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La profesión docente y los nuevos sentidos de la educación media E. Tenti Fanfani1 La educación media como problema Por diversas razones, los temas relacionados con la educación secundaria (básica y superior) tienden a ocupar el centro de la agenda de política educativa de la mayoría de los países latinoamericanos. Para encontrar un principio de explicación es preciso poner en relación dos órdenes de fenómenos: por una parte la expansión cuantitativa del nivel (y las condiciones en que se desarrolla) y por la otra una serie de cambios que se registran en diversos niveles de la sociedad y en especial sobre las configuraciones sociales y culturales de las nuevas generaciones. La tendencia al crecimiento de la cobertura no es homogénea sino desigual. En otras palabras, todos los jóvenes y adolescentes no tienen las mismas oportunidades de incorporarse, progresar y terminar los estudios secundarios. Además, la masificación del nivel va acompañada de un proceso creciente y sintomático de diferenciación jerarquizada del nivel. Algunos ingresan a establecimientos ricos (en recursos institucionales, humanos, tecnológicos, etc.) mientras que otros (en especial, los grupos sociales que por primera vez acceden a este nivel escolar) lo hacen en establecimientos “pobres”. La conjunción de desigualdades sociales y escolares explica gran parte la desigualdad de aprendizajes y del valor social de los títulos y certificados alcanzados. Pero a “la cuestión social” y la desigualdad de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el sistema escolar hay que agregar el hecho de que las nuevas generaciones y los adolescentes en particular se han convertido en categorías sociales dotadas de identidades, modos de vida específicos y en constante transformación. Casi todos ellos son consumidores intensivos de cultura extraescolar (publicidad, cultura de masas, internet, etc.) y al mismo tiempo frecuentan establecimientos escolares. Muchas veces la participación en ambos espacios sociales se traduce en experiencias paralelas y en algunos casos contradictorias. Este desfase entre las características de las instituciones escolares y la subjetividad de la mayoría de los adolescentes es la fuente de profundas insatisfacciones y malestares, tanto de los agentes escolares (los docentes), como de los alumnos. Ambos experimentan frustraciones y fracasos que hacen difícil encontrar un sentido al trabajo y la experiencia escolar. Las estadísticas oficiales muestran que cada vez son más los que emprenden el camino del secundario, pero pocos son los que lo transitan hasta el final. Una elevada proporción sufre los rigores de los bajos rendimientos y la repetición escolar. Son muchos los que no encuentran sentido al secundario y no están dispuestos a hacer el esfuerzo de aprender cosas que se le presentan como lejanas a sus intereses y preocupaciones más vitales. Este malestar tiene su contrapartida en el cuerpo docente. Muchos enseñantes muestran signos análogos de insatisfacción y su trabajo se vuelve cada vez más penoso al mismo tiempo que se constituye en una fuente de enfermedad física, psíquica y moral. Las reacciones típicas son variadas. Algunos se refugian en la rutina y la desconfianza a todo cambio o 1 Profesor titular e investigador principal del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Argentina).

2 innovación, el retaceo del esfuerzo, la tendencia al aislamiento (favorecida por el modelo de división del trabajo imperante en las instituciones), el pesimismo, etc. Es difícil medir el peso de estas actitudes en un colectivo tan masivo como la docencia, pero es preciso tener en cuenta que muchos docentes, aún en condiciones complejas y difíciles, son capaces de gestionar estas circunstancias difíciles movilizando sus competencias profesionales, sus reservas morales y su voluntad de superación e innovación. Sin embargo, es probable que, si no se introducen reformas profundas, las actitudes pesimistas y la resignación paralizante tenderán a extenderse en el cuerpo docente. Más allá de la indignación En la mayoría de los países el secundario “es un problema” y se ha instalado en la agenda política. Sin embargo no basta la inconformidad para definir políticas adecuadas. Es preciso comprender cuáles son los factores que producen los problemas para poder intervenir con alguna probabilidad de éxito en su solución. No es cierto como suelen creer algunos “que sobran los diagnósticos” y “faltan las soluciones”. No se trata de diagnosticar “los males” del secundario, haciendo un listado de los mismos, medirlos en su extensión y profundidad, mostrar cómo se distribuyen en la estructura social y el territorio nacional, etc. Un buen diagnóstico va mucho más allá de una descripción de las situaciones indeseables. Cuando se analizan las inequidades en la cobertura según clases sociales, regiones urbanas y rurales, género, etnia, o cuando se mide el rendimiento o la distribución de los aprendizajes mediante los datos que proporciona el programa PISA de la OECD o bien las mediciones de los sistemas nacionales de calidad de la educación, etc., es fácil encontrar consenso. De hecho no hay nadie que niegue los problemas del secundario. Pero no basta esta constatación y la indignación moral (apelar al “derecho a la educación”, al “papel del Estado”, a los “valores y la ética”, etc.) para definir políticas (suponiendo que existen la voluntad y los recursos necesarios) exitosas. Sin explicación no hay intervención eficaz. Los fracasos de las pretenciosas y a veces “bien intencionadas” reformas educativas llevadas a cabo en América Latina durante los últimos 20 años están allí para recordárnoslo. Pero lo cierto es que, pese a los obstáculos y limitaciones, la demanda social por educación secundaria tiende a extenderse. Ni la calidad dudosa de la oferta, ni las promesas incumplidas son capaces de ponerle un freno. Más allá de los éxitos y fracasos de las reformas de la década pasada, en América Latina, todavía no se ha logrado plasmar un nuevo modelo estable de oferta educativa para ese nivel. No se han definido con claridad ni los objetivos ni las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas a las nuevas circunstancias sociales (cambios en la economía, el mercado de trabajo, la estructura social, la cultura, etc.). Por otra parte, las múltiples manifestaciones de la crisis general del Estado parecieran conspirar contra la inclusión de estos temas de fondo en la agenda de la política educativa nacional. En muchas coyunturas, la escasez pronunciada de recursos explica la pobreza de la oferta escolar, la cual tiende a reducirse a lo esencial o a buscar alternativas menos costosas tales como la educación a distancia o bien la telesecundaria. En estas condiciones lo más

3 probable es que predomine una simple lógica de la proliferación de lo que existe sin que se presenten demasiadas oportunidades de discutir lo esencial, es decir, la cuestión de las finalidades, los sentidos y los modelos institucionales de la educación secundaria tradicional. En las notas que siguen nos proponemos ofrecer un argumento para ayudar a entender qué es lo que está detrás del malestar acerca del nivel secundario en América Latina, para deducir luego una serie de criterios de intervención. No se pretende con esto ser exhaustivo, sino señalar un modo de ver y contribuir al debate de cuestiones que consideramos esenciales y que forman parte del “problema de la enseñanza media” en la mayoría de nuestras sociedades nacionales. Preguntas El cambio radical de las condiciones sociales, culturales y políticas en que se desenvuelve el nivel medio obliga a plantearse cuestiones propias de un tiempo de excepción. Muchas son las preguntas que pueden organizar esta reflexión, entre ellas: ¿qué sentido darle al aumento de la escolarización en este nivel, registrado durante la década de los años 90's y la primera década del 2000? ¿En qué condiciones se llevó a cabo dicha incorporación? ¿Cuáles han sido las consecuencias objetivas de esta escolarización masiva? ¿Qué cambios trae aparejada la obligatoriedad de ese nivel tradicionalmente selectivo? ¿Qué impactos tiene en la trayectoria de las nuevas generaciones? ¿Cuáles son las dificultades que enfrentan los sectores sociales que llegan por primera vez a este nivel de escolaridad? ¿Cuáles son sus expectativas y cuál es la evaluación que hacen de su experiencia? ¿Qué es lo que se ofrece a las nuevas generaciones que pasan por ese nivel, más allá de los certificados y títulos que se distribuyen? ¿La masificación de la escolarización es un indicador de una distribución más igualitaria del conocimiento y la cultura, o tiene como precio una "disminución del nivel" de los aprendizajes de los grupos sociales que se incorporan por primera vez a este nivel? ¿Cuál es el grado de adecuación de la oferta educativa -contenidos, modalidades pedagógicas, modelos institucionales, etc.- a las condiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones a las demandas de las distintas esferas (económica, política, cultural) de la sociedad? ¿Qué relaciones existen entre la cultura escolar y las otras formas y modos de apropiación de la cultura que se ofrece a los adolescentes y jóvenes en la sociedad actual? ¿Cuáles son y en qué medida se han previsto los efectos de la masificación del nivel medio sobre la demanda por educación postsecundaria (universidades y terciarios no universitarios)? ¿En qué medida la cobertura universal en el nivel medio debería constituirse en objetivo de una política de estado y cuáles serían sus consecuencias en términos de política, financiamiento y gestión del sistema educativo nacional? ¿Cuál es la responsabilidad de las diversas instancias estatales y de la sociedad civil en la orientación y gestión de las instituciones de nivel medio? Estas y otras preguntas no pueden eludirse si se quiere hacer política educativa en el sentido más fuerte del término, es decir, si se quiere efectivamente orientar y controlar la escolarización creciente de las nuevas generaciones en función del logro de ciertos objetivos deseables colectivamente definidos.

4 Para ir más allá de la simple buena voluntad tanto las preguntas como las respuestas deben tener un fundamento ético y al mismo tiempo analítico. En términos de valores un criterio elemental de justicia obliga a plantearse la necesidad de una distribución cada vez más equitativa del conocimiento y la cultura. Para hacer efectivo el derecho a la educación hay que ir más allá de la simple escolarización. Lo que vale efectivamente, tanto en términos de desarrollo de las personas como de la sociedad es el conocimiento efectivamente incorporado en las personas y no los certificados de estudio o los títulos alcanzados. Si no existe una decisión colectiva explícita que se traduzca en una política sostenida (con sus correspondientes recursos políticos, económicos, tecnológicos, etc.) no será posible construir una sociedad justa, es decir, una sociedad que garantice una efectiva igualdad de oportunidades en materia de apropiación de valores sociales estratégicos como el conocimiento y la cultura en general. Cualquier forma de laissez-faire en este sentido no puede más que reforzar la tendencia "natural" a reproducir en forma ampliada las profundas desigualdades actualmente existentes. Del privilegio a la obligatoriedad: la crisis de sentido Afirmamos antes que no basta proclamar los valores de la igualdad, la justicia, los derechos, si esta toma de posición ética no se acompaña con un análisis teórico y empíricamente fundamentado acerca de las condiciones en que se desarrollan los procesos sociales. El sistema educativo es una realidad extremadamente compleja que merece constituirse en objeto de reflexión especializada y sistemática. En primer lugar, la buena ciencia social aconseja considerar los objetos sociales desde una perspectiva relacional e histórica. Las escuelas secundarias tienen su historia y un sentido que cambia con el tiempo. En el momento fundacional su razón de ser tenía que ver con los procesos de reproducción ampliada de las élites en un contexto de desarrollo de la sociedad industrial y urbana que acompañó el proceso de incorporación de la economía de la Región en el sistema capitalista mundial. Su racionalidad inicial era claramente selectiva: llegaban a la secundaria los hijos de las clases dominantes y los de los sectores medios emergentes que habitaban en las grandes ciudades (la oferta de enseñanza media se instaló originariamente en las capitales y principales ciudades de América Latina. Desde este punto de vista la secundaria se diferenciaba estructuralmente del nivel primario, que desde el origen fue considerado como un nivel básico y obligatorio para todos. El secundario fue una institución típicamente urbana y orientada a los sectores sociales socialmente dominantes y medios ascendentes. Además de los "herederos" (como se los denomina en Francia a los hijos de las clases dominantes) llegaban algunos hijos de las clases subordinadas ("los becarios"). Estos por lo general consideraban su incorporación a este nivel de enseñanza como un privilegio y nunca como un derecho. Recordemos que solo era obligatoria la enseñanza primaria. En la etapa fundacional de la enseñanza media todo su funcionamiento era claramente selectivo. Lo era el ingreso, lo eran los dispositivos pedagógicos (la evaluación y sus exámenes, los mecanismos disciplinarios, etc.), lo era su función social general, es decir, seleccionar a los jóvenes que continuarían estudios en la Universidad. Los otros pasarían

