La Representación Del Tiempo Histórico

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La inquietud social ante las dificultades de aprendiza-je de los jvenes alumnos que se inician cada ao enlos estudios de la enseanza secundaria y los proble-mas que manifiestan en la comprensin de la tempo-ralidad histrica motivaron la realizacin de la pre-sente investigacin. Nuestra idea inicial no pretendaanalizar tanto los aspectos semnticos y epistemol-gicos del trmino cuanto las complicaciones que ori-ginaba su conocimiento y las causas de esas limita-ciones. Pronto observamos que sera necesaria unarevisin conceptual profunda de la temporalidad y unanlisis pormenorizado de los libros de texto, ya queeran, en la mayora de los casos, uno de los principa-les recursos utilizados por el profesorado para iniciara los estudiantes en la comprensin del tiempo hist-rico.

Por qu ese inters hacia el libro de texto? Qu uti-lidad tiene evaluar un manual? Merece la pena ini-

ciar una investigacin para conocer la representacindel tiempo histrico en los contenidos y las activida-

des de un libro cuando no es seguro que exista talintencin previa en muchos de ellos? Podemosinfluir en su organizacin conceptual a travs de losresultados derivados de la investigacin? La formula-cin de estas y otras preguntas nos aconsejaron resol-ver, en primer lugar, aspectos elementales relaciona-dos con la influencia de los manuales en el contextoescolar y el mtodo utilizado para transmitir la tem-poralidad, y abordar, con posterioridad, cuestiones demayor calado relacionadas con el modelo conceptualintroducido por los autores y las editoriales.

Por otra parte, consideramos que el estudio incorpo-raba suficientes elementos de reflexin para el profe-sorado y poda abrir un debate sobre la influencia cre-ciente del libro de texto en la comunidad educativa.Jordi Burguera, en su proyecto de tesis sobre el libro

INVESTIGACIN DIDCTICA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2008, 7, 77-88 77

LA REPRESENTACIN DEL TIEMPO HISTRICOEN LOS LIBROS DE TEXTO DE PRIMERO Y SEGUNDODE LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA*

BLANCO REBOLLO, NGELGrupo DIGHES Universidad de BarcelonaCatedrtico de Geografa e Historia del IES Bernat Metge. [email protected]

Resumen. El artculo es un resumen de la tesis doctoral realizada por ngel Blanco y dirigida por Joaquim Prats, titulada La representacin del tiempo histrico en los libros de texto de primero y segundo de la enseanza secundaria obligatoria1. El objetivo principal de la investigacin ha sido la observacin de las formas y los mecanismos de transmisin utilizados por los manuales para representar del tiempo histrico. Para ello, se hanseleccionado ocho libros de ciencias sociales de primero y segundo de la ESO y se han estudiado, mediante un modelo de anlisis especfico, los conceptos desarrollados en los contenidos y los recursos, su grado de dificultad y la proporcionalidad entre ambos grupos. Tambin se ha compro-bado la existencia de posibles estrategias previas para ensear la temporalidad histrica y los mecanismos de adaptacin a la edad y el nivel de losalumnos.

Palabras clave. Libros de texto, tiempo histrico, contenidos, recursos, enseanza secundaria obligatoria, conceptos temporales.

Summary. The article is a summary of the doctoral thesis carried out by Angel Blanco and directed by Joaquin Prats, entitled How Is Historical TimeRepresented in Text Books in 1st and 2nd Grades of ESO (Compulsory Secondary Education). The main aim of the research was to observe whichtransfer processes and means are used by handbooks to represent historical time. To do so, eight Social Sciences text books of first and second of ESOwere selected, then the authors studied, following a specific model of analysis, the concepts developed in the contents and resources, their degree ofdifficulty and the rate between both groups. They also checked to teach historical temporality and the processes to adapt to the age and level of thepupils.

Keywords. Text books, historical time, contents, resources, Compulsory Secondary Education, time concepts.

* Este artculo est basado en la tesis doctoral del mismo nombre, defendida en la Universidad de Barcelona y dirigida por el Dr. Joaqun Prats.

REBOLLO 18/2/08 11:00 Pgina 77

de historia en el bachillerato actual2, indica que, de364 profesores encuestados en Catalua, 255 utilizanhabitualmente el libro de texto en clase (el 96,6%), delos cuales ms de un 65% lo usa en al menos la mitadde las clases que imparte durante la semana. Cuandose les pregunta sobre la importancia que otorgan almanual como herramienta de aprendizaje, el 58%afirma que bastante y el 31,1%, que mucha. Este por-centaje aumenta al 65,5% cuando afirman que el libroes una herramienta de enseanza para el profesorado,y en porcentajes similares o ligeramente inferioresresponden cuando defienden como fundamental lapresencia, en el libro, de ilustraciones, mapas histri-cos, frisos cronolgicos, esquemas, documentos ymapas conceptuales.

Estos porcentajes sern probablemente superiores enlos niveles secundarios, ya que las modificacionescurriculares introducidas por los sucesivos planeseducativos han desorientado a una parte del profeso-rado y les han conducido al uso generalizado dellibro de texto, al considerarlo como una herramientade trabajo segura y duradera en tiempos de incerti-dumbre. Tambin, la implantacin de la enseanzaobligatoria secundaria (ESO) ha propiciado la llega-da a las aulas de alumnos muy jvenes y en unmomento de cambio hacia una etapa de pensamientoabstracto que aconseja nuevas estrategias de aprendi-zaje. El docente ha tenido que modificar sus mtodosde enseanza y adaptarse a este nuevo perfil de estu-diante que exige ms atencin pero que asimila conmayor rapidez los conocimientos y las nuevas tecno-logas.

