”,

Mientras tanto, Mar Moreno reco-noce por un lado el fracaso del Pro-grama de calidad y, por otro, mues-tra su satisfacción por el respaldo del Consejo Escolar a su proyecto de Reglamento.

El 11 de marzo se hace público el manifiesto llamando a la huelga a los docentes contra el ROC, y el 8 de abril acudimos al paro en solitario, llevamos a cabo concentraciones en las Delegaciones provinciales de Edu-

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fecto y, como todo Consejero que se precie, viene con un plan debajo del brazo, resumido en cinco desafíos y ochenta medidas, nada nuevo bajo el sol de Andalucía.

Y entre agresión y agresión, entre inspección e inspección, entre sanción y sanción, viene el Sr. Zapa-tero y nos baja el sueldo. El 5% de media de los empleados públicos, resulta que corresponde a cerca de un 8% para los profesores de secun-daria. Con el fin de aunar esfuerzos y hacer frente común a esta situación que afecta a todos los funcionarios, APIA ha participado en la fundación de la Federación Andaluza de Sindi-catos Profesionales Independientes (FASPI) con la que concurrirá a las próximas elecciones sindicales.

Bastaría con poner coto al gasto descontrolado, irregular -eso dice en su último informe la Cámara de Cuentas- e inútil para equilibrar las cuentas públicas. Si la Adminis-tración pusiera fin al Programa de Calidad (los tribunales se han encar-gado de hacer lo que la Junta no ha querido), al programa de Escuelas TIC 2.0 -con su pródigo reparto de ordenadores- a los planes Escuela espacio de paz, Planes por la igual-

dad y otras zarandajas, los números públicos no estarían en rojo y nues-tros, ya de por sí escuálidos ingresos, seguirían como hasta ahora.

Que las ramas del árbol no nos impidan ver el bosque. A pesar de ello, durante el verano, la Conse-jería, fiel a su espíritu torticero, ha hecho público el nuevo decreto con-tra el que habremos de luchar en los institutos y en los tribunales. Por eso el 26 de mayo tuvo lugar el acto de presentación de la nueva plataforma sindical contra el ROC integrada por ocho organizaciones sindicales que se han marcado como objetivo la retirada del proyecto, tal como se ha hecho público en el manifiesto con-junto de la plataforma y en la ela-boración de un cartel difundido en todos los institutos.

El próximo reto lo afrontamos con esperanza. El 2 de diciembre de 2010 tendrán lugar la elecciones sindicales. Nuestro objetivo es hacer llegar a todos el proyecto APIA y si vosotros, los profesores, lo queréis, que obtengamos las representación necesaria que nos permita estar presentes en la Mesa Sectorial, la cocina en la que se cuece el pescado. Hasta aquí la trayectoria de APIA en los últimos cinco años. Si crees que nuestro modelo sindical y educa-tivo merece tu apoyo, no lo dudes: colabora con nosotros.

cación y hacemos entrega de 6270 firmas en el registro de la Consejería de Educación de Sevilla. Además se entregan sendas copias a los respon-sables de los grupos parlamentarios del PP y de IU. Resulta altamente preocupante el desencuentro prácti-camente total entre la perspectiva de la Administración Pública y la de los profesores de secundaria, a los que APIA representa. Así como entre el modelo educativo que se viene desa-rrollando desde hace décadas y el que está pidiendo a gritos una reali-dad educativa tan lamentable como la que sufrimos en la actualidad.

El nuevo Consejero, Francisco José Álvarez de la Chica, alaba el proyecto gestado por su predecesora al que llega a calificar de cuasi-per-

Asamblea General de APIAFoto:Virginia RodríguezArchivo fotográfico APiA

Concentración en MálagaFoto: Gustavo Robles

Archivo fotográfico APiA

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HHace unas semanas se difundía la sentencia que la magistrada titu-lar del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 2 de Granada dictó el pasado 25 de enero sobre el ‘caso Rabasco’. Muchos supieron enton-ces que la viuda de José Manuel Rabasco Valdés había ganado el recurso interpuesto tiempo atrás por su marido contra la resolución sancionadora de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (CEJA), que el 15 de octubre de 2007 confirmaba la inicua suspensión de empleo y sueldo que de forma cau-telar se le aplicó.

José Manuel Rabasco, profesor de Geografía e Historia, había dado clase, hasta que fue apartado de su cátedra, en el IES Fray Luis de Gra-nada y era poseedor de una brillante hoja de servicios. La sentencia des-cribe, en nueve escalofriantes pági-nas, cómo se deja fuera de combate a un profesor; y la sensación que queda después de la lectura es des-agradable. ¿Se puede proceder así en democracia? Porque la URSS en tiempos de Stalin era otra cosa: allí te liquidaban sólo por sonreír de manera antisoviética; pero aquí y ahora –se pregunta uno– ¿pueden hacerlo porque no seas un profesor simpático, porque te empeñes en dar lecciones magistrales, porque le caigas mal al director de tu ins-tituto o a varios alumnos? Rabasco fue acusado de tres faltas graves, por las cuales recibió una “sanción disciplinaria descomunal”. Además sufrió una “vulneración del derecho a la defensa durante la tramitación del expediente”, que era “innecesa-

rio, desproporcionado, inconsistente y carente de datos objetivos”. Ni el inspector que instruyó el expediente ni el director del Fray Luis –al que se califica de “resentido” y a quien se le atribuye “haber construido la infracción disciplinaria que luego denunció a la Delegación”– ni la Administración educativa, en gene-ral, salen bien parados. El expe-diente contra Rabasco supuso, ade-más de su caída en desgracia, un golpe de carácter preventivo contra un segmento preciso de su gremio:

el de los profesores que no comul-gan con la rueda de molino logsiana y que han sido durante los últimos decenios un auténtico quebradero de cabeza para los responsables políticos de la CEJA y para su brazo armado, cuya “temeridad”, que aca-rreó a Rabasco un desprestigio per-sonal y profesional inmerecido, des-cribe muy bien la juez. Lo cierto es que el caso puede entenderse como un ejercicio práctico de exclusión eje-cutado con la frialdad propia de los ‘miserables con talento’ que nutren

Fuente de la ilustración:

“Sobre el caso Rabasco”

http://mienmano.blogspot.com/search?q=Rabasco, 15/03/2010

AcososindocentesLa verdad sobre el caso RabascoAlfonso SánchezProfesor de Lengua Castellana y Literatura

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el brazo armado de la CEJA. Éstos, verdaderos cruzados de la causa logsiana, que desde la comodidad bien pagada de sus lujosos despa-chos llevan tiempo diseñando sus implacables estrategias desmorali-zadoras contra quienes consideran el mayor obstáculo para conseguir una “enseñanza de calidad”, no van a parar hasta que logren el objetivo que pretenden. Su próxima arma de destrucción masiva es el Reglamento Orgánico de Centros (ROC). Hay que

reconocer que venían avisándolo. Bajo la apariencia de audaces artí-culos científicos –así, “Participación y dirección: Corresponsabilidad”, en Trivium, diciembre 2004, nº 2, obra de José Gabriel González Vázquez, director entonces del IES Fray Luis de Granada–, leímos en su día cómo querían acabar con el enemigo, cuya situación “envidiable”, “privilegiada” y “fuera de todo control efectivo” era preciso dinamitar.

Ahí se construyó el método que supuso la exclusión de Rabasco, cuya salud empeoró progresivamente hasta su fallecimiento en octubre de 2008 después de una lenta agonía. Mientras los sindicatos demuestran indiferencia, pues parece que no quieren disgustar a la CEJA, la Aso-ciación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA) ha exigido la inme-diata rehabilitación de Rabasco y la depuración de responsabilidades.

Gonzalo GuijarroProfesor de Física y QuímicaPortavoz y Coordinador de Comunicación de APIA

En mayo de 2002, El País me publicó una carta al director en la que osaba criticar unas declaracio-nes públicas de la entonces Directora de Planificación Educativa, en las que mentía con toda su boquita de piñón. Como es natural en un país democrático, me enviaron primero al inspector de zona y luego a otro para amenazarme con todo tipo de repre-salias, a ver si me la envainaba. No sé hasta dónde habrían llegado esas represalias de haber accedido a las sutiles insinuaciones de los insignes inspectores, pero el caso es que no me salió de las hormonas hacerlo. Denuncié las amenazas en la prensa y por todos los escasos medios a mi alcance. El resultado inmediato fue un aluvión de cartas al director de profesores, y hasta de claustros ente-ros -nostálgicos del franquismo todos, seguro-, protestando por el asunto. En Torretriana, a alguno (o a alguna) se le debió de poner prieto el esfínter con aquello y, a modo de cortafue-gos, el entonces Delegado Provincial

de Málaga, Antonio Alcaraz, dimitió después de llamarme por teléfono para decirme que él no había sido, que lo sentía mucho y que a ver si quedábamos un día para tomar unas copas y discutir de educación. Unos meses después me enteré de que, al pobre, lo habían condenado a dirigir la campaña electoral del PSOE.

A partir de entonces, los grupos de la ESO más populosos y bullan-gueros me tocaban siempre a mí, y una mano misteriosa y pedagógica parecía animar a los alumnos con más abultado número de suspen-sos y amonestaciones a ejercitar su desmañada caligrafía en escritos al director en los que me acusaban, angelitos, de mil y un simpáticos abusos. Un auténtico maestro de la motivación debía de andar detrás de aquello, porque a mí, los exámenes me los dejaban en blanco.

Para que no me aburriera entre carta y carta de los alumnos, el dire de mi insti me acusó, en una reunión de evaluación que él convocó por su cuenta y riesgo, de haber aban-

donado antes de tiempo la sesión de evaluación oficial. Era mentira y había como diez testigos de ello, pero habiendo voluntad y buen rollito, todo es posible. Como en esa reunión no se salió con la suya, convocó otra en la que leyó un escrito acusándome de mil diabluras. Terminada la reunión, tomé el escrito para que constara en acta, pero el dire, que tiene muchos reflejos, me lo arrebató de la mano, aprovechando que yo estaba sen-tado en un rincón y no podía salir. Total, para qué lo quería yo, si al final no iba a haber acta. Me fui a un psi-quiatra, le conté la historia y le dije que tenía pupa en algún rincón de mis meninges. Él me dijo que aquello era una cosa muy mala que se llama mobbing y me hizo un certificado, a ver si me daban una comisión de ser-vicios. Me la dieron, y pasé un curso aburridísimo en otro insti, sin nadie que me acusara de nada. Como ya estaba mejor del mobbing, el psiquia-tra me hizo otro certificado en el que decía que yo no necesitaba más tra-tamiento que no volver a mi antiguo

Ocho años de vivir peligrosamente

Publicado en el Ideal.Granada 6 de abril de 2010

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insti. Lo presenté, pero los sindicatos de la Junta de Personal dijeron que “ese tratamiento lo podía seguir en cualquier sitio”. Y volví a mi insti.

