La situación posmétodo: estrategias emergentes y ... · medida en que seamos prisioneros de la...

Análisis crítico y producción de materiales didácticos Rubén Pose

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La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas y

de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu1

Recientes exploraciones en la pedagogía de la L22 muestran un cambio desde el concepto convencional de

método hacia una «situación posmétodo» que potencialmente puede transformar la relación entre los

teóricos y el profesorado, al dotar a este último de conocimientos, destrezas y autonomía. Con este refuerzo,

el profesorado puede diseñar para sí mismo una alternativa al método que sea sistemática, coherente y

relevante, y que esté basada en el sentido práctico fundamentado3. La situación posmétodo también puede

dar nueva forma al carácter y al contenido de la enseñanza de L2, de la formación de profesores y de la

investigación en clase. En términos prácticos, motiva la búsqueda de un marco abierto y coherente basado en

propuestas teóricas, empíricas y pedagógicas actuales que permitirán al profesorado teorizar a partir de la

práctica y practicar desde la teoría. El presente artículo explora un marco de este tipo que consiste en diez

macroestrategias en las que se puede basar el profesorado para diseñar microestrategias variadas y

específicas enfocadas a situaciones determinadas, o para desarrollar técnicas de clase que permitan obtener

los resultados de aprendizaje deseados. El artículo sostiene que el marco se puede usar para transformar a los

docentes en profesores estratégicos y también en investigadores estratégicos

Después de haber mostrado una fe ciega en una sucesión de métodos de enseñanza de la lengua que estaban

de moda, y después de haber tentado con cada uno de estos métodos a un rebaño de creyentes

desconcertados, parece que, de repente, hemos entrado en un periodo de enérgica reflexión. En los últimos

años hemos visto una corriente constante de consideraciones evaluativas sobre la naturaleza y el alcance del

método (Allwright, 1992; Brown, 1991; Freeman, 1991; Larsen-Freeman, 1990; Pennycook, 1989; Prabhu,

1990; Richards, 1989; Widdowson, 1990). También hemos sido testigos de la aparición de ideas alternativas

que de forma implícita redefinen nuestra comprensión del método (Kumaravadivelu, 1992, 1993a; Richards y

Lockhart, 1994; Rivers, 1992; Stern, 1992). Estos estudios no solo nos previenen contra la aceptación acrítica

de métodos que no se han probado, sino que nos aconsejan que desistamos de la búsqueda de cuál es el mejor

método y hasta nos previenen contra el concepto mismo de método.

Subyacentes a la ansiedad que impregna el clima actual hay dos dolencias crónicas que desde hace tiempo

afligen al cuerpo político de la pedagogía de la L2: la primera se relaciona con una tendencia persistente que

niega la esencia misma de la investigación intelectual, la segunda con una confusión perenne que elimina la

distinción entre entidades que se pueden distinguir claramente. Lamentando estas dos dolencias en una

exposición clásica sobre el significado del método, Mackey (1965) observó hace más de un cuarto de siglo que

Este trabajo es una traducción de Marcos Cánovas a Kumaravadivelu, B. (1994), «The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching» enTESOL QUARTERLY, Vol. 28. Nº 1. primavera 1994, páginas 27-48. 1 Quisiera dar las gracias a Rebecca Oxford, N. S. Prabhu, Wilga Rivers, Leo van Lier y los dos revisores anónimos de TESOL Quarterly por la crítica constructiva que me ha ayudado a afinar mis propuestas. También me gustaría agradecer a Sandra Silberstein por su meticulosa guía para la edición del artículo. Cualquier deficiencia que pueda haber quedado es de mi entera responsabilidad. 2 Se ha mantenido el término L2 a lo largo del artículo porque es el que utiliza el autor, a pesar de las diferencias que existen entre lengua extranjera y lengua segunda, que el propio autor sí distingue en el título del artículo (nota del traductor). 3 Hemos optado por traducir principled pragmatism por sentido práctico fundamentado para evitar confusiones con el término «pragmática». Cuando el autor utiliza el término principled pragmatism se refiere a la manera de actuar de un profesor con una metodología fundamentada en las conclusiones derivadas del análisis de su propia experiencia docente y una valoración crítica de los modelos metodológicos disponibles. En definitiva, apela a un sentido práctico y crítico del profesorado que hace suya una metodología siguiendo un criterio. El autor del artículo cita más adelante a Widdowson (1990) para explicar el concepto: «la relación entre la teoría y la práctica, las ideas y su plasmación, solo se puede realizar en el ámbito de la aplicación, es decir, por medio del ejercicio inmediato de la docencia» (nota del traductor).


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«mientras que las ciencias han avanzado por aproximaciones en las que cada nueva etapa es el resultado de

una mejora, no un rechazo, de lo que había antes, los métodos de enseñanza de la lengua han seguido el

péndulo de la moda de un extremo a otro» (p. 138). Continuaba señalando que

el significado que se le dé a método tiene que distinguir en primer lugar entre lo que el profesorado enseña

y lo que un libro enseña. No se debe confundir el libro de texto con el profesor que lo usa, ni el método con

la actividad docente en el aula. Por lo tanto, el análisis del método es una cosa y el análisis de la enseñanza,

otra muy distinta. El análisis del método determina cómo enseña el libro; el análisis de la enseñanza

muestra qué parte corresponde al profesor. (p.139)

La cita de Mackey muestra que la fiebre actual de análisis diagnóstico, como todo lo demás en la pedagogía

de L2, no es una novedad. Sin embargo, hay una razón para creer que esta vez el tratamiento puede ser

diferente. Habiendo visto cómo los métodos pasan por ciclos inacabables de vida, muerte y renacimiento,

ahora parecemos haber alcanzado un estado de concienciación incrementada —concienciación de que, en la

medida en que seamos prisioneros de la red del método, continuaremos enredados en la búsqueda sin final

de una solución inaccesible, concienciación de que una búsqueda de este tipo nos conduce a reciclar y

reempaquetar continuamente las mismas ideas antiguas, y concienciación de que no hay nada que pueda

romper el ciclo y resolver la situación—. Esta concienciación actúa rápido creando lo que podría llamarse la

situación posmétodo.

Este artículo intenta dar sentido a la situación posmétodo. Empiezo por esbozar las características principales

de la situación posmétodo implícitas en las publicaciones actuales sobre métodos de enseñanza de L2.

Después apunto un marco estratégico para la enseñanza de L2 que recoge las demandas de la situación

posmétodo. Finalmente, considero usos posibles del marco para la enseñanza de la L2 y para la formación de

profesorado.

