LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

DE REUVEN FEUERSTEIN THEORY OF REUVEN FEUERSTEIN

ABOUT COGNITIVE STRUCTURAL MODIFIABILITY Esther Velarde

Consoli1

R E S U M E N

La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein

explica que el maestro es el principal agente de cambio y transformación

de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de aprendizaje;

para ello debe estar dotado de formación cognitiva, metodológica y ética

humanística. El Programa se basa en el principio de Autoplasticidad

Cerebral y permite al sujeto adaptarse y ponerse al día con los cambios,

preparándolo para enfrentar los retos del mundo globalizado. El

Instrumento de la modificabilidad cognitiva es el Programa de

Enriquecimiento Instrumental, consta de catorce instrumentos

diseñados para modificar alguna función o estrategia cognitiva

deficiente; busca modificar la autopercepción que el sujeto tiene y

proporcionarle optimismo radical sobre sus 1 Doctora en Educación-

UNMSM. Docente Asociada de la Facultad de Educación-UNMSM.

Maestría en Educación: Mención Problemas de Aprendizaje-UNIFÉ.

Licenciada en Educación. Especialidad de Primaria. Segunda

Especialidad: Problemas de AprendizajeUNMSM. Estudios de

Psicología–UNMSM. E-mail: emvelarde@hotmail.com Investigación

Educativa vol. 12 N.º 22, 203 - 221 Julio-Diciembre 2008 ISSN

17285852 teoria de la modificabilidad estructural Fecha de recepción:

31/10/08 Fecha de aceptación: 17/11/08 204 Invest. Educ. 12 (22), 2008

Esther Velarde Consoli posibilidades de cambio y mejora.

Palabras clave:

Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva, Reuven Feurstein,

Autoplasticidad Cerebral.

INTRODUCCIÓN En nuestro país y en muchos países de

Latinoamérica, la pobreza, la marginalidad, los problemas sociales y

culturales han constituido factores que han actuado de manera negativa

sobre el desarrollo y evolución satisfactoria de la inteligencia. Para nadie

es un secreto que las condiciones sociales y materiales constituyen los

elementos que marcan las diferencias de rendimiento en los niños y

jóvenes de distinto nivel socioeconómico. En ese sentido, la propuesta

de Reuven Feuerstein, un psicólogo rumano de una gran sensibilidad y

compromiso humano constituye una esperanza para miles de seres

humanos que se ven impedidos de integrarse al Invest. Educ. 12 (22),

2008 205 La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de reuven

feuerstein mundo globalizado por carecer de estrategias cognitivas y

afectivas que les permitan enfrentar, con éxito, demandas cada vez más

exigentes. En este trabajo intentamos conocer, profundizar y reflexionar

sobre la propuesta de Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein

para poder estar en condiciones no sólo de difundir su teoría sino

aplicarla con la esperanza de mejorar los niveles cognitivos de nuestros

niños peruanos, en especial, los provenientes de los sectores con mayor

grado de marginalidad.

1. ANTECEDENTES DE LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD

ESTRUCTURAL COGNITIVA: LA PROPUESTA DE REUVEN

FEUERSTEIN

1.1 . Antecedentes del trabajo de Reuven Feuerstein El trabajo de

Reuven Feuerstein, brillante psicólogo rumano, empezó muchos años

atrás cuando era sólo un pequeño niño y había accedido, gracias a su

prodigiosa inteligencia, a la lectura, cuando sólo contaba con tres años

de edad, debido a las presiones propias de su religión y su interés

cultural de leer la Biblia. Luego muchos padres enviaron a sus hijos, que

presentaban dificultades serias de aprendizaje de la lectura, para que

replique esa experiencia con ellos en tanto había la necesidad de leer

las oraciones y recitar las plegarias que formaban parte del conjunto de

ritos que practicaban. Sin saber a qué tarea se enfrentaba, Reuven

Feuerstein inició su trabajo de modificar los niveles cognitivos de esos

niños, muchos de los cuales contaban ya con 14 años de edad y

presentaban severas resistencias para adquirir aprendizajes complejos

como la lectura. No nos olvidemos que para aquel entonces, Feuerstein

sólo contaba con 14 años de edad. Luego, ante los requerimientos

constantes, comenzó a trabajar con adultos que tenían la necesidad de

aprender el hebreo para poder viajar a Israel. Impulsado por la inquietud

de los logros obtenidos de niño, Feuerstein decidió realizar estudios de

psicología primero en la Universidad de Rumania y luego en Jerusalén,

en plena Segunda Guerra Mundial. Más tarde se le asignaría la tarea

de ser maestro de escuela de niños que venían de los campos de

concentración. 206 Invest. Educ. 12 (22), 2008 Esther Velarde Consoli

Dada su experiencia temprana y su fe incansable en la recuperación del

ser humano, realizó denodados esfuerzos para que estos niños y

jóvenes con traumas severos sufridos por el holocausto nazi pudieran

no solo superar los terribles padecimientos vividos sino además

despertar, dentro de ellos, toda su capacidad y potencialidad humana.