5 a engrosar los rangos de las burocracias públicas y privadas de las grandes áreas urbanas. En otras palabras, el esquema era claro y cumplía con las expectativas de la sociedad: para los exitosos y privilegiados los estudios secundarios abrían las puertas de la universidad, para los otros facilitaba el acceso a determinados puestos de trabajo y a todas las ventajas asociadas (estabilidad en el empleo, ingresos garantizados, seguridad social, respeto y consideración, etc.). Hoy son otras las condiciones sociales generales. Los procesos de urbanización se han mantenido constantes y la modernización de las economías produjo una expansión relativa de la fuerza de trabajo más calificada. A su vez, la cobertura casi universal de la educación primaria le quitó a este nivel su valor relacional de distinción. Los sectores más favorecidos, en su afán de mantener y mejorar su posición en la estructura social desarrollan estrategias de escolarización más ambiciosas y prolongadas. Las mujeres de todos los sectores sociales se incorporan masivamente a la escolarización media. En la sociedad, la distinción principal se da entre quienes terminaron y quienes no terminaron la educación secundaria básica y superior. La mayoría de las familias urbanas percibe que este nivel es estratégico en sus propias estrategias de ascenso social y hacen esfuerzos por enviar a sus hijos a este nivel. En los países de mayor desarrollo la gran mayoría de quienes terminan la escolaridad primaria se inscriben en el nivel medio, que tiende a engrosar sus filas. Pero no todos los que ingresan completan el nivel. El abandono escolar se vuelve significativo en los tres primeros años de este ciclo, pese a la obligatoriedad que el mismo tiene en países como Argentina, Chile o México. A las élites dominantes y los gobiernos de América Latina les resulta políticamente imposible no atender esta demanda y responden con políticas de escolarización masiva, aún a costa del empobrecimiento de la oferta (menor inversión por alumno) y una marcada fragmentación jerarquizada del nivel (establecimientos “ricos” para los ricos y pobres para los pobres). Es preciso reconocer que este modelo de expansión “por proliferación” (crecer ofreciendo más de lo mismo) es un problema. Esta masificación desigual introduce un profundo cambio de sentido a la enseñanza media en general y de la propia experiencia escolar en las instituciones educativas. Se afirma que "cuando un sistema educativo se extiende, alcanza a más capas de la población y se prolonga más en el tiempo, su función selectiva decrece o al menos se retrasa" (Pozo, Martin & Pérez Echeverry, 2002). En otras palabras, la vieja función selectiva entra en crisis. Los viejos problemas típicos de los alumnos ya no pueden ser resueltos por los mecanismos clásicos (la autoexclusión, la expulsión, la repetición, etc.). Las formas tradicionales de autoridad pedagógica, condición ineludible para el ejercicio de cualquier acción pedagógica eficaz, han entrado en crisis y no han sido reemplazadas por otras. El debilitamiento de las instituciones (en el sentido amplio de la expresión) deja librado a los docentes a la movilización de sus propios recursos (capacidad de seducción, vocación y compromiso, voluntad, etc.). Bajo estas condiciones varias actitudes son probables. O bien los docentes invierten tiempo, pasión y hasta recursos financieros propios para seguir adelante y encontrarle un sentido a su profesión, o bien se refugian en las rutinas y el trabajo a desgano. En el medio están quienes se movilizan para hacer frente en forma colectiva con los problemas cotidianos que deben resolver. Mientras unos se refugian en el individualismo ("heroísmo" o "renunciamiento") otros

6 eligen la gesta colectiva y actúan en forma de red (entre pares, con organizaciones sociales locales, proyectos institucionales y comunitarios, etc.). La “primarización” de la educación secundaria En las condiciones actuales, la nueva secundaria objetivamente se convierte en “el último piso” de lo que podríamos denominar como educación general básica y obligatoria para todos. En términos sociológicos se puede decir que existe una relación entre la obligatoriedad del nivel secundario y su “primarizacion”. Esta constatación supone una ruptura con el sentido tradicional del nivel como antesala del nivel superior y del que “importaba” una serie de dispositivos curriculares (la organización del programa en disciplinas, por ejemplo) y una pedagogía más centrada en el conocimiento que en las características psicológicas y sociales de los aprendices. La división tradicional del trabajo pedagógico entre el nivel primario y el secundario aparece bien expresada en un texto de Charles Peguy (1992, pp. 388-399). Según este filósofo y ensayista francés “Hay dos y solo dos enseñanzas. Si conservamos las denominaciones actuales sólo se pueden distinguir razonablemente dos tipos distintos: la enseñanza superior y la enseñanza primaria. La enseñanza secundaria, que es socialmente considerable, sólo existe porque prepara para la enseñanza superior y al mismo tiempo constituye la continuación o la finalización de la enseñanza primaria. Dado que toda enseñanza tiende a comunicar conocimientos a los alumnos, se puede denominar enseñanza superior a aquella que da lugar antes que nada a la consideración del conocimiento, y enseñanza primaria a aquella que, antes que nada, da lugar a la consideración de los alumnos (...)”. En la enseñanza primaria es la institución escolar la que se tiene que adaptar a los alumnos, y esta es precisamente la tarea de la pedagogía. En el nivel superior (y en el secundario) era el alumno el que, según este modelo clásico y fundacional, tenía el deber de adaptarse al conocimiento. El que lo hacía con éxito aprendía y el que fracasaba quedaba excluido del saber. El aprender o no, era responsabilidad del aprendiz y no de la institución escolar (es decir, del método pedagógico, la calidad de los docentes, etc.). Hay que tener en cuenta que la nueva secundaria deja de tener como referente a la educación superior para volverse parte de la lógica de la educación primaria, la cual, debe convertirse ahora en una “primaria extendida”. Por lo tanto, los niveles inicial, primario y secundario deberían constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades, pero todos ellos obedeciendo a objetivos generales compartidos cuales son la transmisión de un capital cultural común a todos los miembros de una generación. El logro de determinados objetivos de aprendizaje debería constituirse en un derecho y por lo tanto en una obligación del Estado educador de las sociedades democráticas actuales. En estos niveles obligatorios y básicos deben articularse en forma armónica tanto el aprendizaje de competencias genéricas y fundamentales que sirven para la vida (tanto para “ser alguien en la vida”, como para desarrollar competencias productivas y creativas) y también para seguir recorriendo los niveles superiores del sistema escolar (educación superior, educación permanente, etc.).

7 Más allá y antes que la formación especializada, la educación general básica y en especial su última etapa (secundaria) tiene que ofrecer a las nuevas generaciones información y orientación acerca de las  diversas  y  nuevas  áreas  del  saber,  y  la  grande  y   creciente   diversidad   de   profesiones,   ocupaciones,   modalidades   de   trabajo   y  formas   de   vida   que   constituyen   la   estructura   ocupacional   actual.   El   nivel   medio  debe  fomentar  la  exploración  de  intereses  y  aptitudes  de  los  estudiantes  en  relación  a   la   gran   diversidad   existente   de   áreas   o   tipologías   del   conocimiento   moderno,  tanto  de  índole  científica  como  tecnológica,  artística,  humanística,  social  y  técnica u ocupacional”   (Gómez   Campo   &   Díaz   Ríos,   2009).   La   mayoría   de   los   sistemas  escolares   de   América   Latina   no   solo   desconocen   los   intereses,   aspiraciones,  fantasías   de   sus   estudiantes   y   cuando   los   tienen   en   cuenta,   los   consideran   como  algo  estático,  que  está  más  allá  de  su  capacidad  de  intervención  para  enriquecerlos  y   diversificarlos.   Una   adecuada   dialéctica   entre   los   intereses   de   los   alumnos   y   la  gran  variedad  de  conocimientos,   tecnologías  y  actividades   laborales  que  existen  y  su  dinámica  de  desarrollo  en  el   tiempo  permitiría     redefinir   intereses  y   al  mismo  tiempo   preparar   sujetos   aptos   no   solo   para   adaptarse   a   los   puestos   de   trabajo  existentes  sino  también  recrearlos,  adaptarlos  o  inventarlos.        Expectativas sociales múltiples y contradictorias Hoy todos los adolescentes deben estar en el colegio, independientemente de su condición social, su interés por el estudio, su rendimiento, su conducta, etc. Estas novedades no son procesadas en forma "pacífica" por las familias, las instituciones escolares y sus agentes. La masificación y la obligatoriedad plantean un desafío inédito al sentido actual de la enseñanza media, tanto para la sociedad, como para sus protagonistas: los alumnos, sus familias y los docentes. La expansión de la escolarización de los adolescentes pone en crisis no solo el sentido de ciertas prácticas institucionales clásicas, sino la propia racionalidad del nivel. A la masificación se agregan los efectos de las demandas contradictorias que la transformaciones económicas y sociales dirigen al sistema educativo. En las sociedades latinoamericanas conviven diversas formas de organización de la producción, desde las más atrasadas y pre-capitalistas, hasta las más modernas, tecnológicamente avanzadas, competitivas, post-fordistas y globalizadas. Por otra parte el mercado de trabajo es cada vez más informal y excluyente. En este contexto las "demandas" del sistema productivo y el mercado de trabajo al sistema educativo son múltiples y contradictorias, como lo son las aspiraciones y expectativas de las familias y las nuevas generaciones. Por otro lado es preciso recordar que el título o la escolarización no se relacionan directamente con el puesto de trabajo. Y las razones son variadas. Una de ellas es que cada vez más, los títulos que tienen formalmente un valor igual tienen un valor real extremadamente desigual. No es lo mismo ser graduado de una institución de "élite", (donde tanto los factores de la demanda como los de la oferta contribuyen al desarrollo de aprendizajes que se valorizan en el mercado de trabajo) que de una institución mediocre, donde todo conspira contra el desarrollo de aprendizajes significativos. Por otro lado, es bueno recordar que allí donde hay un mercado de trabajo cada vez más

8 fragmentado y jerarquizado, los destinos laborales de los graduados de la escuela media son también muy heterogéneos (Filmus, 2001). Esta complejidad en las relaciones entre sistema educativo y estructura social y económica explica que en el campo de la política educativa circulen propuestas contradictorias. Mientras algunos pretenden que el sistema educativo desarrolle aquellas "nuevas competencias" requeridas por la emergencia de un nuevo modo de producción tales como las "competencias comunicativas", el "liderazgo", el "trabajo en equipo", el dominio del idioma inglés, el manejo de la computadora, etc., otros insisten con el viejo modelo de la enseñanza de oficios especializados, conforme al viejo modelo productivo de tipo fordista caracterizado por los puestos de trabajo especializados y duraderos. Sobre este terreno se despliega la vieja dicotomía entre formación general (desarrollo de competencias y saberes generales y transferibles) y formación especializada o profesional (ajuste entre los títulos escolares y los puestos de trabajo). En ambos casos se trata de buscar un ajuste entre la formación y el sistema productivo, pero buscan hacerlo en función de dos representaciones distintas de las famosas "demandas del mercado de trabajo". Esta discusión se superpone con otra que considera a la educación media como la última fase de la formación básica cuya racionalidad excede la incorporación al mercado de trabajo para proponerse fines relacionados con la formación integral de las personas y la constitución de las bases de la ciudadanía. Para completar el cuadro, no hay que olvidar que para muchos la educación media sigue siendo eso: una inevitable vía de acceso a la universidad. En este sentido es frecuente evaluar su desempeño en función del grado que favorece u obstaculiza el ingreso a las instituciones de educación superior. Dado el carácter contradictorio de las demandas y expectativas sociales y de las estructuras productivas nacionales, todas las expectativas encuentran puntos de sustentación en la realidad y la discusión acerca del sentido (formación integral, para el trabajo, para la ciudadanía, para el acceso a la educación superior) y las estrategias más adecuadas (formación general o formación especializada, académica o profesional, teórica o técnica, disciplinaria o interdisciplinaria, etc.) no tendrá una solución duradera y estable. Más allá de estas condiciones objetivas, es probable que el debate entre formación general y formación profesional o especializada sea en gran medida un debate bastante estereotipado (y a veces academicista) y por lo tanto falso. En verdad cabría preguntarse en qué medida es posible formar competencias genéricas sin pasar por el desarrollo de competencias específicas y viceversa (Acevedo, 2001). Más allá de las discusiones interesadas es preciso encontrar un punto de equilibrio, una orientación integrada y flexible entre ambos paradigmas. Debería resultar obvio que el que desempeña un oficio es además un ciudadano, un padre de familia, una persona que convive con otros en un vecindario, etc. y que una buena socialización deber apuntar tanto al desarrollo de competencias específica y generales, es decir, transferibles a las distintos campos sociales donde transcurre la vida de los individuos. Por otra parte, no es posible pensar en el desarrollo de estas competencias generales, como por ejemplo, las competencias comunicativas, si éstas no se ejercitan en un campo específico de actividad, bien determinado. Como es obvio, la resolución de esta disputa no depende solamente de la capacidad argumentativa que tienen los actores sociales interesados, si bien éste es un factor que tiene su eficacia específica en la resolución de los conflictos. En estos, como