La situación posmétodo

La situación posmétodo representa un estado de cosas que nos obliga a reconfigurar la relación entre los

teóricos y los practicantes del método. Como responsables de elaborar los fundamentos teóricos que

gobiernan la pedagogía de la lengua, los teóricos han ocupado tradicionalmente el centro de poder pedagógico,

mientras que los docentes han sido relegados a la periferia sin ningún poder. Si el concepto convencional del

método autoriza a los teóricos a construir teorías de la pedagogía orientadas por el conocimiento, la situación

posmétodo autoriza a los docentes a generar prácticas innovadoras para localizaciones específicas y

orientadas al aula.

En términos prácticos, la situación posmétodo supone diversas posibilidades para redefinir la relación entre

el centro y la periferia. Lo primero y más importante supone la búsqueda de una alternativa al método, más

que un método alternativo. Más allá de las contradicciones inherentes entre el método tal como lo conciben

los teóricos y el método tal como lo ponen en acción los docentes, ha aparecido la necesidad de mirar más

allá del concepto mismo de método. Desde el punto de vista de los que elaboran los conceptos, cada uno de

los métodos de enseñanza de la lengua consiste, según la versión ideal, en un conjunto de principios teóricos

que se derivan de disciplinas que los alimentan y un conjunto de procedimientos de clase dirigidos a los

profesores. Por consiguiente, hay métodos centrados en la lengua (por ejemplo, el audiolingüismo) que

buscan proporcionar a los aprendientes oportunidades de practicar estructuras lingüísticas preseleccionadas

y presecuenciadas a través de ejercicios enfocados a la forma, dando por sentado que la preocupación por la

forma acabará conduciendo al dominio de la L2. La tarea del docente consiste en introducir conjuntamente

estructuras gramaticales y unidades léxicas y en ayudar a los aprendientes a practicarlas hasta que interioricen

el sistema de la L2. Después, hay métodos centrados en el estudiante (por ejemplo, los métodos

comunicativos) que pretenden proporcionar a los aprendientes oportunidades para practicar estructuras


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lingüísticas y conceptos comunicativos preseleccionados y presecuenciados por medio de actividades

enfocadas a las funciones, suponiendo que una preocupación por la forma y la función acabará conduciendo

al dominio de la L2. La tarea del profesor consiste en introducir aspectos formales y funcionales a la vez y en

ayudar a los estudiantes a practicarlos hasta que interiorizan el sistema de la L2. Finalmente, hay métodos

centrados en el aprendizaje (por ejemplo, el enfoque natural) que tienen el objetivo de proporcionar a los

aprendientes oportunidades para participar en interacciones abiertas y significativas por medio de tareas de

aprendizaje de la lengua, suponiendo que una preocupación por el significado acabará conduciendo al dominio

de la L2. El profesor tiene la responsabilidad de crear unas condiciones que lleven a los aprendientes a

implicarse en actividades significativas de propuesta/resolución de problemas.

Desde el punto de vista del docente, ninguno de estos métodos se puede aplicar en su forma más pura en la

clase real, principalmente porque no se derivan de la experiencia en clase y la experimentación, sino que se

transplantan artificialmente y, como tales, están lejos de la realidad de la clase (Nunan, 1991; Pennycook,

1989; Richards, 1989). Además, tal como reveló el estudio llevado a cabo por Swafar, Arens y Morgan (1982),

ni siquiera los diseñadores de programaciones y los redactores de libros de texto siguen estrictamente los

principios implícitos en un método específico, y, lo que es más importante, ni siquiera el profesorado que se

forma en un método determinado y se declara su seguidor se adapta plenamente a sus principios teóricos y a

sus procedimientos de clase (ver también Kumaravadivelu, 1993a). Enfrentados a la «complejidad de la lengua,

del aprendizaje y de los aprendientes de la lengua todos y cada uno de los días de su vida laboral de una

manera más directa que cualquier teórico», los profesores han desarrollado «la convicción de que ninguna

perspectiva única de la lengua, ninguna explicación única del aprendizaje y ninguna visión unitaria de las

contribuciones de los aprendientes de una lengua dará cuenta de todo aquello con lo que estos profesores

tienen que lidiar de forma cotidiana» (Larsen-Freeman, 1991, p. 269). En tales circunstancias, no resulta

sorprendente que todos los intentos de diseñar métodos alternativos hayan resultado ejercicios inútiles.

En segundo lugar, la situación posmétodo supone la autonomía del profesorado. El concepto convencional de

método «pasa por alto el patrimonio de la experiencia y el conocimiento tácito acerca de la enseñanza que los

profesores ya tienen en virtud de sus vidas como estudiantes» (Freeman, 1991, pp. 34-35). La situación

posmétodo, sin embargo, reconoce el potencial de los docentes para saber no solo cómo enseñar, sino

también cómo actuar de forma autónoma en el marco de las limitaciones académicas y administrativas

impuestas por las instituciones, el currículo y los libros de texto. También promueve la capacidad de los

profesores para saber cómo desarrollar una aproximación reflexiva a su propia docencia, cómo analizar y

evaluar su propia práctica docente, cómo iniciar los cambios en el aula y cómo registrar los efectos de estos

cambios (Richards, 1991; Wallace, 1991). Resumiendo, promover la autonomía del profesorado significa

capacitar a los docentes para que teoricen a partir de la práctica y practiquen con lo que han teorizado.

El tercer rasgo característico de la situación posmétodo es el sentido práctico fundamentado. El sentido

práctico fundamentado es diferente del eclecticismo que durante mucho tiempo se ha defendido para superar

las limitaciones de un método concreto (ver Hammerly, 1991, para una consideración reciente del tema). Los

que proponen el eclecticismo tienen como objetivo promover «la combinación cuidadosa y fundamentada de

ideas sólidas con fuentes sólidas en un todo armonioso que proporciona los mejores resultados» (Hammerly,

1991, p. 18). A pesar de estas buenas intenciones, el eclecticismo en la clase degenera invariablemente en una

pedagogía poco sistemática, sin fundamentos y acrítica, porque a los profesores que tienen poca preparación

profesional para ser eclécticos de una manera fundamentada no les quedan muchas opciones, aparte de

reunir al azar una serie de técnicas procedentes de métodos diversos y etiquetar el conjunto como ecléctico.

Como señala acertadamente Stern (1992), la «debilidad de la postura ecléctica consiste en que no ofrece

criterios para determinar cuál es la mejor teoría, ni proporciona los principios para incluir o excluir aspectos

que forman parte de las teorías o prácticas existentes» (p. 11).