En 2004 los fascistas esos de APIA me propusieron que me encar-gara de extender sus delicuescentes doctrinas por la provincia de Málaga y, como soy más malo que el doctor Mabuse, acepté. No se dio mal el asunto y, en las siguientes elecciones sindicales, salí elegido Delegado.

A partir de ahí, la cosa se vol-vió más divertida. El dire me seguía acusando de cosas, pero ahora yo le acusaba a él también. Sólo que yo con pruebas. Y aunque a la ins-pección eso le daba igual, pasé muy buenos ratos.

En 2007, a unos indocumentados de Barcelona no se les ocurrió mejor cosa que concederme un premio de novela. Cuando solicité una hora (60 minutos) de permiso para poder acudir a recogerlo, me dijeron que nanay. Un profesor como la LOGSE

manda no debe lucir su pluma como una drag queen, debieron de pensar. Como yo, que parezco tonto, me fui de todos modos, me descontaron una jornada entera de haberes. Recurrí y lo gané, pero hasta que muchos meses después no perdí dos maña-nas en ir a reclamar a nóminas, no logré que me devolvieran la diferen-cia. Esa ingeniosa jugada me la han repetido en otras dos ocasiones. ¡Si es que no aprendo!

En fin, para no aburrirles, me sal-taré el escrito difamatorio que el pre-sidente de la Junta de Personal, que es coco, se encargó de hacer, y que la mano misteriosa y pedagógica de siempre se encargó de colocar en el tablón sindical de mi insti, y algunas otras cosillas de menor enjundia, y les contaré la última, que ha sido la de más lustre. Este curso me ha tocado darle Ciencias para el Mundo Contemporáneo a un primero de bachillerato de letras. En la primera evaluación suspendí al 90% por

redactar de manera caótica e incom-prensible, amén de por no tener ni idea de la asignatura. Guardo los exámenes como oro en paño. La mano misteriosa y pedagógica se puso de nuevo en acción. En enero entró por registro un escrito firmado por veinte alumnos y sus papás acu-sándome de llevar todo el primer tri-mestre insultando a las tiernas cria-turitas. El escrito, asombrosamente, era de una total corrección sintác-tica. Y es que hay que saber motivar a los alumnos para que mejoren su capacidad expositiva. Yo no sé por qué esperarían tanto para enviarlo. Acudió el inspector, me negó la pre-sencia de testigos y se tiró más de una hora interrogándome, empe-ñado en que yo tenía que argumen-tar en contra de las acusaciones. No se levantó acta. Recibí un escrito suyo

Un auténtico

maestro de la

motivación debía

de andar detrás de

aquello, porque a

mí, los exámenes

me los dejaban en

blanco.

Imagen: Rubén GarridoArchivo gráfico APiA

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conminándome a refutar las acusa-ciones. Yo, que he visto ya muchas pelis y escuchado eso de que “todo lo que diga podrá ser utilizado en su contra”, me limité a negarlo todo, sin más explicaciones. La carga de la prueba recae en el que acusa, ¿recuerdan? Salvo en los tribunales

de la Inquisición, claro. El señor ins-pector, que no debía de tener otra cosa que hacer, volvió a la carga en otras dos ocasiones, con idéntico resultado. También entrevistó a los profes del curso, uno por uno, inten-tando hacerles decir que yo había insultado a la profesora de Lengua

durante la sesión de evaluación. ¡Eso sí que es celo profesional!

Bueno, y hasta aquí esta crónica de mi trepidante vida como docente. Antes de despedirme, tan sólo qui-siera agradecer a todos los cretinos que han dedicado sus esfuerzos a intentar complicarme la vida por la deferencia que han tenido conmigo, al llenar de colorido y emoción lo que, de haber faltado su inestima-ble ayuda, hubiera sido una tediosa sucesión de días grises. Gracias a sus esfuerzos me he acostumbrado a mantener una aguda vigilia que intuyo próxima al satori. Que no decaiga.

Yo, que he visto

ya muchas pelis

y escuchado eso

de que “todo lo

que diga podrá

ser utilizado en su

contra”, me limité a

negarlo todo,

Asesoría JurídicaA continuación se relacionan los principales procedimientos en los que la Asesoría Jurídica de APIA ha intervenido, con

una breve reseña de su objeto y estado actual.

AA la hora de hacer memoria de los asuntos jurídicos de cierta enver-gadura en los que APIA ha interve-nido y que, o bien se han resuelto, o se encuentran en trámite, o bien están pendientes de que se dicte sen-tencia, cabe citar el pronunciamiento del Tribunal Supremo, el pasado 7 de mayo, rechazando el recuso de casa-ción de la Junta contra la sentencia del TSJA que anuló la Orden sobre calendarios escolares provinciales, de febrero de 2005, al considerar que se había sustraído al Claus-tro de profesores una competencia exclusivamente docente. Por otra parte, sigue en el Tribunal Supremo el recurso de casación interpuesto, también por la Junta, contra la sen-tencia del TSJA que reconoció, en 2009, vulnerados los derechos fun-damentales de APIA, al considerar probado el trato discriminatorio que, con respecto a los demás sindicatos, nos dispensa la Consejería. El último informe de la Fiscalía del Supremo es totalmente favorable a nuestras tesis.

Pendiente de resolución por parte del TSJA, se encuentra también nuestro recurso para tratar de cono-cer la identidad de los miembros de la Comisión Técnica Provincial de Reclamaciones de Granada, que fue declarada secreta por el anterior

Delegado de educación, ante nues-tra pretensión de que dicha instan-cia, encargada de resolver las recla-maciones a las calificaciones finales de los alumnos, actuara de acuerdo con los principios de transparencia y legalidad.

En el Tribunal Supremo está en estos momentos nuestra demanda contra el Programa de Calidad, feliz-mente anulado a instancias de Ustea (aunque al final será el TS quien diga la última palabra porque la Junta ha apelado la sentencia), adonde hemos recurrido en casación, al haber sido inadmitida por el TSJA.

En trámite siguen nuestras demandas para conseguir que el tiempo de recreo se considere den-tro de la jornada laboral de los pro-fesores, como tiempo de descanso, en cumplimiento del Decreto de la Junta que así lo establece para todos los funcionarios; y en contra del aumento de la jornada laboral que supuso en su día la extensión de 55 a 60 minutos en la duración de las clases, cuando -entonces- no existía el fundamento legal necesario.

Merece la pena glosar, igual-mente, la sentencia de un tribunal de lo contencioso-administrativo de Granada que ha anulado, a instan-cias de APIA, la orden dada por un director, para más señas antiguo

Delegado de educación, de justificar las ausencias de los profesores por tramos horarios, excediéndose de las competencias que los directores tie-nen atribuidas legalmente.

La jurisdicción contencioso-ad-ministrativa, por otra parte, ha reco-nocido recientemente, también a instancias de APIA, el derecho de un profesor de secundaria al cobro del complemento específico que perci-ben los maestros adscritos al primer ciclo de la ESO, en consonancia con la sentencia del TS, de 2009, que se manifestaba en los mismos térmi-nos.

Por último, también hemos con-seguido anular dos resoluciones denegatorias de comisiones de ser-vicio por enfermedad, por falta de la necesaria motivación.

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En el Tribunal

Supremo está en estos

momentos nuestra

demanda contra el

Programa de Calidad

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Es incontable el número de asun-tos en que hemos intervenido, este último año, entre dictámenes, infor-mes y procedimientos tanto en vía administrativa como en fase judicial, en la que hemos ejercido nuestras funciones en Juzgados y Tribunales de lo Contencioso-Administrativo y de lo Social.

Objeto de nuestro trabajo ha sido dar respuesta a las consultas plan-teadas por asociados de todas las provincias que han requerido nues-tros servicios, mediante la elabora-ción de informes o dictámenes, con indicación, en su caso, de la viabili-dad de los asuntos que sometían a nuestra consideración y del camino que estimábamos procedente seguir.

La materia objeto de las consul-tas ha sido muy variada; y el número de consultas ha tenido dos “picos” considerables, que coinciden con la finalización y el inicio del curso esco-lar. Por ello, la materia predominante ha versado sobre problemas en las calificaciones finales, la colocación del personal sin destino definitivo y horarios, elección de asignaturas que se van a impartir.

A lo largo del curso escolar hay dos materias que destacan en los objetos de las consultas. En primer lugar, jubilaciones e incapacidad per-manente. Se ha observado un desco-nocimiento notable entre los autores de las consultas sobre el hecho de que la decisión del órgano compe-tente para acordar la jubilación (y del EVI, conocido coloquialmente como tribunal médico) que la deniega, es recurrible ante los órganos de la jurisdicción contencioso-administra-tiva, ante los que es fundamental un buen informe pericial defendido en juicio, que destruya la presunción de veracidad del dictamen del EVI.

La segunda materia es la relativa a presuntas situaciones de acoso por parte tanto de integrantes de equi-pos directivos como de alumnos. Dicha materia excede de la exten-sión de este artículo, pero conviene dejar constancia, para, al menos insi-nuar la gravedad de las situaciones, que hemos tenido que acompañar a algunos asociados a declarar ante la Guardia Civil; y, en suma, asistir a personas muy afectadas anímica-mente por el trato recibido por otros miembros de la comunidad escolar a los que antes me he referido.

Un segundo bloque de nuestra actuación ha estado integrado por el asesoramiento a los afiliados en la tramitación de los procedimientos administrativos, mediante la elabo-ración de los pertinentes escritos de solicitud y de recursos de alzada o reposición; la representación (tarea habitual de los procuradores, pero que ante los juzgados de lo conten-cioso-administrativo puede ser des-empeñada por los letrados), asisten-cia y defensa jurídica de los asociados

de APIA desde el inicio del proceso hasta su terminación.

También en este campo la temá-tica ha sido muy variada: reducción forzosa de jornada, reclamaciones económicas, problemas de validez de justificación de faltas, modifica-ción de calificaciones por la corres-pondiente delegación provincial, incapacidades, negativa al disfrute de vacaciones tras situación de inca-pacidad, etc.

En cualquier caso, hay una mate-ria en la que se solicita especialmente nuestra intervención: los expedientes disciplinarios, a los que se dedicará atención especial en otro lugar.

De las materias reseñadas o alu-didas existen procedimientos en trá-mite, algunos pendientes de juicio y otros a la espera de sentencia.