Sin embargo, esta situacin no afecta por igual atodos los alumnos, ya que parte de ellos arriba a laESO sin haber completado todo el currculo o sin elciclo de primaria superado. Los motivos que expli-can este hecho son diversos y complejos pero guar-dan relacin con: el contexto social desfavorable enque se encuentran algunas familias, la inmigracinde muchos nios desde entornos culturales y lin-gsticos diferentes, sin apenas tiempo para realizaruna mnima adaptacin, y unos criterios de escola-rizacin que priman la edad antes que el conoci-miento.

Como resultado de esta nueva realidad, los centros deenseanza se han llenado de jvenes con formacionesdiferenciadas que necesitan atencin personalizada yrefuerzos especficos. Esta situacin ha complicadoan ms la labor del profesorado y ha provocado unacierta desmotivacin entre el resto de los estudiantes,que los equipos docentes y la propia Administracineducativa han tratado de resolver aunque con resul-tados desiguales.

Por otro lado, las dificultades de los primerosmomentos han limitado la experimentacin didcticadesarrollada por numerosos profesores en las ltimas

dcadas y ello ha favorecido la introduccin del librode texto en las aulas como un recurso til para com-batir la heterogeneidad de los grupos y garantizarunos mnimos niveles de calidad.

No obstante, la irrupcin de las nuevas tecnologasha cambiado las motivaciones de muchos docentes yles ha abierto nuevos caminos de investigacin y cre-acin. La difusin de Internet ha renovado el accesoa la informacin y ha permitido el conocimiento deexperiencias didcticas de gran inters pero no hareducido la influencia del libro de texto. Al contrario,los manuales viven un momento de fuerte expansin,fruto de la decidida renovacin de sus contenidos yde la aplicacin de metodologas activas para traba-jar recursos cada vez ms atractivos y variados. Sinembargo, este protagonismo ha permitido a las edito-riales divulgar concepciones histricas simplificadasy adaptar los currculos de la forma ms convenien-te para la organizacin de los libros. El hecho, en s mismo, no es un inconveniente pero puede limitarla importancia de otras opiniones ms abiertas ycomplejas y condicionar el aprendizaje de la tempo-ralidad si no existen diseos de comprensin adecua-dos.

Para conocer con ms amplitud estos aspectos, hemosconsiderado conveniente revisar la organizacin delos contenidos y estudiar los mecanismos que utilizanlas editoriales y los autores a fin de representar eltiempo histrico en los libros de texto.

MBITO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin que describe este artculo ha anali-zado, con gran inters, la estructura conceptual dealgunos de los libros de texto ms representativos delmercado editorial espaol y ha examinado el grado detemporalidad desarrollado en los contenidos y lasactividades. Posteriormente, se ha procedido a lacomparacin de los resultados y se han elaboradoconclusiones de alcance general.

Para realizar el estudio se han elegido las editorialesAnaya, Santillana, SM y Vicens Vives en virtud delos siguientes criterios de seleccin:

Amplia implantacin en los centros de enseanza atenor del nmero de ventas declaradas3, que vienen arepresentar el 80% del total editorial de los libros detexto que se utilizan en los cursos respectivos de laESO en el conjunto del sistema educativo espaol.

Representacin territorial diversificada:

Catalua: est representada por la edicin en cata-ln de Vicens Vives, con una visin histrica enfoca-da desde esta comunidad. Su clientela habitual perte-nece a Catalua y otras comunidades de habla catala-


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na. Existe tambin una versin en castellano deamplia implantacin en el resto de Espaa.

Madrid: se han presentado las ediciones correspon-dientes a esta comunidad publicadas por Anaya y SMque, pese a todo, no difieren demasiado de la versinnacional, salvo algunas unidades dedicadas a la histo-ria de la comunidad. Los institutos y colegios que loemplean estn en Madrid pero los libros pueden serutilizados sin problemas en el resto del pas.

General: representada por la edicin de Santillanapara el mercado espaol en su conjunto.

HIPTESIS Y OBJETIVOS

De acuerdo con los planteamientos expuestos ante-riormente, la investigacin ha analizado la representa-cin del tiempo histrico en los libros de texto de pri-mero y segundo de educacin secundaria obligatoria(ESO) y los modelos conceptuales utilizados para suenseanza. Tambin se ha intentado dar respuesta atemas tan importantes para la comprensin de la tem-poralidad histrica como el grado de dificultad tempo-ral que ofrecen los manuales escolares, la proporcinentre contenidos y actividades, el tipo de recursos uti-lizados para la representacin del tiempo histrico y lacategora de los conceptos empleados.

Adems, se ha procurado precisar otros aspectos fun-damentales como la definicin del tiempo histrico,la tipificacin de los conceptos temporales ms desta-cados, el punto de vista de las ciencias sociales rela-cionadas con la temporalidad, el papel del profesora-do y el alumnado y la necesidad de modelos especfi-cos para analizar la representacin del tiempo histri-co en los manuales de ESO. Por ltimo, el estudio haintentado verificar las siguientes hiptesis de trabajo:

a) La inexistencia de un modelo de representacinprevio del tiempo histrico en los libros de texto.

b) La disparidad manifiesta entre el nmero de con-ceptos desarrollados en los contenidos y los utiliza-dos en los recursos.

c) El poco aprovechamiento de los recursos didcticosexistentes en los manuales, ya que muchos aparecensin actividades o con preguntas poco significativas.

d) La ausencia de una gradacin de dificultades en larepresentacin de la temporalidad tanto a nivel ele-mental una unidad como a nivel superior un cursoy un ciclo, ya que la falta de concordancia entre laedad de los alumnos y la adecuacin de los conceptospuede perjudicar seriamente su capacidad de com-prensin.