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A diferencia del eclecticismo, que está limitado por el concepto convencional de método, el sentido práctico

fundamentado se basa en la pragmática de la pedagogía (Widdowson, 1990), en la que «la relación entre la

teoría y la práctica, las ideas y su plasmación, solo se puede realizar en el ámbito de la aplicación, es decir, por

medio del ejercicio inmediato de la docencia» (p. 30). Por consiguiente, el sentido práctico fundamentado se

centra en cómo se organiza por parte del profesorado el aprendizaje en clase, como resultado de una docencia

informada y una valoración crítica. Una de las maneras en que los profesores pueden seguir el sentido práctico

fundamentado consiste en desarrollar lo que Prabhu (1990) llama sentido de plausibilidad. El sentido de

plausibilidad de los profesores reside en la «comprensión subjetiva de la docencia que llevan a término. Los

profesores necesitan actuar con algún tipo de conceptualización personal acerca de cómo su docencia

conduce al aprendizaje deseado —con un criterio de causabilidad que supone una medida de credibilidad para

ellos—» (p. 172). Esta comprensión subjetiva puede surgir de su propia experiencia como estudiantes y

profesores y por medio de la formación profesional y las consultas a colegas. Dado que el sentido de

plausibilidad del profesorado no se vincula al concepto de método, una cuestión importante no es «si se

relaciona con un método bueno o malo, sino, de una forma más básica, si es lo bastante activo, vivo u operativo

como para crear un sentido de implicación tanto por parte del profesor como por parte del estudiante»

(p. 173).

Las tres características principales del estado de la situación posmétodo que se han esbozado arriba

proporcionan los cimientos sobre los que se puede construir un marco pedagógico. Un marco de este tipo

debe permitir que los profesores desarrollen los conocimientos, destrezas, actitudes y autonomía que

necesitan para diseñar para sí mismos una alternativa al método sistemática, coherente y relevante, y basada

en el sentido práctico fundamentado. Aunque su fin sea ayudar a que los profesores tomen decisiones de

forma autónoma, un marco de este tipo debería, sin negar el valor de la autonomía individual, proporcionar

un apoyo conceptual adecuado, basado en propuestas actuales teóricas, empíricas y pedagógicas, de manera

que la acción docente pudiera llevarse a término de forma fundamentada. En resumen, debería ofrecer la

posibilidad de activar y desarrollar el sentido de plausibilidad del profesorado y crearle un sentido de

implicación interesada.

Con esta premisa en mente, a continuación presento lo que llamo «marco estratégico para la enseñanza de

la L2». Las aportaciones teóricas, empíricas y pedagógicas que se necesitan para construir este marco

provienen de investigaciones orientadas por la actividad en clase y desarrolladas en los ámbitos de aprendizaje

y enseñanza de L2. La perspectiva de investigación que se adopta aquí está regida por la opinión de que todo

marco pedagógico tiene que surgir de la experiencia en clase y la experimentación, y también está motivada

por el hecho de que existe un bloque sólido de resultados de investigación que está disponible para ser

considerado y aplicado. Sin embargo, se tiene que reconocer que la investigación no es de ninguna manera la

única vía que tiene el potencial de conducir a la construcción de un marco pedagógico. Puede haber otras

posibilidades igualmente válidas. Tal como señaló un comentarista anónimo, también se pueden obtener

aportaciones válidas del entorno sociopolítico del profesorado y de la educación, o de la investigación a partir

de los conocimientos de los docentes sobre la reforma escolar, o de la enseñanza general. El marco

macroestratégico basado en la investigación se ofrece, por lo tanto, no como dogma para la aceptación acrítica

sino como una opción para la valoración crítica a la luz de la experiencia y la experimentación nueva y en

desarrollo sobre enseñanza y aprendizaje de L2.

Un marco estratégico para la enseñanza de L2

El marco estratégico que se propone para la enseñanza de L2 consiste en macroestrategias y microestrategias.

Las macroestrategias son planes generales que se derivan del conocimiento teórico, empírico y pedagógico

relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de la L2. La macroestrategia constituye una pauta general y,

basándose en ella, el profesorado puede generar sus propias microestrategias o técnicas docentes específicas


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para una situación y basadas en las necesidades concretas. En otras palabras, las macroestrategias se hacen

operativas en el aula por medio de microestrategias. Tal como las concibo, las macroestrategias son neutrales,

tanto desde el punto de vista de la teoría como del método. Que sean neutrales en la teoría no significa que

sean ateóricas; neutrales en la teoría implica que el marco no queda limitado por los postulados subyacentes

de una teoría específica de la lengua), el aprendizaje o la enseñanza. De la misma manera, la neutralidad en el

método no significa que no haya método, sino que se refiere a que el marco no queda condicionado por un

único conjunto de principios teóricos o procedimientos docentes asociados a un método de enseñanza de la

lengua en particular.

El marco estratégico comprende las diez macroestrategias siguientes: (a) maximizar las oportunidades del

aprendizaje, (b) facilitar la interacción negociada, (c) minimizar los desajustes en la percepción, (d) activar la

heurística intuitiva, (e) fomentar la concienciación lingüística, (f) contextualizar el input, (g) integrar las

destrezas lingüísticas, (h) promover la autonomía del aprendiente, (i) incrementar la concienciación cultural,

y (j) asegurar la relevancia social. Estas macroestrategias tienen un carácter operativo y no son de tipo

prescriptivo. A continuación, trataré brevemente cada una de estas macroestrategias. Puesto que en este

artículo me centraré en las macroestrategias, no pretendo desarrollar las microestrategias de forma

sistemática. Sin embargo, allí donde resulta posible, sugiero algunas fuentes que pueden ayudar a los docentes

a la hora de diseñar sus propias microestrategias.

Macroestrategia 1: maximizar las oportunidades de aprendizaje

Es habitual distinguir entre los actos de enseñanza y los actos de aprendizaje, para contemplar la docencia

como una actividad que crea oportunidades de aprendizaje y el aprendizaje como una actividad que utiliza

estas oportunidades. Sin embargo, la primera macroestrategia, maximizar las oportunidades de aprendizaje,

considera la docencia como un proceso de creación y uso de las oportunidades de aprendizaje. Si, como

tenemos que hacer, consideramos la actividad de clase como un evento social que construyen conjuntamente

los profesores y los aprendientes (Breen, 1985), entonces los profesores tendrían que ser al mismo tiempo

creadores de oportunidades de aprendizaje y usuarios de oportunidades de aprendizaje creadas por los

estudiantes.

Como creadores de oportunidades de aprendizaje, es fundamental que los profesores encuentren un

equilibrio entre su papel como planificadores de los actos docentes y su papel como mediadores de los actos

de aprendizaje. El primer rol implica un juicio a priori basado, entre otras cosas, en el nivel de competencia de

los estudiantes y en los objetivos generales del aprendizaje, mientras que el segundo implica una evaluación

continua de la respuesta de los aprendientes al evento de clase que tiene lugar. La creación de oportunidades

de aprendizaje efectivas comporta, por tanto, la voluntad por parte de los profesores de modificar de forma

continua la planificación de las clases a partir de la respuesta que reciben. Esto solo se puede hacer si los

profesores consideran que una programación preestablecida es en realidad una preprogramación que se

puede reconstruir para satisfacer necesidades, deseos y situaciones específicas de los estudiantes, y

consideran los textos prescritos como pretextos que se usan como trampolín para lanzar las actividades de

clase.