Por último, idénticas funciones a las reseñadas respecto de los aso-ciados han sido realizadas para APIA como persona jurídica impugnando normas en materia educativa. Así se pueden reseñar los recursos inter-puestos sobre comisiones de servicio (juicio señalado para mayo de 2011), sobre los puestos bilingües (el jui-cio se celebrará en octubre de este año), “concurso restringido” para directores a inspectores (se ha elabo-rado el escrito de interposición), las novedosas guardias de transportes y la modificación del calendario por convocatoria de huelga (en ambos casos pendientes de señalamiento de fecha de juicio). Y también de carác-ter social, como las acciones inicia-das contra la administración educa-tiva por no facilitar a APIA el uso de los locales sindicales que tiene atri-buidos.

el asesoramiento

a los afiliados en

la tramitación de

los procedimientos

administrativos,

mediante la

ela boración de los

pertinentes escritos de

solicitud y de recursos

de alzada o reposición;

la representación,

asistencia y defensa

jurídica de los

asociados de APIA

Ante todo, cabe decir que es muy elevado el número de expedien-tes disciplinarios que cada año incoa la Dirección General de Profeso-rado y Gestión de Recursos Humanos de la Consejería de Educación, que es el órgano competente para hacerlo cuando se trata de faltas graves y muy graves. No se olvide que la LEA faculta a los directores para la incoación y tramitación de expedientes por faltas leves.

Si volvemos de nuevo al número, en la actualidad, esta Asesoría Jurídica está interviniendo en cinco expedientes disciplinarios en tan sólo un año. Ello puede dar idea, dada la relación entre el número de asociados a APIA y el de profesores dependientes de la Consejería de Educación, de la cantidad de expedientes que se incoan cada año.

De los expedientes en cuya tramitación interviene quien suscribe en labores de defensa del profesor asociado, uno está pendiente de señalamiento de juicio; otro, pendiente de interposición del recurso, y tres, pendientes de que el director general dicte la resolución pertinente.

De los expedientes ya aludidos, así como de otros muchos en los que el letrado que hace esta breve reseña ha intervenido tanto en el sector docente, como en el sanitario, como en el mundo universitario, cabe extraer diversas conclusiones, que inciden espe-cialmente en el ámbito de la enseñanza secundaria:

1ª) Se observa que las incoaciones obedecen a venganzas de directores o inspectores que tie-nen discrepancias con los profeso-res expedientados, por haber hecho éstos uso de su libertad de expresión y de sus derechos, restringidos en este ámbito docente, dimanantes de la libertad de cátedra.

A veces el motivo de la incoación ha sido exponer pareceres técnicos discrepantes en el seno de órga-nos colegiados o de coordinación docente, no cumplimentar las actas de departamento conforme a la forma en que el inspector considera adecuada, o motivos similares.

2ª) Se busca cualquier motivo -a veces, objetivamente banal-, lo que permite apreciar ese ánimo de venganza cuando no la persecución.

Sobre los expedientes disciplinarios

AA

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Antonio SánchezProfesor de Matemáticas y Abogado

Coordinador jurídico de APIA

3ª) Rara vez se encuen-tra uno ante un instructor imparcial que quiera poner las cosas en su justo término; al contrario, suelen ser nombrados inspectores con un des-medido afán justiciero; de comisario político, que viene a vengar a otro inspector o al director de turno.

4ª) Rara vez suelen infor-mar los instructores al expedientado de sus derechos de defensa.

5ª) El expedientado suele acudir a declarar sin asesoramiento ni defensa ante el instructor; va a “pecho descubierto”: unas veces, con su amor propio y dignidad profesio-nal heridos; otras, asustado, y dice lo que jamás debería decir.

6ª) El expedientado afronta toda la tramitación sin asesoramiento ni defensa jurídica; cuando acude a nosotros, ya ha dado pasos que pue-den ser casi irremediables.

7ª) En la mayor parte de las ocasiones, tanto la propuesta de resolución como la resolución, se basan para imponer sanciones casi exclusivamente en las declaraciones autoinculpatorias, sin saberlo, del expedientado.

8ª) Llama la atención, tras el examen de las actuaciones, la actitud acusatoria desarrollada por muchos compañeros contra los pro-fesores expedientados.

De todo lo expuesto, cabe enumerar varias orientaciones a quie-nes en un futuro tengan la mala suerte de verse inmersos en un expe-diente disciplinario. Dado que se trata de un procedimiento técnico y de carácter eminentemente jurídico-procesal, es aconsejable que nada más tener conocimiento de la incoación, el profesor afectado busque inmediatamente el oportuno asesoramiento que pueda per-mitirle una defensa adecuada durante toda la tramitación, para que se haga cargo de su defensa y le vaya orientando durante toda la tramitación.

En cualquier caso, como la primera diligencia que ha de realizar el instructor es la toma de declaración del inculpado, éste ha de acogerse a su derecho a no declarar, máxime teniendo en cuenta que cuando se practica dicha diligencia no conoce aún los cargos concretos de los que se le acusa.

Por otra parte, se trata de un procedimiento muy técnico, con un importante contenido jurídico; con proposición de pruebas en un momento determinado; con formulación de alegaciones en varias de sus fases; con una alta incidencia de aplicación incorrecta de la nor-mativa por los instructores; y con la concurrencia en el afectado de una natural pérdida de objetividad, que le puede llevar a dar pasos que no sean los adecuados y le resulten perjudiciales.

Por ello, es aconsejable acudir a la defensa de un experto, ya que si el expedientado actúa por iniciativa propia, puede tener como resul-tado una severa sanción con graves efectos económicos y administra-tivos para su carrera docente.

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H

El despilfarro en pseudoenseñanza

El despilfarro educativo

Hace ya demasiados años que los profesores de secundaria cla-mamos en el desierto, reclamando que los políticos ineptos que se han apropiado del sistema de enseñanza público dejen de impedirnos realizar nuestro trabajo. Un trabajo del que depende en buena medida el futuro del país. Ahora, esos mismos que nos impiden llevar a cabo debidamente nuestra labor nos han rebajado el sueldo a los docen-tes, manteniendo al mismo tiempo los siguientes gastos:

El Plan de Calidad, amplia-mente rechazado por los profeso-res de secundaria por considerarlo un manifiesto intento de compra de aprobados, y a pesar de suponer la nada desdeñable cantidad de 7000 euros por profesor en cuatro años.

El Observatorio de la Violen-cia Escolar, misteriosa institución

cuyo único producto conocido en sus tres años y pico de existencia es un angelical informe de siete folios (7), incluido el índice, en el que ni tan siquiera se mencionan las agre-siones a docentes. Por lo demás, se desconoce el número de integrantes de tan imprescindible y productiva institución, así como los méritos que los han hecho merecedores de sus cargos.

La coeducación, que supone 3000 euros anuales por instituto (2,5 millones de euros en total), además de numerosas horas de clase perdi-das. Su loable finalidad es evitar la

discriminación por razones de sexo. Pero resulta que, en los 33 años que llevo

ejerciendo como profesor en diversos institutos, jamás he tenido noticia de un solo caso de discriminación por razones de sexo. Claro que, como es sabido, los problemas imagina-rios son notablemente más fáciles de resolver que los reales.

Los libros de texto gratis para todos. Uno es partidario de que se le costeen los libros con cargo a los impuestos a aquellos alumnos que lo necesiten, pero resulta durillo acep-tar que se nos rebaje el sueldo para seguir regalando libros a chavales que vienen al instituto en coches de lujo.

GRATIS

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Otro tanto puede decirse de los ordenadores que ahora también les regalan. Sobre todo, si tenemos en cuenta que hay estudios que seña-lan como perniciosa la introducción masiva de ordenadores en el aula. ¿Se llevará alguien comisión?

Los Centros del Profesorado, cuyos cursillos y actividades de formación continua de los docentes son de un nivel absolutamente bochornoso. De hecho, sólo el carácter obligatorio de esas actividades supuestamente formativas les permite mantener las apariencias.

La Agencia de Evaluación Anda-luza, perpetradora anual de unas irrisorias y siempre turbias Pruebas de Diagnóstico cuya imposible fina-lidad parece ser demostrar que la enseñanza va bien y que los alumnos salen debidamente preparados de secundaria. La verdad es que tene-mos más del 37 % de abandono esco-lar temprano y que buena parte de los alumnos que reciben el título de secundaria tienen un nivel próximo al analfabetismo funcional.

Los innumerables falsos exper-tos, asesores del que no hace nada y otros parásitos pedagógicos que des-bordan Torretriana y las delegaciones provinciales de educación, camufla-dos en diversos planes de manifiesta

inoperancia, como la mediación, el bilingüismo, los centros TIC, etc.

Resumiendo, que a los profesores se nos hace difícil aceptar el recorte salarial. Porque resulta un tanto san-grante que, al mismo tiempo que se nos reduce el sueldo, se insista en mantener un cuantioso despilfarro destinado a la propaganda política de los mismos que nos impiden reali-zar debidamente nuestro trabajo con sus majaderías pseudopedagógicas.

Pero bueno, y a todo esto, ¿los sindicatos mayoritarios qué hacen? Pues cobrar subvenciones millona-rias y decir amén a todos los planes consejeriles habidos y por haber. Incluso al muy pernicioso Regla-mento Orgánico de Centros. Porque resulta que tanto Comisiones Obre-ras como la UGT están financiadas en más de un 80 % con cargo a los impuestos que pagamos todos. Otro despilfarro destinado a mantener a ciertos individuos en el poder y, por tanto, sagrado. Por no mencionar la competencia desleal que eso supone

para los sindicatos capaces de fun-cionar sin subvenciones, que los hay.

Resulta de lo más chocante que, ahora que tan de moda está la memoria histórica, a nadie se le ocu-rra sacar a la luz pública el hecho de que Comisiones y UGT heredaron en la transición unos bienes sindicales que el franquismo había robado en su mayoría no a esas organizacio-nes, sino a otro sindicato: la CNT. Tampoco nadie menciona que las millonarias subvenciones que los lla-mados sindicatos “de clase” perciben del erario público los convierten en descendientes directos del sindicato vertical franquista. ¿Por qué será?

Teniendo en cuenta todo esto, tal vez entienda el paciente lector que a los profesores de secundaria nos resulte durillo el trágala del recorte salarial.

¿Quieres que visitemos tu Centro para informar sobre algún tema concreto?

Contacta con tu Delegación provincial de APIA en www.aso-apia.org

DHHola, me llamo Pacorro y estoy en 4º de la la E.S.O.