Esta segunda experiencia corroboró aún más la teoría del mejoramiento

cognitivo, pero esta vez ayudado por los conocimientos y los modelos

teóricos provenientes de la psicología.

1.2. Reuven feuerstein y su encuentro con los grandes psicólogos

Años más tarde, Feurstein viajó a Suiza para terminar sus estudios y

pudo contar con la valiosa conducción formativa de notables de la

psicología como el profesor Jung y el gran Piaget. Como alumno

destacado y debido a las experiencias anteriores, le asignaron

oficialmente la tarea de rehabilitar a los niños y jóvenes judíos que se

encontraban esparcidos por gran parte del planeta; así como

prepararlos para poder ser insertados en las escuelas israelitas a fin de

que pudiesen cumplir con las demandas que su país requería. Era una

tarea ambiciosa y de enorme responsabilidad. Si bien había una

intención y una convicción, había que agenciarse de una metodología

sólida y adecuada para lograr finalmente integrar a ese gran número de

personas al sistema educativo y, en general, a la vida social. Es allí

donde pide ayuda a los intelectuales de gran prestigio como al profesor

André Rey, de la Universidad de Ginebra, al propio Jean Piaget, a

Barber Inhelder, Marc Michelle y Maurice Jeannet. Estas personas no

solo ofrecen ayudarlo sino que lo acompañan a los lugares donde se

encontraban estos niños demostrando no sólo una enorme sensibilidad

social sino un afán denodado de conocimiento e investigación. Es así

como viajan a Marruecos y comienzan a recabar información. Nada

había sido aún sistematizado. Lo único que los unía era la fe

incondicional de la posibilidad de cambio en el ser humano. Y esta

convicción era aún más fuerte y decidida en Reuven Feuerstein quien

empezó a estudiar con ahínco y dedicación las teorías que hablaban

sobre los cambios en las personas. Notó, sin embargo, que estos

modelos proponían modificaciones parciales y, para entonces, él estaba

pensando en la posibilidad de una modificación estructural e integral del

ser humano. Motivado por esa fe y Invest. Educ. 12 (22), 2008 207

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de reuven feuerstein

ese compromiso con los más afectados cognitiva y socialmente se inicia

en la sistematización de su teoría que ahora tenemos la oportunidad de

conocer, difundir y aplicar y tener la satisfacción, como la tiene

plenamente él, de haber contribuido a mejorar las condiciones de vida

y el estado de felicidad de muchos seres humanos.

