LA RELIGION COMO AREA DEL CURRICULO ESCOLARANALISIS DE LA FUENTE EPISTEMOLOGICA

Manuel José Jiménez R. Apuntes para el PFPD de la Universidad Nacional.

La presencia de la religión como área del currículo escolar es un hecho en la educación en Colombia. Según el artículo 23, el área de educación religiosa forma parte las áreas fundamentales y obligatorias, del currículo común. El texto dice: "Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y proyecto educativo institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. ciencias naturales y educación ambiental; 2. ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; 3. educación artística; 4. educación ética y en valores humanos; 5. educación física, recreación y deportes; 6. educación religiosa; 7. humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, 8. matemáticas; 9. tecnología e informática.

En el parágrafo de este mismo artículo se señala que la "educación religiosa se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual en los establecimientos educativos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla. En al artículo 24, la misma Ley subraya, "que la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos", remitiéndonos así a la ley 133 de 1994.

Propósitos y alcance de este estudio.

El presente estudio se orienta a analizar la estructura epistemológica del área de religión como área del currículo. Tiende a reflexionar en el área como una disciplina escolar, como área, en términos de la Ley 115, del conocimiento y la formación. Pero para ello se parte necesariamente de los presupuestos que fundamentan la presencia de dicha área en el currículo y permiten comprender el enfoque académico de la misma que propugna actualmente la Iglesia Católica. Primero, haremos un rápido análisis del régimen especial que la cobija, razón por la cual el área es de carácter confesional. Y, en segundo lugar, presentaremos un análisis del enfoque académico que sobre el área.

Con esta forma de trabajar, creemos reflexionar y analizar dos problemas conexos a la educación religiosa en la actualidad. Primero, reflexionar críticamente sobre el modo como en algunos documentos del Ministerio de Educación Nacional se entiende la dimensión espiritual de la persona y que sirven de fundamento, en muchos

1

casos, al área de religión. En estos documentos dimensión espiritual no siempre significa dimensión religiosa. Por el contrario, la dimensión espiritual es vista como sinónimo de interioridad, subjetividad o conciencia. Pero lo característico de la realidad religiosa, la relación Dios - persona humana, no aparece claramente.1

El segundo aspecto, se orienta a dar respuesta a la búsqueda de los docentes del área por contar estrategias metodológicas e instrumentos didácticos, es decir al cómo de la educación religiosa. Pero ya que el "cómo" responde a un "qué", al centrar nuestra atención en la fuente epistemológica del currículo (la estructura del área), creemos estar colocando las bases necesarias para el "cómo". Consideramos que es posible encontrar hoy día muchos "cómos" (propuestas de actividades, de estrategias) que muchas veces no responden al "qué" de la misma.

Con esto dejamos claro que se trata de mirar ante todo la fuente epistemológica del currículo. No es que no tengamos en cuenta las otras tres (pedagógica, sociocultural y psicológica), ya que ellas también deben ser tenidas en cuenta al determinar "el cómo" del área de educación religiosa o didáctica específica de la misma. Pero aunque el centro de interés sea la fuente epistemológica, a lo largo del estudio aparecerán continuas referencias a lo pedagógico y a lo didáctico, pues como dijimos, se trata de descubrir el "cómo" desde el "qué" del área.2

Significado de las fuentes del currículo.

Pero antes de adentrarnos en este estudio se hace necesario explicar también el significado de cada una de las fuentes del currículo, de cara a determinar mejor el objeto de estudio en este trabajo que, como lo hemos dicho, es la fuente epistemológica.

La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos del conocimiento, procedimientos, actitudes y

1 A este respecto puede verse por ejemplo: MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN), Lineamientos curriculares. Indicadores de logros curriculares. Hacia una fundamentación, MEN - Cooperativa editorial Magisterio, Santafé de Bogotá 1998.2 Para Rafael Artacho López, si queremos definir la identidad del área como disciplina escolar, debe necesariamente hacerse desde la comprensión de las fuentes del currículo (epistemológica, sociocultural, psicológica y pedagógica). Un análisis de este tipo, afirma, permite a los docentes del área llegar a propuestas claras y definidas que le permitan dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué enseñar de la religión?, ¿qué contenidos?, ¿qué objetivos?, ¿cómo enseñar?, ¿con qué método?, ¿qué, cuándo y cómo evaluar?. Para él, son precisamente las fuentes curriculares y la respuesta a estas preguntas las que permitirán definir la identidad curricular del área. (Cfr Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular de ERE), en "Sinite" 91, 1987, páginas 183-242.

2

valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. 3

La fuente sicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

La fuente pedagógica recoge, tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada a lo largo de los últimos años, también en otros países, constituye una fuente insustituible del conocimiento curricular.

El currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.4

La fuente epistemológica del currículo nos hace ver además de que manera el modo de conocimiento propio de una ciencia constituye un factor determinante en la elaboración del currículo, ya que, afirma Rafael Artacho, "afecta a los conceptos y su organización, afecta a las destrezas que el sujeto debe adquirir en relación con esa ciencia, determina de alguna manera los objetivos de aprendizaje, así como los métodos de enseñanza". 5. Por eso, como lo señalamos antes, tener claro "el qué" permite comprender y construir mejor "el cómo".

Necesidad de algunos presupuestos.

3 Rafael Artacho López prefiere llamar a esta fuente sociocultural., porque permite comprender mejor la escuela como instrumento social de transformación de la cultura. Además, porque los contenidos curriculares son siempre expresiones culturales. (Cfr ibid, páginas 193-194).41. Carlos Esteban Garcés, Didáctica del área de religión, Ediciones San Pío X, Madrid 1998, páginas70-72. Este mismo autor coordinó el trabajo del Departamento de Formación de la Delegación Diocesana de enseñanza de Madrid, llamado "Claves de la ERE". Consta de tres volúmenes. El primero "El área de religión en la LOGSE", el segundo "Claves curriculares de la reforma", y el tercero "Claves teológicas de la ERE". Es en el segundo volumen donde de modo especial se detiene a analizar cada una de las fuentes del currículo del área de religión. (Cfr Carlos Esteban Garcés (coordinador), Claves de la programación de la ERE. De la teología a la pedagogía, PPC, Madrid 1998).5 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE, página 205.

3

De acuerdo con el pensar de Rafael Artacho6, la discusión acerca de si ha de existir o no un diseño curricular de la religión ( y de cualquier otra área) es anterior la existencia misma del currículo. Señala que justificar la existencia del área en el sistema educativo a partir de argumentos jurídicos, filosóficos, pedagógicos o sociológicos, pertenece a un debate anterior al diseño curricular, pues si ya se ha llegado a este punto es porque este debate ya se ha hecho y los argumentos presentados y analizados ya pesan por sí mismos para asegurar la presencia del área en el sistema educativo.

Aunque estemos totalmente de acuerdo con Artacho en este punto, para el caso Colombiano, donde aún entran en juego cantidad de factores sociales, ideológicos, culturales y hasta religiosos7, que son a su vez expresión de la fragilidad en asumir el enfoque del área (tanto por parte de docentes, como de directivas y de las mismas familias), se hace necesario partir de una mirada, así sea breve, del régimen especial que cobija al área. No con el propósito de crear más debate, sino con la intención de elaborar los presupuestos básicos para el análisis de la fuente epistemológoca del currículo del área de religión, pero no entendida así no más, sino como educación religiosa de carácter confesional.

La educación religiosa en Colombia.

La presencia de la educación religiosa en el currículo escolar puede y suele ser justificada a partir de distintos puntos de vista, todos igualmente válidos y complementarios. Se fundamenta desde el servicio que ella presta al desarrollo integral de la persona, a la apropiación crítica de la cultura, a la promoción de una visión integral del conocimiento, a la comprensión del patrimonio histórico y cultural, a la inserción crítica y participativa en la sociedad, a la consecución, en últimas, de los mismos fines de la educación colombiana de personalización, socialización y culturización.8 6 Ibid, página 185-186.7 Antonio Salas Ximelis, hace notar que detrás de muchos de las posiciones encontradas frente a la presencia del área de religión en el sistema educativo son más de índole ideológica que de carácter pedagógico. Por eso, afirma, al ser estas expresión de nuestra postura existencial frente a lo religioso, es donde surge el problema para comprender y aceptar la importancia del área. de ahí que para él, la cuestión y la discusión debe hacerse es desde lo pedagógico, es decir, desde de los presupuestos estrictamente curriculares. En otras palabras, si la religión tiene que ser objeto de conocimiento, de enseñanza y de aprendizaje, debe decidirse siguiendo los mismos caminos que se han recorrido para decidir la presencia de las otras áreas. Es decir, la pregunta que debe guiar la discusión es acerca del modo como el área de religión puede favorecer la consecución de los fines de la educación. (Cfr Antonio Salas Ximelis, Integración curricular de la enseñanza de la religión. La apuesta por el área de religión con una doble modalidad: cultural y confesional, en "Misión Joven", 180-181 (1992), páginas 65-76).8 Para profundizar en este aspecto puede verse: CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Orientaciones pastorales y contenidos de los programas de enseñanza religiosa escolar, SPEC, Santafé de Bogotá 1992; CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, SPEC,

4

También se apoya en todo un ordenamiento jurídico que sirve de base y sustento a su correcta realización como auténtica área del currículo escolar. Si en este estudio centramos nuestra atención en este último, en el jurídico, es de cara a identificar la verdadera naturaleza académica del área de educación religiosa, ya que de su comprensión se desprende toda una serie consecuencias pedagógicas y didácticas que serán motivo de análisis en los apartados posteriores.

Sin entrar en mucho detalle (pues la invitación es a confrontar los documentos y estudios especializados sobre los mismos), el ordenamiento jurídico que debe orientar y regir la educación religiosa en Colombia lo encontramos en el siguiente marco legal: 1). Constitución Política de Colombia, artículo 68 9; 2). Ley de Libertad religiosa y de cultos (Ley 133 de 1994)10; 3). El Concordato de 1973 entre la Santa Sede y el Estado colombiano11 ; 4.) Ley 115 General de educación; 5). Resolución No

Bogotá 2000; Arquidiócesis de Bogotá, Orientaciones curriculares para la educación religiosa en le distrito capital, Instituto San Pablo Apóstol, Bogotá 2000. 9 La Constitución promulgada el 4 de julio de 1991 puso fin al régimen de confesionalidad que, salvo entre 1936 y 1958, imperó en el país desde finales del siglo pasado. En efecto, la Carta Política de 1886 hizo del colombiano un Estado confesional católico, ordenando incluso, a nivel educativo, que la educación pública fuera organizada y dirigida en concordancia con la religión católica. La Constitución del 91 omitió el reconocimiento del catolicismo como religión nacional e instauró el régimen de igualdad religiosa, transformando el Estado colombiano en un Estado "aconfesional": un Estado que proclama su laicidad. Un Estado laico es un Estado social de derecho cuyas normas no se basan directamente en los principios de algún credo religioso, sino en los postulados del derecho y en el mandato popular. En consecuencia, se declara incompetente para pronunciarse sobre asuntos internos del credo religioso del ciudadano y de las Iglesias y confesiones religiosas. Para la adecuada interpretación de la laicidad del Estado, hay que ver los criterios que establece la Ley 133 de Libertad religiosa y de cultos. El Estado aconfesional, además, observa con respeto a las diversas confesiones religiosas en un actitud imparcial. Pero la aconfesionalidad o laicidad del Estado no impone a sus autoridades una actitud de neutralidad o indiferencia frente a la religión; así como tampoco lo faculta para serle hostil. (Para una mayor comprensión sobre estos temas puede verse: Mario Madrid Malo, Sobre las libertades de conciencia y de religión, Defensoría del Pueblo: serie textos de divulgación No 20, Santafé de Bogotá 1996; Carlos Augusto Lozano Bedoya, Persona, religión y estado: reflexiones sobre el derecho a la libertad religiosa; Defensoría del Pueblo: serie textos de divulgación ).10 Sobre el concepto de libertad religiosa puede verse Mario Madrid Malo, Libertad religiosa, en "Su defensor" 12, julio de 1994, páginas8-11.11 El Concordato es un Tratado Público Internacional entre la Santa Sede y el Estado colombiano para regular sus relaciones en aquellas cuestiones que atañen, tanto a la Iglesia Católica, como a la República de Colombia. El actual Concordato se suscribió en 1973; fue aprobado por el Congreso de la República e ingresó a la legislación colombiana mediante la Ley 20 de 1974 y finalmente se ratificó por las partes con el "Acta del Canje de Instrumentos de Ratificación del Concordato", suscrita el 2 de julio de 1975. En noviembre 20 de 1992 se realizó un acuerdo para la reforma de algunos artículos del Concordato. Vale la pena subrayar que aunque no existiera Concordato el Estado colombiano se vería igualmente en la obligación de favorecer la educación religiosa, como quiere que Colombia es un Estado parte en P.I.D.E.S.C. y en el P.I.D.C.P, y las autoridades nacionales tienen la obligación de cumplir los compromisos en ellos asumidos. Entre tales compromisos figuran los relativos a la libertad religiosa y al ofrecimiento de educación confesional en los establecimientos oficiales de enseñanza. A

5

2343 del 5 de junio de 1996 "por el cual se adopta un diseño de lineamientos curriculares del servicio público educativo y se establecen indicadores de logros curriculares para la educación formal".

El área de educación religiosa, establecida en el artículo 23 de la Ley 115 General de Educación, para el desarrollo de las expectativas de orden religioso indicados en el marco de los fines y objetivos de la educación, en Colombia quedó sujeta a un régimen especial, por estar vinculada a los derechos de libertad de conciencia, de libertad de conciencia y de cultos y al derecho a la patria potestad. Así lo indica el parágrafo del artículo 23 y el artículo 24 de la Ley 115: " En todo caso la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la Ley Estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos".12

Régimen especial del área.

El régimen especial del área de religión cobija al menos los siguientes aspectos:13

a.. Contenidos: Se entiende por contenido, el enfoque y la orientación global de la educación religiosa, la Ley 133, artículo 6, se acogió a lo establecido en los pactos internacionales sobre los derechos humanos, en el sentido de garantizar a los padres una educación religiosa para sus hijos, que sea "según sus propias convicciones". De esta opción se deduce que no se trata de una cátedra de cultura religiosa, entendida como el estudio de la diversas religiones presentes en la cultura, ni de filosofía, sicología o sociología de la religión. Se trata de estudiar una experiencia religiosa precisa, que corresponda al credo religioso de los padres y estudiantes. Esta opción establece una educación religiosa confesional en cuanto al contenido.

En Colombia, afirma la Conferencia Episcopal, el medio dispuesto para regular este derecho, de acuerdo con el artículo 15 de la ley 133 de 1994, es el de acuerdos del Estado con Iglesias o Confesiones religiosas, que pueden ser tratados internacionales o convenios de derecho público interno. Dentro de esos términos de ley tenemos en el país dos modalidades de educación religiosa: la educación religiosa católica (que se hace dentro del marco del Concordato) y la educación religiosa de algunas entidades

este respecto puede verse la revista de la Defensoría del Pueblo "Su defensor" No 12 de julio de 1994, páginas 5-7.12 Prevalece la Ley 133 sobre la Ley 115 porque la primera es estatutaria, es decir, fija el estatuto de las religiones en Colombia. Por eso la segunda parte del artículo 24 de la Ley 115 afirma: "en todo caso la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos".13 Estas son las conclusiones a las que llega Edilberto Estupiñan, La clase de religión página 48. Sobre el particular también se manifestó la Conferencia Episcopal de Colombia en un pequeño comunicado a la opinión pública con ocasión de su LXIII asamblea plenaria. (Cfr CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, LXII Asamblea plenaria extraordinaria. Orientación pastoral sobre la educación y libertad religiosa, Santafé de Bogotá D.C., 3-7 de febrero de 1997.

6

religiosas no cristianas (acordada por convenio de derecho público)14. En este estudio nos interesa analizar únicamente el modelo católico de educación religiosa.La confesionalidad del contenido y de su objeto de estudio nos lleva a superar un equívoco muy frecuente en nuestra práctica educativa que lleva a confundir, incluso a reemplazar, la educación religiosa con educación ética y en valores humanos, pues la Ley 115 General de educación consagró la distinción real entre ambas, lo cual no significa que no deba buscarse su integración y diálogo.15 . Tampoco significa, de acuerdo con una adecuada comprensión del hecho religioso global y del cristiano en particular, negar que en toda religión existe una moral o ética como consecuencia de su credo religioso. En el área de religión, como lo veremos más adelante, debe ser objeto de estudio la ética o moral propia del credo religioso, en este caso para la enseñanza confesional católica, la moral católica producto de la revelación.

Vale la pena profundizar más en este aspecto retomando algunos elementos señalados por Carlos Augusto Lozano en su escrito "Algunas consideraciones sobre la educación religiosa"16, en orden a la superación del equívoco enunciado tan común entre nosotros. 17

El autor parte del presupuesto, de acuerdo con un análisis de la ley y de los conceptos mismos de religión y ética, que la enseñanza religiosa no es sustituible por la enseñanza de la ética, puesto que cada una de ellas tiene cometidos diferentes, no opuestos pero sí desiguales. Subraya que moral no es sinónimo de religión. Religión es el contacto del ser humano con lo divino: un vínculo cuyo origen se halla en la

14 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión. Hacia la construcción de un modelo de educación religiosa, ESPEC, Bogotá 2000, página 38.15 Ibid, página 39.16 Carlos Augusto Lozano, Consideraciones sobre la educación religiosa, en "Su defensor" No 1, agosto de 1993, páginas 16-20. 17 Vale la pena también anotar que al respecto se pronunció la Conferencia Episcopal de Colombia en los siguientes términos: "Es bienvenido a los ambientes educativos el estudio de los temas sobre la relación de distinción y de complementariedad entre la ética y la religión, la ética y la fe. Debe tenerse en cuenta que el área de educación religiosa es distinta del área de educación ética y en valores humanos establecida en el artículo 23 de la Ley 115, y que se está elaborando con base en la ética filosófica y en las propuestas de una ética civil que contribuya al desarrollo de valores y al afianzamiento de las bases mínimas de una moral para la convivencia social. El área de educación religiosa se vincula a estos propósitos comunes a todas las áreas, pero en desarrollo de sus programas se ocupa internamente del estudio de la experiencia de fe cristiana incluyendo como contenido el componente moral que se deriva de esa fe. El área de educación religiosa y de educación ética y e valores humanos no son iguales, ni se excluyen. El área de educación religiosa no se reduce al tema de los valores morales ni tampoco pretende abarcar toda la formación ética y en valores de la escuela. tampoco el área de ética sustituye la educación religiosa ni puede pretender agotar el marco de contenidos educativos sobre ética y moral. Ambas áreas constituyen aspectos primordiales de la educación y deben tener su currículo diferenciado e integrado y el espacio adecuado para su desarrollo" (cfr CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, LXII Asamblea plenaria extraordinaria. Orientación pastoral sobre educación y libertad religiosa, Santafé de Bogotá 1997, números 10 y 11).

7

aceptación de que existe un ser sobrenatural (o seres sobrenaturales) y que éste (o éstos) da a conocer la formas de comunicarse con ellos. Ética, por su parte, es la rama de la filosofía que trata de las acciones humanas desde la perspectiva de su bondad o malicia. El punto de partida para la valoración ética de una determinada conducta lo constituye la moral. Ella es el conjunto de costumbres aceptadas por un grupo, cuya manifestación se halla en los denominados valores sociales que, por la dinámica de la vida colectiva, tienden a constituirse como los criterios orientadores de las realizaciones concretas de la vida social.

Desde luego que religión y ética tienen puntos de contacto, en cuanto que en toda religión hay una implícita una forma particular de valorar lo bondad o la maldad de los actos humanos. Toda religión tiene un sistema moral propio, pero no toda moral es de índole religiosa, o lo que es lo mismo, en toda religión hay una moral, pero no toda moral es religiosa. Por eso, no es aceptable que la enseñanza religiosa sea reemplazada por la enseñanza ética, pues como ya se señaló, cada una de ellas tiene cometidos propios, no opuestos pero sí desiguales. La instrucción religiosa, en palabras del autor que venimos comentando, tiene como propósito educar sobre el conjunto de creencias en seres divinos y sobre el conjunto de prácticas dirigidas a honrar a esos seres. La enseñanza ética educa sobre la manera de valorar los actos humanos desde una perspectiva filosófica.18

b. Responsables: la confesionalidad del contenido del área de religión hace que la entidad competente para la orientarla sea la Iglesia o confesión religiosa que asiste o enseña. Así lo establece la Ley 133 en los artículos 6,7,8,, pues un Estado no-confesional es incompetente para pronunciarse sobre asuntos internos de las religiones. Para el caso de la educación religiosa de contenido católico, es la Iglesia Católica quien tiene el derecho y el deber de orientar el área, por eso la insistencia del Concordato que dicha enseñanza se realice de acuerdo con las enseñanzas del Magisterio de la Iglesia Católica.