9 en otros temas de política educativa, en última instancia gana quien tiene más poder y no quien "tiene razón" o es capaz de justificar mejor. Dadas las circunstancias, la discusión formación general vs. formación profesional, sometimiento a los imperativos de la economía o bien socialización y formación integral de las personas, seguirá vigente y no tendrá una solución clara y definitiva. Culturas juveniles y programa escolar El objetivo fundamental de las instituciones escolares tiene que ver con el desarrollo del saber en las personas. Debería reconocerse que éste es un objetivo más valioso y difícil de alcanzar que la simple escolarización y distribución de títulos. Las condiciones de la vida moderna obligan a invertir más tiempo en la formación de aquellas competencias básicas que habilitan a una persona para seguir aprendiendo toda la vida. La educación básica es fundamental porque determina todos los aprendizajes posteriores. La "selección" de saberes y su acondicionamiento para los fines de su transmisión y desarrollo en las personas es un proceso de una importancia estratégica fundamental. La escolarización de todos los adolescentes acarrea no sólo y no tanto problemas de cantidad (efecto de masificación), sino también de calidad. La universalización del nivel implica la inclusión de sectores sociales tradicionalmente excluidos (efecto de cambio en la morfología social del secundario) que son portadores de otras relaciones con el saber y la cultura escolar "oficial". En otras palabras, el éxito y el fracaso en el aprendizaje dependerá de la capacidad que tienen las instituciones para adecuar contenidos y dispositivos didáctico/pedagógicos a los nuevos ingresantes. Porque no se trata de ofrecer a todos lo mismo que se ofrecía antes a unos pocos, es preciso desplegar toda la capacidad de innovación de que las instituciones son capaces para adecuar la oferta educativa a las diversas condiciones (sociales, culturales, etc.) de entrada y de vida de los estudiantes. En este sentido habrá que discutir temas tales como la división del trabajo curricular (materias-disciplina, o áreas del saber, etc.), las secuencias (qué es lo que hay que aprender primero), los sistemas de evaluación y promoción (por "año escolar" o por "créditos" u "objetivos", etc.) y los modelos institucionales que estructuran las prácticas de los agentes (la organización escolar) y sus vinculaciones con el contexto social (la comunidad, las familias, otras organizaciones sociales, etc.). Los adolescentes y jóvenes son consumidores intensivos de cultura extraescolar. La mayoría de ellos tiene acceso a diversos bienes culturales ofrecidos por las industrias que operan en el sector. Muchas de ellas son transnacionales. Estos bienes culturales que los jóvenes consumen fuera de la escuela (a través de la música, la televisión, la radio, los videojuegos, internet, etc.) suponen el dominio de competencias específicas, y a su vez desarrollan saberes en las personas. No existe una complementariedad o no contradicción entre las culturas juveniles y la cultura del programa escolar. La fuerte presencia de la visión no alfabética, propia de la imagen, en el contexto tecnológico y cultural contemporáneo está influenciando fuertemente la cultura de los jóvenes. Entre otros efectos, contribuye a privilegiar lo que un especialista denomina

10 "uso del lenguaje no proposicional" (es decir, no analítico, no estructurado, no referencial, etc.). En el polo opuesto de este espacio cultural se encuentra la Escuela. Este es el reducto de la cultura proposicional. Es allí donde ésta adquiere sus formas más refinadas y al mismo tiempo más legítimas. El resultado es que “la cultura de los jóvenes y la cultura de la escuela están en profundo conflicto. La escuela trabaja desde siempre (desde la Antigüedad, si bien con bases conceptuales y objetivos distintos) para inculcar las máximas de lucidez, las cuales invitan a ser explícito y a desarrollar las consecuencias verbales que de ello se derivan. No hay sistema educativo occidental que no apele al espíritu crítico, a la necesidad de dar palabras al propio mundo interior y a la propia experiencia (es decir, a denominar las entidades), que no considere que la acción de decir es más importante que el no decir. La cultura de los jóvenes, por el contrario, me parece profundamente disonante respecto a este modelo. Esta es la razón por la que la práctica escolar a menudo es para los jóvenes una especie de verdadera ficción, de penitencia más o menos prolongada, terminada la cual finalmente se puede volver a la auténtica y verdadera realidad, que es la de lo no proposicional o de lo moderadamente proposicional” (Simone, 2001). La cultura escolar tiene ciertas especificidades que acentúan por decir así, el carácter proposicional del conocimiento que allí circula. En efecto, la escuela transforma el conocimiento en curriculum y lo manipula de diversas maneras para hacerlo “comunicable”, “enseñable”, “transmisible” o lisa y llanamente “aprendible”. El contenido de los programas escolares es el reino de las clasificaciones y el conocimiento fragmentado (en materias, cursos, disciplinas, etc.). La lógica académica (institucional) y pedagógica lleva al establecimiento de límites entre disciplinas y unidades didácticas, impone una secuencia, define una jerarquía (por ejemplo, adjudicando tiempos y horas de clase), etc. Pero la cultura de la imagen genera un lenguaje que está en las antípodas del lenguaje y el conocimiento escolar y esto constituye un desafío pedagógico mayor. Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo tiende a privilegiar la visión no alfabética y a debilitar el peso de la visión alfabética como medio de acercamiento al conocimiento, este es un dato que hace más difícil la tarea de la escuela, en la medida en que para lograr sus objetivos tiene que producir una especie de “conversión” cultural en los educandos, cuyas condiciones de éxito necesitan ser explicitadas. El conflicto cultural entre los jóvenes y la escuela no es sólo y sobre todo una cuestión de valores sino que remite a la difícil cuestión de la coexistencia de dos modos de apropiación y uso de la cultura, uno tradicional y proposicional, que reina en las cosas de la escuela y otro que tiende a lo no proposicional y que los jóvenes “experimentan” y viven en su vida cotidiana y que se ejercita y aprende al mismo tiempo en la relación con los medios masivos de comunicación (sobre todo la televisión) y el resto de la oferta de bienes culturales (internet, video, videojuegos, música, etc.). En las condiciones actuales se vuelve cada vez más problemática la vieja cuestión de la relación entre “experiencias” y “vivencias” de la vida cotidiana, y su expresión en términos de determinadas tradiciones culturales que todavía reinan en el mundo de la escuela y la educación formal. Si uno está convencido de que hay una serie de saberes y

11 valores de probada validez universal a cuyo acceso todos tienen derecho es preciso preguntarse acerca de las estrategias más adecuadas para garantizar una convivencia y un diálogo entre diferentes lenguajes y relaciones con la cultura. Es probable que haya que "trabajar" sobre las probables distancias entre ambos tipos de cultura para encontrar una "pedagogía racional" y por lo tanto eficaz. Diez tensiones en el campo de las políticas para el nivel medio Hasta aquí hemos presentado algunos elementos de los cambios sociales que están detrás y que de alguna manera explican la emergencia de nuevos temas de la agenda política del nivel medio en la mayoría de los países de la región. En lo que sigue se enuncian bajo la forma de tensiones algunos ejes problemáticos cuya resolución requiere de una toma de posición específica. El listado no pretende ser exhaustivo, pero los dilemas que encierran tienen una complejidad que es preciso tener presente al momento de definir una política para el sector.

1. Tensión entre el conocimiento como mercancía o como derecho. En el nivel de la educación básica y obligatoria no debería existir esta oposición, pero sin embargo está presente en la discusión de políticas educativas. La extensión de la escolaridad hasta el nivel medio debería plantearse como un derecho, al mismo tiempo que una obligación. Sin embargo existe una marcada tendencia a la privatización de este nivel educativo, en especial en las áreas urbanas de América Latina. Es difícil imaginar una universalización de este nivel si efectivamente se quiere ir más allá de la simple escolarización. De hecho, la mercantilización del nivel medio por lo general trae aparejado una significativa jerarquización de la oferta educativa. Cuando predomina la lógica del mercado en el acceso a la educación, la calidad del servicio depende estrechamente de la capacidad de pago de los clientes. Una política verdaderamente democrática que garantice igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos, en sociedades extremadamente desiguales, deberá considerar al conocimiento básico como un bien al que todos deben tener acceso en virtud de un derecho y no de la capacidad de compra.

2. Tensión entre nuevas expectativas nuevas y plurales, y cantidad y pertinencia de los recursos asignados al sistema educación secundaria. En efecto, cada vez se esperan más cosas de la escolaridad obligatoria. Con el aumento permanente de la complejidad social, se le asignan nuevas “funciones” a las instituciones escolares. En principio ellas deben formar seres humanos libres, participativos y aptos para el trabajo. La escuela debe contribuir al desarrollo no solo de las personas sino de las dimensiones más relevantes de la vida social (la economía, la ciencia y la tecnología, la cultura, la vida política, la ecología, etc.). Con el paso del tiempo el curriculum escolar se ve atiborrado de nuevos contenidos. Como dijo alguien, “hemos cargado tanto la barca de la escuela que la podemos hundir”, más aún cuando no se la provee de los recursos necesarios como para cumplir con tantas funciones. Hay una tendencia que, hasta cierto

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punto, halaga a los agentes escolares, en especial los maestros y directivos que tiende a constituir a la escuela en el principal factor eficiente del desarrollo de la sociedad tanto desde el punto de vista científico-tecnológico, como económico, social, cultural, político, etc. Pero el desequilibrio creciente entre expectativas y recursos asignados tiene como efecto un bajo rendimiento del sistema, el cual produce insatisfacción, decepción y vuelve a la institución escolar en objeto de sospecha y crítica. Al final, los docentes terminan siendo acusados de “no estar a la altura de las circunstancias” y por eso deben ser evaluados y sancionados (con los premios y castigos que correspondan). El sistema escolar de educación básica es, por naturaleza, polifuncional y toda política de mejora de sus prestaciones (en términos de calidad y equidad) debe de alguna manera priorizar fines y objetivos específicos.

3. Tensión entre escolarización y desarrollo de conocimientos.

No nos detendremos mucho en esta cuestión, pero consideramos que la misma tiene que ser zanjada en forma clara y consciente. Hasta ahora, en América Latina las clases gobernantes han priorizado la escolarización (en parte obedeciendo a una demanda social que apunta a los certificados y diplomas). En la actualidad, la obligatoriedad del nivel medio puede alentar la escolarización de proporciones mayores de adolescentes en las instituciones de nivel medio, que tiende a expandirse por “proliferación” del viejo formato escolar. Cierto discurso “de moda” y demasiado reiterado sobre la “inclusión escolar” apunta a esta dimensión, descuidando de hecho el desarrollo de aprendizajes prioritarios. Sin embargo, la experiencia muestra que la simple y (buena) voluntad de inclusión escolar, termina haciendo que la permanencia de los adolescentes en las instituciones carezca de sentido para ellos, con el consecuente abandono de la carrera escolar. Habrá que reconocer que la inclusión escolar es solo un medio y el primer paso para que las nuevas generaciones se apropien de conocimientos que sean significativos para su vida presente y futura.

4. Tensión entre aprendizajes escolares y no escolares. Es preciso pensar la experiencia escolar en relación con el resto de las experiencias vitales de las nuevas generaciones, tanto en la familia, el barrio, los consumos culturales, el grupo de pares, etc. La escuela y el maestro no actúan en el vacío escolar. Lo que hace la escuela aparece como paralelo y desarticulado de lo que hacen otras agencias o espacios de socialización tanto tradicionales como contemporáneas. La experiencia extraescolar educa, forma subjetividades, la mayoría de las veces sin proponérselo explícitamente (el caso de la publicidad capitalista es paradigmático al respecto), lo hacen sin un “programa” e ignorando totalmente los impactos eventuales sobre el aprendizaje escolar. A su vez, el sistema escolar y sus agentes por lo general desconocen y se desinteresan de lo que los adolescentes viven fuera de la escuela. La mayoría de los docentes miran con desconfianza y tienen un prejuicio negativo (muchas veces justificado) respecto de los efectos de “los medios masivos de comunicación”, internet, las redes sociales, el mundo del rock o del futbol sobre las nuevas generaciones. Pero

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no están en condiciones de programar la acción pedagógica en función de estas nuevas y complejas realidades. Los responsables de la política y los docentes deberán decidir qué es lo que solo la escuela puede hacer en materia de enseñanza aprendizaje y deberán programar su intervención teniendo en cuenta los procesos de socialización extraescolar en la que están inmersas las nuevas generaciones, muchas veces en forma muy intensa y significativa. Es probable que a partir de un análisis de esta relación pueda medirse bajo qué condiciones muchos adolescentes presenten síntomas de “exceso emocional”, un déficit de argumentación y explicación racional del mundo, baja autoestima y empatía, frustración, egocentrismo, predisposición al consumismo, baja capacidad de integrar pasado, presente y proyecto personal futuro, etc.; todas ellas características de la subjetividad que de alguna manera pueden constituirse en obstáculos para el aprendizaje escolar. El nuevo nivel medio deberá conocer mejor a sus alumnos para proponerse objetivos realistas y estrategias pedagógicas eficientes.