ELABORACIN DE UN MODELO DE AN-LISIS

A fin de resolver los numerosos interrogantes quepoda plantear la investigacin, se ha diseado unmodelo especfico para analizar los libros de texto yuna serie de recursos capaces de procesar y organizartoda la informacin obtenida. El trabajo de camporealizado ha sido laborioso y ha pasado por diferentesfases de estudio.

Fundamentacin metodolgica

La primera etapa ha consistido en una revisin con-ceptual y metodolgica de las concepciones quesobre la temporalidad han formulado determinadasdisciplinas como la filosofa, la historia, la pedagoga,la didctica o la psicologa. Tambin se han estudia-do los planteamientos tericos que mantiene buenaparte del profesorado sobre su aprendizaje, y las difi-cultades del alumnado para acceder a la comprensindel tiempo histrico.

Tras haber realizado esta operacin de prospeccin,se han establecido los fundamentos tericos y loslmites metodolgicos de la investigacin. Consi-deramos que nuestros objetivos se enmarcan dentrode una metodologa cuantitativa, con aportaciones dela investigacin cualitativa, caracterizada por el an-lisis de muestras representativas y bien definidas,obtenidas a travs del estudio de fuentes directas que,en nuestro caso, corresponden a los libros de texto.Los datos, una vez procesados y clasificados segn surango y funcin, se comparan con los modelos vigen-tes a fin de establecer las caractersticas esenciales delobjeto investigado.

Este procedimiento es el que se ha utilizado para estu-diar los manuales de texto: cuando los conceptos decontenido temporal han sido localizados y verificadosde forma rigurosa, se ordenan de acuerdo con la taxo-noma propuesta y se incorporan a una base de datospara su tratamiento posterior.

Ms compleja ha sido la cuantificacin de los concep-tos de origen cualitativo, puesto que la disparidaden los enunciados de algunos trminos ha suscitadointerpretaciones discordantes que han tenido que deli-mitarse con claridad. La aceptacin de la subjetividaden la interpretacin de tales conceptos es consustan-cial a la metodologa cualitativa o interpretativa, quetambin es definida por otros autores a los cuales sigoen la presente clasificacin metodolgica (Prez Se-rrano4, Prez Gmez5 y Bisquerra6). Por tanto, laseleccin se ha realizado utilizando criterios interpre-tativos subjetivos pero sustentados en la ampliabibliografa que existe al respecto.


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Diseo de un modelo conceptual

La segunda fase de estudio ha tenido como objetivola revisin de las diversas tipologas conceptualesque existen sobre el tiempo histrico y su aplicacina casos concretos, en este caso los libros de textoseleccionados. El trabajo de campo ha puesto demanifiesto las limitaciones de estas taxonomas yaque, por lo general, corresponden a propuestas teri-cas que no haban sido experimentadas en una inves-tigacin de esta envergadura. Adems, los anlisisefectuados en los manuales han revelado una riquezaconceptual mucho ms compleja de lo que pareca aprimera vista, plena de matices y sutilidades ausen-tes en los modelos iniciales, por lo que ha sido nece-sario modificar las clasificaciones vigentes y elabo-rar una tipologa ms completa, capaz de estudiar larepresentacin del tiempo histrico de un modo ade-cuado.

Para validar el modelo que aqu se propone, se hanexaminado con detalle los elementos, que a nuestroparecer, constituyen la parte ms destacada de unlibro de texto:

La tipologa conceptual utilizada en los contenidosdel texto explicativo.

Los niveles de dificultad de dichos conceptos.

La tipologa conceptual desarrollada en los recursosy las actividades.

Los niveles de dificultad de dichos recursos.

Tipologa conceptual de los contenidos

Dice Mattozzi que los conceptos temporales han deactuar como operadores cognitivos imprescindi-bles para la comprensin tanto del tiempo vividocomo de la historia7. Debido a su importancia, unode los objetivos primordiales del trabajo y, a la vez,una de sus principales dificultades, puesto que hayque seleccionar los conceptos fundamentales, ha sidodefinir con claridad cada categora y establecer unmodelo comn a todos los manuales. Esta operacinha consumido parte del tiempo dedicado a la investi-gacin y ha obligado a revisar la bibliografa existen-te, adems de definir con precisin los conceptos queluego formarn la base documental sobre la que seasienta la tesis doctoral. El anlisis minucioso de losmanuales ha permitido disear una verdadera hoja deruta de la temporalidad y una tipologa ms amplia dela prevista inicialmente, organizada en funcin de sudificultad y las limitaciones que establece la madurezintelectual del alumno.

La clasificacin que se propone en estas lneas reco-ge nicamente la tipologa general y la definicin delos conceptos principales ya que, por cuestiones de

espacio, no ha podido detallarse el resto de las cate-goras que conforman la propuesta.