Si el contenido y la responsabilidad es confesional, el docente también debe estar vinculado confesionalmente al credo religioso que enseña. Lo que significa que además de contar con todos los aspectos a todo profesional de la educación, el docente del área de religión, debe guardar una relación estrecha con la Iglesia o Confesión religiosa que lo reconoce como idóneo. Esto trae como consecuencia que ningún docente puede por iniciativa personal impartir un tipo de educación religiosa

18 Esta idea puede comprenderse mejor con la distinción que hace Luz García Alonso entre ética, religión y teología. Afirma: La ética es la ciencia filosófica que estudia los actos humanos en cuanto relacionados con el fin último del ser humano. Como ciencia, es la reflexión filosófica del comportamiento moral del ser humano y de la sociedad. La ética es una ciencia cuya evidencia mediata es intrínseca, es decir, no depende de la autoridad de la Revelación divina o de la fe religiosa, sino de las luces de la razón natural. (Cfr Luz García alonso, Etica o filosofía moral, Editorial Diana, México 1986, páginas 16-22).

8

sistemática para la cual no ha sido delegado, o una educación que no corresponda a las expectativas de los padres de familia, sobre la cual no existe un acuerdo del Estado con la respectiva Iglesia o Confesión que la regule y que por tanto establezca, entre otros aspectos, la forma de reconocer la idoneidad para enseñarla.19

Para el caso de los docentes de educación preescolar y de educación básica primaria, niveles en los cuales no son especializados en un área determinada, sino en el nivel, para el caso la educación religiosa católica, subraya la Conferencia Episcopal colombiana, es necesario que ellos encuentren la oferta de formación para alcanzar dentro de sus competencias lo pertinente a su didáctica. Añade que aún con esa formación, los docentes de estos niveles pueden declararse impedidos por razones de conciencia a impartir la enseñanza religiosa. En los niveles de educación básica secundaria y educación media se puede hablar con más propiedad de docentes de educación religiosa porque allí, la educación, en lo referente a las áreas del conocimiento y la formación, se va especializando sin perder de vista la unidad e integralidad de los estudios, del conocimiento y de la formación. También porque hay educadores que tienen como especialidad la educación religiosa 20

La confesionalidad del área en cuanto a sus contenidos, responsables y docentes nos lleva a tratar la relación que hay entre la confesionalidad del área y la institución educativa que está llamada a garantizarla. La preguntas en este caso, según palabras de la Conferencia Episcopal, serían estas: ¿la confesionalidad de esa educación exige o abarca la confesionalidad de la institución educativa?; ¿es compatible una educación religiosa confesional con la aconfesionalidad propia de las entidades del Estado? A estas preguntas responde el mismo Episcopado colombiano en los siguientes términos: "La escuela aconfesional no asume la educación religiosa porque haga un juicio de valor sobre ella, o asuma algún credo como religión oficial, o la declare como verdadera, sino por la relevancia que objetivamente tiene en la vida de muchos y porque considera que una escuela centrada en la experiencia y en la formación para la vida debe ofrecer a los estudiantes la oportunidad de buscar y aportar instrumentos adecuados para estudiar, interpretar y valorar lo religioso. Aconfesionalidad es una opción para permitir y facilitar la confrontación libre y racional de las visiones religiosas sin que ello implique obligación de elevarlas a filosofía institucional"21

19 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, páginas 45-46. Sobre la idoneidad del profesor de educación religiosa católica puede verse CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, ............................20 Ibid, página 47. 21 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 59. Sobre este argumento, también puede verse lo que afirma Edilberto Estupiñan sobre la laicidad de la escuela en Edilberto Estupiñan, La clase de religión, páginas 60-61.

9

c.. Participantes: del artículo 23 de la Ley 115 se deduce que hay ocho áreas que son obligatorias para el sistema educativo, los colegios, estudiantes y padres de familia, y una - la de educación religiosa- que es en principio obligatoria solamente para el sistema educativo y los colegios, los cuales deben garantizar el servicio. La decisión sobre la obligatoriedad para los estudiantes y padres está en manos de ellos mismos, quienes tienen derecho a manifestar su voluntad de recibir o no recibir esa educación; los padres por sus hijos si éstos son menores de edad, y los estudiantes directamente cuando son mayores de edad. Hay que aclarar que no se trata de preguntar a los padres y estudiantes qué credo religioso profesan, pues esto violaría el derecho a la libertad de conciencia reconocido en el artículo 18 de la Constitución.

Pero si bien, la educación religiosa del sistema educativo colombiano es confesional, en cuanto a los contenidos y en cuanto a los docentes, en cuanto a los participantes, es parcialmente confesional, pues los estudiantes católicos encuentran educación religiosa católica, pero de hecho en ella pueden participar todos los estudiantes que lo deseen, independientemente del credo que profesen..

El ser la educación religiosa confesional pero abierta a todos (católicos, creyentes de otras confesiones, no creyentes) obedece a su enfoque académico, diferente del enfoque catequístico o proselitista, aspecto que será analizado en el numeral siguiente. Mientras la educación religiosa que se hace dentro de las comunidades de fe, bajo la modalidad de la catequesis, exige disposiciones de fe (de adhesión a los contenidos religiosos), en la educación religiosa escolar, entendida como disciplina escolar, como área del conocimiento y de la formación, sólo se exige interés por aprender a conocer con sentido crítico. Cualquiera que sea la situación de los estudiantes, para todos hay un objetivo común: el de ayudarles a adquirir un conocimiento crítico y sistemático sobre la experiencia religiosa en general y aquella particular que se vive dentro del cristianismo. No se entiende que las actividades académicas exigen predisposiciones de tipo creyente. No se desconocen ni se subestiman, pero para todos los estudiantes deben bastar las mismas predisposiciones de tipo cognitivo y de apertura al conocimiento, que se exigen para el parendizaje en las otras áreas.22 Desde esta perspectiva, y desde el modo como se concibe la evaluación del área, se ve asegurado el respeto a la libertad de conciencia y de religión de todos los participantes del área.23

Enfoque académico y disciplinar del área.22 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 50.23 Sobre la evaluación del área vale la pena considerar los siguientes aspectos señalados por la Conferencia episcopal: a) La evaluación del área no se propone juzgar el comportamiento o los actos de conciencia del estudiante, bajo el criterio de comparación o de correspondencia con la fe profesada o asumida; b) el área tiene unos logros comunes del orden de competencias, destrezas y actitudes, que pueden ser alcanzados por todos, independientemente de su relación de adhesión o no adhesión personal con el credo estudiado. (Cfr CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, páginas 53-58). También puede verse ARQUIDIOCESIS DE BOGOTA, Orientaciones curriculares para la educación religiosa en el distrito capital, 25-29.

10

En los apartados anteriores se intento colocar las bases jurídicas y legales que definen el modelo actual de educación religiosa católica en Colombia. Creemos que lo anterior, aunque importante en el esfuerzo de clarificación de identidad del área de religión, no es suficiente. Se hace necesario, a fin de definir mejor sus rasgos y sus características, profundizar en lo que hemos llamado enfoque académico del área o en términos del episcopado colombiano "modelo pedagógico" o "modalidad de disciplina escolar". De lo que se trata es analizar el modelo educativo justificado desde la pedagogía y no tanto desde la teología o desde la acción pastoral de la Iglesia.

Pastoral y doctrinalmente, existen en la Iglesia Católica actual dos grandes paradigmas a la hora de comprender la educación religiosa, no opuestos sino complementarios.24 Son actividades que se sitúan en ámbitos distintos, con distintos objetivos, con destinatarios particulares y con metodologías diferentes.25 Uno, la catequesis de la comunidad, y otro, la enseñanza religiosa escolar. En la catequesis, la Iglesia lleva a cabo la educación de la fe de los creyentes a través de un proceso de iniciación global e integral. La finalidad de la catequesis de la comunidad es la profundización personal y comunitaria en la propia opción de fe y la incorporación plena a la vida de la comunidad. Ambitos de la catequesis son la parroquia, la familia cristiana, las comunidades eclesiales de base, y asociaciones, grupos y movimientos apostólicos, en definitiva, ámbitos propios de la comunidad creyente.

Lo que confiere a la enseñanza religiosa escolar su característica propia es el hecho de penetrar en el ámbito de la cultura y de relacionarse con los demás saberes. Para ello es necesario que ella aparezca como disciplina escolar, con la misma exigencia de sistematicidad y rigor que las demás áreas.

En este sentido, afirma el episcopado colombiano, la Iglesia Católica pide que la enseñanza religiosa se haga con métodos escolares, según las finalidades y características propias de la institución escolar y en la forma como ésta maneja la cultura, es decir que se considere, tal como lo afirma la Ley General de educación, como área del conocimiento y de la formación.26. Desde esta perspectiva de la peculiaridad de la formación escolar, que se hace desde la cultura y el conocimiento, la educación religiosa escolar se orienta ante todo a la formación del pensamiento

24 A este respecto puede verse CONGREGACION PARA EL CLERO, Directorio General para la catequesis, CELAM - Paulinas, Santafé de Bogotá 1997.25 Para profundizar en el pensamiento de la Iglesia sobre las diferencias y relaciones entre catequeis y educación religiosa escolar puede verse: CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Orientaciones pastorales y contenidos de los programas de enseñanza religiosa escolar, SPEC, Santafé de Bogotá 1992; R. Gasol - J. Bestard - A. Quesada - Z. Trenti, La enseñanza religiosa escolar, EDEBE, Barcelona 1997.26 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, páginas 19-33.

11

religioso. Lo que hace también necesario integrar el área en el currículo escolar desde el ejercicio de la interdisciplinariad y desde la consideración y respeto de los principios pedagógicos del diseño curricular.

La religión como hecho cultural y como sistema de convicciones.

En orden a una adecuada comprensión del área, de manera especial al proceso enseñanza - aprendizaje que en ella debe activarse, se exige también distinguir - aunque sea problemático en la práctica- entre religión como creencia, como vivencia y la religión como "hecho social histórico y cultural. Y esto en razón a que de la religión como hecho cultural y de la religión como sistema de convicciones, puede desprenderse una doble modalidad del área de religión. O la modalidad exclusivamente cultural, donde la religión se estudia como hecho y fenómeno histórico y antropológico; o la modalidad cultural y confesional, en la que se aborda la religión desde una confesión religiosa específica (aquellas que tengan suscritos acuerdos con el Estado), desde sus manifestaciones históricas y culturales. 27

Como ya tuvimos ocasión de verlo, este último es el modelo de educación religiosa aplicado en Colombia. Pero en este modelo no se trata, también lo explicamos antes, de hacer creer en la fe o de adheriste más al sistema de convicciones (aunque esto no se descarta sobre todo en el estudiante creyente), sino de acercarse a un estudio de la identidad de la fe católica, de estudiar la fe de los cristianos. Por eso, para evitar equívocos en un campo tan delicado del área, en donde esté en juego el ejercicio de la libertad religiosa, profundicemos más en la distinción entre religión como cultura y religión como sistema de convicciones, de cara a ir comprendiendo mejor la estructura epistemológica del área, apoyados en un texto de Rafael Artacho López.

27 La Iglesia reconoce, de acuerdo con el contexto social y cultural, la posibilidad de estos distintos modelos de educación religiosa. Afirma en un documento sobre catequesis y evangelización: "La enseñanza religiosa escolar se desarrolla en contextos escolares diversos, lo que hace que, manteniendo su carácter propio, adquiera también acentos diversos. Estos acentos dependen de las condiciones legales y organizativas, de la concepción didáctica, de los presupuestos personales de los educadores y de los alumnos, y de la relación de la enseñanza religiosa escolar con la catequesis familiar y parroquial. No es posible reducir a una única forma todas las modalidades de enseñanza religiosa escolar que se han desarrollado en la historia como consecuencia de los acuerdos con los Estados y de las decisiones tomadas por diferentes Conferencias Episcopales. Es, sin embargo, necesario que, de conformidad con las correspondientes situaciones y circunstancias, la orientación que se dé a la enseñanza religiosa escolar, responda a su finalidad y a sus peculiares características (Directorio General para la Catequesis, número 74). De esta cita, podemos intuir que los modelos obedecen en muchos casos a los acuerdos entre la Iglesia y el Estado, y que si en el caso colombiano es un modelo cultural confesional, debe igualmente respetarse la peculiaridad del área, como área de formación y del conocimiento. Lo que significa también que no se trata de catequesis. Una aplicación concreta de distintos modelos en el contexto de América puede verse en: CONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO (CELAM), Orientaciones generales para la educación religiosa escolar en América Latina y el Caribe, CELAM, Bogotá 1999.

12

Dicho autor, desde una comprensión global de lo religioso "como el conjunto de la manifestaciones y expresiones de la experiencia religiosa del ser humano, entendida ésta como la conciencia y el sentimiento de relación con la Trascendencia, cualquiera que sea la configuración dada a ésta, y la consideración de los hechos humanos y sociales entre los que se encuadran estas manifestaciones", explica así la diferencia de la religión como creencia y de la religión como hecho social y cultural:

"La realidad religiosa, en su totalidad comprende dos aspectos. La clásica definición etimológica de religión habla de una relación o religación del ser humano con la divinidad, como la esencia del hecho religioso. Según la definición, la realidad religiosa con la que la persona se relaciona es la divinidad. Y desde ese punto de vista, el aprendizaje consistiría en un proceso de relación o interacción con Dios. Una relación religiosa, propiamente dicha. Pero hay otro aspecto de la realidad religiosa con el cual también el ser humano entra necesariamente en relación. Se trata de las mediaciones religiosas. Las medicaciones constituyen el elemento expresivo de la realidad religiosa. Las mediaciones tienen una estructura humana y una intencionalidad divina. Las mediaciones son el encuentro del ser humano con la divinidad. Estas son el culto (liturgia), las narraciones arquetípicas (la Biblia), las normas éticas y las enseñanzas doctrinales.

Así pues, el aprendizaje de la religión hace referencia a la relación con dos realidades. Dios y su Misterio (es decir, sus relaciones con el ser humano), por un lado y, por otro, las mediaciones. Para el creyente, la relación con la realidad religiosa es una relación que establece con las mediaciones y a través de ellas con la divinidad. Para el no creyente, la realidad religiosa se limita a la factura humana de las mediaciones. Para él no son sino construcciones culturales, testigos de la experiencia de fe de los creyentes, ya sean contemporáneos, ya pertenecientes a épocas pasadas. Para el no creyente, por tanto, la realidad religiosa es una realidad cultural, digna de aprecio en la medida en que forma parte del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenece.

De acuerdo con estos dos modos de percibir la realidad religiosa y según los dos tipos de sujetos que con ellas se relacionan, existen también dos modos de entender el aprendizaje de la religión. El primero es propio de los creyentes: el ser humano aprende en él relacionándose con la divinidad a través de las medicaciones. Este tipo de aprendizaje tiene lugar en la catequesis.

El segundo tipo consiste en establecer con las construcciones culturales de la religión (las mediaciones) una adecuada relación en cuanto patrimonio cultural de la sociedad en la que la persona vive. El calificativo "adecuada" pretende precisar lo siguiente: la relación establecida con una construcción cultural religiosa no puede prescindir de la cualidad de religiosa que tiene la construcción. Es decir: conocer una medicación religiosa significa conocer también su estructura de mediación y, por

13

tanto, su incidencia en la experiencia del ser humano que la vivió como tal mediación. No pueden aplicarse al conocimiento de las mediaciones religiosas criterios exclusivamente estéticos, filosóficos, históricos o económicos, prescindiendo de su naturaleza religiosa. Conocer o aprender la mediación religiosa sólo desde perspectivas no religiosas es desnaturalizarla"28

De esta larga cita de Artacho podemos sacar las siguientes conclusiones:

a. Por ser la institución educativa (especialmente la oficial) lugar de participación de creyentes católicos, de creyentes en Dios de otras confesiones cristianas o no y de no creyentes, los aspectos del área de religión, también en su modalidad católica, deben hacerse presentes como construcciones culturales que expresan la fe de los cristianos católicos (esto en razón del término que utiliza Artacho de "adecuada relación").

b. El objeto que estudian el profesor y sus estudiantes en el área de religión es la fe de los cristianos para el caso del área de religión de contenido católico (o en su caso la fe Israel o del Islam, si se trata de educación religiosa en el contenido de estas religiones). El objeto de estudio es dónde proviene, cómo se formula y evoluciona, cómo se expresa y cultiva, en qué consiste y en qué cree. Todas las ciencias de la religión (la historia, la antropología, la filosofía, la sociología, la psicología, la fenomenología y la teología), vienen en ayuda de este estudio. Como afirma Manuel Contreras Gallego, sería como imaginarse uno, como católico, el modo como le gustaría estudiar y conocer la fe de otras confesiones cristianas o no, todo esto sin necesidad de afirmar y experimentar con ellos sus mismas vivencias.29

c. De ahí se desprende, subraya Artacho, que el método propio de la educación religiosa es "empatía cultural" o de "relación empática con las mediaciones"30. Empatía no es simpatía, aunque no puede llegar a descartarse que ella se de como resultado del proceso.31 Tener empatía es intentar ver el mundo con los ojos del otro. 28 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, Promoción Popular Cristina, Madrid 1989, páginas 27-29. 29 Manuel Contreras Gallego, Enseñanza religiosa escolar y catequesis de la comunidad, en "Catequética" septiembre - diciembre 2001, páginas 322-332.30 Rafael Artacho, La enseñanza escolar de la religión, página 33.31 Esto trae como consecuencia la necesidad de ver como la Educación religiosa responde a las circunstancias concretas de los estudiantes en relación con la fe cristiana. Por eso, para el estudiante que es ya inicialmente cristiano, permite hacer una elección más consciente de la fe, evitando el peligro de la inmadurez, de superficialidad y de indiferencia en materia religiosa. Para él, al área se convierte en formación religiosa. Para los que se encuentran en situación de incertidumbre y búsqueda en lo referente a la fe cristiana y, en general, de cualquier religión, les permite conocer los grandes interrogantes del ser humano, las líneas fundamentales de la propia identidad personal, las respuestas cualitativamente diversas que el cristianismo y las demás visiones del mundo ofrecen al problema del hombre. Y para los que mantienen las distancias con la fe cristiana y con la religión en general, les permite conseguir un conocimiento mucho mayor de la propia posición, examinarla eventualmente y, comprender, adecuadamente a los creyentes. (Cfr Joseph Gevaert, Naturaleza y finalidad de la

14

Por eso desde distintas instancias se afirma que la clase de religión favorece el dialogo, el respeto, la convivencia y la tolerancia entre los miembros de diferentes religiones o confesiones cristianas.

d. El modelo anterior se entiende como "modelo cultural confesional" o "cultura religiosa confesional" que se caracteriza, como lo hemos venido diciendo, por ser escolar y confesional al mismo tiempo. En este modelo se trata de ofrecer lo nuclear de la fe cristiana, pero no para una mayor y más intensa vida de fe de los creyentes o para una mayor integración a la Iglesia (aunque esto no se descarta si el estudiante es católico), sino para que sirva como punto de referencia en la realización y en el logro de los objetivos propios de la educación escolar.

e. La expresión "cultura religiosa confesional" abarca mucho más que "cultura religiosa" o que estudio comparado de las religiones. No se trata de una enseñanza religiosa escolar dirigida al conocimiento de las religiones que presenta con mayor relieve la religión católica, tampoco se trata de un conocimiento interreligioso común, sino de una enseñanza a partir de la confesión católica, por lo demás muy presente en el entorno personal y en la cultura ambiental del estudiante. No se trata tampoco que el catolicismo quiera imponer con exclusividad su forma de interpretar el hecho religioso, solo quiere presentarlo en la forma como ella lo entiende y lo interpreta.32 En consecuencia, la enseñanza religiosa de carácter católico que se realiza dentro del sistema educativo colombiano, la entiende el episcopado en los siguientes términos: "Es el estudio de la revelación cristiana y su experiencia religiosa, tomada en sus distintos componentes y manifestaciones histórico - culturales, en nuestro contexto y el de occidente. Este estudio, realizado con métodos escolares, se orienta a identificar las características de esa experiencia religiosa, sus formas de viviencia y expresión, su aporte a la humanización y al bien de la sociedad y la cultura, de manera que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones motivadas y responsables ante el hecho religioso".33

No se trata entonces de aprender unas nociones o los aspectos doctrinales del credo católico. Se trata de ver el conjunto de esa experiencia a partir de su manifestación como cultura, historia y presencia social, para llegar a la experiencia religiosa subyacente. Esta experiencia religiosa se expresa y se actualiza en diferentes lenguajes, que son también fuentes del contenido y están relacionados indisolublemente: la Biblia, la liturgia, la doctrina y la moral.

enseñanza religiosa en la escuela, en A. Salas - J. Gevaert - R. Giannatelli, Didáctica de la enseñanza de la religión, CCS, Madrid 1993, páginas 11-74). 32 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 41.33 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Guía para el desarrollo de los contenidos de la enseñanza religiosa escolar en los niveles de básica secundaria y media, spec, Santafé de Bogotá 1994, página 14.