Como usuarios de las oportunidades de aprendizaje creadas por los estudiantes, resulta esencial que los

docentes dejen de ver «a los profesores solo como profesores, y a los estudiantes solo como estudiantes,

porque ambos son, para lo bueno y para lo malo, administradores del aprendizaje» (Allwright, 1984, p. 156).

Dado que la producción del discurso de clase es una empresa cooperativa, los profesores no se pueden

permitir dejar de lado las contribuciones discursivas de otros socios implicados en el proceso conjunto de crear

y usar oportunidades de aprendizaje. En un aula de estudiantes con una capacidad lingüística casi homogénea,

cada vez que un aprendiente señala una dificultad de comprensión del contenido lingüístico o proposicional

de la clase, podemos suponer que habrá otros estudiantes que experimenten una dificultad similar. Por


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consiguiente, cuando no centra la atención de la clase sobre el problema que plantea un estudiante concreto,

el profesor pierde la ocasión de utilizar la oportunidad de aprendizaje creada por el estudiante.

Macroestrategia 2: facilitar la interacción negociada

Esta macroestrategia se refiere a interacciones significativas en clase entre estudiante-estudiante y

estudiante-profesor. Interacción negociada significa que el aprendiente tiene que estar implicado activamente

en las aclaraciones, confirmaciones, comprobaciones de comprensión, solicitudes, enmiendas, reacciones y

cambios de turno. También significa que el estudiante tiene que tener libertad y estímulos para iniciar la

conversación, no solamente se trata de reaccionar y responder.

Aunque las investigaciones no han demostrado de manera conclusiva una relación causal entre la interacción

negociada y el desarrollo de la lengua, hay pruebas que indican de forma abrumadora que a los aprendientes

de L2 se les tienen que dar oportunidades para la interacción negociada, con objeto de acelerar su

comprensión y su producción lingüística. Los estudios sobre las modificaciones debidas a la interacción, que

comenzaron con el sólido liderazgo de Long (1981) y continuaron Pica y sus colegas (ver, por ejemplo, Pica,

1987, 1992; Pica, Young y Doughty, 1987) demostraron que lo que permite a los estudiantes ir más allá de las

capacidades receptivas y expresivas que tienen en un momento dado son las oportunidades de modificar y

reestructurar la interacción con sus interlocutores hasta que se alcanza la comprensión mutua. Estos hallazgos

han sido reforzados por los estudios sobre la producción del aprendiente (Pica, Holliday, Lewis y Morgenthaler,

1989; Schmidt y Frota, 1985; Swain, 1985), los cuales muestran que la producción, en oposición a la

comprensión, puede muy bien ser el detonante que obligue a los aprendientes a prestar atención a la forma,

a la relación entre la forma y el significado, y a los sistemas de comunicación en general.

La interacción negociada se puede facilitar por medio de diversas microestrategias. Diseñar actividades en

grupo es una de ellas. Los acuerdos tomados en grupos pequeños producen, por su propia naturaleza, más

interacción negociada que las actividades que se realizan lideradas por el profesor, y las investigaciones

demuestran que las parejas no-nativo/no-nativo producen negociaciones del significado de forma más

frecuente que las parejas nativo/no-nativo (Varonis y Grass, 1985). Hacer preguntas referenciales que

permiten respuestas abiertas, en lugar de proponer preguntas que tienen respuestas predeterminadas, es

otra microestrategia que puede generar intercambios significativos entre los participantes (Brock, 1986). Dar

al estudiante un control mayor de los temas es otra microestrategia que proporciona una base efectiva para

construir conversaciones. Los estudiantes se benefician más de temas que han propuesto ellos mismos o sus

compañeros que de temas enunciados por los profesores (Slimani, 1989). Dejar el control sobre el tema es

una manera de potenciar la motivación intrínseca de los estudiantes, asegurar un nivel apropiado de input y

estimular una producción extensiva y compleja por parte del aprendiente (Ellis, 1992).

Macroestrategia 3: minimizar los desajustes en la percepción

Un importante factor que determinará el éxito o el fracaso relativo de la interacción negociada en clase es el

ajuste o desajuste entre la intención del profesor y la interpretación del estudiante. El impacto que tengan las

actividades de clase en el proceso de aprendizaje depende tanto de la interpretación del estudiante como de

la intención del profesor. Por consiguiente, es esencial sensibilizarnos con respecto a las fuentes potenciales

de desajuste entre la intención del profesor y la interpretación del estudiante.

Hay al menos diez fuentes potenciales de desajuste en la percepción de las que debemos ser conscientes.

Cada una de ellas se ha tratado en detalle en Kumaravadivelu (1991); por lo tanto, aquí solo voy a incluir una

breve descripción:

1. Cognitiva: fuente que se refiere al conocimiento del mundo y los procesos mentales a través de los

que los aprendientes obtienen conocimiento conceptual de los fenómenos físicos y naturales.


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2. Comunicativa: fuente que se refiere a las destrezas por las que los aprendientes intercambian

mensajes, incluyendo el uso de estrategias comunicativas.

3. Lingüística: fuente que se refiere al repertorio lingüístico —conocimiento sintáctico, semántico y

pragmático de la lengua meta— mínimo que se requiere para participar en las actividades de clase.

4. Pedagógica: fuente que se refiere al reconocimiento por parte del profesor y de los aprendientes de

los objetivos de las actividades de clase: explícitos e implícitos, a corto y / o a largo plazo.

5. Estratégica: fuente que se refiere a estrategias de aprendizaje, es decir, operaciones, pasos, planes y

rutinas usadas por el estudiante para facilitar la obtención, el almacenamiento, la recuperación y el

uso de la información.

6. Cultural: fuente que se refiere al conocimiento previo de las normas de la cultura meta mínimamente

exigidas para que el estudiante pueda entender las actividades de clase.

7. Evaluativa: fuente que se refiere a tipos y modos articulados o inarticulados de procedimientos de

autoevaluación usados por los aprendientes para seguir su rendimiento en clase.

8. Procedimental: fuente que se refiere a vías declaradas o no declaradas que escoge el estudiante para

lograr un objetivo inmediato. La fuente procedimental se relaciona con tácticas que se especifican de

forma local, están identificadas en el momento y se desarrollan de abajo arriba; estas tácticas buscan

una solución rápida para un problema específico que se plantea, mientras que la fuente estratégica,

mencionada arriba, pertenece a un tipo de estrategias de amplia base, de nivel alto, que se desarrollan

de arriba abajo y que buscan una solución global a una situación general de aprendizaje de lenguas.