1) Datacin (o cronologa): forma precisa de medir eltiempo con el objeto de establecer lmites claros ydefinidos a la actividad humana.

a) Datacin amplia:

era edad etapa periodo poca reinado momento

b) Datacin exacta:

fechas concretas fechas altamente precisas fechas aproximadas fechas precisas y amplias

2) Sucesin: ordenacin de los acontecimientossegn un antes y un despus, de una manera lgica yprogresiva.

a) Sucesin cronolgica:

sucesin aumentativa de pasado a presente sucesin de progresin creciente sucesin lineal

b) Sucesin biolgica:

sucesin cclica sucesin fsica sucesin natural

3) Simultaneidad: realizacin de un hecho que estocurriendo al mismo tiempo en otro sitio.

a) Simultaneidad cronolgica:

simultaneidad cronolgica externa simultaneidad cronolgica interna

b) Simultaneidad cualitativa o contemporaneidad:

contemporaneidad de tipo geogrfico contemporaneidad generada por contacto

4) Permanencia: fenmeno que se resiste al cambio yal progreso y mantiene inalterables sus esencias msimportantes.

a) Permanencia como continuidad de un fenmenoen el presente




b) Permanencia como duracin de un fenmeno en elpasado

c) Permanencia como resultado de la expansin deun cambio

5) Secuenciacin: accin emprendida en un momen-to determinado y que tiene continuacin posterior enun tiempo impreciso no muy lejano. Los aconteci-mientos se suceden de forma ordenada en la lnea deltiempo y facilitan la comparacin entre dos situacio-nes relacionadas entre s.

a) Secuenciacin cerrada

b) Secuenciacin abierta

6) Continuidad: hechos o estructuras que se extiendenen el tiempo y conservan sus rasgos sin transformacio-nes excesivas. La situacin se modifica por efecto deun cambio brusco, una crisis o una revolucin.

a) Continuidad con sentido de duracin

b) Continuidad con sentido de cambio

7) Cambio: acontecimientos o situaciones que hansufrido una transformacin en el tiempo y han provo-cado el nacimiento de nuevos sistemas. Esta modifi-cacin altera el curso de las cosas y origina el surgi-miento de un periodo distinto, incluso opuesto, en elque la colectividad se organiza de un modo diferenteal realizado hasta ese momento.

a) Cambio de ritmo variable

b) Cambios progresivos

c) Cambios regresivos

8) Duracin: tiempo que transcurre entre el comien-zo y el fin de un proceso.8

a) Duracin corta

b) Duracin media

c) Duracin larga

9) Periodizacin: divisin de la historia en unidadesde tiempo ms pequeas caracterizadas por la cohe-rencia interna de los acontecimientos y un marco cro-nolgico determinado por unos hechos significativosque individualizan el periodo.

10) Causalidad: estudio de los motivos que explicanel origen de un proceso o un hecho histrico.

11) Empata: reconstruccin del pasado a fuerza deimaginarlo desde el presente.

Niveles de dificultad de los conceptos

Los estudios realizados desde la psicologa, y experi-mentados por los docentes a lo largo de los aos,ponen de manifiesto que no todos los conceptos tem-porales tienen el mismo proceso de comprensin.Adems, como afirma Pags, no aparecen [en losdiseos de lo que denominamos la historia tradicio-nal, es decir, las vigentes programaciones espaolaspara la enseanza primaria y secundaria] como obje-tivos propios de la enseanza de la historia ni la com-prensin del cambio social ni la capacitacin para laadquisicin de los ritmos y las dimensiones de laduracin.9

Como consecuencia de esta ambigedad, considera-mos que los contenidos y las actividades de los librospresentan algunos desequilibrios provocados por elmanejo de conceptos temporales poco precisos y laaplicacin de niveles de dificultad escasamente plani-ficados. Para corregir esta tendencia, se han consulta-do las propuestas realizadas por diversos investigado-res y se ha elaborado una clasificacin ms acordecon las conclusiones obtenidas de la investigacin.

Por otro lado, los resultados han constatado que elaprendizaje de los conceptos temporales no puederealizarse de una manera uniforme y sin unos crite-rios de planificacin previos, ya que las dificultadesde asimilacin no son las mismas para todos ellos.Para acceder a su comprensin, es necesario conocerla naturaleza de cada concepto y su grado de dificul-tad, establecido a partir de la complejidad de las ope-raciones mentales que ha de efectuar el alumno y elgrado de madurez intelectual que necesita para traba-jarlos. Por ello, hemos credo necesario clasificar losconceptos en tres niveles de dificultad, en funcin delos problemas que su conocimiento plantea y lasposibilidades del alumno para percibirlos correcta-mente.

Nivel de dificultad baja. Grupo de conceptos querequiere la ejecucin de operaciones temporales bsi-cas relacionadas con el entorno habitual del alumno.Su comprensin y aprendizaje no plantea excesivosproblemas y, en muchos casos, se han adquirido en lainfancia de forma natural. Son los siguientes:

datacin sucesin simultaneidad

Nivel de dificultad media. Grupo de conceptos querequiere la realizacin de operaciones temporalessuperiores ajenas a las actividades cotidianas delalumno. La comprensin slo se logra con un apren-dizaje especfico continuado y conlleva unas prcti-cas o habilidades adecuadas. Son los siguientes:

permanencia




secuenciacin continuidad empata cambio

Nivel de dificultad alta. Grupo de conceptos queexige operaciones temporales complejas propias de lainvestigacin histrica. La comprensin est relacio-nada con una mayor formacin y madurez y requiereunas estrategias de aprendizaje continuadas como lasque efecta el historiador al emprender un proceso deinvestigacin. Son los siguientes:

duracin corta duracin media duracin larga periodizacin causalidad

Adems de esta clasificacin, tambin se han estable-cido las proporciones que deberan corresponder acada nivel y cada concepto con el objetivo de facili-tar un adecuado acceso a la temporalidad y una rela-cin ptima entre contenidos y recursos.