Ayer nos llevaron los profes al teatro. ¡No veas qué fuerte, colega! Pallá que nos fuimos toda la peña, a ver no se qué hostias de un tío que se va a Nueva York. ¡Un coñazo, vamos! Así que me senté con los colegas y unas pibitas en la última fila para armar follón y pasar un rato divertido. Pero que si quieres. Aquello era un tostón. Empezaron saliendo dos tías como con vestiditos cortos. ¡Qué pasote, tronco!. Nos pusimos a silbarlas y les dijimos de todo. ¡Era la leche!. Y entonces va un petardo de profe y nos dice que tengamos un poco de respeto. ¡Qué coño respeto! Siempre están con la misma hostia. ¡Pero si no hacíamos na! Total, que aquello seguía y salían más tipos haciendo gilipolleces. Como tengo el cerebro de un sal-tamontes y la sensibilidad de un mejillón, yo no entendía nada. ¡Qué aburrimiento! Aquello te rayaba la cabeza cantidad. Y allí seguíamos, intentando pasar el rato lo mejor posible y con los capullos de los profes empeñados en aguarnos la fiesta. Pues digo yo que pa qué te vas a ir al teatro si no te puedes divertir ¿no? Un coñazo, ya te lo estoy diciendo. Y todavía había gente que atendía a la representación como si se estuviese enterando de algo. ¡Bah! Siempre tiene que haber los capullos que se las dan de intelectuales y van presumiendo por ahí de que tienen cultura. De no ser porque te librabas de ir a clase, me iba a haber apuntao yo a esta mierda. ¡Por los cojones! Y los profes dale que dale llamando la atención y con el rollo ése del respeto. Pero nosotros íbamos a nuestra bola, faltaría más. Aún no se han enterado de que yo soy Pacorro, es decir, Dios, el centro del mundo mundial y a mí no me tiene que decir lo que tengo que hacer ni mi padre. Y al final hubo un coloquio y los tipos decían que les había costado seis meses de trabajo mon-tar la obra. Pues su trabajo me lo paso por donde tú y yo sabemos, que para eso tengo la altura moral de un para-

mecio ¡no te jode! Y luego había una tipa que era como la presentadora, que también nos llamó la atención y nos dijo no sé qué coño de comportarse en el teatro. Yo ni la escuchaba, que no veas lo pesaos que se ponen los carcas estos con los sermones. Por fin acabó el tostón y nos fuimos. ¡Cómo dejamos las dos últimas filas, que era donde habíamos estado apoltronados toda la piara! Chicles, pipas, papeles... ¡Qué guay, colega! ¡Sólo nos faltó vomitar! Qué pena que no pudiésemos pasar unas birritas al teatro y hacernos un botellón. ¡Ya te digo!

Segmento lúdicoPacorro va al teatro

Raúl Gil PéRez. Profesor de Filosofía.

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Reflexiones de un profesor sobre las actividades extraescolares

21La Vía Apia

DDesde su jubilada hamaca caribeña Isidro Blanco rememora su vida: sus recuerdos se remontan a cuando su abuelo Tomás, de profesión relojero, le contaba cómo, reclutado para guerrear contra la invasión napoleónica, tomó contacto por primera vez con la ideas de progreso científico y democracia que paradójicamente el empera-dor francés quería imponer a toda Europa por gónadas.

Tal cosa sembraría en el evocador protagonista la semilla de sus dos vocaciones, científica y republicana; y, puesto que la atrasada e oscurantista España no estaba por el fomento de físico-matemáticos competentes, tras la frustración ante la negativa universitaria española a su reconocimiento como lo primero, no tuvo más reme-dio que dedicarse a lo segundo, por lo que se convirtió en un revolucionario. Esto, cómo no, lo convertiría en un perseguido de la (in)justicia, de la que escaparía gracias a la ayuda de un viejo socio de su tío Pedro Blanco, un negrero de pro.

Rebelde de nuevo, ahora frente a la injusticia e inmo-ralidad del negocio de los socios de su tío el negrero Blanco, el sobrino desembocará en los brazos de una liberta negra de Cuba que se reirá de su fe en el progreso de la humanidad, porque, dirá, al final siempre pagamos los negros independientemente de lo que digan los sacer-dotes del cristianismo, el vudú o la razón progresista.

O sea: siempre somos los currantes los que paga-mos el pato de las incompetencias autoritarias de las políticas (progresistas o no) y es sólo a nosotros a los que se nos baja el sueldo en momentos de patriótica crisis económica.

Dedicado Isidro a la navegación para ganarse la vida, acabará a pique de perderla cuando, camino de Filipi-nas, huya de un motín de a bordo recalando en una isla en la que encuentre una comunidad budista que anticipa su última gran decepción: la crisis de la física del XIX: la mecánica cuántica recién descubierta le dice que la materia de los materialismos cientifistas está hecha de no-materia, esto es: de ondas de probabilidad super-puestas y contradictorias que desafían la razón de la herencia ilustrada decimonónica.

Una novela que empieza como una síntesis de los cincuenta Episodios Nacionales de Galdós, continúa como una novela de aventuras de Baroja o de Conrad, y acaba como una novela filosófica de hondo calado que, siguiendo el modelo del Candido volteriano, nos pone en los orígenes del paradigma científico vigente, éste que está haciendo tambalearse la solidez de todas las cosmo-visiones racio-empiristas de la modernidad.

Una novela, más que histórica, antropológica, para lectores inteligentes del siglo XXI.

La aventura filosóficaFRancisco FoRtuny

Profesor de Lengua Castellana y Literatura

libros Memorias difusas de Isidro Blanco

(XI Premio Nostromo de

narrativa marítima)

Gonzalo Guijarro

Barcelona:Editorial Juventud,

2007

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22 La Vía Apia

libros

El libro del GénesisJosé MaRía HeRReRa. Profesor de Filosofía

Editorial Edinexus, 2007.

DDe las tres religiones fundadas en la Biblia, judaísmo, cris-tianismo e islamismo, sólo una admite la representación de imágenes de Dios, el hombre y los seres vivos. El hecho es más importante de lo que parece porque la convicción de que las imágenes sensibles pueden conducir simbólicamente al orden de lo invisible ha impedido que en el mundo cristiano cundiera

el menosprecio de la realidad material característico de otros mundos. Muchos de esos episodios bíblicos, tratados infinitamente por los grandes

artistas occidentales, son desconocidos hoy para los espectadores. Con el fin de aclararlos, la editorial Edinexus acometió en 2007 el proyecto de publicar una colección, Textos y Pinturas, que ofreciera a la vez los libros bíblicos más notables y las grandes pinturas que los recrearon. El primero de esos libros fue El libro del Génesis.

Tanto la selección de imágenes, como los comentarios explicativos son obra de José María Herrera, quien ha realizado un trabajo hermeneútico de primera calidad demostrando que no es sólo el texto el que influye en las imágenes, sino las imágenes las que enriquecen también el texto con sutiles interpretaciones. El conjunto es un libro bellísimo que pone de manifiesto la enorme riqueza del arte occidental, desde la época medieval a las vanguar-dias.

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23La Vía Apia

libros

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El autor del “Panfleto antipedagógico” dedica este nuevo libro a demoler convenientemente algunas de las falacias y pseudoargumentos con que los pedagogos oficiales intentan eludir su responsabilidad en el actual desastre educativo nacional.

Tras un breve prólogo de Eduardo Mendoza y una también breve intro-ducción del propio autor, los dieciséis artículos que componen el volumen están dedicados a poner de manifiesto la esencial ridiculez y falsedad de algunos de los tópicos pedagógicos al uso: la educación no excluyente, la educación no autoritaria, la falta de formación de los padres de nuestros alumnos como causa del fracaso educativo, los problemas de la escuela como reflejo de los problemas sociales, el aprendizaje no competitivo... En todos ellos, utilizando la sencilla herramienta del sentido común y ayu-dándose de divertidos y significativos símiles, que denotan al buen profe-sor, reduce al absurdo los sofismas con que ciertos “expertos en educa-ción” se obstinan desesperadamente en negar los hechos.

Un librito amenísimo, inteligente y sin complejos.

En el presente volumen, su autora rastrea los orígenes históricos e ideológicos de la pedagogía que ha ocasionado el actual deterioro de la enseñanza en nuestro país. Juan Jacobo Rousseau sería el referente último y principal de dicha pedagogía, que defenderá más tarde Robes-pierre, que penetrará en nuestro país con los krausistas y que va a influir a partir de ese momento en los proyectos de escuelas experimentales de corte marxista o libertario. La Escuela Nueva de Núñez de Arenas, la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia y la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos serían algunas de ellas. Ya en la segunda mitad del siglo XX, la autora nos cuenta cómo ya incluso en los últimos años del

franquismo la enseñanza en España adopta los criterios de la llamada “pedagogía progre-sista”, de raigambre claramente roussoniana, y cómo, ya en tiempos democráticos, con la implantación de la LOGSE se alcanza la apoteosis del sueño dirigista y pretendidamente igualitario propuesto por el ginebrino.

Una breve pero detallada y jugosa historia de los destrozos ocasionados en la ense-ñanza de las matemáticas por los pedagogos “progres” más integristas completa este libro ameno, interesante y estupendamente escrito.

Gonzalo GuiJaRRo

La gran estafa alicia Delibes linieRs

Grupo Unisón

De la buena y la mala educaciónRicaRDo MoReno castillo

Los libros del lince

Asociaciones fundadorasde SPES

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El manifiesto “Por una vuelta al sentido común en la enseñanza”

fue elaborado por Ricardo Moreno Castillo y presentado en el Ateneo de Madrid, el 10 de abril de 2010.

Lee le manifiesto completo y adhiérete en http://spes.org.es/

I1La recuperación del carácter eminentemente académico de la función docente y la condición de especialista del profesorado de Secundaria.

2Institución de un cuerpo de “auxi-liares de docencia” que lleve a cabo las funciones no académicas, nece-sarias en los institutos, cuya realiza-ción no corresponde al profesorado.

3Consideración del docente como autoridad pública.

4Concurso de traslados a nivel esta-tal cada dos años.

5Establecimiento de una carrera docente que regule debidamente el acceso a la docencia universita-ria del profesorado de Secundaria. Estabilidad de plantillas y reducción de la ratio alumno/profesor.

La unión hace la fuerza

SPES es la Federación de Sindicatos de Profesores de Enseñanza Secundaria

Objetivos

SPES nace con la voluntad de aunar a nivel nacional los esfuerzos que hasta ahora venían realizando distintos sindicatos de Secundaria en pro de una enseñanza pública de calidad, en defensa de los derechos de los profesionales de la docencia.

Los sindicatos tradicionales y la Administración han ninguneado e instrumentalizado hasta hoy al colectivo.

Asimismo, la progresiva degradación de la enseñanza en España, la caída de niveles académicos, el deterioro de la convi-vencia en los centros y la aplicación de unas leyes que contienen en sí mismas principios educativos erróneos hacen necesaria una organización fuerte que nos represente y defienda.

SPES nace con la voluntad de propugnar una reforma del sis-tema educativo que escuche de una vez la voz de los auténticos “expertos”, los docentes; que recupere la calidad de una ense-ñanza pública que nunca debió perderse.

APIA Andalucía

APS Navarra

APS Aragón

ASPES-CL Castilla y León

ASPEPC·SPS Cataluña

Nace S P E S¿Qué es SPES?