9. Instruccional: fuente que se refiere a instrucciones proporcionadas por el profesor o indicadas por el

autor del libro de texto para ayudar a los aprendientes a alcanzar su(s) objetivo(s).

10. Actitudinal: fuente que se refiere a las actitudes de los participantes con respecto a la naturaleza del

aprendizaje y la enseñanza de la L2, la naturaleza de la cultura de clase, y la naturaleza de los tipos de

relaciones entre los participantes.

Podemos no ser capaces de identificar y tratar en tiempo real y, de hecho, no tenemos que hacerlo, todas

estas fuentes de desajuste a medida que se desarrolla la clase. Sin embargo, tomar conciencia de estos

desajustes nos puede ayudar a intervenir de una forma efectiva cuando nos damos cuenta, o cuando los

estudiantes lo indican, de que hay problemas para llevar a término una actividad de clase específica.

Macroestrategia 4: activar la heurística intuitiva

Alguna que otra vez, los académicos han expresado dudas acerca de si el sistema de una L2 se puede analizar

ordenadamente y se puede explicar de forma explícita a los estudiantes con objeto de favorecer la

construcción gramatical (Krashen, 1985; Prabhu, 1987; Rutherford, 1987). Cuestionan la viabilidad de un

ejercicio de este tipo, así como que sea deseable. Esta preocupación se hace eco de la premisa chomskyana

de que, más allá de un nivel elemental, no se puede aprender la gama completa de la estructura gramatical

de una lengua a través de la explicación y la instrucción, por la simple razón de que nadie tiene el suficiente

conocimiento explícito acerca de la estructura como para ofrecer explicaciones e instrucción satisfactorias.

Afirman que los profesores pueden proporcionar mejor a sus estudiantes una adecuada construcción

gramatical con el diseño de actividades de clase «de manera que se dé libertad a los principios creativos que

los seres humanos utilizan en el proceso de aprendizaje de la lengua... [y] se cree un rico entorno lingüístico

para la heurística intuitiva que el ser humano normal posee de forma automática» (Macintyre, 1970, p. 108).

Aunque podemos cuestionar la adecuación de una enseñanza de L2 basada enteramente en este supuesto,


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no resulta exagerado defender la necesidad de activar la heurística intuitiva del aprendiente como parte de

una estrategia global de enseñanza.

Una manera de activar la heurística intuitiva del aprendiente consiste en proporcionar suficientes datos

textuales como para que el estudiante pueda inferir determinadas reglas gramaticales subyacentes. Buena

parte de la información gramatical se puede transmitir no directamente por medio de reglas, sino

indirectamente con ejemplos. Se debe alentar a los estudiantes para que encuentren las pautas gobernadas

por reglas en los ejemplos que se les proporcione. Deben entrar en contacto diversas veces con la estructura

lingüística de manera que «se pueda observar el diseño de la lengua y que el significado lingüístico (estructural,

léxico y sociocultural) pueda ser absorbido de forma inductiva a partir del uso en situaciones variadas» (Rivers,

1964, p.152). Los estudios empíricos demuestran que el hecho de descubrir cosas por sí mismos afecta a la

comprensión y la retención de los estudiantes de una manera más favorable que la presentación explícita de

patrones estructurales subyacentes, independientemente de la capacidad de uso de la lengua del estudiante

(Shaffer, 1989).

Macroestrategia 5: fomentar la concienciación lingüística

El énfasis a la hora de activar la heurística intuitiva del aprendiente no supone que se tenga que proscribir la

presentación explícita de las estructuras subyacentes cuando esto sea viable y deseable. Una presentación de

este tipo tiene el potencial de inducir procesos de aprendizaje, si se hace para fomentar la concienciación

lingüística del aprendiente. La concienciación lingüística (LA en sus siglas en inglés, language awareness) como

concepto combina el incremento de la concienciación (Rutherford, 1987; Sharwood Smith, 1981) y la

ampliación del input (Sharwood Smith, 1991). Generalmente se define como la sensibilidad y concienciación

que tiene una persona con respecto a la naturaleza de la lengua y su papel en la vida humana (Hawkins, 1984;

James y Garret, 1991). En el contexto específico del aprendizaje y la enseñanza de la L2, se refiere al intento

deliberado de llamar la atención de los estudiantes sobre las propiedades formales de la L2, con objeto de

incrementar el grado de explicitud que se requiere para promover el aprendizaje de esta L2.

Como señala Rutherford (1987), el fomento de la concienciación lingüística en el aprendiente difiere de los

conceptos tradicionales asociados a la enseñanza significativa de la gramática. El concepto de concienciación

lingüística considera que la gramática es una red de sistemas que interactúan con algo más que una serie de

estructuras que se deben aprender. Como ejemplifican los ejercicios gramaticales que se incluyen en

Rutherford (1987), la gramática es considerada un medio para desarrollar la L2, y no un fin. La enseñanza

tradicional de la gramática es lineal, jerárquica y está orientada al profesor; la enseñanza basada en la

concienciación lingüística es cíclica, holística y está orientada al estudiante. Las estrategias basadas en la

gramática dan énfasis a la memoria, a las reglas específicas y a la articulación de reglas; las estrategias basadas

en la concienciación lingüística dan énfasis a la comprensión, a los principios generales y a la experiencia

operativa.

Recientes estudios empíricos (Allen, Swain, Harley y Cummins. 1990: Gass, 1991; Lightbown, 1991) sugieren

que las estrategias basadas en la concienciación lingüística tienen más atractivo intelectual y aplicabilidad en

la instrucción que las estrategias estrictamente basadas en la gramática. Estos estudios muestran que la

presencia de actividades basadas en la concienciación lingüística puede acelerar el ritmo de aprendizaje,

mientras que su ausencia puede contribuir a la fosilización. Además, como señala Sharwood Smith (1991), la

concienciación lingüística (la llama ampliación del input) la puede crear externamente el profesor a través de

estrategias docentes, e internamente el estudiante a través del proceso de aprendizaje. Las estrategias

basadas en la concienciación lingüística también ayudan a que los estudiantes se sensibilicen con cuestiones

de la L2 que, de otra manera, no hubieran tenido en cuenta, y no consideren análisis iniciales incorrectos a

partir de indicios negativos. (Fotos y Ellis, 1991; Schmidt, 1993; White, Spada, Lightbown y Ranta, 1991).