15

De una educación religiosa convenientemente entendida y aplicada, afirma Roberto Giannatelli, debe salir no solamente un contenido que se presente con "dignidad cultural" semejante a las otras disciplinas, sino principalmente una visión adecuada y concreta de la religión católica, lo que implica, desde la didáctica de la religión, tener en cuenta la estructura de la disciplina.

Por estructura se entiende el conjunto de principios esenciales, de conceptos clave y de métodos que se hallan siempre presentes en el estudio de una determinada disciplina. El estudiante deberá adquirir la metodología del pensamiento propia de una disciplina. Como sobre ello tendremos ocasión de volver más adelante, por ahora digamos que para ello, el docente del área debe tener en cuanta estos otros dos criterios propios de la misma ciencia teológica: 1) criterio de la jerarquía de la verdades: la armonía del conjunto de la fe cristiana requiere de una jerarquía de verdades, por ser diversa la conexión de cada una de ellas con el fundamento de la fe cristiana (el misterio de la Trinidad en perspectiva cristicentrica). Esto no significa que algunas verdades pertenezcan a la fe menos que otras, sino que algunas verdades se apoyan en otras como más principales y son iluminadas por ellas.2)criterio del principio de la concentración: no debe intentar darse el mayor número posible de nociones particulares, acumuladas sin relación alguna, sino tratar de organizarlas alrededor de un centro común. A fin de dar una visión unitaria de la realidad religiosa, el área debe estructurase de manera unitaria, respetando las ideas centrales y sus núcleos temáticos. 34

Tareas de la pedagogía en la definición del currículo escolar de la religión.

La clarificación de la identidad de la enseñanza religiosa nos ha servido no sólo para definir mejor sus rasgos y sus características, sino que también nos ha servido de base para empezar a comprender su mejor y mayor integración en el ámbito y currículo escolar. Por ello el empeño que hemos puesto en identificar y explicitar el "modelo pedagógico" del área.

La educación religiosa confesional como actividad escolar específica, se diferencia claramente tanto de la enseñanza de la religión desde una perspectiva puramente cultural (al modo de historia de las religiones o de lo que hemos llamado cultura religiosa) como de la acción eclesial llamada catequesis.

La dimensión escolar de la educación religiosa exige que ella se configure a partir de las leyes y de los dinamismos propios de la pedagogía, y no tanto desde los de la teología o de la pastoral. Esto supone asumir los principios pedagógicos como definidores de su identidad y de su didáctica. Por eso en este apartado, primero

34 Roberto Giannatelli, Los elementos del currículo: contenidos y métodos, en A. Salas - J. Gevaert - R. Giannatelli, Didáctica de la enseñanza de la religión, páginas 117-128.

16

haremos una mirada rápida a dichos principios pedagógicos y, segundo, analizaremos esos mismos principios desde la pedagogía de la religión.

Qué se entiende por pedagogía.

Como casi todos los hechos o fenómenos humanos, la educación es objeto de estudio de varias ciencias, como la filosofía, la sociología, la sicología, la política y, recientemente, la informática. Por el hecho de estudiar la educación estas ciencias suelen recibir el nombre de ciencias de la educación y se califica su objeto de estudio con el calificativo educación. Ya no son simplemente filosofía, sociología, política, sicología, informática, sino que se denominan filosofía de la educación, sociología de la educación, política de la educación, sicología de la educación e informática educativa o edumática.

En medio de este variado conjunto de ciencias que se aproximan a un análisis del hecho y del actuar educativo, ¿cuál es el papel de la pedagogía? ¿existe cómo ciencia, o es simplemente un arte? ¿en qué se diferencia de las así llamadas ciencias de la educación?

Estas preguntas de carácter fundamental son las que de algún modo se hacen necesarias analizar antes de adéntranos a un estudio de la pedagogía religiosa. Antes de analizar una pedagogía específica o diferencial (pedagogía religiosa) hemos de mirar la pedagogía fundamental que no sólo coloca las bases para cualquier otra pedagogía, sino para cualquier tipo de educación, incluyendo la educación religiosa la paz, ya que pedagogía fundamental, como veremos más adelante tiene por objeto la educación, hasta el punto que se define como “ciencia general” o “teoría general” sobre la educación”. Creemos que sin una compresión adecuada de lo que es la pedagogía en general no es posible acércanos a la comprensión de las pedagogías específicas, de las cuales la pedagogía religiosa forma parte.

Pedagogía, educación, enseñanza, didáctica muchas veces son utilizados indiscriminadamente como conceptos afines como si no existieran diferencias entre ellos. Actualmente, dado los últimos avances tanto en la ciencia como en las ciencia de la educación, la tendencia es a no confundirlos sino a comprenderlos en su adecuada especificidad, complejidad y complementariedad. 35

35 Los conceptos que desarrollamos a continuación son tomados del Rafael Flórez Ochoa, Hacia una pedagogía del conocimiento, Mc Graw Hill, Santafé de Bogotá 1994, páginas302-306. Otro tipo de definción de estos conceptos lo encontramos en la Enciclopedia General de la Educación de la siguiente manera: a) Didáctica: disciplina, campo del conocimiento educativo que se ocupa de los procesos de enseñanza/ aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formación. Explica y aplica, guía y media en el proceso formativo.; b) Enseñanza: en sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica el alumno y su aprendizaje, además del docente. (Cfr José A. Vidal (director), Enciclopedia General de la Educación, Oceano, Barcelona 1998).

17

Como término del lenguaje común y más amplio, pedagogía se refiere al saber o discurso sobre la educación como proceso de socialización. En sentido más estricto, se entiende como el saber riguroso sobre la enseñanza, que como disciplina científica posee su propio campo intelectual de objetos y metodología de investigación, según cada modelo pedagógico.36

Después de un largo período de discusiones sobre el carácter científico de la pedagogía, hoy se reconoce que ella es la teoría científica sobre la educación como fenómeno humano, social y cultural37

Como ciencia social y humanística que estudia el como de la educación en un contexto histórico y cultural determinado, no sólo se preocupa por indagar sobre el significado y los motivos de las acciones educativas, sino también por sus causas.En este sentido, afirma Lorenzo Luzuriaga, la pedagogía fundamental es la ciencia que estudia el ser de la educación, sus leyes y sus normas, así como la aplicación de éstas a la vida individual y social. Este autor afirma que la pedagogía es al mismo tiempo ciencia descriptiva, normativa, tecnológica e histórica. Es descriptiva porque estudia la educación tal como se presenta en la vida individual y concreta, como una parte de la realidad humana y contesta a la pregunta: ¿qué es la educación?. Es normativa porque estudia la educación como formación o estructuración del ser humano según normas o fines determinados, y responde a la pregunta: ¿cómo debe ser la educación?. Es tecnológica porque estudia la aplicación de las normas y las leyes de la educación, como una parte de la práctica y responde a la pregunta: ¿Cómo debe realizarse la educación?. Y, finalmente, es histórica porque estudia como un producto histórico humano, perteneciente al mundo de la cultura, y contesta a la pregunta: ¿ cómo se ha formado la educación?

Para Rafael Florez Ochoa, el objeto de estudio propio de la ciencia pedagógica, que la diferencian de otras ciencias humanas que se orientan también a la comprensión del fenómeno educativo, es la comprensión de la articulación formadora entre la dinámica de las ciencias y la dinámica del aprendiz, con el propósito de identificar y formular estrategias que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexión docente y la calidad de la enseñanza en orden a que se produzca un aprendizaje significativo. La tarea de la pedagogía se centra en la descripción, explicación y comprensión del acto pedagógico, como intercesión creadora de la dinámica de la producción de los 36 Otras definiciones de pedagogía pueden ser las siguientes: a) conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemática los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje humano; b) es una ciencia que estudia las leyes del proceso pedagógico, determina los fundamentos teóricos de los contenidos y los métodos de la educación, de la construcción de la enseñanza y proporciona al pedagogo el dominio de los métodos y procedimientos más modernos en la educación y enseñanza. (Cfr Heladio Moreno, Pedagogía y educación. Ensayos sobre conceptos básicos de la profesión docente, Impreandes, Santafé de Bogotá 1996, páginas 95-96. 37 Un análisis detallado al respecto encontramos en Orlado Valera Alfonso, El debate teórico en torno a la pedagogía, cooperativa editorial magisterio, Santafé de Bogotá 2000.

18

conocimientos científicos y culturales, y la de su apropiación cognoscitiva por parte de los aprendices en formación.38

De esta forma de comprender la pedagogía por parte de Rafael Florez Ochoa, se hace necesario profundizar en varios aspectos de marcada incidencia en nuestra práctica educativa. Elementos como dinámica de las ciencias (en el caso escolar las áreas o disciplinas del currículo), dinámica del aprendiz (manera como el ser humano aprende y su desarrollo evolutivo), concepto de educación, concepto de aprendizaje, aprendizaje significativo, dimensión cosntrutivista del aprendizaje y de la pedagogía, didáctica y estrategias metodológicas. Para el caso que nos ocupa, comprensión del área de religión como disciplina escolar, nos centraremos únicamente en lo que Rafael Florez llama "dinámica de las ciencias", de cara a identificar la estructura epistemológica del área. Pero aunque este sea nuestro punto de interés, seguramente al hacer este análisis se irán haciendo algunas referencias, así sean breves acotaciones, a los demás elementos que conforman el trabajo y la reflexión pedagógica. Pedagogía de la religión.

Como hemos dicho, el modelo pedagógico de la educación religiosa escolar, debe orientarse tanto por los principios de la pedagogía fundamental (expuestos rápidamente en el numeral anterior) como de la pedagogía de la religión en particular, esfuerzo al cual dedicaremos el siguiente apartado.

38 La pedagogía se orienta a articular de un modo formativo la dinámica o estructura propia de la ciencia y la dinámica o estructura interna propia del aprendiz. La Formación humana, entendida como proceso de humanización es el eje teórico de la pedagogía. La formación humana integral es también su misión, su meta y principio autoregulador, de modo que el aporte a la formación es el criterio de validez para enjuiciar toda acción escolar como pedagógica o antipedagógica. De la formación se derivan unas categorías o principios generales que permiten identificar la acción pedagógica en cuanto tal y distinguir un pensamiento pedagógico de otro que no lo es, es decir, nos permite reconocer cuando estamos ante una teoría pedagógica o de una sicológica, sociológica, lingüística, etc. Por eso estos criterios reciben el nombre de criterios de elegibilidad pedagógica. Son los siguientes: 1. Definir el concepto de persona que se pretende formar, o meta esencial de formación humana; 2. Caracterizar los procesos de formación de la persona, de humanización, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y en su secuencia; 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo; 4. Descripción de las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones y relaciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación; 5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.

19

Entre los intentos por lograr dicho modelo, lo encontramos en la teoría desarrollada por Rafael Artacho en su libro La enseñanza escolar de la religión, que ofrecemos a continuación en sus aspectos fundamentales.

Este autor establece tres principios a partir de los cuales se puede definir el carácter pedagógico del área de educación religiosa, o tres tares de la pedagogía en la definición del currículum de religión, que son, a la vez, la expresión de las llamadas fuentes del currículo: a). Conocer la estructura y el desarrollo lógico de la ciencia que se transmite (fuentes epistemológica); b). establecer la adecuación de las estructuras y desarrollo lógico de la ciencia que se transmite y la naturaleza y secuencias de las estructuras mentales del sujeto del aprendizaje (fuente sicológica); c). la creación y perfeccionamiento de instrumentos desencadenadores de acciones de aprendizaje o instrumentos didácticos (fuente pedagógica)39

En el presente estudio solo nos detendremos a analizar la primera tarea de la pedagogía de la religión señaladas por Artacho. Ello con el propósito de adentrarnos aún más en la comprensión del área de religión como área del conocimiento y de la formación. Para las otras, remitimos al estudio detallado realizado por el mismo Artacho. 40Por este mismo motivo, nos limitaremos a dar unas consecuencias didácticas muy generales derivadas de la comprensión de la estructura del área de religión. Y lo haremos en dos etapas. Primero, identificar que es un área o disciplina escolar y, segundo, analizar la estructura epistemológica del área de religión.

Concepto de áreas o disciplinas del saber.

Las últimas décadas del trabajo sobre educación en Colombia han ido dejando en claro que hay necesidad de mejorar mucho nuestra práctica educativa. Una de las necesidades de cambio más sentida se refiere al manejo curricular. El currículo incluye estos grandes aspectos: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. Colombia ha venido trabajando innovaciones curriculares en cada uno de estos aspectos.

Currículo, afirma la Ley General de educación, " es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional" (artículo 76).

Para la misma Ley, el plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que 39 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, páginas 44-47. 40 También puede verse este otro estudio del mismo autor citado con anterioridad. Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular de ERE).

20

forman parte del currículo de los establecimientos educativos (artículo 79). Igualmente, en el artículo 23 establece las áreas obligatorias y fundamentales, dentro de la cual se encuentra el área de religión con el régimen especial que analizamos con anterioridad, y que determina por lo demás el área como "cultura religiosa confesional".

Un área curricular puede ser entendida como el conjunto de experiencias o conocimientos de disciplinas afines, que están interrelacionados y constituyen un ámbito del trabajo escolar. Y una disciplina como un saber, un cuerpo de conocimientos científicos objeto de enseñanza y aprendizaje en un ámbito escolar, y con estatuto académico reconocido.41

Cada área del conocimiento, afirma Juan Humberto Quintana, es una ciencia, porque en ellas se ha dado la acumulación de saberes, conocimientos a través del tiempo, que se construye con significado para un grupo específico de personas, dentro de un contexto social y cultural. El saber propio de cada disciplina tiene como referentes centrales su historia epistemológica, conceptos, teorías, ámbitos y articuladores, reglas de acción y procedimientos específicos.42 Para este mismo autor, la institución educativa es un distribuidor del conocimiento más que un fabricante del mismo. Es decir, que no genera el conocimiento de las disciplinas del saber si no lo toma prestado. Esto implica que toma un grupo de referencia (sabios de una ciencia) y trata de que sus estudiantes los "modelen", es decir, que sean "iguales a este grupo". Modelar el grupo de referencia es que los estudiantes logren igualar su saber.43 Esto significa que el estudiante debe adquirir la metodología del pensamiento propio de la disciplina, o lo que comúnmente solemos llamar "aprender a pensar".

Para Rafael Florez Occhoa esto no se logra aún entre nosotros, porque no tenemos en cuenta en la estructura epistemológoca de las ciencias los tres contextos que la constituyen. Según los estudios de H Reinchenbark. estos contextos son: contexto de descubrimiento, contexto de justificación y contexto de enseñabilidad.

Contexto de descubrimiento: Es el enfoque epistemológico que privilegia en el estudio de las ciencias su evolución histórica y los procesos de creación necesarios para alcanzar el estado actual de la ciencia. Hace referencia a los factores subjetivos propios del investigador como su estilo de razonamiento, su intuición, sus expectativas y experiencias.

41 EQUIPO EDEBE, El currículo del área de religión y de moral católica, EDEBE, Barcelona 1996, página 114.42 Juan Humberto Quintana, Plan de estudios fundamentado en competencias, Manoscrito, Santafé de Bogotá 1999, página 34.43 Ibid, página 31.

21

Contexto de justificación: se refiere al enfoque epistemológico que analiza la lógica de las ciencias en su estado actual, en sus resultados objetivados, no en sus procesos previos.

Contexto de enseñabilidad: es el enfoque epistemológico que analiza la necesidad de la ciencia de extenderse a lo largo y ancho del espacio y del tiempo. Es decir, la necesidad de la comunidad científica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de búsqueda en las nuevas generaciones de investigadores, y de difundir sus conocimientos a través de la comunicación y enseñanza de los resultados logrados. Este contexto no aparece, como piensan muchos, al momento final del proceso del desarrollo científico al momento de la entrega del informe de investigación, sino que está presente desde el principio jalonándolo integralmente. Esta presente desde el instante en que el científico entiende el problema y formula una hipótesis. Por eso la enseñabilidad de las ciencias no es una simple consecuencia sino condición de su producción y cada disciplina podría caracterizarse por las formas de comunicación al interior de cada comunidad científica.

Hechas estas aclaraciones iniciales, detengámonos ahora a considerar la importancia de una mirada conjunta de estos procesos para la pedagogía, en orden a la articulación formadora ciencia – aprendiz.

Si para la enseñanza de las ciencias no limitamos únicamente al contexto de justificación olvidando el contexto de descubrimiento, la educación será de tipo tradicional, repetitivo, memorístico. Es una educación que se limita a presentar los resultados de la ciencia, descuidando sus procesos de construcción. Estudiar ciencias es estudiar resultados ya hechos, ya producidos. Otro problema en la enseñanza de las ciencias consiste en reducir el método de investigación a la mera aplicación de reglas, a modo de pasos a seguir para llevar a cabo una investigación. Hay que valorar e impulsar la enseñanza de las ciencias desde el contexto de descubrimiento con un enfoque de tipo constructivista.

No podemos olvidar que la enseñabilidad hace también parte del estatuto epistemológico de las ciencias en la medida en que su formulación es comunicable y traducible con rigor no sólo a los demás miembros de la comunidad científica, sino también a los neófitos y aprendices. La definición de estas condiciones de enseñabilidad para cada ciencia y en cada época histórica concreta se denomina contexto de enseñanza, pero que no se confunde con el proceso real y concreto de enseñanza. Si hacemos esto lo que hacemos es sacar el contexto de enseñanza del estatuto epistemológico de las ciencias, reduciéndolo únicamente a la preocupación final del “cómo enseñar”.

La enseñabilidad de las ciencias debe convertirse en el punto de partida imprescindible para la enseñanza de las ciencias y para la construcción de una didáctica especial para cada ciencia, ya no a manera formal y abstracta sino

22

desde las necesidades y características culturales y de lenguaje de los educandos como sujetos cognoscentes, activos y concretos.

El contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas, sus hipótesis de solución. Sin su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de enseñanza o la psicología individual. Por eso más que enseñar resultados para que sean repetidos, lo que hay que hacer es desarrollar en los educandos estrategias de producción de conocimientos, más que inculcarle nuevos datos en su memoria, lo que se requiere, para que el educando crezca autónoma y responsablemente en su propia formación, es enseñarle a pensar o, que se traduce actualmente en el concepto “Aprender a conocer” o “aprender a aprender”. 44

Educar para la comprensión.

Para Gloria calvo, a fin de que el aprendiz llegue a tratar los problemas, los interrogantes y las hipótesis de una ciencia como lo hacen los expertos, se requiere que en la educación escolar se favorezcan procesos de enseñanza y aprendizaje en los que prime la comprensión.45 Para ella, la meta de la educación científica efectiva, es ayudar a los estudiantes a comprender por qué determinadas analogías, modelos mentales o esquemas se consideran más apropiados que otros para la comprensión de un fenómeno o de un grupo de fenómenos.46

Educar para la comprensión busca que los procesos enseñanza - aprendizaje estén encaminados a desarrollar la capacidad de analizar, mucho más que a la repetición de la información aprendida. Para Gadner, en su teoría sobre las inteligencias múltiples, al colocar el énfasis en la educación para la comprensión, la clave está en iniciar entornos de aprendizaje en que los estudiantes de modo natural, exploren sus primeros modos de conocer, y en configurar esos entornos de modo que los estudiantes puedan integrar esas primeras formas de conocer con los formatos de conocimiento que son necesarios y están convenientemente presentes en la institución educativa. Avala las estrategias didácticas de la educación activa, como las que

44 La UNESCO lo define en los siguientes términos: este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás.. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir...Es el incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas el propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo la autonomía de juicio...”45 Gloria Calvo, Métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje, en Eduardo Aldana - Piedad Caballero (compiladores), La reforma educativa en Colombia. Desafíos y perspectivas, PREAL - Instituto SER, Santafé de Bogotá 1997, páginas 159-208.46 Ibid, página 161.

23

ofrecen mayores posibilidades para lograr la enseñanza para la comprensión. Los talleres de aprendizaje, el trabajo por proyectos, la formación al lado de expertos, son algunas de las técnicas y métodos que han mostrado mayor efectividad.47

Aplicado lo que venimos diciendo al área de educación religiosa, la educación para la comprensión va más allá de la comprensión, en términos de tolerancia, de aquellos que confiesen una fe diversa o de aquellos que practican la religión, aunque también este tipo de comprensión debe ser producto del aprendizaje del área.

Se orienta, en la perspectiva que hemos venido hablando, de la comprensión de la religión y del cristianismo. Se trata que el estudiante capte los valores y significados propios de la religión cristiana, no tanto que se adhiera a ellos, o en otras palabras, "en la enseñanza religiosa escolar, no se pretende tanto que el mensaje sea aceptado, sino que sea aprendido".48

Joseph Gevaert, hace notar que este tipo de comprensión de los valores religiosos, no puede alcanzarse sin un cierto nivel de interiorización de los problemas fundamentales de la ser humano, a los que precisamente tratan de salir al encuentro las religiones y, particularmente, la fe cristiana, pues, la comprensión de un valor o significado incluye siempre la referencia a la problemática del sentido fundamental del ser humano.49

Si la comprensión de los valores y significados de la religión cristiana, implica la comprensión de los correspondientes problemas del ser humano, la comprensión del hecho religioso cristiano en particular y del hecho religioso en general, exige además la comprensión de la estructura del pensamiento religioso. Como lo haremos ver más adelante con mayor atención, el hecho religioso está constituido por dos elementos: una experiencia humana y una atribución de sentido, que es una confesión de la intervención de la divinidad en la historia humana. 50Razón por la cual, la comprensión del hecho religioso implica el aprendizaje comprensivo de estos dos elementos configuradores, en los cuales encontramos los aspectos que pueden llevar al estudiante a adquirir al estructura del pensamiento propio de la disciplina, pues como tuvimos ocasión de señalarlo antes: el contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas, sus hipótesis de solución. Sin su dominio no hay enseñanza ni aprendizaje significativo.