5. Tensión entre tradición y conservación. Suele afirmarse que la educación básica, para ser útil y significativa, debe desarrollar en las nuevas generaciones actitudes y predisposiciones favorables al cambio y la innovación. Se dice que la creatividad es una cualidad personal que habilita a las personas para insertarse con éxito en los espacios más productivos y satisfactorios del mercado de trabajo presente y futuro. Se dice también que la aceleración de la innovación científica y tecnológica es tal que vuelve obsoleto a proporciones significativas del conocimiento y la cultura acumulados por la humanidad. Sin embargo, es probable que exista cierta exageración en estos discursos que glorifican la innovación y el cambio. Cuando esto sucede, se tiende a despreciar el legado de una tradición. Sin embargo, la mayoría de los innovadores e inventores no crean de la nada (¡sólo Dios pudo crear el mundo de la nada!), sino que lo hacen basándose en conocimientos y hallazgos previos que son los que justamente hacen posible ir más allá de lo conocido. En general, todavía hoy es cierto que somos “enanos en hombros de gigantes” y que en el campo científico y tecnológico los más creativos no son los ignorantes, sino quienes más se han apropiado del capital cultural acumulado por la humanidad en un determinado campo problemático. Lo anterior es aún más válido cuando se trata de definir políticas educativas centradas en el aprendizaje en los niveles básicos, obligatorios y comunes para el conjunto de la población. En este nivel, los conocimientos fundamentales no “cambian” ni se vuelven obsoletos en períodos cortos de tiempo. Todavía hoy la lecto-escritura y el cálculo básico, la lógica elemental, etc., son conocimientos valiosos y necesarios. Esos son precisamente los conocimientos que debe desarrollar (y lo hace muy defectuosamente) la escolaridad básica y obligatoria. Por lo tanto, articular tradición e innovación es un imperativo de cualquier política seria de reforma de la última etapa de la escolaridad obligatoria.

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6. Tensión entre acceso a la información (democratizada) y desarrollo de conocimientos (concentrado). La democratización permanente del acceso a la información y en un sentido más general y significativo a la cultura y al conocimiento objetivados, contrasta con el cada vez más desigual desarrollo de conocimientos incorporados. El conocimiento objetivado, es decir, hecho cosa y que existe en forma independiente de los agentes que lo crearon (en los libros, las partituras, las fórmulas, los objetos, las herramientas y máquinas, etc.) está cada vez más democratizado. Con muy pocos recursos cualquiera puede acceder a las obras completas de Einstein, a la música de Bach o Mozart, a toda la obra de Picasso o Miguel Ángel. Con muy bajo costo una persona puede pasearse y tener acceso a los más ricos museos del mundo. Los diarios y los sitios de internet ofrecen una cantidad inmensa de datos y cifras sobre los más diversos asuntos (economía, demografía, finanzas, gasto público, política, elecciones, etc.). Sin embargo, ¿cuántos son aquellos que están en condiciones de hacer uso de esta cultura objetivada (de darle sentido a los datos sobre el movimiento de las Bolsas de Valores, de gustar de una sinfonía de Beethoven o de apreciar un cuadro de Picasso? Los que difunden visiones optimistas acerca de las virtudes de las nuevas tecnologías de la información y saludan la democratización del acceso al conocimiento se equivocan: lo que se ha democratizado es la cultura objetivada, pero la incorporada, es decir, la que se traduce en competencias (saber hacer, saber apreciar, dar sentido, etc.) está concentrada en pocas manos. ¿De qué sirve disponer de un libro si no se sabe leer? ¿De qué me sirve tener a mi disposición la obra completa de Einstein si no he incorporado las nociones básicas de la física? ¿Qué sentido tiene tener acceso a toda la obra musical de los clásicos si no tengo el oído educado para oír y disfrutar esa música? No hay que olvidar que los libros, las computadoras, la música de cualquier género se pueden distribuir. Pero las categorías de percepción, apreciación y acción necesarias para dar sentido y movilizar esa cultura objetivada deben ser aprendidas en instituciones especializadas. La comprensión del sentido de esta tensión debería contribuir a resaltar el carácter insustituible de la institución escolar, justamente en un contexto de ampliación sin precedentes del acceso al capital cultural objetivado.

7. Tensión entre socialización, individualización. Esta oposición fue planteada, entre otros, por el sociólogo francés Francois Dubet (2004). Este sociólogo recuerda que el “programa institucional” de la escuela pública se “basa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la autonomía y la libertad de los sujetos” (p. 20). En otras palabras, la tensión entre obediencia a reglas (disciplina) y formación de individuos libres y autónomos, en el momento fundacional de la escuela pública moderna, se daba en forma automática. La consigna era algo así como “obedece y serás libre”. En este paradigma, la socialización, la aceptación de reglas comunes, tenía una prioridad. Los padres fundadores de la escuela moderna eran conscientes de que para la formación de

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los ciudadanos miembros de las nuevas configuraciones nacionales-estatales era necesario homogeneizar culturas, lenguajes, visiones del mundo, etc., lo cual suponía la destrucción de los particularismos pre-estatales. Hoy no es fácil resolver esta tensión entre lo general y lo particular, entre lo que “todos deben aprender” y lo que es propio de cada cultura particular. El mundo actual tiende a valorar la diversidad (cultural, lingüística, de género, religiosa, etc.) y en muchos casos las instituciones y los maestros encuentran dificultades para articular lo general, lo común y lo que es particular de un grupo o incluso de un individuo. La superación de esta tensión no es ni automática ni fácil y en gran medida constituye un desafío en sociedades que viven procesos de globalización y que por lo tanto deben articular el desarrollo de valores universales para permitir el diálogo entre civilizaciones, y al mismo tiempo preservar lo que es particular y propio de cada cultura nacional o sub-nacional.

8. Tensión entre educación (como desarrollo de valores) e instrucción (desarrollo de conocimientos y competencias racionales). Esta es una vieja tensión que existe en forma siempre renovada. ¿La escuela debe “socializar”, es decir “formar en valores” y/o desarrollar conocimientos y competencias? La demanda de socialización de base (desarrollo de la autoestima, empatía, gestión de las emociones, etc.) siembre fue un desafío para las instituciones escolares. En el origen de los sistemas escolares modernos la socialización ocupaba gran parte del tiempo escolar. No hay que olvidar que la escuela era un instrumento de “civilización”, un recurso del Estado en construcción para construir “ciudadanía”. En muchos casos su tarea se asemejaba a un trabajo de “conversión” cultural que suponía la destrucción de las culturas de origen, en especial de los pueblos originarios. La “civilización” era entendida como la adopción de nuevos esquemas de percepción, de valoración y de acción ajenos a la educación primera que los niños y adolescentes habían adquirido en sus comunidades y familias de origen. En muchos casos, la educación primaria obligatoria consistía básicamente en eso, ya que el componente propiamente cognitivo era muy mínimo y básico y se reducía al aprendizaje de la lecto-escritura, del cálculo básico (sumar, restar, multiplicar y dividir) y el desarrollo de una conciencia moral e histórica y de pertenencia nacional muy elementales. Hoy en día algunos tienden a percibir los problemas sociales en clave moralista y tienden a constituir a los “valores” en la causa eficiente de todo lo bueno y lo malo que sucede en la sociedad. Si hay delincuencia, corrupción política, desigualdad, injusticias e inequidades, etc., es por “la crisis de valores”. La escuela tendría que asumir la responsabilidad de la formación ética de las nuevas generaciones (educación “en valores”), junto con el desarrollo de conocimientos y competencias que son necesarias para la inserción de las nuevas generaciones en el mercado de trabajo (educación para la competitividad). Sin embargo pocos perciben las relaciones y tensiones que se le plantean a la escuela para articular estas dos “formaciones” que, por otra parte, no son independientes la una de la otra.

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Más allá de las críticas que pueden y deben formularse a este modo de ver las cosas sociales, es preciso reconocer por lo menos tres cosas: a) la institución escolar no tiene el monopolio del desarrollo ético de las personas; por el contrario, otras agencias de socialización son mucho más eficientes para cumplir con esta importante tarea (la familia, los medios masivos de comunicación, las iglesias, los partidos, el grupo de pares, etc.); b) la socialización básica de las nuevas generaciones (el respeto a ciertas normas de convivencia, la autoestima, la empatía, el respeto a los derechos de los otros, una cierta madurez emocional, etc.) es una condición necesaria para el aprendizaje de conocimientos (lo que en el viejo lenguaje se denominaba “la instrucción”), c) La institución escolar tiene el monopolio del desarrollo de conocimientos complejos en las nuevas generaciones. La interiorización del capital cultural requiere del auxilio de profesionales (los docentes) e instituciones especializados. En las sociedades latinoamericanas muchos niños y adolescentes llegan a la escuela sin haber logrado una socialización básica que los habilite para emprender un proceso sostenido y exitoso de aprendizaje. Los cambios en la dinámica y estructura de la familia y los efectos de la exposición masiva al consumo cultural extraescolar tienen algo que ver con esta situación. Por lo tanto, muchas familias le piden a la escuela que no solo “instruya” a sus hijos sino también que los “eduque”. Muchos docentes latinoamericanos reconocen que ellos no están preparados para socializar sino que han sido formados para favorecer los aprendizajes fundamentales y que las circunstancias les obligan a asumir tareas de socialización, precisamente porque éstas son una condición previa para el aprendizaje (Tenti Fanfani, 2012). El problema es que las instituciones, en particular las escuelas públicas frecuentadas por los sectores sociales más subordinados y excluidos no cuentan con recursos necesarios y pertinentes como para cumplir con esta tarea. Incluso en los Estados Unidos los especialistas denuncian lo que allá se ha dado en denominar una “terapeutización” de la pedagogía (Lenoir, 2012), en la medida en que los docentes deben dedicar gran parte de la jornada escolar a la aplicación de técnicas psicológicas para resolver problemas de socialización, desarrollo emocional, etc. En estas nuevas condiciones la agenda de la política para el nivel secundario deberá contemplar la definición de objetivos, estrategias y recursos (humanos, físicos, temporales, institucionales, pedagógicos, financieros, etc.) tanto en función de la resolución de las demandas de socialización, como de desarrollo de conocimientos en la última etapa de la escolarización obligatoria.

9. Tensión entre “educación para la vida” y el aprendizaje de conocimientos

que sirven para seguir la carrera escolar. La prolongación de la escolaridad obligatoria hasta el secundario superior impone la necesidad de tener que volver a definir qué se entiende por cultura común, esa que todos los adolescentes deben adquirir al finalizar el nivel medio. Aquí también se presenta una tensión que se presenta de formas variadas. En forma un tanto esquemática podríamos decir que de un lado están los que priorizan la

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“formación para la vida” y del otro los que demandan educación de excelencia, esa que es útil para seguir la carrera escolar, en especial para ingresar a la universidad. Otra forma de presentar esta oposición es el desarrollo de competencias versus educación por disciplinas. En el primer caso se prefiere ofrecer una cultura que tenga sentido para la vida presente de los alumnos (no solo en términos de inserción en el mercado laboral, sino también en cuanto a conocimiento útil para cuidar su salud, el medio ambiente en el que viven, la resolución de problemas de diversa índole que se le presentan en la vida cotidiana, etc.). En el segundo caso también se espera una utilidad del conocimiento desarrollado en la educación básica, pero esta utilidad se despliega y realiza en el interior del sistema escolar. Desde este punto de vista el nivel medio debe preparar para la licenciatura. A su vez ésta debe servir para ingresar a la maestría y ésta al doctorado y así sucesivamente. Las evidencias indican que las preferencias por una u otra de estas opciones típicas no se reparten aleatoriamente en la población. Las familias más privilegiadas, por lo general pretenden una carrera escolar larga para sus hijos (si es posible hasta el doctorado o post doctorado), porque tienen las condiciones materiales (económicas, culturales, etc.) para hacerlo. Ellos pueden hacer las inversiones necesarias y también pueden esperar antes de insertarse en el mercado laboral. Cabe tener presente que en cierto sentido, los intereses de las clases más acomodadas coinciden con los de las corporaciones disciplinarias. De hecho, la formación docente se realiza por disciplinas y en conformidad con la división del trabajo que impera desde hace muchos años en el curriculum y la organización del tiempo pedagógico de las instituciones de enseñanza media. Quienes tienen una formación disciplinaria específica y la identidad profesional que se corresponde con ella (uno “es” profesor de biología, no de física o de química y no de “ecología y medio ambiente”) tenderán a defender una forma de organización curricular que valoriza lo que son y lo que poseen como capital cultural. A medida que se desciende en la pirámide social, las preferencias tienden a ser otras. Los sectores más desfavorecidos no pueden dar el lujo de esperar. Realizan inversiones escolares de corto plazo, muchas veces sacrificando otros consumos y esperan una utilidad inmediata de las mismas en términos de empleo, ingresos, reconocimiento social, etc. Estos sectores valoran los conocimientos que tienen sentido para el presente y no “en el futuro”, porque su futuro es muy incierto. Una buena educación secundaria, para quienes llegan por primera vez a este nivel, es aquella que sirve para la vida y en términos más concretos, “para ganarse la vida”, lo cual no excluye que también aspiren a realizar estudios post-secundarios. Pero los datos objetivos indican que muchas de estas aspiraciones ambiciosas tienen bajas probabilidades de realización. Para muchos de ellos, la educación obligatoria será también toda la educación que podrán lograr en su trayectoria biográfica. Por ello es importante garantizar que esta educación que para muchos es obligatoria, básica y última, sea también útil y tenga sentido para sus vidas presentes y futuras.