1.3. Reuven feurstein y su Teoría de la Autoplasticidad

Actualmente existen treinta y cinco mil niños en Israel y ochenta mil

niños en América influenciados por la teoría de la Modificabilidad

Cognitiva de Reuven Feuerstein. Todos aquellos que han implementado

han implementado la teoría recogen como ‘leit motiv’ un principio: la

convicción en la posibilidad del cambio; esto constituye los elementos

fundamentales de su teoría. Y es por ello que Feuerstein propone que

el elemento más importante del método es el factor docente. El maestro,

como en un momento determinado ha debido ser la madre, debe ser el

sujeto que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el niño (a). La

madre, y luego el maestro, actúan como mediadores facilitándole al niño

(a) y al joven el acceso al mundo cultural, científico, histórico, moral y

social. Por ello es de gran importancia forjar individuos de gran calidad

humana; por la responsabilidad y el papel que cumplirán como

mediadores sociales. Pero además de proporcionarles el acceso

progresivo al saber, los maestros deben ser capaces de forjarles

estrategias adaptativas que les permitan enfrentarse a este mundo

globalizado que sufre velozmente cambios vertiginosos. Feuerstein

denomina esto como Autoplasticidad. De lo que se trata, finalmente, es

de crear un tipo de inteligencia que se adapte rápidamente a los

cambios del mundo moderno y, que de manera progresiva, el propio

individuo tenga la capacidad de adecuación y asuma los retos actuales

sin dificultad. Por ello, crear individuos poco flexibles, encasillados en

sus modelos mentales es impedirles que evolucionen y que se

constituyan como seres que aporten sustancialmente a su sociedad y

que, en la práctica, se vayan automarginando. 208 Invest. Educ. 12 (22),

2008 Esther Velarde Consoli Por supuesto, con todo el compromiso

social que tuvo desde sus orígenes, este gran psicólogo rumano

apuesta por la educación de la inteligencia desde las escuelas. Hoy más

que nunca, sostiene que la misión de las instituciones educativas es

forjar seres humanos inteligentes y que ésta no debe ser una tarea

aplicable sólo a una élite social como ocurrió en épocas anteriores. La

estimulación de la inteligencia debe ser un compromiso democrático no

solo asumido por los maestros de aula sino por la sociedad en su

conjunto. Implicará partir del principio que todo ser humano puede ser

modificado estructuralmente. Implica una nueva responsabilidad de la

sociedad en general. Una sociedad donde el conjunto de sus

integrantes se conviertan en un potencial modificador y donde se piense

que no existe edad para estimular las capacidades cognitivas del ser

humano. Una sociedad que, en la práctica, cuestionará su concepto

sobre cesantía y jubilación y le dará oportunidades a cada uno de sus

conciudadanos para encontrar la posibilidad de enfrentar y afrontar con

alegría y capacidad, las demandas del mundo moderno.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA MODIFICABILIDAD

COGNITIVA: LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

MEDIADO

2.1. Concepción de aprendizaje de reuven feuerstein

La fundamentación teórica de la teoría de Reuven Feuerstein parte de

su concepción acerca del aprendizaje. Concepto que toma con mucha

fuerza de Vigotsky. En especial en estos aspectos: • Su concepción

acerca del origen de las Funciones Psíquicas Superiores. • El papel que

juega el mediador humano en la internalización de los aprendizajes. • El

papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador) como el

material (que luego va a proponer lo que será el programa de

enriquecimiento instrumental). • Y en especial la Teoría de la Zona de

Desarrollo Próximo. A continuación pasaremos a explicar sucintamente

estos puntos. Invest. Educ. 12 (22), 2008 209 La teoría de la

modificabilidad estructural cognitiva de reuven feuerstein Como

sabemos Vigotsky sostiene que la explicación del origen de las

Funciones Psíquicas Superiores, en especial del pensamiento y el

lenguaje, no se encuentran en las entrañas mismas del cerebro sino

fuera de él; es decir, en el mundo social. Esto quiere decir que la calidad

y la cantidad de las interacciones lingüísticas, cognitivas y afectivas del

ser humano son las que, finalmente, determinarán la conformación y la

estructuración de las funciones psíquicas.

2.2. El papel del mediador humano Con respecto al papel que juega el

Mediador Humano, sabemos que Vigotsky sostiene con mucha fuerza

la siguiente frase: lo interpsíquico se hará, finalmente, intrapsíquico. Es

decir, lo que se desarrolló primero gracias a la interacción del individuo

con otro ser humano que actúa como mediador - el cual ha estimulado

las funciones psíquicas del interactuanteluego formará parte del propio

intervenido y el sujeto habrá avanzado en términos globales. En ese

sentido la calidad de la Mediación es determinante. Por ello, Vigotsky

llega a sostener que es necesario diferenciar lo que es el nivel evolutivo

real entendido como el estado de desarrollo en el Nivel Cognitivo del

niño alcanzado gracias a la maduración y que se manifiesta con las

actividades que puede desarrollar por sí solo, con el nivel evolutivo

potencial que es lo que el sujeto puede lograr gracias a la intervención

del mediador. Para Vigotsky el nivel evolutivo real es lo que evalúan la

mayoría de los tests psicológicos, mientras que el Nivel Evolutivo

Potencial requiere de un instrumento distinto para evaluarlo y de una

intervención humana directa que es capaz de potencializar al máximo

los posibles aprendizajes del sujetos debido que, en él, sus funciones

cognitivas se encuentran en claro en proceso de maduración. Es a

causa, precisamente de este principio que lo interpsíquico será

finalmente intrapsíquico, así el ser humano podrá evolucionar de

manera global y estructural. En ese sentido, Feuerstein toma de

Vigotsky la tesis que el aprendizaje es una internalización progresiva de

instrumentos mediadores, los mismos que pueden 210 Invest. Educ. 12

(22), 2008 Esther Velarde Consoli ser sociales y materiales. En otras

palabras, es la internalización de la cultura a través de dos medios.