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Macroestrategia 6: contextualizar el input

Hace casi un siglo, Sweet (1899/1964) defendió que «la base principal del estudio práctico de la lengua deben

ser textos relacionados» (p. 100). Antes que él, Vietor (citado en Howatt, 1984) había sugerido que las palabras

se tenían que presentar en frases, y las frases se debían practicar en contextos significativos, en lugar de

enseñarse como elementos aislados e inconexos. Sweet y Vietor anticiparon lo que ahora conocemos como

investigación psicolingüística: la sintaxis es en buena medida un dispositivo estructural que indica relaciones

semánticas, las cuales están, a su vez, regidas por rasgos discursivos y pragmáticos. La comprensión y

producción de oraciones, por lo tanto, supone una integración rápida y simultánea de fenómenos sintácticos,

semánticos, pragmáticos y discursivos.

Los estudios sobre el desarrollo de la L2 muestran que la adquisición de la sintaxis está condicionada en parte

por la pragmática (Zobl, 1984), que las formas fonológicas que producen los aprendientes de L2 dependen de

manera crucial del contenido del discurso (Avery, Ehrlich y Yorio, 1985), y que los rasgos sintácticos,

semánticos y pragmáticos no se pueden entender como componentes lingüísticos aislados con un flujo de

información unidireccional (Gass, 1986). Es por lo tanto esencial llamar la atención del estudiante sobre la

naturaleza integrada del lenguaje. Una manera de hacerlo consiste en contextualizar el input, de manera que

los estudiantes puedan ver la lengua como «un conglomerado inclusivo, que proporciona unidad a todos los

niveles estructurales o las reglas complejas de una lengua, es decir, la estructura de las palabras y las

proposiciones, la estructura de las oraciones, la estructura de los textos y la estructura de la interacción»

(Dirven, 1990, pp. 7-8).

A partir de estas investigaciones, sabemos que el input se debe contextualizar para que los estudiantes se

beneficien de los efectos interactivos de los diversos componentes lingüísticos. El presentar unidades aisladas

y discretas dará como resultado la disonancia pragmática, lo que privará al estudiante de los indicadores

pragmáticos necesarios y hará más difícil el proceso de construir significado. Al contrario de lo que se sostiene

con frecuencia, la responsabilidad de contextualizar el input recae más sobre el profesor de la clase que sobre

el encargado de diseñar la programación o el autor del libro de texto. Las investigaciones demuestran que,

independientemente de lo que digan los libros de texto, es el profesor el que puede tener éxito o fracasar a la

hora de crear contextos que alienten el proceso de construir significado en la clase (Walz, 1989). Las

microestrategias que ayudan al docente a promover el uso sintáctico, semántico y pragmático de la lengua se

pueden derivar, entre otras contribuciones, de los escenarios de aprendizaje de la lengua (Di Pietro, 1987), de

las tareas de resolución de problemas (Brown y Palmer, 1988), de la simulación y de los juegos de imitación

(Crookall y Oxford, 1990), y de las actividades basadas en el discurso que se apuntan en Cook (1989) y Hatch

(1992).

Macroestrategia 7: integrar las destrezas lingüísticas

La naturaleza del aprendizaje de la L2 implica no una mera integración de los componentes sintáctico,

semántico y pragmático de la lengua, sino también una integración de las destrezas lingüísticas que

tradicionalmente se identifican y se secuencian como comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora

y expresión escrita. Es cierto que las cuatro destrezas lingüísticas todavía se tratan aisladas, como principio

fundamental de la organización curricular y de los materiales. Se hace así, sin embargo, más por razones

logísticas que por razones lógicas. Nuestra disconformidad con esta práctica se manifiesta de vez en cuando

con el intento de agrupar las destrezas como destrezas activas (expresión oral y expresión escrita) y destrezas

pasivas (comprensión oral y comprensión lectora) y, más tarde, como destrezas productivas y receptivas.

Como señala Savignon (1990), «la naturaleza colaborativa de la construcción de sentido se pierde en el modelo

de codificación/decodificación y envío de mensajes» (p. 207).


10

La separación de las destrezas es de hecho un remanente de la era audiolingüística y tiene muy poca

justificación empírica o teórica. Es un artefacto pedagógico que se ha demostrado inadecuado para desarrollar

las destrezas funcionales integradas (Swaffar, Arens y Morgan, 1982; Titone, 1985). Su falta de adecuación

surge porque las destrezas lingüísticas están esencialmente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente.

Fragmentarlas en unidades manejables y atomizadas se opone a las naturalezas paralelas e interactivas del

lenguaje y del comportamiento lingüístico. Además, el aprendizaje y el uso de una de las destrezas puede

desencadenar asociaciones cognitivas y comunicativas con las demás. La lectura, por ejemplo, puede ser «el

medio primario para desarrollar la comprensión lectora, el estilo de la escritura y un conocimiento léxico y

gramatical más sofisticado» (Krashen, 1989, p. 90). Del mismo modo, las actividades de comprensión oral

pueden ayudar a ampliar la conexión entre un concepto sociolingüístico integrado de la forma y la función y

los procesos psicolingüísticos de la interpretación y la expresión (Rost, 1990). Además, dado que aprendemos

a partir del movimiento global de la lengua, el conocimiento lingüístico y la capacidad lingüística se desarrollan

mejor si la lengua se aprende y se usa desde una perspectiva holística (Rigg, 1991).

Las investigaciones en el aula indican que los estudiantes no se centran en una sola destreza de forma

predecible e invariable. Una visión empírica de la integración y la separación de destrezas lingüísticas en el

aula de L2 (Selinker y Tomlin, 1986) muestra que incluso si el profesor sigue libros de texto que promueven la

integración seriada, en la que se supone que los estudiantes tienen que pasar gradualmente de una destreza

a otra, lo que sucede en realidad en clase es que se produce una integración paralela y los aprendientes usan

diferentes destrezas lingüísticas en combinaciones diversas. La actividad de clase parece ser mucho más

complicada, desde el punto de vista de la integración de destrezas, de lo que pueden prever los autores de los

libros de texto o el profesorado. Aunque son necesarias más investigaciones en clase para determinar todo el

impacto de la integración/separación de destrezas, toda la información disponible de tipo empírico, teórico y

pedagógico apunta a que, para lograr una enseñanza efectiva de la lengua, es necesario integrar las destrezas

lingüísticas.

Macroestrategia 8: promover la autonomía del aprendiente

Puesto que el aprendizaje lingüístico es una actividad en buena parte autónoma, el promover la autonomía

del aprendiente es de una importancia vital. Supone ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender,

equiparlos con los medios necesarios para que dirijan ellos mismos su aprendizaje, aumentar la concienciación

de los buenos estudiantes de la lengua con respecto a las estrategias de aprendizaje que parecen poseer de

forma intuitiva, y hacer las estrategias explícitas y sistemáticas de manera que estén disponibles para mejorar

igualmente las capacidades lingüísticas de otros aprendientes. En resumen, implica promover «la inversión

estratégica de los estudiantes en sus propios destinos lingüísticos» (Brown, 1991, p. 256).