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Esta tensión que tiene protagonistas sociales situados en diferentes lugares del espacio social (los poseedores y los desposeídos de diferentes especies de capital, no solo económico) está detrás de los debates acerca de la calidad de la educación media en contextos de masificación de las coberturas. Las clases medias altas y altas tienden a denunciar la baja de la calidad, la igualación hacia abajo, la pérdida de nivel, etc., y reivindican el secundario “de antes” (cuando era para pocos) cuya supuesta excelencia ellos no se preocupan por explicar. Una forma de resolver esta tensión es la diferenciación y jerarquización de la oferta de enseñanza media. Tanto en los países de mediano desarrollo de América Latina, como en Europa, la masificación del nivel medio fue acompañada de una aceleración del proceso de segregación social de las instituciones del nivel medio. Del colegio común para todos se pasó al “secundario para cada uno”. Las clases dominantes, tradicionales destinatarias del secundario comenzaron a desplegar estrategias de autodefensa contra las consecuencias de la masificación. Una de ellas consistió en enviar a sus hijos a establecimientos que garantizan una especie de endogamia escolar. La expansión de la educación privada favoreció esta especie de “encuentro” entre una demanda social y una oferta adecuada. De este modo se buscó garantizar la “excelencia” y el “efecto de distinción”. Los sectores sociales que se incorporan por primera vez al nivel secundario y que no tienen los recursos necesarios para “elegir”, tienden a concentrarse en ciertas instituciones públicas gratuitas, cercanas a sus lugares de residencia y por lo general menos “ricas” en recursos (de infraestructura, tiempo escolar, tecnológicos, humanos, etc.). En los establecimientos “exclusivos” para los sectores dominantes tiende a predominar una preocupación por el “nivel académico”, la “excelencia”, la formación disciplinaria (en especial lengua, inglés, matemáticas, ciencias naturales y computación), es decir, en aquellos conocimientos “que sirven” para superar los exámenes de ingreso al nivel superior universitario. Cabe destacar que la tensión “educación para la vida” vs. educación para seguir la carrera escolar, también se expresa en la introducción (en medida variable según los establecimientos escolares) de todo un conjunto de espacios curriculares interdisciplinarios que “se agregan” al curriculum tradicional y dominante organizado en las disciplinas clásicas y que tienen como finalidad ofrecer a los alumnos una oportunidad de trabajar alrededor de temáticas socioculturales de interés tales como la ecología y el medio ambiente, la ciudadanía, el desarrollo local, las experiencias de producción artística, el deporte, etc. De cualquier manera esta política de agregación curricular es un indicador de la necesidad de buscar formas de articular la formación en las disciplinas y el desarrollo de competencias relacionadas con solución de problemas de la vida cotidiana.

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10. Tensión entre democratización del acceso al secundario y “elitización” de los contenidos del aprendizaje. Por último, queremos llamar la atención acerca de dos tendencias que, vistas una en relación con la otra, aparecen como paradójicas. Por un lado existe la democratización relativa del acceso al nivel medio, como resultado de una demanda social y de una política que privilegió la inclusión escolar (aún a costa de “abaratar” la oferta de educación para los recién llegados al nivel). Pero, al mismo tiempo que la secundaria se masificaba, tendía a “elitizar” sus contenidos básicos. En efecto, si uno mira ciertas tendencias curriculares observa que los contenidos de lengua, matemáticas, ciencias sociales, en muchos casos se vuelven más pretenciosos, es decir, teóricos. Todo parece indicar que estamos en presencia de una paradoja ya que, como observa un intelectual francés, “Mientras que las clases se democratizan, la enseñanza se vuelve más abstracta, más teórica. Sin duda esta evolución es necesaria, para tomar en cuenta el progreso de las ciencias (...). Nuestra enseñanza sufre de una pretensión incorregible, al estilo de esas maestras del siglo pasado que se obstinaban en enseñar a leer a niños que todavía no sabían hablar... la evolución de los contenidos enseñados agravó la distancia cultural que separa la enseñanza de su público” (Prost, citado por De Closets, 1996, p. 65).

A modo de ejemplo, podría analizarse lo que sucedió con la enseñanza de la lengua, tanto en el nivel primario como en el secundario: en los programas y en los libros de texto se observó una tendencia a considerar al lenguaje como un objeto de estudio y no como un instrumento. La gramática, la lectura comprensiva y la escritura fueron sustituidas parcialmente por el estudio del origen, estructura y evolución de la lengua, la semántica, la semiótica, y las teorías y conceptos que estos contenidos acarrean. En verdad, lo que tiende a suceder es que muchos lingüistas tienden a transferir al común de los mortales la relación que ellos tienen con la lengua. Para ellos ésta es un objeto de estudio, y está bien que así sea. Pero para la mayoría de los individuos el lenguaje es un instrumento para comunicar, para enviar y recibir mensajes, para emocionar y emocionarse, para “vivir otras vidas” a través de la lectura, para informarse y sobre todo, “para hacer cosas”.2 Desde este punto de vista, se pueden “hacer cosas” con el lenguaje y por lo tanto se convierte en un recurso de poder. Sin embargo, en muchas ocasiones, la enseñanza de la lengua sigue otros derroteros y se orienta a proveer al aprendiz una serie de instrumentos para analizar (y no a usar) la lengua. Este deslizamiento fue señalado y al mismo tiempo denunciado por el muy reconocido lingüista rumano Tzvetan Todorov, con amplia trayectoria en Francia. En un libro publicado en el año 2007 y que lleva el significativo título de “La litterature en péril” (La literatura en peligro) Todorov afirma que “En la clase, la mayoría del tiempo, el profesor de francés no

2 John L. Austin concentra su atención sobre un tipo particular de uso del lenguaje que no es descriptivo, sino “realizativo” (en inglés “performative”). Este es el caso de las frases donde “el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (Austin, 1955, p. 5).

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puede contentarse con enseñar, tal como se lo exigen las instrucciones oficiales, los géneros, los registros, las modalidades de la significación y los efectos de la argumentación, la metáfora y la metonimia, la focalización interna y externa…etc.” (p. 21). En la educación básica, “que se dirige a todos los niños y, a través de ellos, a la mayoría de los adultos”, la enseñanza de la literatura (o del español) no deberían tener como objetivo “ilustrar los conceptos que acaba de introducir tal o cual lingüista, tal o cual teórico de la literatura (…) su tarea sería la de hacernos acceder a su sentido –pues postulamos que éste, a su vez, nos conduce hacia un conocimiento de lo humano, que interesa a todos” (p. 85). En relación con la enseñanza de las ciencias sociales, la historia o la geografía podrían hacerse los mismos señalamientos. En muchos programas curriculares, los cursos tienden a privilegiar la enseñanza y el aprendizaje de “teorías”, “conceptos”, “modelos”, “metodologías”, más que resultados relacionados con el estudio de los objetos sociales. Más que acontecimientos, tendencias de desarrollo, relaciones entre fenómenos políticos, económicos, sociales, culturales, etc., se tiende a estudiar corrientes teóricas y sus raíces epistemológicas (el “positivismo”, la “dialéctica”, el “empirismo”, el materialismo y el idealismo, la fenomenología, etc., es decir, asuntos que son de interés del especialista en las disciplinas humanas y sociales pero no del ciudadano común3. Este deslizamiento hacia mayores niveles de abstracción ocurre al mismo tiempo que ingresan en el nivel medio los hijos de familias tradicionalmente excluidas de este nivel y dotadas de un capital cultural más bien alejado de la cultura abstracta. Esta distancia mayor entre la cultura heredada y la cultura escolar en parte explica muchas de las dificultades que encuentran los alumnos de sectores populares en su experiencia escolar (desinterés por los contenidos de la enseñanza, fracaso escolar, abandono, etc.). No se trata aquí de depreciar el valor de la abstracción y la teoría, sino todo lo contrario, ya que no hay ciencia sin generalización. Pero esto debería ser un punto, el resultado de un proceso muchas veces laborioso de aprendizaje, y no un punto de partida de la enseñanza.

El papel de la política y el Estado La meta de universalizar la escolaridad en la enseñanza media requiere de un esfuerzo colectivo organizado. El Estado tiene un papel fundamental que cumplir. En el seno de esta institución se produce y realiza el "interés general". Un Estado democrático es un ámbito donde se expresan intereses muchas veces contradictorios. Como tal es un espacio plural, pero donde es necesario que se exprese una "fuerza de dirección" en función de objetivos y metas socialmente debatidos y definidos. Pero dirección no implica ejecución.

3Al respecto es frecuente constatar que en muchos libros de historia y ciencias sociales para el nivel medio se incluyen recuadros con reproducciones de párrafos textuales (definiciones, conceptos, hipótesis, etc.) de autores tales como Foucault, Bourdieu, Levy-Strauss y otros intelectuales reconocidos en el campo de las ciencias sociales contemporáneas. Resulta poco probable que la mayoría de los adolescentes/alumnos de la enseñanza media puedan encontrar algún sentido en esos textos presentados en forma fragmentaria y yuxtapuesta.

21 Aunque en la mayoría de los países de la Región el modelo de gestión institucional del secundario es plural, la dirección y orientación es una función exclusiva del Estado democrático (es parte de sus monopolios) y sus políticas públicas. Dicha necesidad de orientación general es tanto más perentoria en un contexto caracterizado por el predominio de las tendencias centrífugas y hacia la fragmentación social y territorial. En este contexto donde todas las desigualdades (económicas, sociales, políticas, culturales, etc.) tienden a acentuarse, tanto en términos de actores sociales, territoriales como institucionales, resulta insensato proponer una política educativa centrada fundamentalmente en la energía que emana de las llamadas "iniciativas de la sociedad civil" o de las propias instituciones (autonomía institucional). Si se quiere construir una sociedad de iguales no hay otro camino que el del diseño de una política educativa nacional ejecutada a partir de instituciones nacionales fuertes y eficientes, capaces de ejecutar un programa educativo que exprese el interés general en un contexto democrático. Sin este marco normativo y político nacional que define un conjunto de reglas y recursos específicos, no es posible imaginar progresos en la lucha contra las desigualdades. Sólo tiene sentido hablar de autonomía (territorial, institucional, etc.) en el contexto de una política educativa nacional ejecutada a partir de instituciones nacionales eficientes y democráticas que define sentidos, orientaciones y recursos específicos para la realización efectiva del interés general. Contra la opinión de quienes auspician la discrecionalidad en el uso de los recursos públicos (en especial, la libre contratación de docentes y personal de gestión en el nivel de las instituciones educativas), sin política nacional que da sentido, señala objetivos, afirma derechos y responsabilidades y asigna recursos con un criterio de equidad educativa, se favorecerá la concentración del capital cultural en esos actores sociales territoriales e institucionales dominantes que son los que más se benefician con las distribuciones actuales de recursos estratégicos (no solo económicos, sino también culturales, políticos y sociales). Más allá de las falsas oposiciones excluyentes es preciso reivindicar un orden: primero la política nacional (que define sentidos, fines y estrategias al mismo tiempo que asigna recursos y responsabilidades) y luego la autonomía de las instituciones y sus protagonistas. Por último, y más allá de las tomas de posición en este campo, la mayoría de las evidencias empíricas disponibles no autoriza a asociar determinadas características institucionales (gestión estatal o gestión privada) con determinados resultados tanto en materia de aprendizajes cognitivos como no cognitivos (actitudes, expectativas, etc.). Por el contrario, sobran las pruebas que sostienen la existencia de una correlación positiva entre el capital (en especial cultural) de que disponen las familias y el rendimiento escolar. Sin embargo, "se verifica también que una porción importante de las desigualdades en los resultados cognitivos en la educación secundaria debe ser explicada por otros factores. Si bien una porción significativa de las desigualdades entre colegios confirma la transformación del capital cultural en capital escolar, otra de magnitud similar, podría deberse a características personales del alumno o al ‘efecto escuela’" (Cervini, 2002). Pero el "efecto escuela" no se reduce a las supuestas "cualidades intrínsecas" propias y exclusivas de los establecimientos de gestión privada o pública. Es probable que se trate de factores (calidad y compromiso profesional de los docentes, "proyecto institucional