2.3. La Teoría del Desarrollo Proximal

Este es uno de los argumentos que más llamó la atención de Feuerstein:

la teoría sobre la potencialidad humana. En su famoso libro Las

funciones psíquicas superiores, Vigotsky menciona el caso de dos

alumnos a los cuales se les ha evaluado el nivel de cociente intelectual

mediante una prueba psicométrica; a continuación se encuentra que

ambos poseen la misma edad cronológica y la misma edad mental, que

por cierto era dos años por debajo de la real. Si nos mantuviéramos en

los esquemas tradicionales podríamos concluir, a partir de este caso,

que el desarrollo cognitivo futuro y la capacidad de aprendizaje de

ambos sujetos serán los mismos. Sin embargo, pensemos qué ocurriría

si para uno de los sujetos interviene el Maestro que actuará como

Mediador, es decir, revisará nuevamente la evaluación y luego detectará

los errores que cometió el sujeto a quien le muestra la solución del

problema y luego le pide que lo haga por sí solo. En una segunda

situación errada inicia la solución del problema y pide al sujeto que lo

complete. En un tercer caso, ante una falla cometida por un problema

de memoria, ofrece pistas o claves para recordar. Y, por último, ante un

problema complejo, le ofrece aliento permanente para seguir intentando

hallar la respuesta correcta. Luego ese mismo sujeto intervenido es

evaluado de nuevo y el resultado es que su edad mental ascendió en

dos años, siendo la misma su edad cronológica. Es decir, el sujeto

‘aumentó’ su nivel intelectual. Para Vigotsky esto sería la muestra que

esta persona tenía un Nivel Potencial de Aprendizaje que no fue

detectado por la evaluación psicométrica que sólo se centra en conocer

su estado cognitivo real y en realidad, en un sujeto no debería evaluarse

sólo su Nivel de Desarrollo Real, sino también su Nivel de Desarrollo

Potencial. Por ello, Vigotsky plantea, en la práctica un cuestionamiento

a los tests de Diagnóstico Cognitivo porque éstos sólo evalúan el Nivel

de Desarrollo Real. Mientras tanto, lo que deberíamos hacer es ofrecer

oportunidades de aprendizaje (allí el carácter social del mismo y del

origen de las Invest. Educ. 12 (22), 2008 211 La teoría de la

modificabilidad estructural cognitiva de reuven feuerstein Funciones

Psíquicas Superiores) que van a modificar el desarrollo (de lo real a lo

potencial). Esta es la esencia de la concepción de aprendizaje que

Feuerstein tomó de Vigotsky: la tesis fundamental que el aprendizaje

debe preceder al Desarrollo. Y este aprendizaje será solo posible

gracias a la intervención del mediador, en especial el mediador humano.

Tomando en cuenta estos enormes aportes de Vigotsky, Feuerstein

dedicó gran parte de su vida a la evaluación y mejoramiento de la

Inteligencia en sujetos con desventajas sociales y culturales, con bajo

rendimiento e historia de fracaso escolar, en sujetos denominados

retrasados mentales educables, con deficiencias neuropsicológicas o

genéticas, con poca motivación o con falta de hábitos de estudio y con

dificultades de Aprendizaje. Ese fue y es el mérito de Reuven

Feuerstein.

3. PROGRAMA ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (P.E.I.):

CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS Y APLICACIÓN

3.1. Antecedentes del programa de enriquecimiento instrumental

Como hemos explicado en los capítulos anteriores, a Reuven

Feuerstein se le asignó la tarea de intentar rehabilitar las funciones

cognitivas deterioradas en adolescentes y jóvenes que por producto de

la guerra se encontraban con un grave deterioro intelectual. Para ello

Feuerstein, con su visión optimista acerca de la posibilidad de modificar

las estructuras cognitivas del ser humano, diseñó un programa de

enriquecimiento instrumental, más conocido con las siglas de P.E.I. Este

programa es un instrumento que tiene como objetivo central modificar

las estructuras cognitivas del sujeto, pero no todas, sino aquellas que

actúan de manera deficiente y no le permiten desenvolverse como una

persona competente, y como alternativa a esta modificación, rescatar la

capacidad positiva y operativa que ya posee el individuo y que debido a

sus condiciones sociales y medio ambientales, en especial, por haber

carecido de la experiencia enriquecedora de un maestro mediador, no

ha podido potencializar. No se trata de actuar de manera superficial en

el mapa cognitivo del sujeto que presenta deficiencias. Debe quedar

claro que lo que intenta Feuerstein es modificar las estructuras

cognitivas para que el sujeto se 212 Invest. Educ. 12 (22), 2008 Esther

Velarde Consoli desenvuelva con mayor competencia y eficiencia en la

vida. Todo ello gracias a la intervención de un maestro mediador. ¿Qué

tendría que hacer el maestro mediador? Tendría que, en primer lugar,

seleccionar y filtrar (es decir reinterpretar de acuerdo al esquema

cognitivo del alumno) y transmitir de manera ordenada, lógica,

coherente y consistentemente la información para que el alumno (a)