Reivindicaciones

SOBRE LA FUNCIÓN DOCENTE Y LA CONSIDERACIÓN DEL PROFESORADO

25La Vía Apia

IISOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO EN GENERAL

6Recuperación del concepto de “cultura del esfuerzo” y de la trans-misión de conocimientos como función primordial de los centros de enseñanza.

7Elaboración, desde un marco legis-lativo estatal, de un reglamento de derechos y deberes del alumnado que permita, en el caso de conduc-tas disruptivas reiteradas, la separa-ción del sistema educativo reglado.

8Obligatoriedad de repetir curso a partir de dos asignaturas suspendi-das.

9Adelantamiento de los programas de iniciación profesional desde los 14 años.

10Establecimiento, con carácter general, de pruebas de recupera-ción en el mes de septiembre.

11Atención, por parte de profesio-nales especializados, a los alumnos con graves disfunciones psíquicas, emocionales o conductuales. Si ello es preciso, al margen del sistema educativo reglado y con la debida cobertura asistencial.

12Consideración de la estructura educativa pública como eje verte-brador del sistema educativo.

13Evaluaciones sujetas a la objeti-vidad numérica y no a la discrecio-nalidad de las juntas evaluadoras.

14Tratamiento del hecho religioso, en los centros públicos, exclusiva-mente desde una perspectiva cul-tural y no confesional, en todas las etapas académicas.

El manifiesto “Por una vuelta al sentido común en la enseñanza”

fue elaborado por Ricardo Moreno Castillo y presentado en el Ateneo de Madrid, el 10 de abril de 2010.

Lee le manifiesto completo y adhiérete en http://spes.org.es/

IV17Itinerarios académicos diferen-ciados desde el tercer curso de la ESO, según las capacidades y pre-ferencias de los alumnos. Flexible e intertransitable de acuerdo con los procesos del alumnado.

18Establecimiento de una prueba externa como requisito para la obtención del graduado en Secun-daria.

SOBRE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA

15Aplicación prioritaria de medi-das correctoras del retraso escolar (refuerzos, desdoblamientos, etc.)

16Establecimiento de una prueba externa al final de la etapa, que garantice la competencia en lecto-escritura y cálculo.

IIl SOBRE LA ETAPA INFANTIL Y PRIMARIA

26 La Vía Apia

E

30Consideración de los conciertos educativos como una situación de excepcionalidad y subsidiarios de la enseñanza pública.

31Escolarización equitativa de las distintas tipologías de alumnado en todos los centros sostenidos con fon-dos públicos.

19Establecimiento de un Bachille-rato de, como mínimo, tres años de duración.

20Introducción de materias comu-nes aplicadas a la especificidad de la Formación Profesional.

21Estar en posesión del Graduado en Secundaria como requisito para acceder al Bachillerato.

22Establecimiento de un Bachille-rato Elemental -1º y 2ª cursos- y de un Bachillerato Superior -3r curso-.

23Bachillerato Elemental como requisito para acceder a la Forma-ción Profesional de Grado Superior.

24Establecimiento de una prueba externa como requisito para la obtención del Bachillerato Superior.

25Diploma de Bachillerato Supe-rior como requisito para acceder a la Universidad.

26Organización de los institu-tos a partir de los departamentos didácticos, estructurados por espe-cialidades, como eje del funciona-miento académico de los centros.

27Asignación de la dirección y jefatu-ras de departamento a profesores del cuerpo de Secundaria o catedráticos.

28Recuperación del Claustro del Profesorado como eje de las decisio-nes que afecten al Centro, con carác-ter exclusivo en materia académica.

29Voto mayoritario del Claustro como requisito para la designación de la dirección del centro.

32Separación de las Juntas de Per-sonal y Mesas Sectoriales de nego-ciación de Primaria y Secundaria.

33Pacto de Estado para que la enseñanza deje de estar sometida a la demagogia y a los vaivenes elec-torales.

V SOBRE EL BACHILLERATO Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

VI GESTIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS

VIISOBRE LA ENSEÑANZA PRIVADA CONCERTADA

VIIISOBRE LA DINÁMICA SINDICAL Y LA REPRESENTATIVIDAD

IXPOR PACTO DE ESTADO SOBRE LA EDUCACIÓN

27La Vía Apia

E

ROC:la que se avecina

Esta vez va en serio. Y no les deben quedar muchos ases en la manga. En su intento de mejorar las estadísti-cas - aunque fuera maquillando los resultados - la Con-sejería de Educación ha utilizado todas las armas de que dispone. Se ha estirado todo lo posible el eufemismo de la “atención a la diversidad” rebajando los niveles de exi-gencia hasta el subsuelo, se ha utilizado el Servicio de Inspección para presionar al profesorado, con frecuen-cia de manera nada sutil; han diseñado a medida las pruebas de diagnóstico, a las que nadie concede la más mínima credibilidad. Pero los resultados no solo no han mejorado sino que, tozudamente, no han hecho más que empeorar.

El penúltimo intento fue el llamado Plan de Calidad. Con la vergonzosa complicidad de los sindicatos mayori-tarios, pretendieron utilizarlo como un atajo, de manera que la compra directa de los aprobados mejoraría mila-grosamente los resultados. El rechazo del soborno, espe-cialmente por parte del profesorado de Secundaria, les ha resultado -como expresó públicamente un alto cargo- incomprensible. (Por cierto, el hecho de que un colectivo rechace un aumento de sueldo por dignidad profesional resulta algo inédito en la historia laboral de éste país, y cuyo valor simbólico no hemos sabido rentabilizar social-mente)

Lejos de desanimarse, la Consejería ha decidido cam-biar la zanahoria por el palo; si no es por las buenas, será por las malas. En realidad el ROC no es sino el “reverso tenebroso” del Plan de Calidad.

En un ejercicio de cinismo, al mismo tiempo que airea solemnes declaraciones de apoyo al profesorado, la Consejería plasma sus verdaderas convicciones en el ROC. Para la Consejería los verdaderos responsables del desastre educativo son los profesores que, encastillados en añejas concepciones sobre el valor del conocimiento y su transmisión, no han sabido ni querido aplicar las pro-digiosas teorías y los revolucionarios métodos que garan-tizarían “la generalización del éxito escolar”.

Así pues, renovemos de una vez por todas las enmo-hecidas estructuras educativas y que el aire fresco de las nuevas tecnologías nos conduzca - Andalucía impara-ble - hacia la enésima modernización. Además, nada de Departamentos Didácticos y especialidades anquilosa-das; eso son rémoras del pasado. Son necesarias perso-nas y estructuras más dinámicas, polivalentes, multifun-cionales, digitales; y, sobre todo, que sirvan tanto para un roto como para un descosido.

Que los profesores no han sabido, pues aprende-rán. Se crea el nuevo Departamento de Formación, Eva-luación e Innovación, con integrantes nombrados por el Director, se supone que en función de su agudeza visual y perspicacia, puesto que su misión es detectar las nece-sidades formativas de sus compañeros del Claustro. Por otro lado, cada año un equipo formado por la dirección y un representante de cada sector del Consejo Escolar elaborará una memoria de Autoevaluación del Centro. En ambos casos las conclusiones se traducirán en pro-puestas que se incluirán en el Plan de Centro.

Que no han querido; ya lo harán. Para que no haya dudas sobre su obligatoriedad, las funciones del profeso-rado pasan a llamarse deberes, entre los que se encuen-tran los de participar en las actividades de formación anteriores, determinadas por la “comunidad educativa”. Para evitar la resistencia nada mejor que eliminar los res-tos de democracia y participación; la nueva consigna es “todo el poder para el Director”. Cómo apéndice de la Administración en el Centro, nombrará y controlará toda la estructura: Equipo Directivo, ETCP, Coordinadores de Áreas, Jefaturas de Departamento, Tutorías, … Cómo el bíblico don de lenguas, se le concede el liderazgo peda-gógico y, para su aplicación, la vara de la potestad dis-ciplinaria.

Como, a pesar de la oposición del profesorado, la Consejería está dispuesta a dar a luz a semejante engen-dro, o estoloparamosentretodos o estamos perdidos.

Imagen: Dionisio MartínezArchivo gráfico APiA

28 La Vía Apia

EEditoriales, ruedas de prensa, comparecencias televisivas, opi-niones de todo tipo de expertos…durante meses se nos ha bombar-deado con la urgente necesidad de un acuerdo de todas las fuerzas políticas para un PACTO DE ESTADO POR LA EDUCACIÓN, capaz de res-catar nuestro sistema educativo de los vergonzosos puestos que ocupa en cualquier ranking internacional.

La decepción ha sido generali-zada; a pesar de la presión social y la coincidencia de los partidos políti-cos en su necesidad, el pacto no ha sido posible.

¿Qué ha fallado? ¿Una vez más los políticos no han estado a la altura de lo que los ciudadanos les exigen? ¿Se ha negado el Partido Popular a la firma porque no ha sacado sufi-ciente tajada para la privada? ¿O simplemente no ha querido darle un balón de oxígeno a un partido que supone contra las cuerdas electora-les?

Posiblemente todo ello es cierto. Y, sin embargo, el fracaso del Pacto era una crónica anunciada. Y hubiera sido un fracaso aún cuando se hubieran estampado las firmas. Como fracasará cualquier propuesta mientras los responsables de la polí-tica educativa del Partido Socialista y sus valedores de la desorientada Izquierda Unida sigan siendo rehe-nes de una concepción místico-pe-dagógica de la enseñanza.

Y es que los sucesivos documen-tos presentados por el ministro Gabi-londo han mostrado la incapacidad del partido en el gobierno para sacu-dirse la rémora ideológica y recono-cer el fracaso del modelo educativo que implantaron hace 20 años y que actualmente representa la LOE .

Aunque en un intento de conse-guir las firmas necesarias se hacen algunas concesiones tanto a la ense-ñanza privada (revisar la cuantía de los conciertos, equiparar los salarios del profesorado de la privada con el de la pública), a las asociaciones de padres y alumnos y a los sindicatos de la mesa sectorial (anuncio de la posibilidad de prorrogar temporal-mente el sistema de jubilaciones anticipadas), la mayoría de las 148 medidas propuestas no suponen ningún golpe de timón. Y el enfermo no está para cataplasmas; necesita cirugía.

Especialmente desalentadoras son las medidas propuestas para la Enseñanza Secundaria, verdadero “agujero negro” del sistema educa-tivo. Entre un batiburrillo de vagas

promesas de aumentar las medidas de apoyo y refuerzo y favorecer la enseñanza personalizada, única-mente tres medidas concretas:

agrupar las materias en ámbi-tos, en los dos primeros cursos

ofertar dos opciones en 4º de ESO

adelantar la edad de acceso a los PCPI a los 15 años de edad

La primera de ellas significa vol-ver a la estructura que tenían los últi-mos cursos de la EGB; pero ahora se hará con profesorado especialista, que adquirirá de golpe la categoría profesional de maestro generalista. Podrían completar la pirueta y devol-ver los alumnos a los centros de Pri-maria hasta los 14 años.