Para el caso del área de educación religiosa confesional, lo que se busca es la comprensión de los valores y significados de los que la religión se halla impregnada

47 Ibid, página 162.48 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE, página 219.49 Joseph Gevaert, Naturaleza y finalidad de la enseñanza religiosa en la escuela, en A. Salas - J. Gevaert - R. Giannatelli, Didáctica de la enseñanza de la religión, páginas 25-26.50 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, página 47.

24

en las personas que creen en el Dios revelado por Cristo, no tanto adherirse a ellos, como lo señalábamos antes. Por eso, la comprensión de la religión y del cristianismo se refiere a las propuestas y respuestas, al significado o a la importancia que éstas tienen para los creyentes, a la repercusión sobre los problemas sociales y personales.

Esto es igualmente importante para la definición de estrategias de enseñanza y aprendizaje por parte del docente del área, en el respeto de lo que la Iglesia llama hoy día "métodos escolares" aplicados a la educación religiosa, distinta de la catequesis de la comunidad cristiana. Es lo que en su momento señalábamos, citando a Rafael Artacho, que el método adecuado para la educación religiosa es el "método de la empatía cultural" o de "relación empática con las mediaciones". En este método se busca, según Artacho, establecer una adecuada relación con las mediaciones religiosas, en donde adecuada significa, comprender la mediación religiosa como mediación religiosa, es decir, en su incidencia en la experiencia del ser humano que la vivió y la vive como tal mediación.51

Para que se logre esto, la adquisición de conocimientos es medio fundamental. De modo tal, que si bien en el área de religión no es suficiente el solo aspecto informativo o de conocimientos, las informaciones adecuadas y pertinentes, los conocimientos metódicos y fundamentados, son también elemento fundamental para la enseñanza para la comprensión. Como señala Joseph Gevaert, el conocimiento y la comprensión, tienen como finalidad formativa el lograr en el estudiante la madurez humana ante la religión y el cristianismo. Naturalmente no se trata de la madurez humana que se habla en catequesis (plena participación a la Iglesia, adhesión a Jesús). Es más bien la superación de la situación de ignorancia, de indiferencia y de insensibilidad, de prejuicios y de representaciones infantiles de la fe en Dios y de la fe cristiana.52

Finalmente hagamos anotar, que la enseñanza para la comprensión en todas las áreas, no sólo se explica desde lo expuesto con anterioridad, sino que además porque, en palabras de Juan Humberto Quintana, abre una posibilidad en el desarrollo de las competencias básicas.53

51 Ibid, página 27-29.52 Joseph Gevaert, Naturaleza y finalidad de la enseñanza religiosa, página 26.53 Juan Humberto Quintana, Plan de estudios fundamentado en competencias, página 36. Es un hecho que para el área de religión los docentes hemos encontrado dificultad para la definición de las competencias, aunque existen esfuerzos en este sentido. Sin adentrarnos mucho en este problema, creemos que como paso necesario deberíamos también, teniendo en cuenta los procesos, los elementos y dimensiones de la comprensión, considerar los siguientes interrogantes planteados por Juan Humberto Quintana: a) Dimensiones para la comprensión (contenido, método praxis y forma): ¿qué comprende usted?, ¿cómo construyó lo comprendido?, ¿cómo estar seguros de que comprendió?, ¿qué argumentos tiene para convencer a otros y así mismo de lo hecho?, ¿para qué sirve saber esto?, ¿cuál es el propósito de este conocimiento?, ¿al ponerlo en práctica como cambia la comprensión de hecho, la teoría?, ¿cuál es la mejor forma de comunicar la comprensión sobre un fenómeno según las

25

Estructura epistemológica del área de religión.

La fuente epistemológico, lo señalábamos antes, informa acerca de la estructura interna de la disciplina y sobre cuáles son los contenidos esenciales de la misma, sus relaciones e instrumentos para comprender la realidad. Su información es valiosa a la hora de decidir cuál es la secuencia de contenidos más adecuada por la lógica de la ciencia.

Teniendo presente está lógica nos será más fácil acertar en la decisión acerca de la secuencia de los contenidos en función de la lógica sicológica, es decir, de cara a la armonización formativa entre la dinámica de la ciencia y la dinámica del aprendiz de acuerdo con su desarrollo evolutivo. Otra información que nos proporciona esta fuente, es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de muestra área curricular. En últimas nos da información sobre el qué y el cómo enseñar.

La estructura epistemológica del área de religión confesional católica, se puede construir a partir de los siguientes elementos:54

El Objeto: el hecho religioso cristiano en sí mismo, como hecho cultural e histórico, leído desde el punto de vista religioso, desde la misma fe religiosa. En palabras del episcopado colombiano esto significa: "La educación religiosa como disciplina escolar tiene aspectos comunes con las otras áreas, como es la referencia a objetivos comunes al uso de métodos para buscar el conocimiento. Pero hay aspectos que la distinguen, ante todo porque orienta la cultura a la confrontación con los fines últimos de la vida y porque sus contenidos de verdad provienen de la Revelación. Para construir el saber religioso no basta que el objeto de estudio sea religioso, sino que éste se estudie desde el punto de vista religioso, es decir, que haya una intencionalidad formal de lectura religiosa, desde la misma fe religiosa, o desde la

habilidades y según el auditorio; b) Elementos de la comprensión: ¿qué deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer?, ¿cómo quiero que puedan actuar y pensar más allá del aula de clase, en sus vidas?, ¿con qué quiero que ellos se familiaricen más ara que, cuando ya se hayan ido, no sólo tengan cierta información en su cabeza, sino que puedan utilizarla en sus vidas?, ¿qué conocimientos quiere que sus estudiantes aprendan?, ¿qué métodos le ayudarán a comprender?, ¿qué propósitos tiene este trabajo en la vida del estudiante?, ¿en qué formas puede demostrar su comprensión?, ¿cómo valoramos su progreso por el camino?, ¿cómo sabemos qué y en qué medida ha comprendido?, ¿cómo asegurarnos que las personas no se pierden por el camino?, ¿cómo puedo ayudarle al estudiante a comprender mejor o desempeñarse mejor, o pensar mejor?, qué pongo a hacer a mis estudiantes para que ellos mismos puedan ver que están comprendiend?. (cfr Juan Humberto Quintana, Plan de estudios fundamentado en competencias, páginas40-41). Un intento de definición de competencias básicas para el área de religión lo encontramos en: Arquidiócesis de Bogotá, Orientaciones curriculares para la educación religiosa en el distrito capital, Instituto San Pablo, Bogotá 2000, páginas27-29.54 Estos son los elementos presentados por Giusseppina Zuccari, Metodologia e didattica dell´insegnamento della religione cattolica nella scuola, Editrice Elle Di Ci, Turín 1997, página65-66.104.

26

conciencia creyente, de lo contrario se haría solo una cultura religiosa y no es éste el modelo de educación religiosa que queremos construir".55

El método de las ciencias humanas: la religión cristiana, como fenómeno histórico y cultural, es estudiado por distintas y complementarias disciplinas humanas: filosofía de la religión, sociología de la religión, sicología de la religión, fenomenología de la religión y teología.56 Por eso no se puede leer con un único método. Para el episcopado colombiano el estatuto epistemológico del área de educación religiosa le viene dado precisamente por la multiciplicidad de saberes científicos que se aproximan al hecho religioso, pero de modo especial por la teología, ya que el área es de carácter confesional.57

La multidisciplinariedad: la educación religiosa se configura como una armonización orgánica de esas variadas disciplinas. Las diversas ciencias humanas tienen algo que decir a la experiencia religiosa por cuanto ella se inserta en el conjunto de la experiencia humana y como tal puede entrar bajo el aspecto formal de esas ciencias.

Estructuras conceptuales: son sus categorías interpretativas, que consideradas como sistemas de significado, son los conceptos organizadores del área de religión, indispensables para la comprensión del fenómeno religioso en sí mismo. Estos son el mito (para el cristianismo las narraciones bíblicas), el rito (para el cristianismo la liturgia), la moral y la doctrina.

Estructura del hecho religioso desde la fenomenologia de la religión.

En orden a profundizar en los distintos aspectos que comprenden la estructura epistemológica del área de religión, podemos acudir, en primer lugar, a la fenomenologia de la religión. Una mirada de este tipo nos va a permitir analizar el hecho religioso como hecho social y cultural. Pero como el área de religión es de tipo confesional de acuerdo con lo expuesto en anteriores apartados, se hace necesario completar este análisis epistemológico con una comprensión del hecho religioso cristiano desde la teología.

La religión cristiana, como fenómeno histórico y cultural, es estudiado por distintas y complementarias disciplinas humanas: filosofía de la religión, sociología de la religión, sicología de la religión, fenomenologia de la religión y teología. Al observar las concordancias o diversidades entre estas ciencias sobre su objeto común y sus objetivos específicos, Martín Pindado, enmarca las ciencias de las religión en tres

55 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 32.56 Sobre el significado y objeto de estudio de estas ciencias puede verse V. Martín Pindado (coordinador), El hecho religioso. Datos, estructura, valoración, Editorial CCS, Madrid 1995.57 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 28.

27

funciones principales: el inventario del dato positivo religioso, objeto específico de la historia, la sociología y la psicología; el análisis de las estructuras del hecho religioso, el objeto de la fenomenología; y la valoración de los mensajes de las religiones, objeto de la teología y de la filosofía, según su modo propio.

Para este mismo autor, en lo referente a su método, hay que anotar que entre estas ciencias unas abordan la religión en sí misma, en forma directa, y otras de modo colateral, en forma indirecta. Entre las primeras, la historia de las religiones es la que más aborda directamente el hecho religioso en sus distintas manifestaciones a lo largo del tiempo. Dentro de ella, la fenomenología de la religión, como análisis de las estructuras religiosas. Entre las segundas, hay que colocar a la sociología, y la psicología de la religión. En una posición intermedia se encuentran la filosofía y la teología que abordan el hecho religioso desde una hermenéutica, la primera desde el criterio de la racionalidad y la segunda desde una opción confesional concreta.58

Desde la fenomenología de la religión, la estructura común a todas las religiones del hecho religioso, y que permite diferenciarlo otros hechos humanos, es la siguiente: el ámbito de lo sagrado, el Misterio o realidad suprema (Dios), las manifestaciones objetivas del Misterio, la actitud religiosa y sus expresiones.59

El ámbito de lo sagrado es el clima o atmósfera que envuelve a las personas, cosas o acontecimientos que componen una religión. Es una forma peculiar de ser y de aparecer el ser humano y la realidad en su conjunto que surge cuando aparece lo religioso.

El ámbito de lo sagrado no es explicable en sí mismo sino es por la relación y conexión directa con la realidad trascendente, con el Misterio que la origina. El Misterio es una realidad anterior y superior al ser humano, que le afecta íntima, total y definitivamente. En la religión cristiana el Misterio tiene un nombre personal Dios. En otras religiones falta esa realidad personal y para designarla se hace con la palabra Misterio. El mundo de lo sagrado es este mundo dotado de la nueva dimensión de trascendencia que le confiere la relación del ser humano con el Misterio.

El Misterio se hace presente por unas mediaciones objetivas. Estas son las múltiples realidades mundanas de todo tipo, a través de las cuales el Misterio se ha manifestado al ser humano y en las cuales la persona reconoce su presencia. Las mediaciones son exigidas por la condición del Misterio (realidad invisible, inefable y trascendente) y por la condición mundana, corporal y comunitaria del ser humano, para quien el Misterio se hace presente. Por eso estas mediaciones reciben el nombre de hierofanías, porque son un símbolo de una realidad invisible que, sin perder su 58 V. Martín Pindado, (coordinador), El hecho religioso. Datos, estructura, valoración, página14. 59 Estos apuntes son tomados de A. Tellez, Religión y cultura, EDEBE, Barcelona 1996, páginas 30-35.

28

condición invisible, se hace presente a través de ellas. Estas mediaciones objetivas son el culto, el mito, la doctrina y la moral.

Pero las mediaciones del Misterio tienen también su raíz subjetiva, y por eso habla de la actitud religiosa como componente del hecho religioso. El hecho de que el Misterio aparezca en la vida del ser humano y que éste lo sienta, no es suficiente para que éste se considere religioso. Es preciso que el Misterio sea reconocido y se busque en él la propia salvación. De ahí que la actitud religiosa se entiende como la respuesta del ser humano a la presencia del Misterio en el ámbito de la propia vida.

La búsqueda de la salvación en la realidad suprema y absoluta comporta la toma de conciencia de una situación de mal, de una situación vivida como negativa, que el cristianismo llama pecado, y el esfuerzo por superarlo. También comporta una perfección plena y definitiva para el ser humano.

Entre las principales aportaciones sobre el hecho religioso desde la fenomenología, podemos destacar las dos siguientes:

El hecho religioso se nos ha presentado como un hecho humano específico que tiene su origen en el reconocimiento por el ser humano de una realidad suprema, realidad salvífica que confiere sentido último a la propia existencia, al conjunto de la realidad y al curso de la historia. Al decir que es un hecho humano específico se nos indica que posee una serie de características que lo diferencian de otros hechos. El reconocimiento del Misterio o realidad suprema es su núcleo esencial.

El hecho religioso se ha ido viviendo a lo largo de la historia encarnado en formas religiosas concretas. La religión por eso es algo fundamental dentro de la cultura. El hecho religioso ha sido importante para los pueblos y continua representando para muchas personas una referencia significativa para la propia concepción de la vida, de la sociedad y de la historia. Por eso ha de ocupar un lugar en la formación de las personas.

Consecuencias para la pedagogía de la religión.

Desde esta mirada que hemos realizado sobre el hecho religioso desde la fenomenología de la religión, podemos sacar algunas conclusiones para la comprensión del área de religión, en orden a lo que en el comienzo de este estudio llamamos tener claridad sobre "el qué" del área para construir mejor " el cómo".

Pero antes, recordemos que hablar de la fuente epistemológica del currículo significa que el modo de conocimiento propio de una ciencia constituye un factor determinante en la elaboración del currículo, ya que afecta a los conceptos y su organización,

29

afecta las destrezas que el sujeto debe adquirir en relación con esa ciencia, y permite determinar los objetivos de aprendizaje y los métodos de enseñanza. En últimas, los modos de pensamiento propios de una ciencia determinan de modo decisivo la configuración curricular del aprendizaje de la ciencia.60

La estructura epistemológica se refiere a los modos de pensamiento que presiden el desarrollo de la ciencia y a las estructuras del conocimiento humano que intervienen en esos modos de pensamiento. Esto exige, en orden a hacer buen uso de la fuente epistemológica, no confundir la estructura epistemológica de la ciencia con la organización de los contenidos de la ciencia en cuestión. Para el caso del área del religión, significa no confundir los modos de pensamiento presentes en la religión y en la elaboración teológica, con los contenidos de la teología y su organización, que son el resultado de aplicar esas formas de pensamiento.61

A la pedagogía, le interesa del hecho religioso en aquello que tiene en común con el resto de las ciencias que son objeto del proceso enseñanza - aprendizaje. Es decir, le interesa la religión como hecho experimental y en aquello que tiene como experimental, en otras palabras, como fenómeno histórico y cultural. No es que en la enseñanza se vaya a transmitir sólo esto. Pero sí es, ciertamente, sólo lo que a la pedagogía le interesa para estructurar y sistematizar los modos de enseñanza de los contenidos religiosos.62

La pedagogía entiende los elementos del hecho religioso como hecho experimental, como fenómeno histórico y cultural, de acuerdo con lo dicho antes sobre la fuente epistemológica y su interés por los modos de pensamiento de las ciencias, como las formas del pensamiento religioso. De ahí la necesidad de examinar las estructuras del pensamiento religioso.

Para Rafael Artacho, la estructura del pensamiento religioso comprende dos aspectos:63 a) un dato de la experiencia del ser humano; b) una interpretación subjetiva de ese dato, que es una confesión de la intervención divina en la historia humana que aporta a ésta un sentido unitario y global. Lo que afirma Artacho es que en cada uno de estos elementos encontramos todos aspectos que constituyen la religión analizados desde la fenomenología, y que podemos integrar, de acuerdo con las clásicas definiciones de religión, en el elemento humano y el elemento divino (el Misterio). O como otros lo llaman el natural y el sobrenatural.

60 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular ERE), página 205. 61 Ibid, página 205.62 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, página 47.63 Ibid páginas51-58.

30

Artacho señala, que en la primera se trata de una situación vivida históricamente por la persona humana; y cuanto más intenso es el espíritu religioso de la persona, mayor es el número de situaciones de su existencia sobre las que elabora sus propias formas de pensamiento religioso. El hombre religioso no ignora que tales hechos o datos de su existencia tienen unas causas verificables, surgidas dentro de la historia, y cuyo resultado práctico y tangible es el acontecimiento vivido por él.

En el momento de la interpretación se hace mención a una causa ajena a la experiencia inmediata. Esta causa posee varias características. Primero, engloba a todas las demás causas históricas, cuyo resultado es el hecho en cuestión, es decir, las trasciende a todas. En segundo lugar, no es verificable a la manera de las otras causas. Y, en tercer lugar, para el creyente, es absolutamente cierta, a pesar de su inverificabilidad.

Para este autor, experiencia humana y formulación de sentido forman una estructura indisoluble y ambas constituyen, inseparablemente, el contenido del pensamiento religioso. Tanto que la experiencia sin sentido, no es un contenido religioso y las formulas de sentido, sin referencia a la experiencia, tampoco. Por eso cuando hablamos de contenidos religiosos, no puede quedar excluido ninguno de los dos elementos, ni puede tomarse a la ligera ninguno de ellos.

Subraya también que los contenidos de la religión se presentan al conocimiento con la estructura cognoscitiva propia del pensamiento simbólico. Para él un contenido religioso tiene, en primer lugar, una representación material sensible propia. Y, en segundo lugar, posee un significado atribuido por el hombre religioso o por el grupo religioso al que pertenece, y que va más allá de lo que materialmente representa.64

Si esta es la estructura epistemológica del contenido religioso, para Artacho queda claro que el conocimiento del contenido religioso implica la captación de ambos aspectos presentes en él. O dicho de otro modo, el conocimiento del contenido religioso implica tanto el conocimiento de la experiencia como del sentido que el grupo religioso atribuye a esa experiencia. O como nos lo dijo antes este mismo autor: el aprendizaje de la religión consiste en establecer con las mediaciones (elemento material - patrimonio social y cultural de la religión) una adecuada relación, en donde adecuada significa que no debe prescindirse de la cualidad religiosa que tiene (significado atribuido por el grupo religioso), razón por la cual no se aprende, se enseña o se estudia religión solamente desde criterios históricos, filosóficos o económicos, sino desde la religión misma.

En palabras del autor, esto significa: " La enseñanza de la religión está llamada a proporcionar al hombre modelos de respuesta acerca del sentido de su experiencia, al

64 Ibid página 274.

31

presentarle las respuestas de la religión. No sería licita, por tanto, una enseñanza de la religión en la que no diera al mismo tiempo la vivencia histórica que los hombres han hecho de los datos religiosos enunciados. Del mismo modo, no puede entenderse una enseñanza de la religión ajena a toda referencia a la realidad y la experiencia actuales del hombre y de la sociedad. La enseñanza de la religión, para ser fiel al pensamiento religioso, ha de proporcionar no sólo la interpretación, sino también la referencia a la realidad interpretada".65

Pero además de estos datos sobre la estructura del pensamiento religioso, la fuente epistemológica nos proporciona otros datos en relación con la estructura del hecho religioso en sí mismo, de modo especial en lo que tiene que ver con sus lenguajes.

A este respecto, ya se dijo que la relación entre Dios y la persona humana constituye la esencia del hecho religioso. Pero esta relación, tiene lugar en lo más profundo de la conciencia del ser humano. Solamente es perceptible a través de los indicios externos de la relación, es decir, a través de las mediaciones objetivas de lo sagrado.

Por su naturaleza de manifestación ha hecho que a las mediaciones (elemento material, social, cultural e histórico de la religión), se les conozca también como lenguajes del pensamiento religioso o "lenguajes de la fe". Y a través de esto lenguajes, es como llega la religión a ser contenido de la enseñanza. Recordemos que estos lenguajes de la religión, son también las categorías interpretativas del hecho religioso que como conceptos organizadores del área son indispensables para la comprensión de la religión en sí misma. El mito, el rito con todo su elemento simbólico, la doctrina y la moral son los lenguajes con los cuales se expresa el pensamiento religioso.