pueda asimilar el conocimiento de manera significativa y, gracias a esta

experiencia, crear las estructuras cognitivas y operativas necesarias

para responder a las demandas intelectuales del mundo moderno. Para

tal sentido se creó el programa de enriquecimiento instrumental, que es

presentado, precisamente por el Maestro Mediador, quien a través de

una serie de ejercicios y tareas pretende modificar el funcionamiento

negativo del sujeto; es decir, ese sector de su nivel cognitivo que le

impide desenvolverse como un sujeto competente. Pretende

proporcionar los prerequisitos necesarios que le permitan al alumno

responder con eficiencia las demandas educativas del aula, pero

también aquellas necesarias para incorporarse, sin dificultad, y con un

buen funcionamiento cognitivo, al mundo globalizado. Este maestro no

sólo debe tener un tipo de personalidad necesaria como para actuar

como mediador sino, además, conocer el fin y el manejo operativo de

cada uno de los instrumentos a aplicar. El progreso de cada alumno(a)

se registrará de manera individualizada pues lo que se trata es de

respetar, a cada cual, su propio ritmo de aprendizaje. El Programa

posee más de 500 páginas divididas en 14 “Instrumentos de Trabajo”.

Cada instrumento de trabajo está diseñado expresamente para

rehabilitar una función cognitiva deficiente de manera específica. La

idea es que el alumno trabaje este instrumento durante la jornada de

clase en el tiempo de una hora y por un espacio de 3 a 5 días por

semana. En otras palabras, debe consignarse como parte del currículo

(y no aplicarse fuera de las tareas escolares) pues de esto dependerá

su efectividad. 3.2. Características del programa de Enriquecimiento

Instrumental (p.E.I.) El programa consta de 14 instrumentos diseñados

especialmente para rehabilitar una función cognitiva que requiere

intervención. Por ejemplo: la capacidad de orientarse espacialmente o

de clasificación operativa, etc. Invest. Educ. 12 (22), 2008 213 La teoría

de la modificabilidad estructural cognitiva de reuven feuerstein Pero no

se centra sólo en esta habilidad, sino se busca forjar a través de ella

una estructura cognitiva y operativa en el sujeto que le va a permitir

convertirse en un ciudadano que actúe sobre la realidad de una manera

eficiente. Otra característica del PEI es lograr que el educando

desarrolle una motivación intrínseca, es decir, que haya logrado forjar

en sí mismo un deseo de aprender y mejorar. Esto será sólo posible si

el maestro, que actúa como mediador, tenga fe y confianza en las

propias potencialidades del sujeto y, además, diseñe las experiencias

de aprendizaje partiendo del estado real cognitivo del alumno (a) de tal

manera que pueda asimilar el aprendizaje sin mayor dificultad. Cuando

el individuo sea capaz de enfrentarse a las tareas con mucha motivación

y entusiasmo, entonces podrá estar en condiciones de repetirlas sin

dificultad y luego interiorizarlas de tal manera que se forjarán hábitos,

es decir, comportamientos cognitivos automatizados que servirán como

base para otros más complejos. Una última característica importante a

resaltar es que este Programa no ha sido diseñado con el fin de

rehabilitar una función cognitiva específica, sino de realizar una

modificación estructural, por lo que las tareas confeccionadas

expresamente en el Programa buscan forjar en el sujeto el aprendizaje

de principios, reglas y estrategias que le posibiliten actuar en la realidad

con un adecuado y eficiente nivel de funcionamiento cognitivo más allá

de una simple asimilación de habilidades específicas.

3.3. Objetivos del programa

El primer objetivo del Programa es corregir las funciones cognitivas

deficientes en el sujeto y que han sido detectadas luego de la evaluación

en cada una de sus tres fases: la fase de input, la fase de elaboración y

la fase de output (entrada, proceso y salida). Esto siguiendo los

principios teóricos y metodológicos de la teoría de Vigotsky ya

expuestos en el capítulo anterior. Un segundo objetivo es superar el

viejo esquema de entrenar al individuo en la adquisición de contenidos

y por el contrario crear un sistema global de operaciones y estrategias

cognitivas para que interactúe con la realidad de manera más eficiente.