22 compartido", integración institución educativa/comunidad, disponibilidad de equipamiento técnico didáctico, tiempo de aprendizaje y su organización, etc.) que pueden estar o no presentes en cualquier institución independientemente del tipo de gestión que la caracterice. El reconocimiento de que existen determinadas cualidades o características de las instituciones educativas que favorecen la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos y que no son el patrimonio exclusivo de ningún sector de gestión (ni estatal ni no estatal), permitiría liberar de prejuicios el debate acerca de las políticas más adecuadas para lograr una mejor educación para todos. Si esto es así, todos los establecimientos deberían estar en condiciones de ofrecer una igualdad de oportunidades de aprendizajes básicos, independientemente de los recursos con que cuentan las familias para invertir en la educación de sus hijos. Cualquiera sea el modelo de gestión que se adopte (y lo más conveniente sería conservar el modelo pluralista vigente), los Estados nacionales deben convertirse en un espacio donde se expresen todos los intereses y actores colectivos interesados en la educación. Resulta obvio que en este espacio deberían predominar las voces que expresan los intereses de las mayorías. Como tal el Estado no es solo un actor en sí mismo (con sus corporaciones de funcionarios, expertos, etc.), sino un lugar donde se construye una política nacional y al mismo tiempo pluralista que construye el interés general. En los sistemas federales la política nacional es al mismo tiempo necesaria, pero más complicada, ya que el Estado se despliega en una serie de instituciones no siempre muy bien articuladas en el territorio (Nación, entidad estatal o provincia, municipio, entes descentralizados, etc.). En los estados federales como la Argentina, Brasil o México, si bien la legislación determina una división del trabajo político y de gestión más o menos coherente, en la realidad de las cosas no siempre quedan claras las incumbencias, los recursos y las responsabilidades entre los diversos niveles del aparato público. En muchos casos los acuerdos alcanzados son dificultosos y de difícil cumplimiento, lo cual desemboca en situaciones conflictivas. En este contexto la formulación y ejecución de políticas realmente nacionales será un proceso por demás laborioso y de impacto incierto. Como consecuencia de esta indefinición, ni el Estado nacional aparece como un actor protagónico y eficaz (menos aún en un contexto de crisis fiscal), ni las jurisdicciones sienten que disponen de capacidad de participar efectivamente en la definición de programas educativos nacionales. Por otra parte, el esquema se complica aún más si se tiene en cuenta que en la oferta de nivel medio participan no sólo las instituciones oficiales, sino las privadas. Estas últimas, a su vez son de diverso tipo ya que mientras algunas se mueven con una lógica de lucro, otras persiguen otro tipo de intereses (culturales, solidarios, religiosos, etc.). Dirigir, articular y orquestar esta legítima y necesaria pluralidad, una vez más, hace tanto más necesario la existencia de instituciones estatales eficientes y democráticas. En este sentido la política sigue siendo la clave y no podrá ser reemplazada por ningún mecanismo automático de conducción. De cualquier manera, la presencia del federalismo y el peso de las instituciones de gestión privada multiplican los centros decisionales y vuelven más complejo el gobierno de todo el subsistema. La cuestión no se resuelve reduciendo la diversidad, sino buscando los mecanismos más adecuados para gobernar la complejidad.

23 El logro efectivo de la universalización de la enseñanza media va a requerir un conjunto de responsabilidades públicas para cada uno de los sectores de la oferta, así como un conjunto de reglas transparentes tanto en materia de contenidos y métodos pedagógicos, como de asignación y uso de recursos públicos y sociales. Toda política pública se despliega en dos dimensiones. La primera tiene que ver con una competencia normativa. El Estado tiene un monopolio en cuanto se le reconoce la capacidad exclusiva de regular determinadas esferas de la vida social. Pero esta capacidad regulativa se complementa y articula con una capacidad de movilizar y orientar recursos públicos. No basta la ley o la norma para garantizar la obligatoriedad de un determinado nivel educativo. La norma debe estar acompañada de los recursos públicos necesarios para que sea efectiva. Hoy la obligatoriedad del nivel medio está garantizada por las leyes y por la propia dinámica social; sin embargo, no se han definido políticas de financiamiento público que garanticen la efectiva universalización de este nivel en un lapso de tiempo determinado. En un informe reciente de la OCDE y UNESCO se reconoce que muchos gobiernos de países emergentes "tienen dificultades para asumir el costo de la extensión de las posibilidades de acceso a niveles educativos más elevados". El aumento de la escolarización debería estar acompañado de un incremento proporcional de la inversión en el sector, pero "los gobiernos encuentran cada vez más dificultades para enfrentar un aumento de sus gastos" (OCDE y UNESCO, 2003). La estimación del tamaño de este esfuerzo (tanto para sostener la oferta como para hacer efectiva la demanda), las posibles fuentes de financiamiento y las modalidades de asignación deberán ser motivo de cálculo, debate y definición en el campo de las políticas educativa nacionales. Una nueva institución para los adolescentes y jóvenes4 A modo de síntesis, puede afirmarse que el desarrollo actual y futuro de la educación para los adolescentes y jóvenes se enfrenta con tres situaciones interrelacionadas: cambia el sentido de la escolarización, cambia la relación entre títulos, puestos de trabajo y posiciones en la estructura social y se asiste en forma cada vez más frecuente a un conflicto entre cultura, recursos y expectativas de los nuevos alumnos y ciertas características de las prácticas y procesos educativos. Recordemos brevemente de qué se trata. a) Cambio de sentido. En un principio el viejo secundario era una especie de antesala de

los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los herederos, es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios. En ella imperaba una estricta lógica selectiva. La “solución” para los problemas de aprendizaje o de conducta era la exclusión (por lo general autoinfligida) del establecimiento. En el mundo que vivimos hoy la enseñanza media es el último piso de la educación básica y además se espera que “integre” y “contenga”, lo cual obliga a cambiar costumbres y dispositivos institucionales (sistemas de convivencia, de evaluación, etc.). En muchos casos el resultado es el conflicto y la pérdida de sentido. Por otra parte, la educación general básica no es sólo la antesala de la formación especializada y de la

4 En este apartado se retoman los planteamientos hechos en Tenti Fanfani (2001).

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educación superior, sino la primera y estratégica etapa de un proceso educativo que ha de durar toda la vida.

b) Otra relación entre títulos y puestos de trabajo y la posición en la estructura social.

Cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el desencanto porque se encuentran que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del título de bachiller y determinados “premios” materiales (puestos de trabajo, salario) y simbólicos (prestigio y reconocimiento social). Porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Hoy el título de bachiller (o perito mercantil, etc.) sólo garantiza el derecho a hacer fila para un puesto de trabajo. Y esto desalienta a más de un adolescente y sus familias cuyas expectativas no evolucionaron al mismo ritmo que la relación entre los títulos y los puestos de trabajo.

c) Una oferta inadecuada. Mientras que la experiencia escolar tiene todavía las huellas

(deterioradas) del momento fundacional (fragmentación del saber en disciplinas, homogeneidad de métodos y procedimientos, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, régimen disciplinario, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, "no proposicionales", fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la institución escolar sobre la conformación de la subjetividad de los adolescentes y los jóvenes.

Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultura de las nuevas generaciones combinada con la drástica disminución de los recursos per-cápita invertidos en la educación pública del nivel medio están en el origen de la tan mentada crisis de la institución escolar. Los síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar (de docentes y alumnos), el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes. Todo pareciera indicar que aquellos que “llegan tarde” ingresan a una institución que no ha sido hecha para ellos y que no cumple con sus viejas promesas de empleo y ascenso social. El profesor de secundaria: un agente entre dos mundos El profesor de enseñanza media de hoy está entre dos mundos. Por una parte tiene la misión de transmitir a las nuevas generaciones una cultura que en gran parte no es de hoy, sino que tiene siglos de existencia. Desde este punto de vista el docente, en tanto adulto representa una tradición y la historia de una sociedad y una cultura (en nuestro caso la cultura de Occidente). Pero ese mismo docente comparte gran parte de su vida con adolescentes y jóvenes, que representan lo nuevo y el futuro. Ellos no solamente son portadores de contemporaneidad sino que también son y representan lo nuevo y el futuro. El diálogo docente/alumno, hoy es el diálogo entre dos mundos y dos culturas. Pero este diálogo y las condiciones (institucionales, sociales, etc.) en que se desarrolla no siempre es pacífico y muchas veces es fuente de frustraciones y malestares para ambas partes. La

25 relación docente alumno en la enseñanza media no siempre es feliz sino que está lleno de contradicciones y muchas veces de conflictos más o menos intensos y duraderos. Según el sociólogo italiano Alessandro Cavalli (2003), los esquemas temporales de los profesores son diferentes de los de los jóvenes. Estos últimos han sido constituidos por una cultura del presente que ocupa toda la escena temporal. Mientras que las condiciones sociales en que se desarrollaron los adultos favorecieron una conciencia temporal donde el pasado (como memoria, como raíz, como antecedente, etc.) y el futuro (como proyecto, como ideal, como utopía, etc.) tendían a dominar sobre el presente, las nuevas generaciones se construyen a partir de una compresión del tiempo en el presente que les vuelve difícil interesarse por el pasado y hasta proyectar su propia vida en el futuro. En este contexto, el presente tiende a dominar como fuente de interés y sentido para las nuevas generaciones. Es como si los niños y adolescentes fueran una especie de vanguardia de las transformaciones sociales y culturales, mientras que los docentes (adultos) son los representantes de un mundo que tiende a desdibujarse. Sin embargo, hay que desconfiar de estas imágenes demasiado genéricas. Esta especie de “choque de las civilizaciones” puede inducir a errores de interpretación, como todas las generalidades abstractas, y por lo abusivas. Estas tienden a la indiferencia por las diferencias que cada vez más caracterizan a nuestras sociedades. En efecto, para algunos, por ejemplo, para esa fracción de las clases dominantes que están destinados a “heredar” las posiciones de dominación, la cultura de la sociedad de consumo y su imperio del presente y el “momento actual”, no son un obstáculo para sus estrategias objetivas de reproducción social. Por el contrario, ellos están en condiciones de hacer lo que tienen que hacer para reproducir sus privilegios. Los hijos de las clases más desposeídas y subordinadas, por el contrario, también viven en el presente, porque no tienen futuro en el sentido literal del término. Esto quiere decir que desde el punto de vista objetivo no hay posiciones sociales que los estén esperando para cuando ellos lleguen a la condición de adulto. En muchos casos no los espera ni siquiera un empleo decente que les garantice la satisfacción de sus necesidades básicas y las de su familia. Por eso, aún cuando el imperio del presente pareciera ser una característica común de los contemporáneos, desde el punto de vista social tiene consecuencias extremadamente diferentes. Vivimos en un presente desigual que a algunos les absorbe todos los recursos de que disponen, incluso sus energías y pasiones. Otros, en cambio, pueden hacer un uso intensivo de las ventajas y placeres del presente, sin hipotecar con ello sus posibilidades de futuro5. Por todo lo anterior, este síndrome de “desestructuración temporal” (como lo denomina Cavalli) tiene consecuencias particularmente dramáticas en los grupos sociales más excluidos y es una fuente de tensiones, desencuentros e incomprensiones en la relación entre las generaciones que se desarrolla en el interior de las aulas y de las que volveremos a hablar más adelante. 5 Marx decía que el propietario es “heredado” por la herencia. En otras palabras, los herederos cuando se apropian de la herencia (de bienes materiales y simbólicos) son apropiados por ella, la cual les impone determinadas conductas (de conservación, de cálculo, de cuidado de lo heredado) que tienen que ver con la reproducción social. El que nada tiene no está “obligado” por el futuro, y muchas veces tampoco por el pasado, como es el caso de ciertas culturas dominadas que también han sido expropiadas también de su memoria y su cultura.