Es misión del área de religión preparar al educando para la adecuada comprensión e interpretación de los lenguajes religiosos. También es evidente que la estructura propia de cada de esos lenguajes requiere unas capacidades y unas destrezas cognitivas que el currículo del área deberá necesariamente incluir en el capítulo de los "procedimientos" que forman parte de los contenidos de la enseñanza66 y de los procesos orientados al logro de aprendizajes de tipo constructivista o signficativos, en el sentido como en educación escolar se entiende el aprendizaje, incluso de la realidad religiosa.67, y que responde a la definición de pedagogía que asumimos al comienzo de este estudio (articulación formativa entre la dinámica de la ciencia y la dinámica del aprendiz de cara a producir un aprendizaje significativo).

65 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular ERE), página 206. Es en este sentido que creemos que la religión contribuye al desarrollo de la dimensión religiosa y no el sentido de adhesión a la fe.66 Ibid, página 207.67 Ibid, página 221.

32

Hacia un aprendizaje significativo en el área de religión.

A este respecto, por su importancia y pertinencia para nosotros en orden a lograr que el área sea trabajada con métodos escolares y como disciplina escolar, ofrecemos lo que Rafael Artacho entiende por aprendizaje constructivo desde la fenomenología de la religión:

"El diseño curricular de la reforma entiende el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento sobre la realidad. Este proceso de construcción tiene lugar en el niño a medida que va apareciendo y desarrollándose sus capacidades, no sólo cognitivas, sino también afectivas, motrices y relacionales. Son varias las cuestiones que este principio curricular plantea a la enseñanza escolar de la religión.

La primera cuestión se refiere a lo que hay que entender por realidad religiosa. Porque, según el principio del constructivismo pedagógico, lo que se construye a través de los procesos de aprendizaje es el conocimiento de la realidad. En nuestro caso, de la realidad religiosa. O, si se quiere precisar más, la realidad religiosa cristiana. Enfocaremos el tema desde diversos puntos de vista.

Desde el punto de vista de la misión profética de la Iglesia (....) y desde la fenomenología y la filosofía de la religión. Es evidente que, desde este punto de vista, la realidad religiosa es, en primer lugar, el hecho de la relación entre Dios y el hombre. Pero, tal como lo hemos visto más arriba, entre los datos de la fuente epistemológica, la relación Dios hombre no es un hecho que pueda seguir el camino de la construcción del conocimiento, puesto que puede no ser percibida por los sentidos. Sólo en la experiencia interior de la relación con Dios puede ésta ser conocida. Pero, por este camino de la experiencia interior y la participación, sólo el creyente puede construir su conocimiento de lo religioso; y esto, gracias a las mediaciones externas de la relación. Más no es la condición de creyente la que caracteriza al alumno de ERE, por la que la construcción del pensamiento religioso por el camino de la experiencia interior no puede considerarse como específico de la escuela. Para el no creyente, la realidad religiosa se construye en lo que la filosofía de la religión llama las mediaciones objetivas de lo sagrado. La narración, el culto, la conducta, la institución, la historia, el mensaje, la doctrina, todo ello constituye, ciertamente, la realidad religiosa, siempre que se entiendan en su calidad de mediaciones; es decir, como testimonios humanos de una relación entre Dios y el hombre, vividos y expresados en el seno y con los recursos de una cultura concreta."68

Esto exige entender también, que "en la enseñanza de la religión no se pretende tanto que el mensaje sea aceptado, cuanto que sea aprendido". Pues si se parte del hecho que el aprendizaje significativo sólo es posible a partir de una situación de

68 Ibid, página 221.

33

desequilibrio cognoscitivo, dicha situación sólo podrá darse si los contenidos del área de religión están constituidos por la realidad religiosa en el sentido explicado más arriba. Es decir, que no puede haber lugar para el desequilibrio cognoscitivo (la duda o el problema) desde los contenidos entendidos ya como síntesis y construcciones elaboradas. A lo mucho habrá un aprendizaje repetitivo y memorístico.69 En últimas, es el mismo problema que señalábamos antes, al no tener en cuenta los tres contextos de la dinámica de las ciencias.

Para ello, la enseñanza de la religión, sugiere Rafael Artacho López, ha de asumir el modelo elaborativo del currículo escolar, pues favorece más que los otros , el lineal y el cíclico, la construcción integra de la realidad religiosa, conformado tanto por la experiencia humana como por la interpretación de sentido.

El modelo lineal organiza los contenidos según las capacidades de los estudiantes. El modelo cíclico organiza los contenidos de la enseñanza en bloques compactos que abarcan la totalidad del mensaje cristiano, constituyendo niveles distintos de enseñanza de los mismos contenidos, con un grado mayor de profundización cada vez. El modelo elaborativo organiza los contenidos del aprendizaje atendiendo al como se genera el conocimiento que el ser humano adquiere de la realidad. Por eso se llama también, modelo genético. Este modelo organiza los contenidos de aprendizaje en forma de secuencias elaborativas: percepción de los hechos, de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los principios. Aplicado a la religión significa que la percepción directa de los hechos de Jesús fue el origen de los primeros conceptos acerca del significado de sus acciones, de su persona y de su obra. Y estos hechos y estos conceptos iniciales permitieron a la teología establecer los grandes principios que rigen la Revelación.70

De lo que se trata es de superar una practica muy común entre nosotros de presentar el mensaje cristiano como síntesis orgánica, olvidándonos de la experiencia como elemento estructurante del pensamiento religioso.71 Debemos es aprender a considerar 69 Ibid, página 225.70 Ibid, página 224.71 En esta misma línea podría leerse la siguiente afirmación de Rafael Artacho: "Cuando el profesor se halla en el trance de preparar el programa de enseñanza religiosa se pregunta, con toda lógica, por los contenidos que va a transmitir. Sin embargo, cuando trata de definir esos contenidos formula una serie de las llamadas verdades de fe y traza los puntos esenciales que desglosan la lógica interna de tales verdades. Porque las llamadas verdades de fe no son sino formulaciones del sentido que una experiencia determinada tiene para el hombre. Dan sentido a los datos fundamentales de la experiencia del hombre. Experiencia humana y formulaciones de sentido forman una estructura indisoluble y ambas constituyen, inseparablemente, el contenido del pensamiento religioso. La experiencia, sin sentido, no es un contenido religioso. Las fórmulas de sentido (las verdades religiosas), sin referencia a la experiencia, son pura semántica (...) Pero, por razones de tipo histórico originadas en las necesidades de la contrareforma, la vinculación de cada una de esas verdades con los datos fundamentales de la experiencia del hombre, es algo desconocido casi por completo entre la gran mayoría de los adultos creyentes. Y la sensación de que la religión es una mera construcción semántica

34

la construcción íntegra de la realidad religiosa cristiana como el estadio terminal al que lleva el proceso de aprendizaje.

Para los docentes del área, que como vimos al hablar de su régimen especial deben ser creyentes y tener vinculo con la Iglesia, esto exige, en palabras de Artacho, acostumbrarse a pensar de un modo distinto. Esto es lo que afirma:

"La nueva identidad de la pedagogía religiosa puede parecer un problema abstracto, lejos de la realidad docente. Sin embargo, a poco que se piense en ello, puede verse que esto no es así. Decir que los supuestos de la pedagogía religiosa son de orden pedagógico o didáctico, supone, por ejemplo, que el profesor debe realizar un esfuerzo para comprender los contenidos religiosos desde una perspectiva distinta, a la que, por regla general, no se encuentra habituado.

El creyente, en efecto, se halla familiarizado con los contenidos religiosos como una parte de sí mismo. El mundo religioso es para él un mundo real, intensamente vivido en un acto de fe. Desde los meridianos del mundo religioso, organiza el cosmos vital, enjuicia el mundo y todo cuanto en él existe. Los contenidos religiosos son, para el creyente, no sólo objeto de conocimiento, sino, como diría Jung, objeto de observancia cuidadosa.

Introducir la perspectiva fenomenológica significa que el hecho vivido desde dentro comienza a ser observado como un hecho que esta ahí, fuera de mí, aunque yo sea protagonista de él (...). No es que el profesor de religión deba identificar su punto de vista sobre la religión con la visión fenomenológica de la misma. Ya ha quedado constancia de su condición de creyente. Pero sí debe familiarizarse con ciertos análisis fenomenológicos de su propia fe, si pretende comprender, aunque sea en niveles mínimos, algunos esquemas mentales de enseñanza trazados por la pedagogía religiosa".72

A modo de conclusión.

Hemos dicho desde el comienzo que el modelo colombiano de educación religioa es un modelo de educación de carácter confesional. Lo que significa que es una materia escolar que se orienta a presentar una síntesis orgánica de los conocimientos relativos a la fe cristiana, a estudiar la fe de los cristianos. Es una aproximación al hecho religioso y a sus expresiones culturales, históricas y sociales, no desde una óptica general, sino desde la óptica de la fe cristiana, que no quiere decir que en ella solo puedan participar los creyentes.

está presente no sólo en la crítica de Marx, sino en el ánimo y el talante religioso de muchos contemporáneos, creyentes o no" (cfr Rafael Artacho López, Enseñanza escolar de la religión, páginas 57-58).72 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, páginas 47-48.

35

Esto nos exige incluir la teología, y no sólo la fenomenología de la religión como lo hemos hecho hasta ahora, para la comprensión del hecho religioso cristiano. La teología es una interpretación del hecho religioso desde la fe. No incluir la teología, afirma A. tellez, comportaría un reduccionismo del área de religión entendida como cultura religiosa confesional, ya que para tener un conocimiento del hecho religioso (aquí del hecho religioso cristiano) hay que tener en cuenta la teología que interpreta e intenta comprender ese hecho73 En este mismo sentido se ha pronunciado el episcopado colombiano cuando afirma: "Las ciencias de la naturaleza pueden decir algo sobre la religión porque ellas describen los hechos. Las ciencias antropológicas pueden decir algo porque encuentran niveles de significado religioso en la experiencia humana. Esas ciencias, desde su objeto formal, pueden aportar a la educación religiosa, en cuanto a la descripción de los hechos, o para hacerlos inteligibles y analizar su lenguaje, pero no alcanzan a penetrar en el ámbito de lo intangible y espiritual, de la especificidad del hecho religioso, porque no tienen una intencionalidad formal de hacer una lectura religiosa; este objeto formal sí lo tiene la teología. Por eso la identidad de la educación religiosa como disciplina escolar su horizonte formal es la teología como pensamiento crítico sobre la fe y desde la fe".74

Esta visión de la educación religiosa como cultura religiosa que asume en el interior educativo la teología no significa, que la institución educativa se organice y se oriente desde los principios de la teología, sino que se respeta el principio enunciado con anterioridad de la laicidad de la escuela pública o estatal.

Lo que se quiere decir es que la educación religiosa de carácter confesional debe respetar el criterio de organizarse según la estructura de la disciplina, en este caso la teología, aunque el énfasis en nuestro estudio lo hayamos puesto en la fenomenología de la religión como punto de partida para la comprensión del hecho religioso como hecho humano específico distinto a otros hechos humanos. Pero, como tuvimos ocasión de señalarlo en su momento, el respeto del criterio de la estructura de la disciplina no significa que se deba transmitir la estructura conceptual de la teología buscando hacer de los estudiantes teólogos, sino que el estudiante adquiera la metodología de pensamiento propio de la disciplina.

Por eso, este estudio sobre la lógica interna de la disciplina "cultura religiosa confesional", lo que hemos llamado "el qué" aludiendo a la fuente epistemológica del currícuculo, debe necesariamente completarse con un análisis de la ciencia teológica y el modo como ella interpreta desde la fe el hecho religioso.

73 Ibid, página 17. 74 CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, página 17.

36

Esto obedece, por otro lado, a lo que Artacho llama "discursos que requiere la enseñanza de la religión" de tipo cultural y confesional como el aplicado en Colombia. Para este autor los discursos propios de este modelo de área de religión son "el discurso sobre la religión" y el "discurso desde la religión". El "discurso religioso", es el propio de la catequesis de la comunidad cristiana. Veamos mejor esto, siguiendo la explicación que da Artacho al respecto75:

a) el discurso religioso: supone una fe común entre quien propone el discurso y quien lo recibe. Consiste en pronunciarse sobre la vida, sobre el hombre, sobre los contenidos de la fe, haciendo propios los términos y el enfoque de la religión que se profesa. Es un discurso que expresa la propia identidad religiosa. Es el discurso que se realiza desde la propia profesión de fe religiosa, considerada como sistema único de convicciones.

b) el discurso sobre la religión: consiste en hablar sobre la religión desde una perspectiva no religiosa: perspectiva histórica, científica, psicológica, antropológica, fenomenológica, filosófica, etc. Es un discurso puramente científico y descriptivo de la realidad religiosa tal como se presenta a un observador ajeno al hecho religioso. Es lo que, con frecuencia, se ha calificado como "mera cultura religiosa".

c) el discurso desde la religión: es también un tipo de discurso científico y crítico sobre la religión, pero se diferencia del anterior en que se realiza desde dentro de la propia convicción religiosa. Su misión no es describir científicamente un hecho religioso determinado, sino esclarecer su significado para un creyente real o potencial. El discurso desde la religión utiliza por igual los datos de la ciencia y los datos de la propia religión, dando a cada uno el valor epistemológico que tiene. a una enseñanza de la religión basada en este tipo de discurso, puede llamársele enseñanza confesional, por cuanto la confesionalidad es el punto de partida para el esclarecimiento de los datos de la religión.

Tanto el discurso sobre la religión como el discurso desde la religión son los propios del área de religión aplicada con métodos escolar, mientras que el discurso religioso es el propio de la catequesis de la comunidad. Estos discursos son los válidos para la educación escolar porque a través de ellos el estudiante tiene un conocimiento del hecho religioso como historia y cultura, pero también como sistema de convicciones para algunas personas. Es lo que desde un principio, este mismo autor ha llamada "adecuada" relación con las mediaciones religiosas. Pero así también se comprende el porque de la siguiente afirmación sobre el docente de religión: "introducir la perspectiva fenomenológica significa que el hecho vivido desde dentro comienza a ser observado como un hecho que esta ahí, fuera de mí, aunque yo sea protagonista de

75 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular), páginas 208-209.

37

él (...). No es que el profesor de religión deba identificar su punto de vista sobre la religión con la visión fenomenológica de la misma. Ya ha quedado constancia de su condición de creyente. Pero sí debe familiarizarse con ciertos análisis fenomenológicos de su propia fe, si pretende comprender, aunque sea en niveles mínimos, algunos esquemas mentales de enseñanza trazados por la pedagogía religiosa".76

Finalmente, desde el concepto de pedagogía fundamental y de pedagogía religiosa que nos sirven de referente (armonización formativa de la dinámica de la ciencia con la dinámica del aprendiz de cara a una aprendizaje significativo), aparece claro que el estudio de esta fuente epistemológica (dinámica de la ciencia) debe también completarse y complementarse con el análisis de la fuente psicológica (dinámica del aprendiz en evolución) en orden a determinar la didáctica del hecho religioso católico en términos más específicos y no tan genéricos como aquí lo hemos expuesto. Lo que conlleva un estudio más detallado sobre la didáctica de cada uno de los lenguajes del hecho religioso, pues es a través de ellos como el contenido de la religión (las mediaciones) se hacen objeto de aprendizaje.

LO RELIGIOSO EN LA EDUCACIÓN EN EL ACTUAL CONTEXTO.APROXIMACIONES A LAS FUENTES SOCIOLOGICA Y PEDAGOGICA

Manuel José Jiménez R.Apuntes para el PFPD de la Universidad Nacional.

Según el pedagogo contemporáneo Guy Avanzini, existe actualmente una tensión, entre muchas otras tantas que surgen hoy día en el campo de la educación, que toca el sentido, la presencia y el papel de la educación confesional y la educación religiosa en la escuela; pues tiene que ver con los papeles respectivos que se le tiene que dar a sus finalidades temporales y espirituales. Y ello obedece, además, a un cambio en el modo de pensar la educación. Pues, de hecho, se pasó de una escuela que tenía por objetivo formar al creyente y ayudar a su salvación, a otra que se orienta a la preparación del ciudadano, del profesional del competente o del productor. “El problema, afirma, afecta en particular a la enseñanza católica”. Que, aunque lo ha enfrentado a lo largo de toda la historia, hoy se encuentra más dividida entre la

76 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión, páginas 47-48.

38

exigencia de autenticidad, que le impide comercializarse sólo en beneficios de ambiciones individuales y le impone la fidelidad a una concepción cristiana del hombre, y la presión de tantas familias para las cuales la prioridad de lo espiritual no es ni imperiosa ni evidente”. 77

Por otro lado, la Comisión Delors, al hablar también de las actuales tensiones en el mundo de la educación, señala igualmente la tensión entre lo espiritual y lo material. Pero no sólo subraya esta tensión. También afirma abiertamente la importancia de la religión en la actual sociedad planetaria, plural e intercultural, en orden al aprender a vivir juntos. Tres afirmaciones dan prueba de ello. La primera dice: “Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse a la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos”.78 La segunda: “Si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y de violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos”.79 Y la tercera: “Sin embargo, debería incumbir a la escuela explicar a los jóvenes el sustrato histórico, cultural y religioso de las distintas ideologías con que están en contacto en la sociedad circundante o dentro de su establecimiento o de su clase. Ese trabajo de explicación –que se puede efectuar eventualmente con la intervención de participantes exteriores- es delicado, ya que no debe herir las sensibilidades, y puede hacer entrar en la escuela la política y la religión, que por lo general están proscritas”. 80

De este modo, la Comisión Delors habla de una presencia de la religión en la escuela que va más allá de la tradicional clase confesional, llamando la atención sobre el papel de la religión de cara a la construcción de una sociedad democrática respetuosa de las diferencias. Es decir, y este puede ser su pensamiento aunque no sean sus palabras, una presencia de la religión en la escuela más acorde al contexto de 77 AVANZINI GUY (Coordinador), La pedagogía hoy, Fondo de Cultura Económica, México 1998, 335-336. Precisamente hay un artículo en la revista “Concilium” sobre este argumento con un título muy sugestivo: ¿Escuelas católicas elefantes blanco o centros de evangelización? De manera particular, el autor del texto, si bien lo hace desde la particularidad del contexto brasileño, plantea dos tipos de dificultades que tiene hoy día la escuela católica. La primera tiene que ver con la dificultad de convertir los valores de la fe cristiana en una fuente real de inspiración de los objetivos, estructuras y relaciones que constituyen el mundo de la escuela. Dificultad que plantea la necesidad de no olvidar que la escuela católica aunque es católica, primero que todo es escuela con todo lo que ello implica. Y, sen segundo lugar, plantea los serios peligros que la mirada neoliberal sobre la educación acarrea para la escuela católica, pues haría de ella una escuela excluyente como muchas otras. (VALLE EDENIO, Escuelas católicas ¿elefante blanco o centros de evangelización?, en “Concilium” 297 (2002), 575-580).78 COMISION DELORS, La educación encierra un tesoro 22.79 Ivi 105.80 Ivi 63.

39

interculturalidad, y es lo que va a inspirar ese modelo educativo centrado la función ética de la religión. El documento Delors, por otra parte, enuncia de modo indirecto, pues esta no es su posición, un problema que enunciaremos cuando toquemos lo referente a la laicidad: el rechazo, en nombre de la laicidad de la escuela pública, de la religión y de la clase de religión, de modo particular. Pues como lo señala, no faltan contextos donde la religión esta proscrita.

Estas tendencias, primera la del rechazo de la clase de religión en nombre de la neutralidad de la escuela pública y, segunda, la que tiene que ver con una educación religiosa en el contexto de la interculturalidad y respeto por las diferencias, afectan lo que se conoce hoy como educación religiosa escolar. Es más, afecta de modo directo nuestras justificaciones, es decir, razones, que explicarían desde nuestra perspectiva de creyentes el por qué pensamos que lo religioso (y de un modo confesional y hasta pastoral) ha de hacerse presente en la educación formal en sus distintos niveles. Razón por la cual, creemos que hemos de apoyarnos en lo que se llama “justificaciones pedagógicas” que explican el por qué de un área del conocimiento y del saber dedicada al estudio del hecho religioso. Con mayor razón, cuando de lo que se trata, de acuerdo a la tendencia de una educación intercultural, es de favorecer el respeto de las diferencias y el diálogo entre las culturas y las religiones. Y esto vale tanto para la escuela pública como para la confesional. Pues, de lo que se trata es de asumir que nos encontramos en un contexto nuevo social y culturalmente, diferente al de así llamado “cristiandad”, en donde la presencia de la Iglesia en la educación era dada como algo natural y en donde no se ponía en tela de juicio, como hoy, el hecho de la educación y la universidad confesional. Y de asumir, por otro lado, que los colegios confesionales son también ellos espacios de pluralismo y diversidad, igualmente en el campo religioso.