Es decir, enfocar la mirada más en el pensamiento que en las

habilidades específicas. 214 Invest. Educ. 12 (22), 2008 Esther Velarde

Consoli Un tercer objetivo es lograr que el sujeto pueda desarrollar su

pensamiento reflexivo; es decir, la capacidad para reconocer sus

propios errores y sus éxitos. Sólo así estará en condiciones de ser

modificado. De lo contrario este cambio no podrá ser estructural, como

pretende el Programa. En tal sentido, los ejercicios también están

diseñados para permitirle reflexionar sobre su desempeño y ejercer

algunas acciones de autocontrol y autocorrección. Es decir el monitoreo

de su propio desempeño. Un cuarto objetivo pretende modificar la

autopercepción que el sujeto tiene sobre sí mismo y sobre su propio

desempeño. Para ello es fundamental que sea el Maestro Mediador el

que, a través de su experiencia mediadora, permita al sujeto tener un

desempeño más activo frente a sus tareas dejando atrás conductas

anteriores y comunes de sujetos con deficiencias cognitivas. El

Programa pretende también incidir sobre su actitud pasiva y

dependiente del exterior y lograr que alcance mayor protagonismo en la

resolución de ejercicios y en la toma de decisiones para enfrentarse a

un determinado problema.

3.4. Metodología para la aplicación del Programa

En primer lugar, el Maestro Mediador debe estar entrenado en la teoría

de la modificabilidad estructural cognitiva (tmec), para lo cual tendrá que

conocer los principios teóricos y básicos de Psicología Cognitiva (en

especial, Piaget y Vigotsky), la Teoría del Procesamiento de la

Información y los principios de la Metacognición. Luego debe conocer

la estructura del Programa que está conformado por Instrumentos No

Verbales, Instrumentos básicos de lectura e Instrumentos que exigen

cierto nivel de Comprensión Lectora. En algunos casos los ejercicios se

desarrollan a través de actividades que requieren lápiz y papel (por

ejemplo, en las tareas donde el objetivo es estimular el pensamiento

abstracto). Cada uno de los 14 instrumentos está subdividido en tareas

específicas que también tienen objetivos específicos; luego de las

tareas se utiliza una hoja de autoevaluación que busca autorregular y

monitorear el aprendizaje propio.

3.4.1. Los instrumentos no verbales Son los instrumentos que permiten

trabajar con sujetos que aún no han tenido acceso a la lecto-escritura

(por ejemplo, los analfabetos o alumnos prelectores). Están

conformados por los siguientes ejercicios: • Organización de puntos,

que busca estimular la capacidad de relaciones Invest. Educ. 12 (22),

2008 215 La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de reuven

feuerstein visoespaciales a través de tareas de organización y

estructuración de un ‘campo’; • Percepción Analítica, que busca

desarrollar habilidades perceptivas relacionadas con la proximidad,

continuidad y similitud perceptual a través de ejercicios donde el

individuo debe discriminar, analizar y sintetizar, de forma dinámica, el

todo y sus partes; e Ilustraciones, en este caso el alumno(a) deberá de

utilizar una serie de estrategias de pensamiento para decodificar un

mensaje que lo llevará a la solución de un problema.

3.4.2. Los instrumentos que requieren dominio de lectura Estos

Instrumentos son los siguientes: • Orientación Espacial I y II que busca

desarrollar la capacidad de orientarse de manera relacionada en el

espacio, consigo mismo y con los objetos; • Comparaciones, cuyo

objetivo es que el sujeto comprenda el sentido y el proceso mismo de la

comparación con el fin de forjar la creación de un pensamiento

‘relacionante’; • Relaciones Familiares, que busca a través del

conocimiento de los miembros de su propia familia enseñar las

relaciones verticales, horizontales y jerárquicas

–que son la pieza clave para iniciarse en el pensamiento clasificatorio–

y a través de este aprendizaje generalizarlo a otro tipo de familias como

la familia de los animales, plantas, etc.; • Progresión Numérica, cuya

finalidad es desarrollar la capacidad de establecer relaciones entre los

fenómenos que van más allá de la simple percepción y conocer la lógica

interna de los hechos secuenciales; • Silogismo que pretende

desarrollar el razonamiento lógico con estrategias que exigen el uso del

pensamiento deductivo, tan relevante en la etapa que Piaget define

como operatoria formal.

3.4.3. Los instrumentos que requieren dominio de comprensión lectora

Aquí se encuentran las Clasificaciones, que buscan que los educandos

conozcan y apliquen los principios básicos de la clasificación; las

Relaciones Temporales, que tienen como objetivo crear las condiciones

para que el alumno (a) pueda ser capaz de organizar su propio mundo

a través de la percepción, ordenación y estructuración temporal;

Instrucciones, que busca que el individuo sea capaz 216 Invest. Educ.