La oferta de PCPI nace lastrada; en lugar de ofrecer una opción de

El “PACTO” de los Montes(….y la montaña parió un ratón)

29La Vía Apia

acceso a la FP, libremente elegida, se ofrece como una vía para los que ya han fracasado. ¿Es así como piensa el ministro dignificar la formación profesional?

En cuanto a la oferta en 4º curso de dos opciones, una orientada hacia el Bachillerato y otra hacia Ciclos Formativos, se ha presentado como una dolorosa concesión contraria a sus principios más firmes y con la única intención de facilitar el pacto.

¿Dos opciones? Teniendo en cuenta la posibilidad de elegir opta-tivas y los programas de diversifi-cación curricular, cualquier centro presenta a su alumnado hasta 5 iti-nerarios diferentes para ese curso. Y sin embargo esta medida ha hecho sonar las alarmas en partidos y organizaciones “de izquierda”. En un alarde de pensamiento complejo, el Sindicato de Estudiantes (?) ha declarado: “la propuesta rescata los itinerarios de Aznar y condena a los alumnos al paro en 4º de la ESO. Se criminaliza a la juventud”.

Aunque para pensamiento com-plejo nada como el documento de Izquierda Unida: “se recuperan vie-jos itinerarios selectivos, que creía-mos definitivamente superados”; es regresivo porque “supondría la cla-sificación y segregación del alum-nado en función de sus resultados y orientación académica”. Como, al

parecer, tener en cuenta la orien-tación académica del alumnado es una postura retrógrada, nos ilumi-nan con lo que debe ser una edu-cación inclusiva: “supone potenciar estrategias metodológicas y formas de organización escolar (trabajo por proyectos, aprendizaje coopera-tivo, agrupamientos heterogéneos, tutorías compartidas y entre igua-les, asambleas escolares, etc.) que estimulen el desarrollo de prácticas educativas que lleguen a todo el alumnado, reorientando las escue-las para que sean comunidades de aprendizaje”.

Si pretendía el apoyo de IU no es de extrañar que el ministro pre-sentara sus inanes propuestas como un trago de quina. Y, mientras tanto,

la enseñanza privada engorda reco-giendo la desbandada de las clases medias, y en los centros públicos a los hijos de las clases menos pudien-tes se les hurta su derecho a una enseñanza digna y se condena a más de un tercio al fracaso escolar, laboral y social.

Desenmascarar las implicaciones profundamente reaccionarias que se ocultan detrás de esos fárragos tan profusamente usados por expertos en la útil (para ellos) ciencia de no decir nada con muchas palabras, y en las políticas educativas cons-truidas sobre ellos, es un impera-tivo moral que le corresponde -nos corresponde- precisamente a los ciu-dadanos.

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SSe habla mucho de la necesidad de un pacto educativo. Sucesivos informes PISA han puesto de mani-fiesto la progresiva inoperancia de nuestro sistema de enseñanza. Y como los dos grandes partidos tie-nen puntos de vista diferentes acerca del asunto, se da por supuesto que la solución del problema estaría en un pacto entre ellos que garanti-zara la estabilidad del sistema. En mi opinión, se están olvidando las causas concretas de los malos resul-tados educativos, y lo que de hecho han defendido y siguen defendiendo esos partidos al respecto.

Los malos resultados comienzan con el triunfo del pedagogismo en la enseñanza, hace ya veinte años, cuando se implanta la Logse. Ese pedagogismo viene de la mano de una izquierda empeñada en implan-tar en los cerebros de nuestros alum-nos no los conocimientos útiles que hasta entonces habían sido la razón de ser del sistema, sino una particu-lar visión de la realidad, una visión ideológica. Se trata de otro intento

de crear ese hombre nuevo cuyo siempre fracasado alumbramiento tanta sangre y horrores ha costado a la humanidad. Esta vez, secuestrando para ello el sistema de enseñanza de un país democrático. Los resultados a la vista están: caída fulminante de los resultados académicos, violencia escolar generalizada e incremento imparable de las dolencias psíquicas de alumnos y profesores. ¿Ha hecho esto rectificar a la izquierda? No, en absoluto. Su respuesta a la catás-trofe Logse fue una nueva ley toda-vía más pedagógicamente integrista. Y en eso siguen.

¿Y la derecha? La derecha pro-mulgó una ley que, muy tímida-mente, intentaba rectificar los más evidentes desafueros pedagógicos y que el siguiente gobierno socialista dejó sin efecto. Por lo demás, sólo se ha movilizado en favor de la ense-ñanza privada o concertada y en defensa de la enseñanza de la reli-gión católica. Lo previsible; mientras las clases más adineradas tengan la salida de enviar a sus hijos a centros en los que reciban una buena edu-cación, aunque sea pagando, no van a, digamos, echarse a la calle.

Y es que la principal víctima del pedagogismo es el sistema público de enseñanza, y con él, la permeabi-lidad social. Cuando las clases más desfavorecidas no tienen acceso a una enseñanza de calidad, sus hijos no pueden competir en pie de igual-dad en el mercado de trabajo, por falta de formación. El resultado es que la cuna, antes que el talento, es la que determina el puesto de cada cual en la sociedad. No parece que sea esto muy progresista, pero, por desgracia, la izquierda parece más interesada en colonizar ideológica-mente el sistema de enseñanza que en hacerlo eficaz. Los sindicatos lla-mados «de clase», por su parte, al depender ideológica y económica-mente de la izquierda, se ven obli-gados a colaborar activamente en

Un pacto por la enseñanza pública

Y es que la

principal víctima

del pedagogismo

es el sistema

público de

enseñanza

Enrique AbascalProfesor de Geografía e Historia

Presidente de APIASecretario General de SPES

30 La Vía Apia

31La Vía Apia

esa colonización, de la que obtienen múltiples ventajas.

Así las cosas, un mero pacto entre los dos grandes partidos podría no suponer otra cosa que la definitiva consolidación del delirio pedagógico imperante en la pública, al precio de una mayor libertad de acción para privada y concertada.

La verdadera solución a los pro-blemas de la enseñanza pública pasa por la desaparición del peda-gogismo ideológico que la envenena y por la vuelta a criterios técnicos, desarrollados por los verdaderos profesionales expertos en ense-ñanza, es decir, por los docentes. Y para eso resulta imprescindible que estos se organicen para hacerse oír, que se agrupen en asociaciones y sindicatos que puedan hacer llegar su voz a la mesa en que se negocie ese hipotético pacto por la educa-ción. Asociaciones y sindicatos inde-pendientes de los partidos políticos que representen verdaderamente sus autorizadas opiniones sobre asuntos profesionales. En organiza-ciones que, sin duda, los sindicatos «de clase» se apresurarán en califi-car de corporativistas, pero que de haber existido hace veinte años no hubieran permitido que se llegara al desastre actual. Porque los intereses profesionales de los docentes de la pública coinciden en buena medida

con los de la sociedad en su conjunto, pues son los primeros interesados en que su atmósfera de trabajo sea res-pirable, y eso significa orden en las aulas y razonable rendimiento de los alumnos.

Afortunadamente, aunque despa-cio, los profesores hemos ido dando pasos en ese sentido, y el pasado día 10 se presentó en sociedad en el Ate-neo de Madrid la federación SPES, que agrupa, de momento, a cinco sindicatos profesionales de la secun-daria pública, defensores del buen funcionamiento de la enseñanza en otras tantas comunidades autó-nomas. La esperanza que nos hace albergar esa federación es la de que no se selle un pacto por la enseñanza

en el que sólo se tengan en cuenta los intereses de los grandes partidos. La esperanza que nos hace albergar es la de que ese posible pacto por la educación sirva para garantizar la eficacia y buen funcionamiento del sistema público de enseñanza, y no el reparto entre los partidos de la pública y la privada y concertada. Porque de ese buen funcionamiento de la enseñanza pública depende la permeabilidad social, que es un pilar básico de toda sociedad demo-crática, ya que, al promover la libre competencia de los talentos proce-dentes de todas las clases sociales, redunda directamente en una mayor eficacia y competitividad del país. Además de ser de estricta justicia.

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Publicado en El Mundo,el 3 de mayo de 2010

La Vía Apia

Q

32

Que la normativa del Boletín Oficial del Estado (y de los boleti-nes autonómicos) esté empapada de “filosofía” y terminología construc-tivista, representa un error, pues lo que debió ser una aportación para orientar los diseños curriculares, se convierte de manera acrítica en el eje vertebrador de toda la reforma de la enseñanza y aprendizaje.

Muchos de los que llevamos ya muchos años debatiendo y experi-mentando con innovaciones educa-tivas hemos pasado por las siguien-tes fases de nuestra relación con la reforma educativa:

Inicialmente un apoyo resuelto y decidido, con iniciativas realmente interesantes

A continuación, una vez ofi-cializada la reforma, una crítica a la forma de implantación y a la insufi-ciencia de asignación económica

En la actualidad, después de contemplar los estragos causados, estupor y enmienda a la totalidad.

Y es que entendemos que el defecto no es de aplicación, sino de diseño original; no es un problema

de incomprensión del profesorado llamado a ejecutar la reforma, sino de disidencia. Cuando lo que debió ser un conjunto de principios orien-tadores se transforma en principios fundamentales, a los que continua-damente hay que expresar lealtad, la cosa desbarra. ¿Las pruebas? No tenemos más que evaluar los reque-rimientos que se exigen a la hora de concursar a unas oposiciones de enseñanza o las exigencias para acceder a la condición de catedrá-tico de secundaria. Si previamente no se hace una declaración de fe en la terminología LOGSE (pues eso es en definitiva lo que se reclama), la “condena” (exclusión) está garanti-zada. No es justo bascular todo el peso del fracaso en la desidia del profesorado. Como en todas las pro-fesiones, hay una amplia gama de niveles de responsabilidad; esque-matizando mucho, podríamos decir que una amplia mayoría intenta hacer dignamente su trabajo (el que le dejan), una minoría son activistas entusiastas y otra minoría escurre el bulto todo lo que puede.

Por tanto, insistir en que los profe-sores “no se han creído la reforma”, como si la alternativa educativa pro-puesta fuera un artículo de fe, sig-nifica no atinar con las verdaderas causas de su fracaso y del malestar docente. O situar de forma pater-nalista los problemas de la reforma didáctica en que “estos profesores no han comprendido de qué se les estaba hablando” (Mercè Izquierdo en “Enseñanza de las Ciencias de la Tierra”). Otro ejemplo de imputación al profesorado: J. Nieda, en “Alam-bique” de enero - marzo de 2001: “Puede pensarse que los profesores corrientes no supieron o no pudieron asimilar toda la información”.