Por eso, creemos conveniente, luego de esta necesaria explicación, buscar argumentos de carácter académico y cultural, y no sólo teológicos y pastorales, que expliquen el por qué del área de religión en la escuela. Y creemos encontrarlos en los argumentos pedagógicos que justifican el área de religión, pero superando la visión confesional de la misma, acogiendo de este modo la tendencia de la interculturalidad.

Pero antes de buscar este tipo de argumentos de carácter pedagógico que justifiquen el área de religión, particularmente en la escuela pública, laica y estatal, se hace necesario, en orden a comprender mejor el actual contexto educativo en el que debe hacer presencia la religión en la escuela, llevar a cabo una aproximación conceptual a dos grandes paradigmas educativos hoy: la laicidad y la interculturalidad. Aproximación que va a servir de presupuesto fundamental para un acercamiento más real al área de religión en la sociedad de hoy, plural, laica y democrática.

Laicidad

40

La laicidad no es solo un paradigma educativo, es un paradigma social. Es un signo de la sociedad moderna. En sus componentes más moderados, conduce a la separación entre las fuerzas y poderes políticos y las personas e instituciones religiosas. En sus componentes más radicales aspira a la superación total del fenómeno religioso. Por una parte desea separar totalmente toda estructura económica, política, industrial, cultural o social de los valores u organismos intelectuales de matriz confesional o espiritual, por otra intenta ignorar todo lo espiritual y trascendente.81 Sin desconocer la segunda tendencia de la laicidad, interesa subrayar los elementos de la primera, por considerar que es la que mejor responde a los valores de la pluralidad y de la diversidad, con la exigencia del reconocimiento y valoración del otro.

De hecho, no se puede desconocer que la Iglesia desarrolla hoy su misión en un contexto de laicidad que asume sin reservas, pero en el cual también marca sus diferencias con el laicismo. La laicidad propone para la Iglesia y el Estado un modo nuevo de vivir juntos: desde el respeto de las diferencias, dejando de lado cualquier tipo de dogmatismo y de intolerancia de parte y parte, conformando así un nuevo estilo de relaciones en una sociedad abierta y plural. Este tipo de laicidad, cuando se torna fuerte, se convierte en laicismo, el cual ya no se basa en la neutralidad sino en la exclusión. Razón por la cual es posible entender por laicismo como ante o contra religión. Según este modo de entender las creencias religiosas no sólo se sitúan en el mundo de lo privado, también se considera como algo fuera de la razón. Llegando así al extremo de reconocer o validar lo que es distinto, al otro, en este caso, lo religioso. Lo que a su vez, plantea un nuevo reto al cristianismo en particular: mostrar su relación y correspondencia con la racionalidad humana. 82

Desde que en nuestras sociedades occidentales de un modo constitucional existe la separación y la autonomía entre Estado e Iglesia, se habla de Estados laicos. Laicos no quiere decir ateos o indiferentes ante el hecho religioso. Quiere decir, más bien, neutralidad del Estado frente al la religión de cara a la igualdad y al respeto de la diversidad y la libertad de creer o no creer. Pues la separación del Estado y de toda iglesia no significa lucha contra la religión, sino simplemente, vocación a la universalidad, y a lo que es común a todos los hombres, más allá de sus diferencias, incluso las de carácter religioso. Concebir un Estado laico, es fundamentar la ley sobre lo que es común a todos los hombres, o sea el interés común, sin privilegio de algunos sobre los demás. Lo que excluye toda dominación fundada en un credo impuesto a todos por parte de algunos.

La laicidad es la devolución de la potencia pública a todos, sin distinción. Descansa en dos principios esenciales: libertad radical de conciencia, e igualdad desde todos los 81 PEDRO CHICO RODRIGUEZ, La escuela cristiana. Perspectivas, exigencias, esperanzas, Ediciones San Pio X, Madrid 1977, 83-86.82 ELOY BUENO DE LA FUENTE, La dignidad de creer, BAC, Madrid 2005, 257-273.

41

puntos de vista de los ciudadanos; jurídica, política, simbólica, y espiritual. La igualdad supone la neutralidad confesional del Estado, y de las instituciones públicas, para que todos, creyentes y no creyentes, puedan ser tratados sin privilegio ni estigmatización.

Laicidad significa neutralidad en materia religiosa, pero no neutralidad valorativa o moral. No sólo permite, sino estimula una educación en valores. Comprende y alienta principios, como el respeto, la tolerancia, la libertad de conciencia, y la igualdad jurídica ante la ley; principios que, a su vez, implican una profunda consideración de la libertad, de la igualdad y de la justicia. Pues libertad, igualdad, universalidad, y autonomía de juicio de cada ciudadano, son los valores y principios esenciales de la laicidad.

La laicidad pone de relieve lo que une a los hombres antes de valorar lo que los divide. Fundados en los derechos más universales del ser humano, libertad e igualdad, permiten una unión verdadera que no impide las diferencias, sino que organiza la convivencia fraternal de los hombres, siendo así también principio de fraternidad y de solidaridad. No busca imponer una visión del mundo: crea las condiciones para que cada quien libremente construya la propia. Trata de fomentar una cultura nacional incluyente, en la que conviven los distintos modos de entender la vida, tantos posibles en las actuales sociedades plurales y democráticas.

42

Bien entendida, no significa relativismo que con pretexto de tolerancia todo lo admite y lo considera igual. Pues, como lo afirman algunos estudiosos, esta es una postura cómoda ante los interrogantes que nos plantea la convivencia con quienes tienen otra forma de ver la vida. Es cómoda porque por definición no toma partido; o, mejor dicho, no toma el partido de la confrontación de las ideas y el debate público porque asume como premisa inicial -normalmente de forma inconsciente- el principio de inconmensurabilidad de las culturas y acepta como irreductible el pluralismo de sus interpretaciones. No cuestiona la tolerancia, pero al apartarla de toda interacción deliberativa, reduce la posibilidad de una solidaridad bien fundada y la empobrece hasta reducirla a un pírrico ideal. El relativismo da pie a un tipo de reconocimiento de la diferencia que, en vez de fomentar la interacción razonada y la negociación sobre escenarios que reduzcan la exclusión, abre la puerta a la naturalización de las diferencias culturales, a la inferiorización y, en última instancia, a la segregación. Lleva a un atrincheramiento en lo que se considera propio y promueve una solidaridad restringida a quienes son culturalmente afines, no a una solidaridad profunda basada en el diálogo de perspectivas alternativas. El problema de gestionar la diversidad cultural consiste asumirla en un proyecto integrador y en constante negociación. Pero el relativismo no ofrece fundamento suficiente para este punto por el carácter tremendamente restrictivo de la solidaridad que alimenta. Coexistir no es convivir, y el relativismo sólo sirve para lo primero, y para revestir de tolerancia lo que no es más que simple incomprensión y rechazo de la deliberación.83

En el ámbito educativo, es la expresión del principio histórico de separación del Estado y las iglesias, así como de un conjunto de normas que, por un lado, impiden al Estado establecer preferencias o privilegios a favor o en contra de religión alguna y, por otro, de la garantía de la libertad de creencias, de la cual se derivan derechos específicos para todo individuo, a saber: tener o adoptar la creencia religiosa de su preferencia, o bien no profesar creencia religiosa alguna y no ser objeto de discriminación, coacción u hostilidad por causa de tales creencias religiosas, ni ser obligado a declarar sobre ellas.

La autonomía se construye en una escuela laica, lo que no significa antirreligiosa. Claro que hubo y hay aún hoy día un laicismo de inspiración indiferentista o ateo, antirreligioso y anticlerical, que quiso hacer de la escuela laica un baluarte de resistencia y lucha frente a la influencia -entonces dominante y reaccionaria- de las ideas religiosas en la educación.84 Para este tipo de laicismo la formación humana ha de ser exclusivamente científica, técnica, y cívica. De ahí que para este tipo de laicismo la formación humana deba quedar exenta no sólo de todo vestigio religioso-

83 TERREN EDUARDO, Educación democrática y ciudadanía multicultural:

el reaprendizaje de la convivencia, en “Praxis” 3 (2003) 5-28.84 PEDRO CHICO GONZALES, La escuela cristiana 83-84.

43

confesional, sino que tiene que ser también "liberadora" de la religión, y por tanto crítica del hecho religioso. Desde la neutralidad legal o formal, y al amparo de la libertad de cátedra, el ateo, el libre pensador, han considerado en ocasiones como un deber liberar a las mentes juveniles de toda "telaraña" espiritualista, mostrando en las múltiples ocasiones que ciertamente ofrece la historia de los hechos sociales el costado más negro y/o irracional de las religiones y de las Iglesias. Para ellos, el hecho religioso tiene que estar presente en la educación, pero solamente para “vacunar” a otros de esta irracionalidad. Valdría la pena preguntarse hasta que punto este tipo de “laicismo” ha alimentado no solamente en el conflicto de racionalidades, sino además prejuicios y estereotipos frente a la religión y la Iglesia. En cualquier caso, lo que se esperaría es mayor objetividad y justicia en la presentación de lo religioso. Habría que evitarse todo tipo de presentación sectaria, violenta y mentirosa del mismo. Pues todo ello va en contra del “ethos o cultura académica y sus valores. No es tampoco oponerse a la mirada crítica y a la toma de posición libre y razonada. Por el contrario, eso habría que buscarlo en el contexto educativo. Lo que no se comparte son las presentaciones sesgadas e interesadas, destructivas y malintencionadas.

Desde una laicidad no extremista, por otro lado, se ha elaborado un modelo educativo para la educación religiosa no confesional ni confesante de la misma, sino más pensado como cultura religiosa, dejando la catequesis para las comunidades de fe. Modelo que reconoce la importancia de un conocimiento serio y reflexivo del hecho religioso en la escuela, ya que el mismo hace parte de la vida y de la cultura. Pues es un hecho que la escuela no puede suprimir esta realidad aunque no la estudie. Así como también se considera un acto de intolerancia suprimir el hecho religioso en vez de ponerlo en cuestión y hacer de él objeto de reflexión crítica. 85 Incluso se ha llegado, en algunos países, a construir un área de religión no regida por las Iglesias o confesiones, sino por el Estado, en donde el estudio de la religión en clave cultural y laica, es muy importante para la comprensión del patrimonio histórico y cultural de estos pueblos. Propuesta que se explica, en razón del aumento de la ignorancia de las jóvenes generaciones en esta materia. Ya no se trata que las iglesias o confesiones ofrezcan formación a sus creyentes, sino que el Estado, incluso como alternativa a la oferta confesional, ofrezca a los estudiantes formación en cultura religiosa, en orden a la construcción de ciudadanía en las actuales sociedades pluriétnicas y pluriculturales. Y esto lo que se conoce “función ética de la religión en la escuela pública”, ya que además de la formación en cultura religiosa, también se orienta a la formación de la conciencia ciudadana respetuosa de las diferencias, especialmente religiosas.86

85 JOSE BADA, La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, Editorial Verbo Divino, Navarra 1996, 148.86 FLAVIO PAJER, L´istruzione religiosa nei sistema scolastici europei: verso una funzione etica della religione nella scuola pubblica, in “SEMINARIUM” (2) 2002, 401-443.

44

Por otro lado, para entender mejor el porqué de la introducción de esa función ética de la educación religiosa, no olvidar que laicidad, escuela laica y educación para la democracia van de la mano. Esta última, implica capacitar al ser humano, para discernir, para adoptar, para comprometerse consigo mismo y con los demás, para mejorarse continuamente. Esto solo es posible en un ambiente de libertad, especialmente de libertad de conciencia, de la cual la educación laica es sostén y salvaguarda. La educación para la democracia y la convivencia tiene a la base la concepción de que el fin de la escuela es la formación de ciudadanos.

Pero atención que en esta perspectiva no todo es tan alentador ni respetuoso de la identidad de la religión y del cristianismo, particularmente promovida por la UNESCO como se verá más adelante. Pues de hecho reduce la religión y el cristianismo a un mero hecho humano, uno más entre las tradiciones que se han configurado con el proceso del ser humano sobre la tierra, sin admitir en ella ninguna dimensión sobrenatural o referencia a la divinidad. Se ignora cualquier tipo de verdad objetiva o principio general que sustente lo religioso. Por eso, más que una postura pluralista y respetuosa de la libertad en el creer, lo que produce es un agnosticismo, más que tolerante, indiferente, más que neutra, escéptica. Al promulgar la máxima neutralidad en la aplicación del derecho de libertad religiosa, rechaza cualquier tipo de proselitismo que pueda promover algún tipo determinado de confesionalidad. Por lo más que laicidad, detrás de ello se esconde es un laicismo artificial y esterilizador.87

Precisamente, de lo que se trata, es de tener en cuenta, no obstante lo valioso que puede tener esta perspectiva para justificar y fundar la educación religiosa, que el laicismo comporta una concepción pagana de la existencia, la cual tolera la religión, en el sentido de “aguantar”, siempre y cuando se limita a satisfacer necesidades estrictamente privadas e individuales de los individuos, y no la comprende como un componente de las identidades de los ciudadanos y del proyecto común. En el fondo, el laicismo va muy de la mano de la increencia, de la indiferencia y de las nuevas formas de religión cercanas al paganismo, lo que a su vez va a caracterizar lo que se conoce como “cristianismo posmoderno”. Todo lo cual pone en juego, y en riesgo, el sentido y la identidad misma del cristianismo, al negar la posibilidad de la revelación histórica. Por lo que, al reducir el cristianismo a un componente esencial de nuestra tradición cultural, aceptando de él únicamente sus valores culturales, filosóficos, éticos, psicológicos y estéticos, en donde prima, ante todo, la función ética del mismo en orden a la convivencia, a la solidaridad y a la paz. De modo tal que la dignidad de la religión no procede su vocación originaria, sino del juicio de la ética, y de una ética como propuesta laica, basada en la razón. 88

87 PEDRO CHICO GONZALEZ, La escuela cristiana 137-141.88Esto se explica, porque se cree que la ética está por encima de las religiones. Se piensa que la ética natural es la única posibilidad de pasar de las verdades privadas a las verdades universales. Y esto es

45

Ante estos peligros reductores, el cristianismo se enfrenta ante la necesidad de mostrar su identidad desde la revelación histórica. Lo que en el campo educativo, exige métodos adecuados que respeten y manifiesten esta identidad. Métodos que no vacíen o desvirtúen la religión, reduciendo las mediaciones a su simple realidad cultural. Ya que el aprendizaje de la religión consiste en establecer con las mediaciones (elemento material - patrimonio social y cultural de la religión) una adecuada relación, en donde adecuada significa que no debe prescindirse de la cualidad religiosa que tiene (significado atribuido por el grupo religioso), razón por la cual no se aprende, se enseña o se estudia religión solamente desde criterios históricos, filosóficos o económicos, sino desde la religión misma. 89

Interculturalidad

Tradicionalmente a los sistemas educativos se les pide que eduquen en las identidades nacionales. Esto que, a primera vista no es malo, acarrea un grave peligro subrayado por los actuales defensores de una educación intercultural. Y esto es: la negación de la diversidad cultural. Negando de este modo el carácter pluriétnico, plurireligioso y pluricultural y multisocial en clase y género.90 Pues es un tipo de educación que ha favorecido un contexto, para el caso de América Latina, en donde las minorías son excluidas y no reconocidas, donde prima la mirada del “hombre blanco” y su historia, en donde se fortalecen y alimentan las discriminaciones de género y en donde se reproducen los prejuicios sexistas y machistas.

Pero hay otros factores que exigen y fundan una educación intercultural, factores ligados a la actual sociedad globalizada. Pues es un hecho que en ella existe también el peligro del fundamentalismo y de los nacionalismos, muchos de ellos con hondas connotaciones de carácter religioso. En este contexto, “el desafío parece estar en la construcción de una ethos compartido y contenedor de las diferencias que propicie el diálogo intercultural y el enriquecimiento de lo propio, no sólo tolerando, sino valorando e integrando la alteridad”.91 Y “esto implica: reconocer y valorar la diversidad cultural.

Luego de los atentados del 11 de septiembre de 2001, hay estudios que se centran en fundar la interculturalidad como alternativa a la violencia, especialmente de

necesario, pues si los seres humanos se reducen o se clausuran en sus verdades o principios éticos individuales se finalizará en el enfrentamiento y la violencia. La razón es capaz de elevar la opción la opción privada a un nivel universal, de modo que sea aceptado por todos. Y este es el único medio de fundar una convivencia digna (ELOY BUENO DE LA FUENTE, La dignidad de creer 75).89 Rafael Artacho López, La enseñanza escolar de la religión 4790 DE DONINI ANA MARIA, Globalización e identidad cultural. Sus implicaciones para la educación, en “Migración Noticias” 57 (2001) 17 – 20.91 Ivi 17.

46

motivación religiosa.92 Se considera que la interculturalidad es una alternativa porque aparece como una actitud y una disposición para la convivencia, ya que permite vivir las diferencias en un horizonte de diálogo, de solidaridad y de paz. 93

Se prefiere el término “interculturalidad” o “interculturalismo” que el de multiculturalidad. Las razones son varias. Un estudioso español de educación intercultural y de educación para la paz, Martín Rodríguez Rojo, las describe en sus estudios, a partir del análisis de dos teorías que intentan explicar el fenómeno cultural: la teoría del relativismo cultural y la teoría, precisamente, del interculturalismo.94 La primera de ellas, la del relativismo, parte de una comprensión esencialista de la cultura. Esta teoría plantea la tolerancia entre culturas separadas, pero al no entender que existe una mutua interacción entre ellas, capaz de influir en el cambio constante de las mismas hasta mejorar las características de cada cual, defiende que cada cultura es estática, encerrada en sí misma. Desde esa postura se justifican comportamientos inadecuados e irrespetuosos de la diversidad cultural, tales como el paternalismo, el etnocentrismo, el eurocentrismo, el nacionalismo, la discriminación, la marginalización y el racismo.

La teoría interculturalista, por el contrario, intenta explicar las diferencias culturales desde la perspectiva interaccionista. Esta teoría defiende y admite la existencia de conflictos en la sociedad, y se apoya en el evolucionismo multilineal y en la teoría de los sistemas. Rechaza, por ello, el proyecto asimilacionista por considerar que ninguna minoría étnica debe ser copia de la cultura mayoritaria y, además, entiende que ninguna cultura es acabada y estática, sino que es posible evolucionar y mejorar con las aportaciones e influencias que recíprocamente los grupos culturales producen. Por lo mismo, es una teoría que subraya el hecho de ver las culturas diferentes como posibilidad de riqueza, y no como un obstáculo. La diversidad cultural se convierte en fuente de orgullo, la diferencia en un principio de complementariedad, todas las culturas son igualmente respetables y tienen necesidad unas de otras. Ninguna ha llegado al desarrollo total y el diálogo es la puerta por donde entran valores, modos, actitudes y costumbres.

Se entiende entonces que el término interculturalidad va más allá del término multiculturalidad, y por eso se prefiere. Pues de hecho, por multicultura o multiculturalidad se entiende únicamente el reconocimiento de un fenómeno social: la

92 FORNET-BETANCOURT RAUL, La interculturalidad como alternativa a la violencia, en TAMAYO JUAN JOSE, Diez palabras clave sobre paz y violencia en las religiones, Verbo Divino, Pamplona 2003, 217 – 233.93 TAMAYO JUAN JOSE, Las religiones, tras el 11 de septiembre: tareas y desafíos, en TAMAYO JUAN JOSE, Diez palabras clave sobre paz y violencia en las religiones, Verbo Divino, Pamplona 2003, 259- 279.94 RODRIGUEZ ROJO MARTIN, La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal, Oikus-tau, Barcelona 1995, 63- 67.