12 (22), 2008 Esther Velarde Consoli de identificar las instrucciones

gráficas y textuales; Relaciones Transitivas, que busca también

estimular el pensamiento deductivo y abstracto a través de la utilización

de letras y otros signos; Diseño de Patrones, donde el sujeto deberá

representarse mentalmente un diseño y luego ser capaz de identificar

las formas que han sido colocadas de manera superpuestas. Todo este

conjunto de Instrumentos han sido diseñados para ser presentados por

orden de complejidad y tomando en cuenta los prerrequisitos que

existen entre unos y otros.

4. APLICACIÓN EMPÍRICA DEL PROGRAMA DE

ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL: DISEÑO, APLICACIÓN Y

EVALUACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se tiene el propósito de comprobar las bondades del

Programa de Enriquecimiento Instrumental. Para ello se diseñó un

proyecto de investigación con un diseño de evaluación conformado por

un Grupo de Control y un Grupo Experimental. El trabajo de

investigación se desarrolló en España (Marcia) en una comunidad rural.

La muestra estuvo conformada por sujetos con dificultades en el

aprendizaje caracterizado, principalmente, por un bajo nivel de

competencia lingüística, en especial, en el vocabulario. Para evaluar la

efectividad del PEI se partió de la evaluación de la inteligencia usando

la Prueba de Inteligencia de Wechsler (WISC)

, con el

fin de evaluar su desempeño en las pruebas verbales y no verbales y

entre los subtests y el Test de Matrices Progresivas de Raven con el fin

de evaluar el nivel analógico. En un primer estudio se utilizó una

muestra de 47 alumnos (25 del Grupo Experimental y 22 del Grupo de

Control). Los sujetos tenían una edad que oscilaba entre 8 y 10 años y

estudiaban en el tercer grado de educación primaria. La mayoría de los

padres de estos niños(as) se dedicaban al trabajo agrícola o industrial

y tenían bajos ingresos económicos, además poseían bajo nivel de

instrucción (primaria completa o incompleta). Luego de evaluar la

inteligencia y al realizar un análisis de las características del desempeño

en ambos Grupos se seleccionaron los Instrumentos del PEI adecuados

para ser aplicados para la investigación. Las tareas concernientes a

cada Instrumento fueron insertadas dentro Invest. Educ. 12 (22), 2008

217 La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de reuven

feuerstein de la Currícula Escolar. Estos Instrumentos seleccionados

fueron los siguientes: Organización de puntos, Orientación espacial,

Comparaciones y Percepción Analítica. Los resultados hallados fueron

los siguientes: 4.1. Procedimiento de investigación En un primer

momento se determinó que la Variable Independiente era la pertenencia

o no al Grupo (experimental o de control) y como Variables

Dependientes los 13 subtest del WISC. Se intentó comprobar la no

existencia de diferencias significativas entre ambos grupos con el fin de

homogeneizar la muestra antes de la aplicación del tratamiento en el

Grupo Experimental. Luego del procedimiento estadístico se comprobó

que ambos grupos eran homogéneos en niveles de rendimiento según

las escalas del Wechsler.

4.2. Resultados de la investigación Luego de la aplicación en la etapa

de Post test de la Prueba de Inteligencia de Wechsler, tanto al Grupo

Experimental como de Control, se encontró diferencias significativas en

los siguientes subtests: Comprensión, Semejanzas, Vocabulario,

Historietas y Cubos. Lo cual confirma la Hipótesis previa sobre la

relación de estos subtests con el pensamiento deductivo, el

razonamiento lógico, la memoria, la formación de conceptos, el

lenguaje, la capacidad de análisis y síntesis y la organización

perceptual. También se encontró un aumento significativo en el C.I.

Global y en las Escalas Verbales y Ejecutivas. Siendo la Verbal la de

mayor progreso frente a las otras (Total y Ejecutiva). En cuanto al Test

de Matrices Progresivas de Raven también se encontró diferencias

significativas entre el Grupo Experimental y el Grupo de Control, en

especial en los subtests que evalúan los procesos de regulación

perceptiva y las operaciones de multiplicación lógica y seriación, así

como las intuiciones preoperatorias relacionadas a aspectos cuánticos

y las tareas que implican descentración del pensamiento (todo ello bajo

el presupuesto teórico de Piaget). También se observó progresos a nivel

de tareas relacionadas con las operaciones de clasificación y

razonamiento deductivo, clasificación y categorización. 218 Invest.