Como dice F. Savater :“Un modelo igualitarista en el

que la ignorancia es una sabiduría alternativa y la incompetencia es otra forma de saber, es una equivocación, porque el verdadero elitismo perverso es el falso igualitarismo que hermana en una generosa mediocridad la pereza de los niños”.

Un sistema educativo que homo-geneiza al alumnado a la baja, no es

Daniel lópez

Profesor de Biología y Geología

Deconstruyendo el constructivismo: o cómo buenas intenciones pueden general malos resultados

En las recientes Jornadas sobre Educación celebradas en Cádiz (“2 Culturas”, Cádiz 31 de mayo y 1 de junio), tuve ocasión de exponer una crítica frontal al soporte psicopedagógico del que se han nutrido los padres de la reforma educativa y responsables, al menos en parte, del desaguisado y desastre educativo actual. Presento algunas líneas que resumen mi exposición.

Opiniones ApianasArtículos de opinión de asociados

integrador, puesto que potencia su futuro fracaso profesional. Y los efec-tos generados sobre el profesorado no son menos nocivos: desánimo, frustración, impotencia. La socializa-ción de la ignorancia deviene en un sistema educativo exánime y exan-güe.

La escuela actual es víctima de la acumulación de información que proyectan las nuevas tecnologías, no siempre acompañada de genuino conocimiento. Tampoco es capaz de resolver, aunque se lo proponga, las desigualdades sociales. Es un mito el carácter (poder) salvífico y redentor de la escuela a la hora de compen-sar las diferencias sociales de los escolares. La escuela debe com-pensar los déficits y carencias de los alumnos de extracción social más baja, llevando a cabo una acción educativa preferente, pero teniendo bien en cuenta las limitaciones de los esfuerzos meramente educativos para superar diferencias de origen social.

Muchos pensadores denuncian ya sin ambages este desconcierto, como Vicente Verdú:

“Los modelos de sanidad, la edu-cación, el urbanismo, la justicia o la ecología discurren entre promesas, mentiras, errores y decepciones de un extremo a otro”.

La genuina política educativa no consistiría tanto en tener estupen-das ideas, como en conseguir que produzcan buenos resultados. La petulancia de los responsables edu-

cativos ha logrado inhibir este prin-cipio de realidad, inventándose un abanico de palabrería y pirotecnia semántica para intentar escamotear la desolación educativa.

Y es que tenemos que desvelar que hay ya mucha gente que vive de la reforma y no meramente en ella. Hay una conjunción de intereses en editoriales, orientadores escolares, profesores de pedagogía, investiga-dores, partidos políticos y sindicatos, para anatematizar con la acusación de conservadurismo o academicismo a todos los que no están de acuerdo con la situación de la educación en este país y en este tiempo. Se pue-den maquillar e interpretar sesga-damente las estadísticas, pero los resultados de más de una década de reforma no pueden ser más insatis-factorios.

No sorprende pues, que definan algunos a la escuela como la orga-nización institucional de la pérdida de tiempo y que muchas “áreas de conocimiento” se conviertan en la práctica en meros talleres ocupacio-nales.

Las sucesivas leyes educativas que han pretendido ofrecer alterna-tivas al desgobierno educativo, no han hecho más que incrementar el desastre. Las LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE estatales y la LEA anda-luza (no son sopa de letras, son el acrónimo de leyes en vigor desde 1985), de forma premeditada o no, han ido deteriorando la enseñanza pública y provocando un éxodo a

“Un modelo

igualitarista en el que

la ignorancia es una

sabiduría alternativa

y la incompetencia es

otra forma de saber,

es una equivocación,

porque el verdadero

elitismo perverso es

el falso igualitarismo

que hermana en

una generosa

mediocridad la

pereza de los niños”

33La Vía Apia

la enseñanza privada, al no ejercer ningún filtro la primera y seleccio-nar el alumnado de forma grosera la segunda.

Como recurrentemente ha denunciado Antonio Muñoz Molina:

”La educación, en vez de alentar el desarrollo de las mejores capacida-des de cada persona, ha consistido en boberío pedagógico mezclado con adoctrinamiento identitario”.

Al consagrar la abulia intelectual y el desprecio por los valores del tra-bajo y el conocimiento, el resultado final ha sido la falta de respeto por quienes tratan (tratamos) de inculcar esos valores.

Fernando Iwasaki se pregun-taba:

“¿A los profesionales de la política les conviene que los ciudadanos sean

cultos, educados y exigentes con sus representantes? De ninguna manera, porque de ser así podrían perder los pingües votos que siempre garantizan la ignorancia, el adocenamiento y la necedad”.

La hibernación cuando no la eliminación de los elementos más avanzados de la Logse (la atención a la diversidad, la optatividad, la transversalidad, la enseñanza en valores), unidas al clima de desmo-tivación e indisciplina en las aulas, han generado entre el profesorado un ambiente de frustración e impo-tencia muy preocupante. Los défi-cits de aprendizaje se prolongan en la Universidad: en el primer curso de muchas licenciaturas, los profe-sores se ven obligados a dedicar un mes o mes y medio a “introducir”

a sus alumnos en aquellos conoci-mientos básicos de los que carecen. Tampoco los objetivos más sociales de la reforma se están alcanzando, bien al contrario, se está acentuando la dualidad entre una enseñanza privada concertada financiada con dinero público que de forma encu-bierta selecciona a sus alumnos y una enseñanza pública receptora de alumnos fracasados o con proble-mas de aprendizaje, lo que la con-vierte, en la práctica, en subsidiaria de la anterior. La persistencia y gra-vedad de todos estos problemas sin resolver está generando un malestar crónico y creciente en el profeso-rado, que asiste inerme al desman-telamiento paulatino de un sistema público de enseñanza de calidad.

Como reflejaba sombríamente Javier Marías:

“El ejemplo más clamoroso y grave es el de los docentes, sean escolares o universitarios, con un efecto dominó añadido: la poca estima que se les profesa, la escasa libertad que se les da, la nula autoridad que se les con-fiere, los conducen al aburrimiento, la calidad de su enseñanza se resiente y sus alumnos (es decir, la ciudadanía en pleno) salen cada vez más igno-rantes, consentidos y embrutecidos”.

(“El Semanal, 23-Sep-01)

34 La Vía Apia

”La educación, en

vez de alentar el

desarrollo de las

mejores capacidades

de cada persona, ha

consistido en boberío

pedagógico mezclado

con adoctrinamiento

identitario”

REUNIÓN EN CÓRDOBA DE DIRECTORES

De forma paralela, la formación inicial y permanente del profesorado ha sido inapropiada. Los licenciados siguen saliendo de sus facultades con precariedad pedagógica manifiesta y para los docentes en ejercicio, la for-mación está siendo un mero folklore para conseguir créditos (a contabili-zar en los sexenios de formación del profesorado) donde, lejos de abor-darse la diversidad, lo que predo-mina es la uniformización, como des-vela el profesor Rafael Feito. Los CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica) significaron una pérdida de tiempo que en modo alguno capacitaban para el desempeño solvente de la actividad docente. Los másters en enseñanza secundaria que les susti-tuyen, se debaten entre la carestía, la desorganización y la fidelidad a los principios logsianos. En cuanto al otro “pilar” de la formación continua del profesorado, los Centros de Pro-fesores (CEPs), sigue R. Feito (2000) revelando:

“Lejos de fomentar el trabajo autó-nomo de grupos docentes, los CEPs –aunque, obviamente, hay excepcio-nes—han fomentado un cursillismo vacuo con el que cumplimentar la asignación de puntos para los sexe-nios. Además, han asumido de un modo acrítico la labor de alfabetiza-ción en la reforma, lo que ha produ-cido el efecto perverso de predisponer en su contra muchos docentes”.

Para hacer frente al problema se ha seguido la táctica del “sál-vese quien pueda”. Como reconoce López-Gay (2001), se ha delegado en las decisiones de las editoriales, la coordinación entre profesores de distintas disciplinas y distintos ciclos ha sido mínima y el debate sobre

los contenidos ha sido la preocupa-ción central. Se ha ido despojando al profesorado de cualquier posibilidad de intervención y mejora. La procla-mada autonomía de los I.E.S. se ha reducido al cumplimiento estricto de las órdenes, normativas y reglamen-tos de las respectivas Consejerías

de Educación y Ciencia. El denos-tado ROC (Reglamento Orgánico de Centros) en Andalucía representa la última vuelta de tuerca para apunta-lar la sumisión del profesorado y la involución democrática.

Sólo los resistentes intentan (intentamos) aplicar la máxima de R. W. Emerson:

“Aunque el paso de los años nos arrugue la piel, tenemos que evitar que la falta de entusiasmo nos arru-gue el alma”.

Me despido con una diatriba de F. Savater (2002) contra el relativismo cultural:

“¿Nos será indiferente que crean en los derechos humanos o sólo en los derechos masculinos, que veneren las monarquías feudales o los sistemas parlamentarios, que respeten por igual las supersticiones y los criterios cientí-ficos? Vivir en una sociedad igualitaria no quiere decir precisamente vivir en una sociedad en que a todo el mundo le da todo igual. O elegimos y valo-ramos o cerramos las escuelas. (8 de marzo de 2002)”

35La Vía Apia

“Lejos de fomentar

el trabajo autónomo

de grupos docentes,

los CEPs –aunque,

obviamente, hay

excepciones– han

fomentado un

cursillismo vacuo con

el que cumplimentar

la asignación de

puntos para los

sexenios.

36 La Vía Apia

Dardos fallidosJosé Mª Herrera

Profesor de Filosofía

DDoscientos años de Pedagogía

Decía Montaigne que es más fácil reírse de la sabiduría de los hombres que de su ignorancia. Un tonto rara vez es divertido porque su ineptitud para comprender la reali-dad produce más bien lástima. En cambio, un sabio puede revelarse tan distante de la vida que cree conocer mejor que nadie como para acabar produciendo auténticas carcajadas.

No sé hasta qué punto tenemos derecho a llamar sabio a un hombre que hace necedades en nombre del saber, pero lo cierto es que se han escrito grandes libros con este pre-texto. Uno de los más sobresalien-tes es Bouvard y Pécuchet, novela póstuma de Flaubert injustamente eclipsada por el merecido éxito de La educación sentimental y Madame Bovary.

Aldous Huxley dijo de ella que era una epopeya de la estupidez humana y una obra maestra de la sátira. Cuanto sucede a los prota-gonistas es fruto de su incapacidad para comprender que la aplicación de los principios en los que creen a pie juntillas no garantiza el éxito de sus empresas y que el mayor enemigo de lo bueno es el sueño de alcanzar lo mejor. Que el capítulo décimo de la obra tenga por objeto la Peda-gogía –un saber que, a la vista de lo expuesto por el autor, parece no haber variado nada en los últimos ciento ochenta años- es la razón de que nos ocupemos aquí de ella.