Por ltimo, se ha constatado tambin la importanciaque los libros de texto conceden a determinados con-ceptos como la datacin, el cambio y la causalidad, atenor de los elevados porcentajes que ostentan y elenorme peso que ejercen sobre su aprendizaje. Encualquier caso, esta proporcin tambin indica que sucomprensin est lejos de ser fcil y que para alcan-zarla son necesarios recursos considerables.

En conclusin, para asegurarnos un estudio de la tem-poralidad equilibrado, los conceptos temporales dedificultad media, tal y como se puede observar en latabla 1, deberan representar el 44% del total de unlibro de texto, en primero, y el 48%, en segundo, entanto que los otros tendran una proporcin menor.Estos porcentajes se han obtenido del recuento reali-

zado en todos los manuales y de los promedios calcu-lados para determinar la posicin ms conveniente decada grupo de dificultad.

Tipologa conceptual desarrollada en los recursos ylas actividades

Rsen seala que un libro de enseanza slo es tilsi realmente se puede trabajar con l en clase. Porello, su caracterstica como libro de trabajo es irre-nunciable.10 El mismo autor insiste en que los mate-riales que se ofrezcan en sus pginas deben servirpara que los alumnos puedan verificar sus propiasopiniones o elaborar interpretaciones personales. Deacuerdo con estas opiniones, creemos que la historiadebe llegar a los adolescentes de forma atractiva y,para ello, hay que disear materiales adecuados quedespierten la imaginacin, potencien la percepcinde la historia y permitan el aprendizaje de conoci-mientos. La mayora de los libros cumplen, en laactualidad, con estos requisitos y presentan un aspec-to sugerente y vistoso, con todo tipo de propuestasque no siempre tienen una finalidad educativa. Peroesta diversidad genera, en ocasiones, confusin debi-do a que las actividades no guardan demasiada rela-cin con los contenidos del texto. Por consiguiente,se ha considerado oportuno definir con claridaddeterminados conceptos que se utilizan con profu-sin en manuales y que no siempre se usan adecua-damente: nos referimos a trminos como materiales,actividades y recursos, cuyos lmites no siempre sonntidos.

El anlisis particularizado de los libros nos ha con-vencido de que el trmino recurso es el ms til paradesignar a las diversas formas de trabajo planteadasen las unidades didcticas ya que indica, a nuestrojuicio, el conjunto de tcnicas, procedimientos ymateriales didcticos puestos a disposicin de lasactividades para diversificar el aprendizaje, promover



Niveles Conceptos temporales Primero % Segundo %Dificultad Datacin 73 80baja Sucesin 07 23 02 22

Simultaneidad 20 18Dificultad Cambio 69 76media Permanencia 17 12

Secuenciacin 0644

0448

Continuidad 09 08Dificultad Causalidad 27 29alta Duracin corta 13 23

Duracin media 26 33 35 30Duracin larga 20 05Periodizacin 14 08

Tabla 1Modelo conceptual recomendado para la distribucin de los contenidos temporales de forma equilibrada (%).


la multifocalidad y potenciar el mtodo de investiga-cin histrica.

De acuerdo con estas premisas, se puede colegir quelos recursos constituyen una de las partes esencialesde los libros y ejercen una marcada influencia sobreel aprendizaje del tiempo histrico, ya que utilizan lamisma tipologa conceptual comentada anteriormen-te, por lo que su planificacin debe realizarse tambincon criterios de dificultad y madurez intelectual.

Las imgenes, en concreto, son uno de los principalesatractivos de los manuales y un medio excelente pararecabar la atencin del estudiante y despertar su interspor el pasado. Esta capacidad de persuasin se acre-cienta si los temas poseen, adems, una buena estruc-tura conceptual y un conjunto de actividades diversifi-cadas para aprovechar al mximo los contenidos. Encaso contrario, slo cumpliran una funcin esttica e,incluso, podran tener un efecto contraproducente en elestudiante. Est comprobado que los recursos sin acti-vidades son ignorados por los alumnos, no son vis-tos, no tienen inters, ms bien aburren porque suelenrepresentar formas y conceptos muy alejados de susensibilidad e imaginario juvenil.11

Los recursos, segn nuestro criterio, pueden ser clasi-ficados de la siguiente manera:

Por su funcin didctica:

Mapas: representaciones grficas que incluyentanto el espacio como el tiempo. Ilustraciones: reproducciones fotogrficas, recrea-ciones, reconstrucciones y dibujos ilustrados. Cuadros: representaciones de rboles o mapasconceptuales, cuadros grficos, organigramas y otrasconstrucciones similares. Documentos: fuentes primarias producidas en lapoca en que ocurri el acontecimiento o en momen-tos muy prximos al mismo. Ejercicios: acciones dirigidas a resolver cuestio-nes sobre los contenidos o las actividades y que acos-

tumbran a tener una funcin interrogativa y resolu-tiva.

Textos: fuentes secundarias elaboradas en pocasposteriores y que no constituyen un testimonio direc-to del hecho que se ilustra.

Ejes: representaciones grficas del tiempo en formade lneas, ejes o frisos que ordenan datos y represen-tan la sucesin, la duracin y la periodizacin.