Educ. 12 (22), 2008 Esther Velarde Consoli 4.3. Discusión de los

resultados Esta investigación ha corroborado la hipótesis inicial sobre el

mejoramiento cognitivo y la modificación estructural del pensamiento en

sujetos con deficiencias de aprendizaje y provenientes de situación

socioeconómica baja (nivel rural) y con deprivación sociocultural. Los

resultados encontrados en los puntajes tanto en las Escalas de

Inteligencia de Wechsler y en el Test de Matrices Progresivas de Raven

no hacen más que confirmar la posibilidad de modificación cognitiva de

los alumnos (as) que han carecido de la experiencia mediada. Se ha

encontrado, también, que luego de esta investigación la influencia del

programa había trascendido y su efecto había repercutido también en

los docentes involucrados con la investigación. Es decir, se ha

observado un cambio de percepción y de actitud del docente frente a

sus alumnos (as) partiendo de la tesis optimista que éstos son capaces

de sufrir una modificación cognitiva gracias a su intervención mediada.

Esto significa una comprensión práctica sobre los prejuicios acerca de

la imposibilidad de mejorar las condiciones cognitivas de los educandos

con dificultades de aprendizaje. También se observan cambios en el

estilo de enseñanza, ahora más centrado en el proceso que en el

producto según lo establecido como objetivo fundamental por el

Programa de Enriquecimiento Instrumental. Además se ha corroborado

la posibilidad de integrar, de manera armoniosa, los Instrumentos del

PEI dentro de la estructura curricular escolar, de tal manera que la

intervención forme parte del trabajo cotidiano del aula. Esto ha permitido

una mayor efectividad del Programa. También se ha validado la

metodología de mediación descritas por Reuven Feurstein sobre la base

del aprendizaje guiado a través de la Estrategia por Descubrimiento, es

decir, utilizando el método inductivo, aunque no se descartó la

utilización del Método Deductivo al incentivar a los intervenidos en la

asimilación de las generalizaciones encontradas y la aplicación de las

misma a otras situaciones de la vida escolar y también de la vida

cotidiana. Invest. Educ. 12 (22), 2008 219 La teoría de la modificabilidad

estructural cognitiva de reuven feuerstein CONCLUSIONES Luego de

exponer nuestros planteamientos podemos plantear las siguientes

conclusiones: 1. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de

Reuven Feuerstein presenta plena vigencia pues actualmente existe

una enorme cantidad de niños (as) tanto en Israel como en América que

se han beneficiado de manera exitosa con este programa. 2. Dentro de

la aplicación de su modelo, el maestro es el principal agente de cambio

y transformación de las estructuras deficientes de los alumnos(as) con

dificultades de aprendizaje, por lo tanto, éste debe estar dotado de tanto

una formación cognitiva y metodológica como ética y humanística. 3.

Para Feurstein el Programa de Modificabilidad Cognitiva se centra en el

principio de autoplasticidad cerebral que permitirá al sujeto adaptarse y

ponerse rápidamente al día con los cambios preparándolo para

enfrentar los retos del actual mundo globalizado que exige una

aspiración democrática y solidaria de cambio para todos los seres

humanos, en especial, los más desvalidos. 4. Para Feurstein, la

principal tarea de la educación es forjar individuos inteligentes, y esa es

una aspiración de principio para prevalecer en nuestra condición de

seres humanos. Esto se da independientemente de las condiciones

cognitivas, sociales, económicas, culturales y hasta etáreas. En esta

tarea no solo deben comprometerse la escuela y los docentes sino toda

la sociedad en su conjunto. 5. El Instrumento con el cual se produce

esta modificabilidad cognitiva es el Programa de Enriquecimiento

Instrumental que consta de 14 instrumentos de trabajo diseñados

expresamente para modificar una función o estrategia cognitiva

deficiente; se busca, fundamentalmente, modificar la autopercepción

que tiene el sujeto sobre sí mismo e incentivar un optimismo radical

sobre sus posibilidades de cambio y mejora. 220 Invest. Educ. 12 (22),

2008 Esther Velarde Consoli RECOMENDACIONES 1. Conocer y

difundir la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta

por Reuven Feuerstein, no sólo como tema de estudio en las

Universidades sino como una propuesta optimista de cambio y mejora

de la condición humana. 2. Organizar en nuestro país cursos de

preparación de la Teoría de Feuerstein bajo el asesoramiento de

psicólogos peruanos que ya han sido entrenados como capacitadores

de su modelo. 3. Desarrollar investigaciones en nuestro medio

aplicando diseños que permitan evaluar la efectividad del Programa de

Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein. 4. Aplicar en las

instituciones educativas, sobretodo en las afectadas por la pobreza u

otros factores, el Programa de Modificabilidad Cognitiva y comprobar la

mejora de las habilidades cognitivas y emocionales de los alumnos(as).

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