Bouvard y Pécuchet son dos fun-cionarios amigos que deciden un día jubilarse y materializar sus sue-ños. Estos sueños parecen al prin-cipio claros y bien definidos, pero a

medida que transcurre el relato son sustituidos por otros, demostrando así que más que auténticos sueños son caprichos. Primero montan una granja, luego se dedican a la agri-cultura, después a la horticultura, más tarde a la fabricación de con-servas, etc. Cada proyecto los colma de entusiasmo, pero en cuanto apa-rece algún contratiempo, cambian de plan y se adentran con increíble seriedad en una nueva disciplina porque, como hombres de su tiempo (estamos en 1838, época en la que nace el progresismo), creen que el buen fin de una empresa depende de aplicar rectamente el conoci-miento científico. Como los resulta-dos nunca son buenos, van pasando por todas las ramas del saber. Tras haber estudiado Historia, Psicología, Gimnasia, Magnetismo, etc. aca-ban dedicándose a la Pedagogía. El motivo son los dos hijos abandona-dos de un presidario, chico y chica,

a los que deciden ofrecer una verda-dera educación.

Fieles a su costumbre de no ela-borar ningún plan sin previo estu-dio, Bouvard y Pécuchet consultan diversos tratados de Pedagogía. Su lectura les convence de que lo mejor que pueden hacer es emplear un método experimental que no com-prometa el desarrollo de la natura-leza de los muchachos, sino que los acompañe en su evolución. A ese fin, acuerdan que lo mejor será propi-ciar un ambiente de fraternidad, ale-jado de la severidad tradicional del magisterio, pues no existe atmósfera más adecuada para aprender que la de la felicidad.

Los lectores de esta revista no necesitan que nadie les diga que la agradable atmósfera en la que tiene lugar el proceso de enseñanza no evita que los chiquillos se interesen poco por el aprendizaje. El hecho sorprende un poco a los nuevos maestros, pero concienciados por sus recientes lecturas de que una fuerte tensión mental puede dañar los deli-cados cerebros de los jóvenes, atribu-yen su apatía al aprendizaje de tipo memorístico y acuerdan desterrarlo y ensayar los métodos lúdicos reco-mendados por Rousseau. Se trata de aprender jugando. La idea suena de maravilla, pero al aplicarla a la realidad descubren que, al revés de lo que supone la teoría, los mucha-chos también se cansan pronto de este tipo de cosas. El descubrimiento de la incompatibilidad entre lo que debería ser y lo que es no inquieta, sin embargo, a Bouvard y Pécuchet, quienes, asumiendo a fondo su papel

37La Vía Apia

de pedagogos, en ningún momento barajan la posibilidad de que los principios que están aplicando sean ingeniosidades sin sustancia.

Como el nuevo método no fun-ciona, nuestros protagonistas deci-den volver de todas formas a la lec-ción tradicional, pero corrigiendo su rigidez mediante un sistema de refuerzos que les parece infalible como remedio contra la desgana. Aún a riesgo de potenciar los peo-res defectos de sus alumnos, deci-den premiarlos cada vez que hagan bien su tarea con aquello que más les complazca. El plan es perfecto, pero surge una pega debido preci-samente a su perfección, y es que para instruir convenientemente a cada niño, y no suministrarle cual-quier cosa, es necesario conocer antes sus aptitudes específicas, aten-der a su diversidad, que diríamos nosotros. A tal fin, los protagonistas recurren a la frenología, una ciencia que permite adivinar el carácter de las personas a través del estudio de la forma de sus cráneos. La ciencia frenológica dota a los nuevos maes-tros de un lenguaje impresionante (“amatividad, concienciosidad, apro-batividad”) que les llena de prestigio entre los iletrados del pueblo. Desdi-chadamente, el examen frenológico de su alumno varón revela que exis-ten en él tendencias biológicas muy negativas. Ello no los desanima, pues como el objetivo de la educación es guiar las cualidades de la persona en una dirección positiva a la que quizá nunca llegaría por naturaleza, encuentran en la dificultad un reto. El arte es impotente ante la natura-leza, lo único que puede hacer es reconducirla por la senda adecuada, sin ejercer violencia sobre ella.

Pero dejados a su aire, sin corta-pisa de ningún tipo, los niños aca-ban haciendo lo que les da la gana y sacando de todo el peor partido. La situación disgusta a los profesores, mas antes que aceptar la inutilidad de los principios que están poniendo en práctica, prefieren pensar que quizá la culpa sea suya. La falta de acuerdo entre ellos desorienta sin duda a sus alumnos. Su discrepan-cia en algunos temas fundamentales (por ejemplo, si a la hora de estu-diar geografía se debe empezar por lo más próximo, el municipio, o por lo más lejano, el mundo) no es en absoluto buena para la educación. Ellos no lo saben, pero han com-prendido la necesidad de los equipos educativos, de la programación, de las reuniones de departamento, etc.

No son estos sus únicos descubri-mientos. La frenología que les movió a prestar atención a la diversidad hace que Pécuchet advierta la cruel-dad que supone educar a las niñas de modo diferente que a los niños. Resuelto a impedir que la necesidad que la sociedad impone a las muje-res de adquirir ciertos conocimientos prácticos trunque su desarrollo espi-ritual, toma la decisión de mostrarle siempre lo universal a la luz de lo particular. Una copa de vino se con-vertirá así en excusa para hablar de la digestión; una lámpara, para ocu-parse del fenómeno de la luz, etc. El método resulta excelente, y lo sería si no fuera porque Pécuchet no está a la altura. Honrado como es, intuye que para ser un buen maestro no basta con ser un buen pedagogo, sino que hay que tener un conocimiento concienzudo de la realidad, mas como este conocimiento no puede adquirirse de la noche a la mañana

y él no lo tiene, lo único que puede hacer para seguir adelante con la tarea pedagógica es prescindir de lo accesorio y quedarse con lo esencial. Por ejemplo, a la hora de estudiar botánica, renunciar a la nomencla-tura y conformarse con saber que las plantas tienen hojas, corola y cáliz. Obsérvese que no es el alumno el que impone los objetivos mínimos, sino el profesor, cuya ignorancia le empuja a eludir lo complicado. No es extraño que en esta situación la enseñanza vaya desplazándose poco a poco del terreno del ser al terreno del deber ser y que, en vez de estu-diar, por ejemplo, las partes del ani-mal, Bouvard y Pécuchet prefieran tratar de sus derechos. Acaban de descubrir la educación en valores.

Las primeras lecciones de moral de nuestros dos protagonistas pare-cen sacadas del programa de edu-cación para la ciudadanía. Su obje-tivo es demostrar que aunque el hombre puede actuar por placer,

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interés o deber, sólo este último tipo de acciones son dignas de aplauso. La conciencia de que tenemos obli-gaciones respecto de nosotros mis-mos no debe hacernos olvidar que el género humano es una familia y que el bien particular debe subordi-narse al colectivo. Los hijos del pre-sidiario no llegan a entender abso-lutamente nada de todo esto, pero Bouvard y Pécuchet se empeñan en inspirarles por encima de cualquier cosa el amor a la virtud, aunque se contradicen enseñándoles con su condescendencia que la justicia es algo arbitrario. Los excelentes estí-mulos que reciben los muchachos en esta fase de vida moral y reflexión ética no generan ninguna respuesta favorable, salvo que se incluya entre ellas la de que el chico meta al gato en una olla de agua hirviendo y la chica acose con crueles chanzas a un criado de la casa, comportamien-tos que por supuesto nadie censura, pues Bouvard y Pécuchet creen, con Rousseau, que el niño carece de res-ponsabilidad y, por tanto, no puede ser moral ni inmoral, y con Bentham, que el castigo es una práctica degra-dante y trasnochada.

Hace ciento ochenta años estas ideas pedagógicas eran realmente nuevas. Si algo las volvía ridículas entonces no era su ingenuidad o su obsolescencia, sino su falta de realismo. Flaubert pone esto expre-samente de relieve al hacer que Pécuchet pierda un día los nervios y golpee a su alumno. Las discusiones sobre la inutilidad del castigo que-dan en entredicho en un instante de desesperación. El suceso, a pesar de todo, no tiene consecuencias, aun-que impulsa a reconsiderar a los dos

amigos la posibilidad de enseñar a sus alumnos Religión, una disciplina que habían proscrito del programa. Al principio las cosas van bien, de hecho observan un cambio favorable en la actitud de los muchachos, pero los escarceos eróticos de la profesora de catecismo con un vecino les lle-nan de indignación y abandonan el plan. La reacción de los chicos ante lo sucedido les convence entonces de la necesidad de dar a sus alumnos una educación sexual, en especial al varón, muy desasosegado aquellos días. Los planes de los protagonis-tas son ambiciosos y llegan a barajar incluso la idea de hacer prácticas en un lupanar (esto aún no ha sido con-templado que yo sepa por ningún programa educativo oficial), aunque otros sucesos interfieren en el pro-yecto haciendo que se olviden de sus alumnos. El comportamiento de los dos muchachos mejora entonces de forma sorprendente, pero por moti-vos que ahora no vienen al caso.

Aunque el manuscrito se inte-rrumpe aquí, entre los papeles de Flaubert se encontró un boceto del siguiente capítulo en el que Bouvard y Pécuchet, tras admitir su fracaso en el proyecto de instruir a los niños, deciden elaborar un ambicioso plan para educar, de acuerdo con idén-ticos principios, a los adultos. Una especie de plan Bolonia, para que ustedes me entiendan.

Bouvard y Pécuchet es una novela extraña, no siempre fácil de leer. Al margen de sus cualidades literarias y de sus sorprendentes ocurrencias, el profesor actual tiene en ella una fuente de información valiosísima que le permitirá comprobar cómo todo eso que se presenta ahora como novedad pedagógica era ya bien conocido hace dos siglos. Gra-cias a Flaubert sabemos que la actual pedagogía es un vulgar remake de la pedagogía romántica y que no hay una sola idea en ella que no hubiera sido tratada en el pasado. Curiosa-mente, los disparates con los que el autor francés compuso su sátira, toda esa indecible mojigatería encerrada en los principios pedagógicos, han perdido su carácter de despropósi-tos para transformarse nada más y nada menos que en ley. No son dos chiflados, Bouvard y Pécuchet, quie-nes, arrastrados por su jactancia, ensayan hoy el camino pedagógico, sino la pedagogía la que, auspiciada por la ignorancia de los poderosos, obliga a los profesores a ponerse todas las mañanas unas calzas ajus-tadas y una caperuza de cascabeles.

Que el capítulo

décimo de la obra

tenga por objeto

la Pedagogía -un

saber que, a la vista

de lo expuesto por

el autor, parece no

haber variado nada

en los últimos ciento

ochenta años- es la

razón de que nos

ocupemos aquí de

ella.

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