47

existencia de muchas y diversas culturas en el mundo. Se admite el hecho de la diferencia cultural, pero no se incorporan mutuamente los valores de las culturas diferentes. Acepta de este modo la existencia de culturas desiguales, superiores o inferiores. La interculturalidad, por el contrario, añade, al hecho del reconocimiento de la diversidad cultural, el hecho de que se puede alcanzar una interdependencia enriquecedora de culturas. “La interculturalidad, afirma Juan José Tamayo, es un paso más sobre el multiculturalismo, cuyas carencias intenta corregir. No se queda en la mera coexistencia de culturas, etnias y religiones, sino que defiende la interacción cultural. Además de actitudes de tolerancia y diálogo, implica comunicación fluida entre grupos cultural, religiosa, étnica y socialmente diferentes, comunicación intercultural, así como dialogo interreligioso y convivencia dinámica, en cuanto esto supone enriquecimiento de la propia cultura y de los demás. Y todo ello, asumiendo los conflictos que puede generar –y que de hecho genera- la interculturalidad”.95

Por eso, continua, “la interculturalidad es la otra cara de la globalización”. Pues si bien “la globalización promueve un modelo único de pensamiento, de cultura, de política y de economía, la interculturalidad subraya la heterogeneidad y el mestizaje de culturas, religiones, lenguas y cosmovisiones. Si la globalización defiende el etnocentrismo y afirma la validez universal de una cultura, la occidental, y su hegemonía sobre las demás, la interculturalidad promueve la conciencia de igualdad entre todas las culturas y el reconocimiento de sus valores sin jerarquizaciones previas. Si la globalización se basa en una relación asimétrica entre la cultura dominante y las culturas dominadas, la interculturalidad defiende la posibilidad de interacción simétrica entre todas las culturas”.96

Aplicado al campo de la educación, Ana María De Donini reconoce la existencia de tres modelos parciales en relación con el “tratamiento” en la escuela del problema del pluralismo cultural. El primero es el modelo de asimilación, en el cual la cultura dominante se constituye como el único modelo posible, y la discrepancia es marginalidad. El segundo es el modelo de la compensación, que transforma lo diferente en deficiente y relaciona la diversidad con carencias. En este modelo la clase media urbana es el paradigma y se desconoce el capital cultural de la socialización primaria de los grupos. El tercero es el modelo multicultural, que acentúa el pluralismo y la diversidad y que, si bien acepta la diferencia, niega la interacción positiva entre los diversos grupos. Según esta misma autora, el modelo 95 TAMAYO JUAN JOSE, Las religiones 262.96 Ivi 263. Para este mismo autor la interculturalidad tiene una dimensión moral, que el cree conveniente señalar y no pasar de largo. Desde este punto de vista, la interculturalidad implica llegar a unos “mínimos éticos” comunes para una convivencia armónica. Mínimos éticos que pueden venir dados por los derechos humanos. Igualmente, desde el punto de vista de la identidad, la interculturalidad exige flexibilizar el concepto de identidad cultural, abriéndolo a otras identidades como forma de enriquecimiento, cuestionamiento y recreación de la propia cultura. Subrayamos este punto, por las incidencias educativas que comporta, y que será objeto de análisis por parte nuestra más adelante.

48

intercultural supera estos modelos, pues responde a la concepción de una sociedad pluralista pero integrada, es decir, en donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de división. .97

En este mismo orden de ideas, hay otros autores quienes reconocen distintos enfoques educativos en el campo de la multiculturalidad e interculturalidad. El primero, limitado en su comprensión, es de educar para igualar o de la asimilación cultural. Es limitado, y hasta equivocado, pues lo que busca es que el estudiante de la cultura minoritaria o marginada transite hacia la cultura dominante. El segundo, ya con un enfoque más valido, llamado de entendimiento cultural o de conocimiento de la diferencia, se orienta a que el estudiante aprenda sobre los diversos grupos culturales, y ese aprendizaje pasa por la apreciación y aceptación de las diferencias. El tercero, de pluralismo cultural, llamado así porque busca preservar y extender el pluralismo, ve las diferencias como algo valioso y bueno para el bienestar de la sociedad en orden a la superación del etnocentrismo y las xenofobias. El cuarto enfoque llamado educación bicultural, pues ha de capacitar al estudiante para vivir en las dos culturas, la minoritaria y la mayoritaria de acuerdo al caso de cada uno. Y el quinto y último, llamado educación intercultural como transformación, pues lo que busca es la concientización y liberación de los estudiantes de los grupos minoritarios, lo que significa que los grupos minoritarios se adaptan de forma pasiva y acrítica a la cultura dominante, sino que luchan y se oponen a ella. 98

El por qué de argumentos de carácter pedagógico y académicos.

La presencia de la religión como área del currículo escolar es un hecho en la educación en Colombia. Según el artículo 23 de la Ley General de Educación 1145, el área de educación religiosa forma parte las áreas fundamentales y obligatorias, del currículo común. En el parágrafo de este mismo artículo se señala que la "educación religiosa se ofrecerá en todos los establecimientos educativos, observando la garantía constitucional según la cual en los establecimientos educativos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla. En al artículo 24, la misma Ley subraya, "que la educación religiosa se impartirá de acuerdo con lo establecido en la ley estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos", remitiéndonos así a la ley 133 de 1994. Para dicha ley, el área de religión es un área de conocimiento y de formación. Reconoce así, argumentos de carácter pedagógico y académico que justifican la presencia del área de religión en el currículo y plan de estudios

En la Iglesia, por otra parte, solemos a veces de modo unilateral justificar la presencia del área de religión desde argumentos tomados de teología y la pastoral, incluso de carácter cuasisociológico: se justifica por la mayoría católica en nuestras sociedades. 97 DE DONINI ANA MARIA, Globalización e identidad cultural 19-20., 98 C:\Documents and Settings\USUARIO\Mis documentos\TESIS\INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN.htm

49

Lo que no significa, que la Iglesia desconozca o no utilice también argumentos de carácter académico y cultural. 99 El problema surge cuando en nuestro país pesan, se utilizan y se conocen más los primeros que los segundos. Lo que hace que aún hoy día se confunda la catequesis con la educación religiosa escolar y no se tenga claridad acerca del sentido, alcance y perspectivas propias de la pastoral educativa.100 Hasta el punto que lo que se hace, sin que suene peyorativo, es trasladar esquemas del mundo parroquial al mundo de la educación formal.

Antonio Salas Ximelis, hace notar que las posiciones encontradas frente a la presencia del área de religión en el sistema educativo, son más de índole ideológica que de carácter pedagógico. Por eso, afirma, al ser estas expresiones de nuestra postura existencial frente a lo religioso, son ellas el lugar en donde surge el problema para comprender y aceptar la importancia del área. De ahí que para él, la cuestión y la discusión debe hacerse es desde lo pedagógico, es decir, desde de los presupuestos estrictamente curriculares. En otras palabras, si la religión tiene que ser objeto de conocimiento, de enseñanza y de aprendizaje, debe decidirse siguiendo los mismos caminos que se han recorrido para decidir la presencia de las otras áreas. Es decir, la pregunta que debe guiar la discusión es acerca del modo como el área de religión puede favorecer la consecución de los fines de la educación. .101

Otro estudioso del área de educación religiosa, el español Rafael Artacho López, 102

plantea la necesidad de ir más atrás, a un paso previo a los argumentos de carácter pedagógico. De acuerdo con su modo de pensar, la discusión acerca de si ha de existir o no un diseño curricular de la religión (y de cualquier otra área) es anterior la existencia misma del currículo. Señala que justificar la existencia del área en el sistema educativo a partir de argumentos jurídicos, filosóficos, pedagógicos o sociológicos, pertenece a un debate anterior al diseño curricular, pues si ya se ha llegado a este punto es porque este debate ya se ha hecho y los argumentos presentados y analizados ya pesan por sí mismos para asegurar la presencia del área en el sistema educativo.

99 Para profundizar en este aspecto puede verse: CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Orientaciones pastorales y contenidos de los programas de enseñanza religiosa escolar, SPEC, Santafé de Bogotá 1992; CONFERENCIA EPISCOPAL DE COLOMBIA, Escuela y religión, SPEC, Bogotá 2000; Arquidiócesis de Bogotá, Orientaciones curriculares para la educación religiosa en le distrito capital, Instituto San Pablo Apóstol, Bogotá 2000. 100 DELEGACION DE EDUCACION CATOLICA – ARQUIDIOCESIS DE BOGOTA, Hacia una auténtica pastoral educativa. Subsidios para el estudio y la búsqueda. Tesis provisionales, Conoced, Bogotá 1997. 101. ANTONIO SALAS XIMELIS, Integración curricular de la enseñanza de la religión. La apuesta por el área de religión con una doble modalidad: cultural y confesional, en "Misión Joven", 180-181 (1992), 65-76.102 RAFAEL ARTACHO LÓPEZ, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular de ERE), en "Sinite" 91, 1987, 183-242.

50

No faltan quienes señalan que para conseguir elaborar unos adecuados fundamentos pedagógicos del área de religión, se hace necesario distinguir entre la religión como hecho cultural y como sistema de convicciones. 103 De acuerdo con estos dos modos de percibir la realidad religiosa y según los dos tipos de sujetos que con ellas se relacionan, existen también dos modos de entender el aprendizaje de la religión. El primero es propio de los creyentes: el ser humano aprende en él relacionándose con la divinidad a través de las medicaciones. Este tipo de aprendizaje tiene lugar en la catequesis. El segundo tipo consiste en establecer con las construcciones culturales de la religión (las mediaciones) una adecuada relación en cuanto patrimonio cultural de la sociedad en la que la persona vive. En donde el calificativo "adecuada" pretende precisar lo siguiente: la relación establecida con una construcción cultural religiosa no puede prescindir de la cualidad de religiosa que tiene la construcción. Es decir: conocer una medicación religiosa significa conocer también su estructura de mediación y, por tanto, su incidencia en la experiencia del ser humano que la vivió como tal mediación. No pueden aplicarse al conocimiento de las mediaciones religiosas criterios exclusivamente estéticos, filosóficos, históricos o económicos, prescindiendo de su naturaleza religiosa. Por lo que conocer o aprender la mediación religiosa sólo desde perspectivas no religiosas es desnaturalizarla.

De hecho en el sistema educativo en todos los niveles, si nos detenemos en los sujetos, la religión puede estar presente de diferentes maneras: como sistema de convicciones para unos, como hecho cultural para otros, y como objeto de estudio e investigación para algunos más. Puede darse también, que en un solo sujeto, se de presencia de lo religioso en sus tres manifestaciones. Pues al mismo tiempo que es creyente, tiene relación con su religión y con la de otros como hecho cultural y social, y puede también asumir la propia o la de otros como objeto de estudio y de investigación.

Cuáles tipos de argumentos

En un contexto secularizado, afirma el estudioso italiano de la educación religiosa Zelindo Trenti, no es tanto el derecho a la religión (la misión de la Iglesia o de las Iglesias) la que abre las puertas de las estructuras publicas, laicas y secularizadas (como las educativas), sino el derecho del sujeto, sus aspiraciones, su desarrollo integral, lo que pide y puede justificar la presencia de la religión. En otras palabras: la religión no entra en la escuela por su verdad, entra por su función humanizante.104

Esta afirmación de Trenti permite entender de entrada qué tipos de argumentos académicos y pedagógicos son los que justifican la presencia de la religión, y no solo

103 RAFAEL ARTACHO LÓPEZ, La enseñanza escolar de la religión, Promoción Popular Cristina, Madrid 1989, 27-29. 104 TRENTI ZELINDO, La religione come disciplina scolastica. La scelta ermeneutica, Editrice Elle Di Ci, Torino 1990, 23.

51

bajo la forma de una clase o asignatura, en el sistema educativo: aquellos que tienen que ver con la función humanizante de la religión. Es en ellos, y no tanto en los que vienen de la teología o de la pastoral,105 donde la religión encuentra argumentos que permiten y favorecen el dialogo con el sistema educativo, especialmente público, que tiende cada vez más a ser entendido como laico y plural. Es desde ellos que se pueden construir y describir los aportes educativos de la religión.

Ahora la pregunta es: ¿cuáles son estos argumentos? Joseph Gevaert los resume en tres: 106 ayuda o aporte del área de religión a comprender la tradición cultural, ayuda o aporte del área a que el educando perciba mejor los problemas de su propia identidad, ayuda o aporte del área a que el educando se sitúe de modo crítico en la sociedad. 107

El valor general de ellos, es en que ellos convergen (o se encuentran) la escuela y la Iglesia, cada una con sus fines y funciones. Convergencia que hace ver, por una parte, que la educación religiosa escolar realizada en un determinado modo, contribuye realmente a conseguir los fines de la escuela y, por lo mismo, pedagógicamente, no es ajena a las finalidades, contenidos y métodos de aprendizaje escolar. Y, por otra, que esta manera de estudiar la religión no se opone a la naturaleza del cristianismo y forma parte de la función de servicio y de promoción humana de la Iglesia.

El problema de los argumentos de legitimación de la presencia de la religión en el ámbito de la educación formal es tan importante, porque desde ellos podrán determinarse la finalidad, los contenidos y los métodos. Pues es claro, que si se piensa únicamente partiendo de la misión de la Iglesia, es evidente que todos ellos, para el caso del área de religión, serán sustancialmente idénticos a los de la catequesis eclesial para los miembros de la Iglesia. Pero, si se piensa principalmente partiendo de la misión de escuela y de la universidad para con los ciudadanos, es posible que los fines, contenidos y métodos sean más sensibles y cercanos a los paradigmas educativos de hoy, especialmente al de la interculturalidad y, sean, igualmente, más respetuosos a la libertad de conciencia y de cultos. En otras palabras, favorece una 105 No se trata, como señala Joseph Gevaert, de silenciar esta postura, ni quitarle valor a la misma. Por otra parte, hemos de decir que es lo específico de este modo de legitimación. Es la que se apoya en el derecho de la Iglesia para con los bautizados: el derecho a impartir instrucción religiosa a todos aquellos que estaban bautizados desde la infancia. También se apoya en la misión evangelizadora de la Iglesia: la obligación de ir a anunciar el evangelio. (GEVAERT JOSEPH, Naturaleza y finalidad de la enseñanza religiosa (ER) en la escuela. La situación y el pensamiento teórico en algunos países europeos, en SALAS ANTONIO – GEVAERT JOSEPH – GIANNATELLI ROBERTO, Didáctica de la enseñanza de la religión. Orientaciones generales, CCS, Madrid 1993, 14-15.)106 Ivi 19-21.107 Para el caso de la educación religiosa en Colombia, el episcopado colombiano ha hecho un esfuerzo de legitimar el área de religión desde argumentos muy parecidos a los ofrecidos en el texto de Gevaert. Se fundamenta, desde el servicio que ella presta al desarrollo integral de la persona, a la apropiación crítica de la cultura, a la promoción de una visión integral del conocimiento, a la comprensión del patrimonio histórico y cultural, a la inserción crítica y participativa en la sociedad, a la consecución, en últimas, de los mismos fines de la educación colombiana de personalización, socialización y culturización.

52

presencia de la religión más inculturada en el ámbito de la educación formal, más encarnada en su ethos académico y cultural.

Finalmente, estos tipos de argumentos hacen ver tanto la función humanizante de la religión, en las dimensiones personal, social y cultural, en la que pueden converger tanto creyentes como no creyentes. Pues favorece una aproximación a la religión en sus aspectos de sistemas de convicciones y hecho cultural y social, más cercano al mundo de la escuela y de la universidad, plurales en sí mismo, plurales en su ethos académico.

La religión y la formación humana integral.

La pregunta pedagógica de fondo cosiste en determinar cual es el papel de la religión, y no sólo como clase, en relación con la formación humana integral, fin último de la educación en todos sus niveles, incluyendo el superior. Pero se necesita, igualmente, que esta pregunta sea contestada a partir de argumentos que sean válidos en una sociedad plural y laica como la nuestra, de modo que sirva también para pensar la presencia de lo religioso en la escuela, ya que la escuela católica, y no sólo la estatal, es igualmente espacio de la pluralidad y de la diversidad.

Un estudio cuidadoso y detallado sobre esta pregunta lo encontramos en la conferencia realizada por Luís Gómez Llorente en el instituto fe y cultura en el año 1999.108 Lo valioso del mismo, es que piensa el papel de la religión en la educación a partir del principio de laicidad que es uno de los paradigmas claves de la educación en la actualidad, desde el cual, llevado al extremo, se llega hasta negar la pertinencia de la religión en la escuela y en la educación en general, o a reducirla a un hecho humano sin referencia a la revelación. Según este autor, el conocimiento del hecho religioso es un componente básico de la formación integral humana. No es que niegue que la religión como creencia lo sea también. Lo que sucede, afirma, es que no es un principio “universable” en la actual sociedad plural y laica. Mientras que el considerar la religión como hecho social e histórico, si lo es. Y pensar, se puede afirmar, que casi todos los argumentos para justificar la pastoral en la universidad se basan en el aporte de la religión como creencia a la formación humana integral que, si bien es válido, lo es solamente para el caso de los creyentes, pero no para el caso de todos. Lo que hace que en ocasiones la acción evangelizadora en la universidad, y digámoslo, también en la escuela, sea vista como una “intromisión” injustificada, pues los creyentes pueden acudir a sus espacios propios de formación en las comunidades cristianas, y no buscarlos, a modo de un privilegio, en los espacios de todos como lo es la escuela, especialmente la pública y laica.

108 Laicismo/htm.

53

Antes de dar las razones por las cuales el conocimiento del hecho religioso109 si es un principio universable, principalmente por el respeto a la autonomía y a la libertad de conciencia y de religión, explica porque prefiere hablar de componente básico de la formación humana integral y no componente fundamental, como suele decirse comúnmente. Al decir componente básico quiere decir que ese conocimiento es la base o condición previa para la comprensión correcta de otros conocimientos, y en definitiva para la mejor auto-comprensión o conocimiento de nuestro propio modo de pensar y de ser. En el sentido que conocer el hecho religioso de la cultura humana es una exigencia de la formación integral del hombre, de aquella que atiende también al desarrollo de la capacidad del individuo para llegar a una lúcida comprensión de su propio modo de ser, inseparable de la comprensión del medio y del modo de ser de los otros, con los que de una forma más o menos próxima convive; es decir, es un modo para aprender a vivir juntos. Claro está, que este modo de pensar solo es posible desde una concepción pedagógica particular. Aquella que no reduce la educación a la formación de profesionales y técnicos, aquella que se oriente a educar no sólo para la sociedad del conocimiento, sino que educa a pesar de ella y más allá de ella. En otras palabras, en una concepción de educación meramente técnica no tendría sentido el pensar el aporte de lo religioso a la formación humana integral, a la ciudadanía y al aprender a vivir juntos, en las actuales sociedades plurales y democráticas.110

Pero volviendo a la exposición del pensamiento del autor que sirve de base para estas reflexiones, justifica su posición en varias razones. La primera de ellas, quizás la más común, es la que el llama “valor intrínseco” de las religiones,111 aunque para él tiene

109 El autor es claro en determinar que entiende él por hecho religioso: En primer lugar, la presencia del misterio en la cultura humana. El hecho de que el hombre se interrogue por cuestiones que transcienden los limites de la razón y de la ciencia. A lo largo de la historia de la cultura el hombre se pregunta y quiere saber sobre algo que excede las posibilidades y los limites del conocimiento natural humano. Ante esas preguntas encontramos diversos tipos de respuestas en la historia de la cultura. Durante siglos, y para millones de hombres, las religiones han sido, y siguen siendo para buena parte de la humanidad, una forma de respuesta. El hecho religioso comprende también la aceptación y el rechazo de los mensajes o inspiraciones en que se basan las religiones, e incluso la lucha y la controversia entre la creencia y la increencia. Corno quiera que los creyentes se asocian y manifiestan colectivamente la creencia, creando organismos sociales en orden a los fines de la creencia, las Iglesias son otro componente significativo del hecho religioso. También lo componen la organización, los ritos, y el modo como las Iglesias han constituido importantes fuerzas sociales, ora perseguidas, ora dominantes y perseguidoras, Y, por último, la relación entre libertad y religión, que en muchos casos ha sido problemática, ya sea en formas de integrismo, dogmatismo o intolerancia. Cfr El papel de la religión…

110 A este respecto también puede verse PEDRO LUIS ARIAS ERGUETA, Una propuesta teologal para la pastoral universitaria y el mundo profesional, Desclée De Brouwer, Bilbao 2004.111 Decimos que es la común porque es posible encontrarla en otros autores que reflexionan sobre la presencia de la religión en el sistema educativo laico y plural, como es el caso de la estudiosa francesa Mireille Estivalèzez, por citar alguno.

54

un valor más bien instrumental. Y lo llama así porque, si bien constata el hecho de que los alumnos en los distintos niveles no pueden seguir correctamente las explicaciones de sus profesores sobre las obras de arte, sobre un texto literario, o una pieza de música clásica, debido a su craso desconocimiento de la Historia Sagrada, y en general de cuanto pudiera comprenderse como cultura religiosa, lo que hace de ella una argumentación válida, pero que al mismo tiempo es también frágil y relativa. Y lo tiene, según su parecer, en cuanto depende de la importancia que se le atribuya a la mejor comprensión del arte, de la literatura, o de la gran música, etc., Ya que en la gran mayoría de los casos, es un conocimiento que incumbe e interesa a una elite exclusiva, pero no a todos. Las religiones constituyen, además, una forma de saber que integra en su contenido una idea del mundo, una idea de ser humano y una idea de la sociedad. Ese saber religioso comporta también una moral, unos códigos éticos por los que se han regido y se rigen millones de personas. Ese saber ha generado unas determinadas formas de la sensibilidad que se manifiestan en el arte, en la música y en la literatura. Todo ello forma parte del acervo cultural humano, y no es sólo vestigio del pasado, sino que está ahí vivo, en evolución y en permanente creatividad. Las religiones, tienen por lo menos el valor de ser las creencias (y vivencias) del otro, del prójimo, de mi conciudadano. Ello, y por eso mismo, porque él las piensa, y le emocionan, y constituyen su esperanza, y contribuyen a dar sentido a su vida, les confiere valor, un valor que ha de ser para mi respetable, porque si yo no respeto las ideas, las emociones, y las esperanzas de otro, es que no tengo respeto al otro. Por ello, para comprender al otro, para aprender a vivir juntos en estas sociedades plurales, democráticas y diversas, es que las religiones favorecen la formación integral de los ciudadanos. De unos ciudadanos tolerantes y respetuosos de las diferencias.