26 Además de esta diferencia fundamental en relación con la percepción temporal, los jóvenes y adolescentes se han constituido en “clases de edad”, no solo con derechos, sino también con sus propios consumos culturales y materiales. La sociedad de consumo y las estrategias de marketing han contribuido al ensanchamiento de la brecha entre las generaciones. En primer lugar, construyendo actores colectivos, por lo general consumidores, diferenciados. La “targetización” de los consumidores (Simone, 2008) favoreció los consumos diferenciados por clases de edad. Toda una serie de productos de la industria (la indumentaria, los juguetes, los alimentos, etc., y los servicios -lugares de esparcimiento y turismo, géneros y grupos musicales, películas, sitios de internet, programas y canales de televisión, etc.) construyen grupos de edad cada vez más específicos y contribuyen de esta manera a fragmentar la sociedad y a volver cada vez más difícil el diálogo y la convivencia entre las generaciones. El programa escolar fue hecho para uniformar y homogeneizar (efecto de socialización), pero hoy sus efectos son extremadamente débiles en relación con el poder “performativo” de la publicidad y los consumos culturales no escolares. No debe extrañar pues que los adolescentes tiendan a “hablar” lenguajes diversos del que hablan la escuela (con sus programas, sus materias, sus cursos, sus reglas, etc.) y el docente. Pero el lenguaje también es un modo de ver el mundo y de jerarquizar los objetos sociales y de ordenar preferencias y valoraciones. El programa escolar, esto es, lo que el profesor tiene que transmitir a las nuevas generaciones, muchas veces no coincide con los intereses y pasiones de los adolescentes, las cuales se canalizan mejor en otros ámbitos culturales como por ejemplo los que les ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. El consumo cultural de los jóvenes se mueve por otros carriles, se orientan por otros intereses y otras pasiones muchas veces demasiado alejadas de lo que ofrece el programa escolar con sus materias y disciplinas. En el caso de la Argentina, como en el de otras sociedades de mediano desarrollo, la cuestión cultural no es la única fuente de dificultad en la relación entre alumnos y docentes de secundaria. Las fuertes desigualdades sociales también atentan contra la escolarización y los aprendizajes. En muchos casos, el ir a la escuela tiene un costo directo y “de oportunidad” demasiado elevado para los adolescentes y sus familias. Si a esto se agrega que en la valoración del costo también interviene el beneficio que se puede esperar del colegio y de los títulos que otorga, la cuestión se vuelve todavía más complicada para los sectores populares. Por otra parte, en todos los países de América Latina la escuela media se ha masificado, pero este crecimiento de los títulos escolares no ha sido acompañado por un crecimiento proporcional de los empleos y ocupaciones que ofrece el mercado de trabajo. Este desequilibrio entre masificación (desigual) de la escolaridad y la consecuente proliferación de los títulos (de bachiller, perito mercantil, etc.) frente a un mercado de trabajo restringido constituye un factor que desestimula el esfuerzo escolar. El vínculo esfuerzo/éxito, escolar/empleo que, en términos generales, existía en la etapa de la escolaridad media selectiva y elitista, hoy se ha roto. La escuela “ascensor social” dejó de funcionar y tanto los jóvenes como las familias han tomado conciencia del asunto.

27 Cuando los grupos sociales subordinados alcanzan el tan ansiado título de estudios secundarios completos, por una paradoja social, éste deja de tener el valor que solía tener en otro estadio del desarrollo de la sociedad y el sistema escolar. En este contexto no debe sorprender la frecuencia del desencanto de muchos sectores sociales frente a lo que la escuela actual puede ofrecer como “premio” al esfuerzo y al trabajo pedagógico. Por lo tanto los alumnos y los docentes de la escuela secundaria actual no se parecen mucho a los de antes. Durante los últimos 30 años se han incorporado al colegio los hijos de familias que habían estado excluidas de este nivel “que no había sido hecho para todos”. La masificación y el cambio de la morfología social del colegio y el tipo de oferta que se desplegó para hacer frente a esta demanda produjeron una desestructuración del sentido del secundario (para la sociedad, para las familias, para los alumnos, para los docentes) y de los dispositivos pedagógicos y organizacionales tradicionales. El Estado respondió a la demanda de escuela media a través de una política de expansión de la escolaridad que en muchos casos contribuyó a fragmentar el sistema y a mantener las formas (los programas, las reglas, etc.) pero no los contenidos de la experiencia escolar. Lo que resultó de este proceso es un sistema educativo extremadamente segmentado (Tiuramonti & Ziegler, 2008) y jerarquizado. Mientras los hijos de las clases dominantes frecuentan instituciones fuertes y distinguidas (es decir, ricas en recursos, “con historia”, con “prestigio” y socialmente valoradas), la mayoría concurre a establecimientos “de masas”, muy indiferenciados, por lo general pobres, en especial cuando se los compara con los recursos (de tiempo, de infraestructura, de materiales didácticos, equipamientos informáticos, etc.) de que disponen los colegios más prestigiosos. Las evaluaciones del rendimiento en los aprendizajes desarrollados por alumnos que concurren a este nivel son también muy diferenciados. Tal como lo muestran los estudios más serios realizados en la Argentina (Cervini, 2003) la mayoría de las diferencias en el aprendizaje en competencias básicas como la lengua y las matemáticas obedecen a diferencias en el capital económico, social y cultual de las familias de los alumnos, como a las diferencias en la calidad de las instituciones (medida por los recursos de que disponen) donde desarrollan su escolaridad. Todas estas transformaciones son “vividas” (aunque no siempre igualmente comprendidas) por los profesores de enseñanza media. Son ellos los que “ponen el cuerpo” a las nuevas situaciones que enfrentan en su trabajo cotidiano y al empobrecimiento institucional del colegio de enseñanza secundaria. Entre otras cosas, y como se verá más adelante, están cada vez más solos para hacer frente a los nuevos desafíos que implica la producción de esa dosis necesaria de autoridad y legitimidad que necesitan para llevar a cabo su tarea en las aulas. Pero de esto vamos a hablar más adelante, cuando describamos los nuevos desafíos del profesor de enseñanza media. Pero veamos antes quiénes son los profesores de enseñanza media en la Argentina actual.

28 Los docentes y sus nuevos alumnos Ya dijimos antes que el docente de media está situado entre dos mundos. Uno es el mundo de los adultos y de la escuela secundaria tradicional, con su programa escolar, sus dispositivos pedagógicos, su lógica selectiva, etc., y otro el mundo de los adolescentes de hoy. La percepción que los profesores (adultos) tienen acerca de los valores de los jóvenes nos ofrece una oportunidad de analizar algunas dimensiones de la relación compleja entre la cultura de los docentes y la de sus estudiantes. El programa de investigación sobre profesionalización docente en América Latina desarrollado en el IIPE/UNESCO, para América Latina a partir del año 2000, incluyó un indicador que buscaba conocer cuáles eran las representaciones de los docentes acerca de la presencia de ciertos valores en la juventud actual (Tenti Fanfani, 2005). En general, los resultados obtenidos (Cuadro Nº 1 del Anexo) indican una actitud generalizada de pesimismo respecto de las nuevas generaciones en términos de sus valores ético-morales. Las opiniones de maestros y profesores de enseñanza media son sorprendentemente similares. En efecto, la mayoría consideró que estos valores sociales deseables “se debilitan”. Sólo cuando se trata de apreciar la vigencia del “amor a la libertad” y el “cuidado de la naturaleza”, un tercio de los docentes consideró que se trata de valores que “se fortalecen”. Sin embargo, una contundente mayoría de tres cuartos o más docentes creen que en la juventud actual (la mayoría…) se debilitan valores tan estratégicos como “el compromiso social”, “la responsabilidad”, “el sentido de familia”, “la seriedad”, “el sentido del deber”, “el respeto a los mayores” y la disposición al esfuerzo”. En un estudio llevado a cabo en el año 2010 en la Argentina, se aplicó el mismo indicador y los resultados permanecieron constantes, lo cual es una prueba de que se trata de categorías de valoración docente bastante estables. Por otro lado, más de la mitad de los adultos docentes consideran que se debilitan valores tales como “la espiritualidad”, “la honestidad”, “el sentido de justicia” y “la tolerancia”. Este cuadro extremadamente crítico y pesimista respecto de las tendencias éticas de la juventud actual son por lo menos preocupantes y están delatando una sensación de decadencia y malestar moral que seguramente tiene sus efectos sobre las mismas relaciones que los docentes mantienen con las nuevas generaciones en las aulas de las instituciones escolares sobre las cuales es preciso reflexionar. Con el conjunto de las respuestas aportadas por los docentes a la pregunta relacionada con los valores de los jóvenes (cuyos resultados generales se presentan en el Cuadro Nº 7 del Anexo) podemos construir un índice de optimismo/pesimismo en relación con los valores de los jóvenes (Cuadro Nº 2 del Anexo). En verdad, lo que el índice sumativo mide es el grado (Alto, Medio, Bajo) de la actitud en general negativa de los docentes respecto de la ética privada y pública de los jóvenes actuales. Este índice se asocia con ciertas características. Los datos del cuadro Nº 2 del Anexo muestran su comportamiento en las distintas regiones del país. La actitud en general negativa de los docentes frente a los comportamientos y valores de la juventud actual es mucho más fuerte en tres regiones: Noreste, Noroeste y Cuyo. Esta visión marcadamente crítica es menos marcada en el ámbito metropolitano de Buenos Aires. En este caso se observa, una vez más, una

29 relación sistemática entre orientaciones de valor de los docentes y determinados grados de desarrollo económico y social de los diversos territorios del país. Tampoco la edad de los docentes o su condición económico social (objetiva y percibida) aparece muy asociada con sus valoraciones. Sólo se observa una mayor presencia de la visión crítica en los docentes del sector público en relación con los privados (Cuadro Nº 3), pero pese a ello, todo pareciera indicar la existencia de un mismo modo (negativo) de valorar a los jóvenes por parte de los docentes como una categoría social/profesional. Sólo aparecen como dignas de análisis y consideración, las variaciones en el territorio nacional.

Para entender mejor el sentido de esta actitud crítica, es preciso tener en cuenta, entre otras cosas, que la lista de valores seleccionados no agota el conjunto de valores posibles y presentes en la sociedad. En verdad, la lista remite a valores de los adultos, que en muchos casos deja afuera valores propios de las nuevas generaciones tales como la “autorrealización”, la “felicidad”, “el espíritu de aventura”, “la comunicación y el diálogo con los semejantes”, la “expresividad”, “la sinceridad”, la “autenticidad”, etc. Es probable que la juventud sea portadora de nuevos valores y definiciones de lo que es una “buena vida”, que en cierta medida se diferencian de los que hoy son adultos. No es un detalle menor el hecho de que según los docentes sea “la libertad” un valor que ellos ven que se fortalece entre las nuevas generaciones, pero es probable que el sentido que dan a “la libertad de los jóvenes”, en muchos casos no sea positivo, sino que se asocie con la ausencia de límites, la falta de respeto a la autoridad, los mayores, los ancianos y también a los docentes. Esta representación extremadamente crítica y negativa de los adultos docentes respecto de los jóvenes (que probablemente es compartida por la mayoría de la población adulta de nuestra sociedad) necesite ser objeto de reflexión más profunda en la medida en que seguramente están detrás de una serie de prejuicios y expectativas que pueden constituir un fuerte obstáculo a la contribución que se espera de la educación escolar en el campo de la propia formación ética y cognitiva de las nuevas generaciones. Esta visión pesimista de los adultos de alguna manera “se transmite” a los alumnos de modos muy diversos, unos explícitos y otros implícitos, pero por ello no menos eficaces. Cada uno tiende a parecerse a la imagen que los otros tienen de nosotros. Esta especie de “efecto espejo” (por lo general no controlado por los agentes implicados) es tanto más eficaz cuando quien lo produce tiene cierto poder o cierta autoridad, como es el caso de los profesores. Por lo tanto, es probable que esta imagen crítica de alguna manera interfiera en la relación de comunicación entre profesores y alumnos y de alguna manera constituya una fuente de dificultad en la construcción de la autoridad pedagógica y del orden democrático en las instituciones. Esta visión crítica y negativa de los docentes acerca de los valores de “la juventud actual”, de alguna manera se asocia con otra idea muy generalizada: la de que a los alumnos de hoy “no les interesa nada”. De esta manera, “el interés por el estudio” (o por la cultura escolar, el programa y/o contenidos escolares, etc.) se constituye en una especie de ausencia que los docentes señalan también como una fuente de dificultad en la enseñanza que explica gran parte de los éxitos y fracasos en los procesos de aprendizaje.