Una serie de estudios sobre la autonomía del aprendiente (Cohen, 1990; Dickinson, 1987; Ellis y Sinclair, 1989;

O’Malley y Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden, 1991; Wenden y Rubin, 1987) nos han ayudado a entender

mejor lo que los aprendientes saben y hacen para regular su aprendizaje, y lo que los profesores deben saber

y pueden hacer para promover la autonomía del estudiante. A partir de estas estrategias sabemos que,

además de las estrategias genéricas metacognitivas, cognitivas, sociales y afectivas que siguen los estudiantes,

hay diversas maneras individuales de aprender satisfactoriamente una lengua, y también sabemos que

diferentes aprendientes se acercan de manera diferente al aprendizaje. Los aprendientes más efectivos usan

una variedad más grande de estrategias y las usan de formas apropiadas para la tarea concreta de aprendizaje

de que se trate, y los aprendientes menos efectivos no solo disponen de menos tipos de estrategias en su

repertorio, sino que con frecuencia usan estrategias que no son apropiadas para la tarea que tienen que llevar

a cabo.

Los pasos que se tienen que dar para promover la autonomía del aprendiente incluyen preparación psicológica

y formación en estrategias. Debido a su experiencia previa, los aprendientes de L2 adultos tienden a llevar


11

consigo conceptos preconcebidos sobre lo que constituye el aprendizaje y sobre lo que constituye la

enseñanza, y expectativas previas sobre lo que limita las relaciones en clase entre las funciones de aprendiente

y profesor. Una tarea primaria para el profesor que quiera promover la autonomía de los estudiantes es la de

ayudar a estos estudiantes a hacerse responsables de su propio aprendizaje y provocar en ellos los cambios

de actitud necesarios. Esta preparación psicológica tiene que combinarse con una formación en estrategias

que ayude a los estudiantes a comprender cuáles son las estrategias de aprendizaje, cómo usarlas para

resolver tareas que impliquen plantear y resolver problemas, y cómo evaluar los resultados de su aprendizaje.

Las microestrategias para promover la autonomía de los estudiantes se pueden diseñar a partir de las

numerosas sugerencias que se pueden encontrar, entre otras publicaciones, en Dickinson (1987), Ellis y Sinclair

(1989, Oxford (1990) y Wenden (1991).

Macroestrategia 9: incrementar la consciencia intercultural4

La enseñanza de la cultura siempre ha sido una parte integral de la enseñanza de L2. Tradicionalmente, tiene

como objetivo el crear en el estudiante de L2 una concienciación y una empatía con respecto a la cultura de

la comunidad de la L2. De acuerdo con un análisis reciente realizado por Stern (1992), la enseñanza de la

cultura incluye un componente cognitivo relacionado con el conocimiento geográfico, el conocimiento sobre

las contribuciones de la cultura meta a la civilización mundial y el conocimiento acerca de las diferencias en el

estilo de vida, así como una comprensión de los valores y actitudes en la comunidad de la L2; un componente

afectivo relacionado con el interés, la curiosidad y la empatía; y un componente conductual en relación con la

capacidad de los aprendientes para interpretar actitudes relevantes desde el punto de vista cultural y para

comportarse ellos mismos de manera culturalmente apropiada. Por lo tanto, como reitera Stern, «uno de los

objetivos más importantes de la enseñanza de la cultura es ayudar al estudiante a incrementar la comprensión

de la perspectiva del hablante nativo» (p. 216). Así, la tarea del profesor es la de ayudar al estudiante a «crear

una red de asociaciones mentales parecida a las que determinadas cuestiones evocan en el hablante nativo»

(p. 224).

Aunque una aproximación tradicional de este tipo a la enseñanza de la cultura puede ser adecuada para ayudar

a los estudiantes a desarrollar la competencia sociocultural, me parece que solo puede ofrecer una visión

limitada y limitadora de la consciencia intercultural. Esta aproximación pasa por alto el hecho de que la mayor

parte de clases de L2 no son islas monoculturales, sino mosaicos multiculturales en los que probablemente el

conocimiento cultural será divergente, según sean los antecedentes culturales y lingüísticos de los estudiantes

y su herencia étnica, su clase social, su edad y su sexo (Tannen, 1992). Rara vez se explora o se explota esta

diversidad con el propósito de enseñar y aprender.

El incrementar la consciencia intercultural exige, como mínimo, que en lugar de privilegiar al profesor como

el único informante cultural, tratemos también al estudiante como informante cultural. Al tratar a los

estudiantes como informantes culturales, les podemos alentar para que se impliquen en un proceso de

participación que valora su capacidad/conocimiento. Lo podemos hacer identificando el conocimiento cultural

que los estudiantes llevan consigo a la clase y ayudándoles a compartirlo, desde sus propias perspectivas

individuales, con el profesor y con otros estudiantes cuyas vidas, y por lo tanto perspectivas, difieren de las

suyas (Swaffar, 1991; Walters, 1992). Podemos hacer esto por el procedimiento de llevar a nuestros

estudiantes por el camino de la «versatilidad cultural» si «estructuramos las tareas y actividades de manera

que... susciten una síntesis entre el aprendiente, la cultura nativa del aprendiente y el objetivo cultural meta»

(Robinson, 1991, p.118). Este enfoque multicultural también puede disipar estereotipos que crean y

mantienen malentendidos y problemas de comunicación. Además, «al considerar a los estudiantes como

4 Para la traducción del término cultural consciousness hemos adoptado el de «consciencia intercultural» recogido en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), ya que se adapta a la definición del concepto que hace Kumaravadivelu en el presente artículo (nota del traductor).


12

informantes, les elevamos la autoestima y al mismo tiempo les proporcionamos un contexto en el que el

contenido, más que la forma, es el foco de la instrucción y de la interacción» (Murray, 1992, p.260). Las fuentes

que sugieren ideas prácticas para acceder, responder y construir sobre el conocimiento cultural de los

aprendientes, con objeto de establecer una base común para integrar la lengua y la cultura meta, incluyen

Kramsch (1993), Murray (1992), Robinson (1991) y Scarcella (1992).