Tan importante y plural es este modo de argumentar acerca de la importancia de la presencia de la religión en la escuela no sólo como clase, que desde esta forma de pensar son muchos los países quienes hoy día incluso justifican y construyen currículos de religión laicos e interculturales, en muchos casos paralelos a las ofertas confesionales por parte de las Iglesias. Y esto es lo que se conoce reconocimiento de la función ética y cultural de la educación religiosa.Resumiendo, se puede decir que en la educación se le reconoce a la religión una función ética y cultural, ya que un estudio crítico y fenomenológico de la misma, capacita a los estudiantes no solo para comprender su cultura, su mundo y la sociedad, sino además transformarla. Favorece, además, un dialogo con las otras áreas y formas del conocimiento. Así como la capacidad de vivir juntos desde la diferencia, desde el dialogo y la tolerancia. Competencias todas necesarias para la convivencia en las actuales sociedades democráticas, pluriétnicas y multiculturales. De lo que se puede concluir, que la presencia de la religión se valora como una manera válida de formar al ciudadano. Y esto en su conjunto es lo que se conoce como enseñanza de la religión desde una perspectiva laica, tanto que es el Estado y

55

no las iglesias el que la orienta, forma los docentes desde las ciencias sociales y desde las ciencias de la religión, y define el currículo. Con este modo de pensar se trata de pasar, en términos del contexto francés, de la “laicidad de la incompetencia” (la religión por principio no le corresponde a la educación pública) a la “laicidad de la inteligencia”, en donde se cree que si es deber de la educación y de la escuela pública hacer comprender objetivamente el hecho religioso, ya que este es condición para comprender la cultura, la sociedad y hasta la misma identidad personal.112

Un último argumento es el que descubre en las religiones, en todas, un fermento crítico del orden social. En la medida en que contienen una utopía de justicia y de bondad, esa utopía es el referente de crítica a la injusticia, a la opresión y al reduccionismo material-economicista de la sociedad. La religión ha jugado y debe seguir jugando, aunque en ocasiones se le olvida cuando se aliena con el poder y los poderosos, un carácter profético de denuncia de todo aquello que deshumanice. Por eso la religión, en el sistema educativo, también puede ser un factor importante de cara a la humanización de la globalización, con todo lo que ello implica.

La educación religiosa en un contexto de interculturalidad: la perspectiva de la UNESCO.

La UNESCO, El Parlamento de las religiones del mundo, La Conferencia Mundial sobre religión y paz, el Templo de la Comprensión y la Iniciativa de las religiones por la paz, han promovido de modo conjunto o separado, encuentros, conferencias, seminarios sobre este argumento tan delicado y necesario en orden a la construcción de la cultura de paz. Su estudio es importante para el argumento que nos ocupa, pues, como lo dice Doudo Diéne, director de la división de diálogo intercultural de la UNESCO, “las declaraciones, proposiciones y documentos finales aprobados durante estas reuniones han hecho hincapié en la necesidad de favorecer la dimensión educativa y pedagógica del diálogo interreligioso”.113 Pues, continua, la enseñanza del diálogo interreligioso es una prioridad para la UNESCO con el objetivo de inculcar en la juventud valores de proximidad y de respeto por el otro, que son necesarios para una coexistencia en las sociedades plurales. Estas enseñanzas están basadas en dos conceptos: por una parte, el conocimiento recíproco por medio del aprendizaje de las religiones y de tradiciones espirituales en una perspectiva comparativa y multidisciplinaria, y, por otro lado, mostrar las interacciones y los procesos de las influencias mutuas en el pasado y en el presente” 114. De este modo, mantiene una

112 FLAVIO PAJER, L´istruzione religiosa 421.113 Ivi 14.114 Existe un texto que contiene todos los documentos de estas organizaciones dedicadas al dialogo interreligioso, documentos que ponen el énfasis en la necesidad del diálogo entre las religiones, la tolerancia religiosa y la cultura de paz, la prevención de la discriminación por motivos religiosos, el respeto de la libertad religiosa y la promoción del conocimiento y la comprensión mutuos entre las distintas tradiciones religiosas. Además de estos documentos, contiene un artículo de Doudou Diéne,

56

continuidad de pensamiento con otro documento de la UNESCO, fundamental para el desarrollo de la educación hoy, conocido como el Documento Delors.

Entre toda esta amplia documentación, existe uno que de modo particular se ocupa sobre la educación religiosa en un contexto de pluralismo y tolerancia, que contiene las conclusiones de la reunión de Granada convocada por la UNESCO, para el análisis y estudio de esta problemática. 115 Dicho seminario trató de la educación religiosa – tanto desde la vertiente de la comunidad religiosa como del proceso educativo integral de la sociedad -; e identificó cuatro preocupaciones: la espiritualidad, las ciencias humanas y sociales como aproximaciones al estudio de las tradiciones religiosas, la inquietud por la justicia social, los derechos humanos y el medio ambiente y la paz.

Parte de una contestación de hecho: debido al carácter cambiante de nuestro mundo, caracterizado además por la interdependencia global, el poder destructivo de la tecnología moderna y e hecho de que muchas de las guerras actuales son internas y tienen frecuentemente un componente religioso, se hace hoy más importante que nunca la comprensión abarcadora y respetuosa entre las diferentes tradiciones como la educación para el pluralismo religioso. Reconoce, igualmente, el aspecto positivo del pluralismo religioso, pues ayuda a comprender la complejidad del mundo y puede inspirar diversidad de compromisos a favor de la dignidad humana, de la vida de todas las comunidades y de sus culturas.

La perspectiva de la UNESCO es que en este contexto la educación religiosa no puede seguir siendo presentada en las actuales sociedades pluralistas tal como todavía es aceptada en las sociedades tradicionales. Por esta razón, desea promover dos tipos de educación religiosa. Primero, la educación religiosa concebida, diseñada y aplicada por las comunidades de acuerdo con sus propias necesidades y enfoques de valores llevada a cabo en instituciones financiadas por las propias comunidades, sin excluir, bajo ciertas condiciones, la ayuda material de los Estados. Segundo, la antropología cultural ha de ocuparse de estudiar las relaciones entre las diversas culturas y las tradiciones religiosas en el marco de la crítica histórica. Esto sería un programa oficial aplicado en todas las instituciones públicas de enseñanza e investigación científica. Tanto los sistemas religiosos como los no religiosos serán

director de la división de diálogo intercultural de la UNESCO, sobre el diálogo interreligioso, que sirved e presentación; y otro de Raimon Panikkar sobre el escándalo de las religiones, que sirve de conclusión. (TORRADEFLOT FRANCESC (editor), Diálogo entre religiones. Textos fundamentales, Editorial Trotta – Asociación UNESCO para el diálogo interreligioso, Madrid 2002.).115 Conclusiones del III seminario UNESCO sobre la contribución de las religiones a la cultura de paz sobre la educación religiosa en un contexto de pluralismo y tolerancia, en TORRADEFLOT FRANCESC (editor), Diálogo entre religiones. Textos fundamentales, Editorial Trotta – Asociación UNESCO para el diálogo interreligioso, Madrid 2002, 61-70.

57

presentados y analizados sin juicios de valor y sin criticarlos a partir de los valores predominantes en la comunidad.

De acuerdo con estas dos afirmaciones, aparece claro que para la UNESCO la educación religiosa juega un papel importante en las actuales sociedades plurales, es decir, en contra de muchos laicismos excluyentes e intolerantes, no proscribe la educación religiosa del sistema educativo oficial y laico. Solo que su presencia, de acuerdo con lo dicho en el segundo tipo de modelo, esta asume un carácter más fenomenológico, antropológico y cultural, y menos confesional confesante o confesional no confesante. Igualmente, de nuevo contra los laicismos que aceptan la presencia de la religión en la educación para criticarla prejuiciosamente, señala que este estudio ha de hacerse “sin juicios de valor”. Ha de hacerse, entonces, una presentación lo más objetiva posible de lo religioso. En últimas, una presencia de la religión tolerante y respetuosa.

Profundizando en el segundo tipo de educación religiosa, aunque es un principio que puede ser igualmente aplicado al primero, afirma que la espiritualidad y la ética serán presentadas como preocupaciones de las religiones tradicionales y, además, como búsqueda secularizada del moderno humanismo, compartido por la filosofía política para la realización democrática de todas las sociedades contemporáneas. En este sentido, las definiciones teológicas de espiritualidad y de ética – así como su desarrollo y enseñanza en todas las instituciones privadas – serán, por supuesto, consideradas, discutidas e íntegramente enseñadas en el marco laico de las ciencias sociales aplicadas al estudio de las religiones. También se espera que las respectivas jerarquías religiosas presten mayor atención e integren, en su programa de educación confesional, los fundamentos positivos encontrados en la investigación y enseñanza llevada a cabo en las instituciones públicas. Del mismo modo, la preocupación actual de todas las religiones por la justicia social y económica, por los temas del medio ambiente y por el desarrollo de los derechos humanos, será abordada y discutida en un marco de pensamiento comparado en ambas líneas de enseñanza. Partiendo de los esfuerzos de todas las sociedades contemporáneas para establecer instituciones democráticas, los representantes, tanto de las tradiciones religiosas como de la presentación laica de los valores, deben dialogar para llegar a un acuerdo sobre un quehacer común basado en la solidaridad compartida y no en la voluntad de poder de las confesiones y de los regímenes políticos.

Lo dicho anteriormente permite ver una comprensión del área de educación religiosa, y de lo religioso en el sistema educativo, más acorde al “ethos” propio de la cultura académica, y no solo a sus valores de pluralismo, diversidad y democracia, sino a lo que la caracteriza: la argumentación razonada y razonable. Así como pide de la misma un aprendizaje no solo como vivencia (para el caso de la educación en su modelo confesional confesante), sino una aprendizaje significativo, académico y

58

cultural. Además, libre de todo prejuicio y estereotipo. Lo cual, a su vez, puede considerarse como un primer paso de apertura a la fe, a Cristo y a la Iglesia.

Por otra parte, El documento que se sigue de la UNESCO, dedica un apartado al aporte de las ciencias humanas a la aproximación de lo religioso, lo que justifica el segundo modelo educativo. En este sentido, afirma que las aproximaciones científicas desempeñan un papel clave en el doble plano de la comprensión y evaluación de las tradiciones religiosas, y de nuestras identidades como pueblos históricos, simbólicos e individuales. Ellas proporcionan un acercamiento crítico, a fin de comprender y evaluar el papel de la religión en la cultura y en los modos de transmitir sus valores nucleares a la cultura. Especialmente es relevante su papel para desarrollar acercamientos críticos, tanto en el campo de la autocrítica a las religiones como en el de crítica social de las religiones. Razón por la cual en muchas de nuestras sociedades, la ciencia es considerada como el medio más adecuado para incorporar el estudio de la religión al currículo escolar de los sistemas educativos, públicos y privados.

Educación religiosa intercultural: una mirada desde el catolicismo.

En el campo de la educación religiosa es posible diferenciar tres paradigmas educativos o modelos de comprensión y realización. Uno llamado modelo confesional confesante, otro modelo confesional no confesante y un tercer modelo no confesional no confesante. Todos ellos incluso reconocidos como validos por el magisterio de la Iglesia, dependiendo de los contextos sociales, culturales y educativos. A este respecto es ilustrativo el actual Directorio General para la Catequesis. En los numerales dedicados a la presentación del sentido y alcance de la Educación religiosa escolar, la que la diferencia claramente de la catequesis, destaca esta diversidad de modelos posibles, en razón de los distintos contextos sociales y escolares diversos, así como de las condiciones legales y organizativas. Por ejemplo dice que en la escuela estatal y no confesional, donde la autoridad civil u otras circunstancias impongan una enseñanza religiosa común a católicos y no católicos, tendrá un carácter ecuménico y de conocimiento interreligioso común. Igualmente, en otras condiciones, podrá tener más bien un carácter cultural, dirigida al conocimiento de las religiones, presentando con debido relieve la religión católica. Y en otros casos un carácter más bien confesional, especialmente en la escuela católica o donde las circunstancias lo permitan en la escuela pública, como es el caso de la legislación colombiana, en la que se aplica y se sigue el modelo confesional no confesante (DGC 74-76). Como se ve, al menos en principio aparece la posibilidad de una mirada intercultural de la educación religiosa en la escuela.

El primero modelo (confesional confesante) se confunde en todo con la catequesis (en sus destinatarios, objetivos, contenidos). El segundo, si bien es confesional en los contenidos, acepta la apertura en la participación. Es decir, es abierta a todos, luego

59

pueden participar de ella creyentes, otros creyentes en Dios y en Cristo y no creyentes. Y el tercero, es un modelo que no asume el estudio de una religión en particular, sino una aproximación al hecho religioso desde lo fenomenológico y lo cultural. O favorece un conocimiento de todas las religiones, dando relieve, como lo señala el Directorio, catolicismo. Todos tres, de alguna u otra manera, caben en los dos tipos de educación señalados por la UNESCO. Solo que, a diferencia de su propuesta, se insiste en dar mayor realce al catolicismo en el modelo cultural

La diferenciación de esos paradigmas educativos, obedece, por otro lado, a la distinción de los "discursos que requiere la enseñanza de la religión".116 A saber: a) el discurso religioso: supone una fe común entre quien propone el discurso y quien lo recibe. Consiste en pronunciarse sobre la vida, sobre el hombre, sobre los contenidos de la fe, haciendo propios los términos y el enfoque de la religión que se profesa. Es un discurso que expresa la propia identidad religiosa. Es el discurso que se realiza desde la propia profesión de fe religiosa, considerada como sistema único de convicciones; b) el discurso sobre la religión: consiste en hablar sobre la religión desde una perspectiva no religiosa: perspectiva histórica, científica, psicológica, antropológica, fenomenológica, filosófica, etc. Es un discurso puramente científico y descriptivo de la realidad religiosa tal como se presenta a un observador ajeno al hecho religioso. Es lo que, con frecuencia, se ha calificado como "mera cultura religiosa"; y c) el discurso desde la religión: es también un tipo de discurso científico y crítico sobre la religión, pero se diferencia del anterior en que se realiza desde dentro de la propia convicción religiosa. Su misión no es describir científicamente un hecho religioso determinado, sino esclarecer su significado para un creyente real o potencial. El discurso desde la religión utiliza por igual los datos de la ciencia y los datos de la propia religión, dando a cada uno el valor epistemológico que tiene. A una enseñanza de la religión basada en este tipo de discurso, puede llamársele enseñanza confesional, por cuanto la confesionalidad es el punto de partida para el esclarecimiento de los datos de la religión.

Tanto el discurso sobre la religión como el discurso desde la religión son los propios del área de religión aplicada con métodos escolares, mientras que el discurso religioso es el propio de la catequesis de la comunidad. Estos dos discursos son los válidos para la educación escolar porque a través de ellos el estudiante tiene un conocimiento del hecho religioso como historia y cultura, pero también como sistema de convicciones para algunas personas.

Se decía antes que al menos en principio parece una posición abierta y en la línea de la interculturalidad, del diálogo interreligioso, de la laicidad y la democracia. Y lo es, porque surge, un problema, y es el de la confesionalidad en los contenidos, en los docentes y en la orientación, que es el principio más defendido por la Iglesia, en lo

116 Rafael Artacho López, Identidad curricular de la ERE (las fuentes del diseño curricular) 208-209.

60

que a educación religiosa se refiere. Como señala Emilio Alberich, “la orientación eclesiástica se percibe como indebida en las instituciones educativas civiles y del Estado”.117 Lo que conduce a tener la impresión de un mantenimiento demasiado catequístico del área de religión. Así como también conduce a defender la posición que para tener una clara identidad y profundo sentido de pertenencia, es importante proteger de cualquier tipo de contacto o diálogo con otras posiciones religiosas, consideradas como una amenaza. Lo que ha hecho también, que surja múltiples formas de educación confesional al interior de otras religiones, no solamente la católica (también habría educación confesional musulmana, cristiana, hebrea, humanista). Si bien este tipo de orientación confesional se deja abierto pues es no confesante y facultativo, permanece siempre la tensión frente al principio de laicidad, en cuanto aparece unido y orientado por determinada Iglesia o religión. Lo que hace difícil, palabras de Albercih, llevar a sus últimas consecuencias el aporte de la religión a la educación escolar, como los aspectos pedagógicos y culturales de la misma.118 Es decir, que prima más el aspecto ideológico que el pedagógico, el académico y el cultural. O recordando lo que se dijo cuando se hablo de la laicidad, no se percibe con claridad un principio verdaderamente universable que justifique y valide para todos la educación religiosa en la escuela.

Este tipo de dificultad explica el movimiento actual en lo que se refiere a la educación religiosa escolar, con la búsqueda de nuevas tendencias y nuevos paradigmas. Caracterizado por un cambio de énfasis: de lo kerigmático a lo cultural; de lo confesional, a lo transconfesional y ético; de la enseñanza del cristianismo al interreligioso; del fenomenológico y/o histórico al estudio del hecho religioso. Hasta el punto que se podría hipotizar un paradigma nuevo llamado transconfesional y multidisciplinar, obligatorio para todos. Al ser transconfesional, supera los límites del modelo confesional actual, en lo que respecta a los contenidos, docentes y orientación. Y al ser multidisciplinar o interdisciplinar, no sólo recibe los aportes de la teología y de la Biblia, sino también de todas las ciencias de la religión y de otras ciencias sociales y humanas. Pero todo ello no quiere decir que sea una enseñanza neutra, o que ignore por completo la confesionalidad. En el sentido que los educandos han de ser respetados en su identidad y pertenencia religiosa, los educadores quienes no tienen porque esconder su confesión personal, y los contenidos, en el sentido que ellos han de ser presentados con autenticidad, sin ignorar que para muchos expresan su fe. Es lo que en otro apartado se presentó como “adecuada” relación con lo religioso.119

117 ALBERICH EMILIO, La catechesi oggi. Manuale di catechetica fondamentale, Elledici, Turín 2001, 246. 118 Ivi 247.119 Ivi 249.

61

Se piensa que de este modo, la educación religiosa asume los retos de la multiculturalidad, del pluralismo, del ecumenismo, de la interculturalidad y de diálogo interreligioso

En el actual contexto de pluralismo, de interculturalidad y de laicidad, no es que se niegue importancia al modelo confesional confesante propio de la catequesis. Por el contrario, se ubica en su justo lugar que es el propio de la educación de la fe en las comunidades cristinas, al interior, en la mayoría de los casos y como su objetivo específico, dentro de los procesos de iniciación cristiana. Lo que se afirma es en que contextos plurales e interculturales, como el educativo en todos sus niveles, los modelos más adecuados son el confesional no confesante y el no confesional no confesante. Son modelos pensados más como servicio diaconal de la Iglesia en contextos misioneros como los escolares hoy día. Por eso cumplen más bien una labor de humanización desde lo religioso, sirviendo así los fines propios de la escuela y justificando más desde la pedagogía que desde la pastoral. Se trate es de asumir que en estos contextos plurales tanto en lo ético como en lo religioso el colegio no es anto lugar de proselitismo religioso, sino en un espacio en el cual la presencia de la religión contribuye a la formación de los ciudadanos.120 En donde el énfasis viene puesto ahora en las competencias “laicas” del aprendizaje de la religión.

Lo dicho es clave para la comprensión del nuevo paradigma de la educación religiosa: más pensada desde el ministerio de la diaconía que desde la pastoral. Pensada más como una acción misionera para todos, y no solamente como servicio pastoral para la educación de los creyentes. Pero una acción misionera, como se dirá después, no tanto como estrategia para convertir y conseguir adeptos, sino como un verdadero servicio de humanización. Aunque no se descarte que en algunos casos se pueda dar el paso a la fe.

Si bien todo lo dicho aparece como una tendencia importante y un cambio de paradigma más acorde a las actuales condiciones sociales y culturales, queda flotando una pregunta en el aire acerca del modo de concebir la identidad y de ver como “una amenaza” para la misma, el hecho de tener contacto con otras religiones. Es cierto, como lo afirma el Directorio, “que los estudiantes tienen el derecho de aprender, con verdad y certeza, la religión a la que pertenecen” (DGC 74); tampoco es menos cierto, como lo señalan los estudiosos del diálogo intercultural y religioso, “que no habrá diálogo interreligioso si las religiones no se conocen entre sí”. Es decir, habría que pensar como educar a la identidad y pertenencia sin caer en fanatismos, intolerancias y sectarismos, problemas todos que se basan en el miedo al otro, al diferente, o en el sentido de superioridad.121 Por que como bien lo señala la

120 SERGIO ROGEIRO AZEBEDO JUNQUEIRA – LUIS ALBERTO SOUSA ALVES, O ensino religioso em um contexto pluralista. Identificar, propor e ousar um componente curricular por meio da história, in “Seminarium” 2 (2002) 547-569.121 JOSË BADA, La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, 11-25.

62

UNESCO: “hay que lograr un diálogo que, sin negar identidades, busque puntos en común”. Por eso, “hay que brindar una formación religiosa que promueva la apertura y el espíritu de tolerancia”.

63

64