Por la finalidad didctica que ejercen sobre los con-tenidos, ya que cambian en funcin de la utilidad quepretendan obtener de ellos los autores. Se puedenestablecer, al menos, tres categoras de recursos:

Recursos con preguntas para trabajar los conteni-dos del texto: suelen ser ejercicios destinados a detec-tar los aprendizajes previos, despertar la curiosidad,estimular la interrogacin, construir nuevos significa-dos, descontextualizar y generalizar los conocimien-tos, ejercitar la memoria y realizar actividades de sn-tesis.12

Recursos con preguntas para desarrollar las activi-dades: son ejercicios pensados para motivar, cuestio-nar, comparar, aplicar conocimientos, ejercitar lamemoria y efectuar actividades de sntesis.

Recursos sin preguntas: materiales sin indicacionesde trabajo con una utilidad potencial.

Niveles de dificultad de los recursos

La investigacin ha sugerido tambin que los recur-sos, al igual que los contenidos, pueden organizarseen niveles de dificultad y poseer proporciones diver-sas en funcin de la importancia del concepto y sugrado de comprensin, como se muestra en la tabla 2.En ella se aprecia que algunos de stos, en especiallos relacionados con la datacin, la simultaneidad, elcambio y la causalidad, concentran el mayor nmero



Niveles Conceptos temporalesDificultad Datacinbaja Sucesin

SimultaneidadDificultad Permanenciamedia Empata

ContinuidadCambio

Dificultad Periodizacinalta Casualidad

PrimeroContenidos % Actividades %

61 4211 15 11 1628 4716 3202

4314

5205 0276 5317

4242

3283 58

SegundoContenidos % Actividades %

68 5604 22 05 2028 3823 172

4910

504 471 6913

2924

3087 76

Tabla 2Modelo conceptual recomendado para la distribucin de los contenidos temporales de forma equilibrada (%).


de recursos, debido, entre otros motivos, a la impor-tancia que dichas nociones temporales tienen para lacomprensin de la temporalidad. El estudio ha confir-mado, adems, que si se pretende trabajar la tempora-lidad de un modo equilibrado, los conceptos de difi-cultad media han de representar, al menos, el 43% delos recursos destinados a los contenidos y el 49% delos utilizados en las actividades.

Estrategias de anlisis e instrumentos de la inves-tigacin

A la vez que se han diseado estas propuestas meto-dolgicas, se han establecido tambin los criterios deseleccin de los libros de texto, con preferencia poreditoriales con amplia representacin nacional, y sehan organizado sus contenidos en cuatro grandes uni-dades didcticas para poder realizar un anlisis msobjetivo y homogneo.

Tambin se han elaborado diversas tablas con suscorrespondientes consultas, efectuadas con el progra-ma Microsoft Access, a fin de clasificar todos losconceptos temporales localizados en los contenidos.Cada libro dispone de una base de datos con las refe-rencias textuales de los conceptos, ordenados por uni-dades, apartados, pginas y lneas. Junto a estos datosde localizacin, se consignan otros como la tipologaa la que pertenecen y los niveles de dificultad que lescorresponden, segn se observar en el ejemplo de latabla 3.

Este mismo proceso se ha realizado con los recursos.Su inclusin en una base de datos ha permitido orde-narlos por apartados y nivel de dificultad, clasificar-los segn la tipologa de preguntas propuesta antes yorganizarlos en funcin de los conceptos temporalescontenidos en ellos, como se advierte en la muestrade la tabla 4.



Unidad Apartado Referencia Pg. Lnea Concepto Dificultad

8 2 Por ltimo, hace tan slo unos 40.000 aos, se extendi por 153 22 Datacin Bajacasi todos los continentes el homo sapiens sapiens []

8 2 Por ltimo, hace tan slo unos 40.000 aos, se extendi por 153 22 Duracin Altacasi todos los continentes el homo sapiens sapiens [] larga

Tabla 3Muestra extrada del libro de primer curso de la editorial Anaya. Relacin de conceptos por unidades.

Recursossin Tipo de Tipo de

Unidad Ttulo Pg. Contenidos Actividades preguntas recurso Apartado Pregunta pregunta Concepto Dificultad

13 Retrato de un 199 S No No Ejercicio Ilustracin 7 2 Relacin Cambio Mediamatrimoniopatricio

13 Anbal, el 200 No S No Texto Ficha 1,2 Interro- Causalidad Altageneral al gacinque admiraba el enemigo

13 La expansin 201 No S No Mapa Ilustracin 8 1 Ejercitacin Datacin Bajade Roma por elMediterrneo

Tabla 4Muestra extrada del libro de primer curso de la editorial SM. Relacin de recursos por unidades.

Conceptos Prehistoria P. culturas Grecia Roma Total

Datacin 16 19 19 34 88Sucesin 2 2 2 0 6Simultaneidad 3 3 0 8 14Permanencia 0 1 9 13 23Secuenciacin 1 5 3 4 13Continuidad 1 7 2 7 17Cambio 29 27 30 55 141Duracin corta 1 2 6 15 24Duracin media 1 6 16 19 42Duracin larga 17 12 0 3 32Periodizacin 9 2 8 5 24Causalidad 9 8 4 17 38

Dificultad baja 21 24 21 42 108Dificultad media 31 40 44 79 194Dificultad alta 37 30 34 59 160Total 89 94 99 180 462

Tabla 5Contenidos con conceptos temporales.Editorial Santillana primero de ESO.