Macroestrategia 10: asegurar la relevancia social

La relevancia social se refiere a la necesidad de que el profesorado sea sensible al entorno social, político,

económico y educativo en que tiene lugar la enseñanza/aprendizaje de la L2. Cualquier intento serio de

comprenderla necesariamente implica la compresión del contexto social como una variable importante

(Beebe, 1985; Berns, 1990; Breen, 1985; Kachru, 1985; Lowenberg, 1990; Wong Fillmore, 1989). La

enseñanza/aprendizaje de la L2no es una actividad aislada; se inserta profundamente en un contexto social

más amplio que tiene un profundo efecto sobre ella. El contexto social determina diversas cuestiones de

enseñanza/aprendizaje como la motivación para el aprendizaje de la L2, el objetivo del aprendizaje de la L2,

las funciones que se espera que desempeñe una L2 en el hogar y en la comunidad, la disponibilidad

de input para el aprendiente, la variación de input y las normas de competencia aceptables para una

comunidad de hablantes determinada. Resulta imposible aislar la vida de la clase de la dinámica de las

instituciones sociales. Por lo tanto, la enseñanza tiene poco sentido si no tiene en cuenta la relevancia social.

Los fines del aprendizaje y el uso de la lengua son quizás los factores cruciales para determinar la relevancia

social de un programa de L2. Como ilustra Berns (1990), contextos sociales distintos contribuyen a sacar a la

luz competencias comunicativas y funciones diversas en una comunidad hablante de L2, influyendo por lo

tanto el aprendizaje y el uso de la L2 de maneras significativamente diferentes. En estos contextos, la lengua

meta desempeña un papel que es complementario o suplementario de la(s) lengua(s) local(es)/regional(es).

Las competencias y las funciones determinan invariablemente la naturaleza y la calidad del input de que

dispone el estudiante. A menudo, los estudiantes no están expuestos a la gama completa de la L2 en toda la

complejidad que cabría esperar en un contexto en el que se usa como vehículo primario de comunicación. En

este uso internacional de una L2, «el aprendiente no se convierte en la imitación de un hablante nativo, sino

en una persona que puede situarse entre las dos lenguas y usar cada una de ellas cuando resulta apropiado»

(Cook, 1992, p.583).

La cuestión inmediata a la que se enfrenta el profesor en clase es si tiene que plantearse un objetivo realista

de producir hablantes competentes con una capacidad comunicativa adecuada o un objetivo poco realista de

producir imitaciones de hablantes nativos. Si creemos que los programas de L2 «tienen que estar sólidamente

anclados en la sociopragmática» (Valdman, 1992, p.88) y reflejar el uso funcional de la lengua que se inserta

en situaciones comunicativas locales, entonces el objetivo que los aprendientes y profesores de L2 tienen que

buscar en la mayor parte de los casos «debe ser la inteligibilidad y la aceptabilidad, más que la perfección de

un nativo» (Stern, 1992, p. 116). Desde un punto de vista microestratégico, un objetivo como este tiene que

recoger las decisiones del profesor en lo que respecta a los materiales de formación apropiados, medidas de

evaluación y competencia meta.

Usos del marco

El marco estratégico que se ha esbozado más arriba no constituye un conjunto cerrado de fórmulas, sino un

conjunto abierto de opciones. Representa un esquema descriptivo, no prescriptivo. Se opone a lo absoluto

metodológico y apoya el relativismo de las estrategias. No está pensado como un paquete fijo de soluciones

prefabricadas, sino como un proyecto provisional que los profesores continuamente modifican, expanden y

enriquecen a partir de las reacciones que reciben. Por medio de la futura experiencia y experimentación, los

límites del marco se pueden extender más allá de las diez macroestrategias que se identifican en este artículo.


13

Las investigaciones preliminares (Kumaravadivelu, 1993a, 1993b) que usan un subconjunto de

macroestrategias indican que el marco estratégico se puede emplear para transformar a los docentes en

profesores estratégicos e investigadores estratégicos. Los profesores estratégicos dedican una cantidad

considerable de tiempo y esfuerzo (a) a reflexionar sobre las necesidades específicas, deseos, situaciones y

procesos del aprendizaje y de la enseñanza; (b) a ampliar su conocimiento, destreza y actitud para permanecer

informados e implicados; (c) a explorar y extender las macroestrategias para superar los retos que conlleva el

cambiar los contextos de la enseñanza; (d) a diseñar microestrategias apropiadas para maximizar el potencial

de aprendizaje en el aula; y (e) a controlar su capacidad para reaccionar de forma significativa ante una gran

variedad de situaciones posibles.

Como investigadores estratégicos, los profesores pueden usar el marco para desarrollar las capacidades que

se requieren para la investigación en acción, centrándose en el análisis del discurso en clase para la

autoobservación y la autoevaluación. Grabando de forma regular en audio o en vídeo su propia actuación en

clase y usando macroestrategias como estrategias interpretativas, pueden analizar las aportaciones de la clase

y la interacción, para evaluar el éxito que han tenido a la hora de facilitar la interacción negociada, integrar las

destrezas lingüísticas, contextualizar el input, etc. Una investigación en acción de este tipo ayudará a los

profesores a generar microestrategias con base empírica y orientadas a la práctica, y también les permitirá

desarrollar sus propias teorías prácticas sobre la pedagogía de la lengua.

Conclusión

Este artículo comenzó con la premisa de que la insatisfacción generalizada con el concepto convencional de

«método» ha dado lugar a lo que he llamado la «situación posmétodo». Al llevar a cabo una reformulación de

los términos de nuestro debate y propulsarnos más allá del concepto convencional de método, la situación

posmétodo puede potencialmente redefinir el carácter y el contenido de la enseñanza de L2, de la formación

del profesorado y de la investigación en clase. Puede proporcionar al profesorado el conocimiento, las

destrezas, la actitud y la autonomía necesarios para trazar una alternativa al método sistemática, relevante y

coherente, basada en el sentido práctico fundamentado.

En términos prácticos, la situación posmétodo crea la necesidad de un marco abierto y coherente basado en

propuestas actuales de tipo teórico, empírico y pedagógico que debe activar y desarrollar el sentido de

plausibilidad de los profesores y crear en ellos un sentido de implicación interesada. El presente artículo ha

explorado uno de estos marcos, que consiste en diez macroestrategias; basándose en ellas, el profesorado

puede diseñar microestrategias específicas para cada situación, con objeto de conseguir los resultados de

aprendizaje deseados. Este artículo también ha indicado que el marco estratégico propuesto tiene el potencial

de transformar a los profesionales del aula en profesores estratégicos e investigadores estratégicos.

Claramente, el valor último de un marco de este tipo se tiene que hallar en su capacidad para lograr un

equilibrio entre la orientación que necesitan y quieren los profesores y la independencia que estos mismos

profesores merecen y desean.

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Fuente: AA. VV. (2008): Diccionario de términos clave de ELE. Disponible en:

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adivelu01.htm Consulta del 11 de abril de 2014.

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La situación posmétodo: estrategias emergentes y ... · medida en que seamos prisioneros de la...

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