Una vez efectuada esta labor, se ha procedido a lacuantificacin y procesamiento de los datos en hojasde clculo para su interpretacin posterior. El resulta-do de esta indagacin ha permitido averiguar la fre-cuencia de uso de cada concepto, el nmero de refe-rencias contenidas en las unidades temticas y elnivel de dificultad estimado, como se puede observaren la muestra de contenidos correspondiente al librode primero de la editorial Santillana (Tabla 5). Porltimo, se ha calculado el porcentaje de cada nivel dedificultad y se han comparado los resultados con losumbrales indicados en el modelo conceptual propues-to anteriormente.

Si se examina con detalle la tabla 6 se comprobarque los umbrales de dificultad del manual oscilanentre los niveles alto y bajo del espectro. El primerose sita en 34,6%, por encima del promedio generalestablecido para los libros de primero de ESO, mien-tras que los contenidos del nivel bajo se igualan conel ndice general a 23%. Por tanto, el libro indica unatendencia de dificultad alta, basada en la potenciacinde conceptos como la duracin, la periodizacin y lacausalidad, si bien esta predisposicin est suavizadapor el peso significativo que manifiestan los concep-tos de tipo bajo y medio, con porcentajes prximos alos anteriores.

PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA ELANLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO

Una vez definido el modelo de anlisis, se ha efectua-do el estudio de los ocho libros de primero y segundode la ESO y se han realizado los siguientes trabajos decampo: confeccin de una ficha tcnica; descripcinde la estructura general del manual; anlisis pormeno-rizado de los contenidos y los recursos; clasificacinde los niveles de dificultad y el modelo conceptualobservado; comparacin de las proporciones consig-nadas en los contenidos y los recursos, finalmente,comprobacin de la tipologa de preguntas empleada.

Los resultados han sido recogidos en diversas basesde datos que, por su extensin y complejidad, no hanpodido incluirse en el presente artculo, pero que hanconstituido el archivo documental sobre el que se hafundamentado la investigacin. Despus, se han procesado en diversas hojas de clculo y se hancuantificado los registros para facilitar el anlisis

individualizado de los libros y una comparacin pos-terior.

CONCLUSIONES

El anlisis de los resultados ha proporcionado conclu-siones de distinta naturaleza. Explicaremos, de modoresumido, las ms relevantes:

Ausencia de modelos de representacin del tiempohistrico. Pese a que casi todos los manuales sealanla necesidad de comprender el cambio y la causalidaden la historia, no se aprecia en ninguno de ellos laexistencia de un modelo de enseanza de la tempora-lidad diseado previamente, ni tan siquiera una refle-xin sobre las dificultades que entraa la introduc-cin de conceptos temporales en el aprendizaje.

Existencia de serios desequilibrios temticos entrelas diversas unidades didcticas en que se han orga-nizado los contenidos, ya que unas disponen de msapartados que otras, en funcin de la importancia quelas editoriales conceden a cada tema. En primero,Roma es la unidad con mayor nmero de pginas yapartados; en segundo, esta situacin corresponde altema de la Pennsula Ibrica durante la Edad Media.Este hecho puede provocar distorsiones en el apren-dizaje del alumno y una depreciacin de las socieda-des que no aparecen suficientemente representadas enlos libros.

Los libros de las editoriales Santillana y VicensVives son los que presentan una mejor proporcinentre extensin e importancia del tema. La primeraocupa este puesto en primero, mientras que Vicensdomina esta posicin en segundo. En ambas editoria-les, los conceptos se introducen de modo gradual yaumentan en nmero segn la dificultad y la catego-ra de los temas, pero siempre de forma diacrnica,acumulando menos contenidos en el primer tema yelevando su cantidad en el ltimo.

La extensin de las unidades no se ajusta a ningncriterio didctico. No se aprecia una planificacinprevia de la extensin que debe corresponder a cadaunidad. Los altibajos tan pronunciados evidencianque ninguna editorial ha distribuido los temas con cri-terios de equidad ni en primero ni en segundo y estehecho ha provocado desajustes considerables.



Santillana 1

Contenidos

Nivel bajo

Umbral UmbralNm. % mnimo en %

108 23,4 108 23

Nivel medio


194 42 203 44

Nivel alto


160 34,6 151 33

Total

462

Tabla 6Umbrales de dificultad de los contenidos. Editorial Santillana. Primero de ESO.


La dificultad de los contenidos de todos los libros sesita en el nivel medio. Por consiguiente, los concep-tos que los autores consideran ms necesarios y difci-les de comprender, a tenor de su elevado volumen enlos manuales, son los de cambio, permanencia, conti-nuidad y secuenciacin. Esta opcin indicara que laseditoriales transmiten la imagen de una historia para-djica: por un lado la historia es cambio, progreso yavance hacia mejores formas de vida; por otro, losacontecimientos perviven en el tiempo y condicionana las generaciones siguientes que, de algn modo, sonesclavas de su pasado. La inclusin en los libros detexto de contenidos relacionados con aquellos concep-tos contrapuestos parece sugerir la idea de que en lahistoria no han existido cambios bruscos que modifi-quen radicalmente su curso sino ms bien avances yretrocesos limitados por el legado que se quiere supe-rar, muchos de cuyos rasgos continan an vigentescuando la sociedad ha accedido a una etapa diferente.

Distribucin aleatoria de los contenidos sin corres-pondencia con el grado de dificultad que posee cadanivel. Los libros superan el porcentaje aconsejado enlos niveles de dificultad bajo y alto de primero perono lo alcanzan en el nivel medio; en cambio, en losmanuales de segundo, esta relacin desaparece y seobserva una gran disparidad, salvo en el nivel de difi-cultad alto, donde todas las editoriales presentan unosporcentajes equilibrados.

Ausencia de un esquema conceptual previo diseadocon criterios de proporcionalidad. Ninguna editorialse acerca a los porcentajes aconsejados por la investi-gacin y recogidos en el modelo conceptual que se hapresentado anteriormente, si bien tampoco se apreciandesajustes significativos que acenten las diferenciasentre conceptos. La editorial que ms se acerca a losumbrales propuestos es Santillana, que ofrece una pro-porcin muy similar a las proporciones sugeridas.

Los recursos utilizados en los contenidos son siem-

pre inferiores en nmero a los de las actividades. Ellibro de Santillana es el que posee los registros msnumerosos en primero y en segundo, en tanto queAnaya es el que tiene los ms reducidos.

Santillana es la editorial que mantiene una propor-cin ms equilibrada entre contenidos y actividadesen primero y segundo de ESO, ya que el nmero derecursos que hay en ambos grupos se ajusta a las pro-porciones aconsejadas y la correspondencia concep-tual es muy alta.

El grado de dificultad de los recursos reservados alos contenidos y las actividades es de tipo medio-altoen todos los libros. Esto significa que los conceptosde cambio, permanencia, continuidad, duracin ycausalidad concentran los mayores recursos y sonconsiderados como los ms importantes.

Potenciacin de la memorizacin entre las pregun-tas destinadas a trabajar los contenidos. En primeroy segundo, los recursos ms numerosos estn dirigi-dos a estimular la memorizacin y la repeticin.Adems, se observa una gran disparidad en la tipolo-ga de preguntas formulada, ya que cada libro conce-de importancia a un tipo o a otro, sin que se adviertaun criterio concreto.

Fomento de la ejercitacin entre las preguntasdirigidas a las actividades. Los libros de primero ysegundo coinciden en incluir un gran nmero de pre-guntas para estimular la ejercitacin pero difieren enel resto, pese a observarse cierta predileccin por lainterrogacin.

A la vista de los resultados, consideramos que las edi-toriales y los autores habran de prestar ms atencina la elaboracin de modelos de temporalidad previosy a la introduccin de una equilibrada seleccin decontenidos y recursos para abordar con garantas elestudio del tiempo histrico.




NOTAS

1 BLANCO. A. (2007). La representacin del tiempo histricoen los libros de texto de primero y segundo de la enseanzasecundaria obligatoria. Departament de Didctica de lesCincies Socials. Barcelona: Universidad de Barcelona. (Tesisdoctoral indita).

2 BURGUES. J. El libro de historia en segundo de bachi-llerato. Ttulo provisional de la tesis que est en curso de rea-lizacin en el Departament de Didctica de les Cincies Socialsde la Universidad de Barcelona y dirigida por Prats. En dichotrabajo se realiza un detallado estudio sobre el uso del manualen el aula. Los datos los ha obtenido a travs de un amplio cues-tionario enviado a todos los centros de Catalua que impartanbachillerato en el curso 2002-03. De un total de 705 consulta-dos, respondieron 260, un 36,9%. Los datos que aqu se citanson los resultados enviados en enero de 2005 a los profesoresque respondieron al cuestionario.

3 Consulta realizada a ANELE (Asociacin nacional de editoresde libros y material de enseanza).

4 PREZ SERRANO, G. (1994). Investigacin cualitativa,retos e interrogantes. Madrid: La Muralla.

5 PREZ GMEZ, A. (1985). Paradigmas contemporneos dela investigacin didctica, en Gimeno Sacristn. J. y PrezGmez, A. (eds.). La enseanza, su teora y su prctica.Madrid: Akal.

6 BISQUERRA, R. (2000). Mtodos de investigacin educativa.Barcelona: CEAC.

7 MATTOZZI, I. (1988). I bambini, il tempo, la storia: educa-zione temporale e curricolo di storia nella scuola elementale.CIDI di Firenze (dir.). Tempo e spazio, dimensioni del sapere.Dalle hiptesis teoriche alle practique didattiche, pp. 70-71.Milano: Mondadori.

8 Segn el Diccionario de la Lengua de la Real AcademiaEspaola.

9 PAGS. J. (1989). Aproximacin a un currculum sobre eltiempo histrico, en Rodrguez, J. (ed.). Ensear historia.Nuevas propuestas, p. 118. Barcelona: Laia.

10 RSEN, J. (1997). El libro de texto ideal. Reflexiones entor-no a los medios para guiar las clases de historia. ber, 12, p. 85.

11 VALLS, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escola-res y sus nuevas perspectivas. Didctica de las CienciasExperimentales y Sociales, 15, p. 7. El autor cita una serie deestudios realizados en los Estados Unidos y recogidos en elartculo de Enrique Llorente Cmara Imgenes en la ensean-za en Revista de Psicodidctica, 9, pp. 121-137, que demos-traban que los alumnos no haban mirado ni siquiera las imge-nes o lo haban hecho por distraccin. Tambin se comprobque muchos no contemplaban las imgenes con un mnimo deatencin si no se les impulsaba explcitamente a hacerlo, espe-cialmente a travs de indicaciones escritas.

12 PARCERISA, A. (2001). Materiales curriculares. Como ela-borarlos, seleccionarlos y usarlos, pp. 89 y ss. Barcelona: Gra.




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La Representación Del Tiempo Histórico

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