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a) El déficit de interés y motivación Muchas veces no se sacan todas las consecuencias del hecho de que la enseñanza y el aprendizaje es un proceso de coproducción, donde es tan importante “lo que pone” el profesor, como “lo que pone el alumno”. La relación pedagógica, para ser efectiva, requiere de un trabajo de ambas partes. Pero no se trata de un trabajo cualquiera. No es lo mismo enseñar y aprender que apretar tornillos en una cadena de montaje. Uno puede realizar este trabajo mecánico “pensando en otras cosa” mientras realiza ciertas operaciones. En cambio, para que el aprendizaje tenga lugar, los agentes de la relación pedagógica tienen que encontrar sentido en lo que hacen, deben estar motivados y en el mejor de los casos deben estar apasionados por la enseñanza y el aprendizaje. En último término la crisis de la escuela secundaria se manifiesta por un déficit de sentido para los que “trabajan” en el aula6. Esta ausencia de interés y motivación de unos retroalimenta recíprocamente la de los otros, lo cual vuelve a la situación aún más compleja. En demasiadas ocasiones, la experiencia escolar, en especial la de los hijos de las familias tradicionalmente excluidas del secundario, no tiene mucho sentido para ellos. Esta es una realidad que no es exclusiva de la Argentina. François Dubet escribe que en Francia, los adolescentes y jóvenes que frecuentan la secundaria superior “no son ni ‘herederos’ programados para apasionarse por sus estudios ni becarios convencidos de la utilidad de sus estudios y de sus esfuerzos. Casi todos también se sienten empujados hacia una vida juvenil intensa que los aleja de un compromiso que se suponía total con sus estudios” (Dubet, 2007, p. 53). Este deterioro del interés y de la propensión al esfuerzo escolar tiene dos fuentes de alimentación: por una parte los diplomas de la enseñanza media ya no aseguran los premios y recompensas que solían garantizar en el pasado y, por la otra, los estudiantes, en tanto que jóvenes tienen otras esferas sociales (los espacios, instituciones y consumos propios de los “jóvenes”) que antes no existían. El déficit de interés por aprender lo que la secundaria les propone a los alumnos de hoy es una fuente de desmoralización de los docentes. Ellos perciben que lo que tienen para “transmitir” (y deben transmitir, según el programa escolar) muchas veces está lejos de las necesidades y pasiones de las nuevas generaciones, las cuales invierten sus esfuerzos en otros campos de la vida social (el mundo del deporte, la música, los amigos, el esparcimiento, etc.). El docente de media se siente desvalorizado por sus alumnos y por lo tanto su autoridad pedagógica comienza a verse seriamente comprometida. Un profesor al que no se le cree, al que no se lo respeta se convierte en un profesor ineficaz para dejar huellas en la subjetividad de sus alumnos. Aquí describimos una situación típica, que no se presenta con la misma intensidad en el ancho, diversificado y jerarquizado mundo de la enseñanza media. Sin embargo, marca una tendencia preocupante, en especial cuando se trata de las instituciones que atienden a

6 Hace quince años publiqué el libro “La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de la sociedad civil” (Tenti Fanfani, 1993). Con ese título pretendía sintetizar la crisis de la escuela contemporánea como un déficit de sentido, desigual por cierto, para una proporción significativa de docentes y estudiantes de la educación básica. El vacío del que habla el título tiene que ver con la pérdida de centralidad del aprendizaje de conocimientos socialmente significativos.

31 alumnos de sectores sociales socialmente excluidos. En estas situaciones límites, estudiantes y profesores van al colegio, pero su experiencia es totalmente insatisfactoria, cuando no es fuente de conflictos y padecimientos más o menos sistemáticos. “A los alumnos de hoy no les interesa nada”, suelen decir, a modo de queja, muchos docentes de enseñanza media. En verdad lo que están diciendo con esta constatación tan radical, es que no les interesa lo que ellos les están enseñando, que no es otra cosa que lo que saben enseñar. ¿Cómo no sentir entonces una sensación de impotencia y malestar? Una vez más es preciso constatar que el profesor en el aula no trabaja “solo”. Este, al igual que el actor en el teatro, el sacerdote en la iglesia y el político en el mitin, para hacer bien su trabajo, necesita de la cooperación de su público. Por eso los docentes deben ser antes que nada motivadores, generadores de la demanda de conocimiento en sus alumnos. Dados los equilibrios de poder existentes entre las generaciones (no nos olvidemos que hoy los alumnos tienen derechos) no se pueden dar por descontados ni el interés por aprender, ni el respeto al profesor. Ambos requisitos necesarios para que el aprendizaje tenga lugar deben ser cada vez más un objetivo del esfuerzo personal del docente. Ambos son desafíos novedosos para cuya resolución no es suficiente reclamar el retorno a los viejos dispositivos disciplinarios. b) La crisis de la autoridad pedagógica. Otro factor que viene a poner en crisis los viejos modos de hacer las cosas de los docentes se origina en los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos. La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas, la relación de poder entre las generaciones era mucho más asimétricas que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los “celadores”, etc.) prácticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades que derechos y capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinarios de los establecimientos escolares constituyen una objetivación del poder omnipotente que tenían los adultos sobre las nuevas generaciones. Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (Elias, 1997). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes y responsabilidades vis à vis de los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos. La Convención Internacional de los derechos del niño, su incorporación prácticamente universal (aún falta una firma significativa, la de los EEUU), es un indicador del grado de institucionalización alcanzado por estas nuevas relaciones de poder intergeneracional. Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre

32 profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisión. Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999).

El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado a la erosión de las instituciones escolares (producto de la masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de monopolio en el campo de las agencias de imposición de significados) están en el origen de la crisis en la autoridad pedagógica como un efecto de institución. En las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir. NUEVAS CONDICIONES OBJETIVAS DE TRABAJO Y COMPETENCIAS DE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA. Han cambiado los alumnos y han cambiado las condiciones sociales que estructuran la construcción social de la adolescencia y la juventud. La familia de ayer no tiene mucho que ver con la de hoy, las nuevas generaciones constituyen agentes extremadamente diversificados pero identificados cada vez más con su condición de edad. Los adolescentes y jóvenes se van constituyendo en sujetos de derecho, son productores y consumidores intensivos de productos culturales que les son propios y que los distinguen de otras clases de edad. Hasta cierto punto, la condición juvenil se convierte en arquetipo de la condición humana deseable. Como “clase de edad” tiende a autonomizarse de los mayores y al mismo tiempo tiende a la autosuficiencia, perdiendo fuerza la necesidad de establecer vínculos con el pasado que los antecedió. El mundo de los adultos tiende a serles ajeno y todos los objetos (culturales, materiales, etc.) que le son propios tienden a desvalorizarse a los ojos de las nuevas generaciones. En consecuencia, éstos tienen cada vez más dificultades para erigirse en agentes autorizados para transmitir algo valioso (una cultura, un saber, una moral, una estética, etc.). Estos cambios necesitan ser comprendidos en cuanto a la lógica de su génesis y desarrollo, para poder valorar lo que es progresivo en ellos y al mismo tiempo para determinar qué es lo que hay de progresivo en términos de desarrollo de una sociedad más libre, más rica y más humana y solidaria. Un caso ejemplar lo constituye el tema de los derechos de los niños. No es posible no advertir lo que hay de liberador en este movimiento universal que va del niño-cosa, objeto del poder de los adultos, al niño-sujeto con derecho a la autonomía y a la construcción de una vida que le es propia y a la

33 que tiene derecho. Sin embargo, la ruptura total entre las generaciones no es positiva cuando pone en peligro la idea misma de sociedad como totalidad de agentes interdependientes, que tiene una historia que nos trasciende y que nos hace ser lo que somos, al mismo tiempo que nos permite ir más allá de los determinismos del pasado. Los profesores, en tanto representantes significativos del mundo adulto, deben cumplir con una función estratégica fundamental: deben ser agentes que colaboran con la apropiación de una herencia cultural por parte de las nuevas generaciones, que sólo en forma ilusoria pueden creer que pueden empezar de cero desconociendo el valor de “las cosas del pasado”. Toda la cultura, la ciencia y la tecnología moderna hunden sus raíces en el pasado y encuentra en él sus propias condiciones de desarrollo futuro. Salvo dios, nadie es capaz de crear a partir de la nada. Sobran los ejemplos para demostrar que en el campo de la cultura los más creativos, innovadores y revolucionarios son quienes más se han apropiado de los logros del pasado. El ignorante es estéril, aún cuando tenga pretensiones y ambiciones grandiosas. Para que el profesor desarrolle efectivamente una nueva profesionalidad y esté en condiciones de cambiar el modo de hacer las cosas se requiere una reforma institucional. La misma debe partir de una definición clara del sentido y funciones de la enseñanza media en la Argentina contemporánea. Para ello habrá que ir más allá de los consensos fáciles y engañosos. Es probable que un verdadero debate sobre la cuestión permita la emergencia de distintas versiones acerca de la cuestión, incluso opuestas o contrapuestas7. Del debate y la argumentación democrática debe surgir un consenso mayoritario que permita orientar el sistema normativo de un nuevo colegio secundario. Entre las primeras cosas a definir, luego del sentido, es el conocimiento o conjunto de aprendizajes que todos los adolescentes deben desarrollar y las condiciones sociales y pedagógicas necesarias para lograrlo. Lo mismo sucederá con los recursos (humanos, financieros, organizacionales, de infraestructura, tecnológicos, etc.) necesarios para hacer realidad la educación secundaria para todos. Una vez definido el sentido, contenido, modelo pedagógico y nuevo marco institucional (que incluye las condiciones de trabajo del docente y el diseño de una nueva organización escolar) hay que definir las condiciones subjetivas de la profesionalidad docente. La misma deberá responder a la pregunta de qué es lo que debe saber el docente (en términos de contenidos culturales y estrategias pedagógicas y didácticas). Pero también habrá que definir el conocimiento que necesita el docente para interactuar con sus alumnos (habrá que conocer al alumno no sólo desde el punto de vista psicológico 7 No es fácil definir qué es lo que tiene que saber todo ciudadano para “ser alguien en la sociedad”. En efecto, el viejo secundario, como antesala de la universidad, privilegiaba una definición del conocimiento estrictamente disciplinaria. Pero si el secundario es para todos, quizás debiera preocuparnos la definición de una “cultura común” entendida como condición básica para la autonomía, la ciudadanía y el aprendizaje permanente. Al respecto, en otros países que tienden a la universalización de la enseñanza media se ponen el mismo problema cuando observan que durante los últimos años donde “se democratiza el acceso” al secundario (se vuelve obligatorio para todos) se tiende a la “elitización de los contenidos del programa escolar”. En otras palabras, las disciplinas se vuelven más abstractas y por lo tanto menos útiles para resolver problemas vitales de las nuevas generaciones (De Closets, 1996). La misma preocupación aparece en un ensayo reciente de un lingüista que denuncia la tendencia a “teorizar” la enseñanza de la lengua y la literatura (enseñanza de las teorías lingüísticas, de definiciones, taxonomías, conceptos, etc.) poniendo en segundo lugar el objetivo de desarrollar en los jóvenes el placer de la lectura y la apropiación de todo el capital de sabiduría que contiene la literatura clásica y contemporánea (Todorov, 2007).

34 sino también social y cultural) y para entender la relación compleja entre dimensiones relevantes de la sociedad y el mundo de la escuela: la lógica de la producción y el mundo del trabajo, los sistemas de producción y difusión de la cultura, la estructura social, la estructura y dinámica de la familia, los avatares de la construcción y profundización de la democracia, la relación entre la identidad nacional y la interdependencia con otros estados nacionales en el contexto de la globalización y extensión de los lazos de interdependencia entre las naciones (a nivel regional y mundial), entre otros contenidos culturales que contribuyen a darle sentido a lo que hace y produce la educación escolar. Pero en la “mochila de recursos” cognitivos del nuevo profesor no deberán faltar una serie de componentes de tipo no estrictamente cognitivo. Nos referimos a las características de personalidad y ético morales que son necesarias en todo trabajo que consiste en un servicio de persona a persona, donde la relación con el otro tiene una importancia estratégica fundamental. Dijimos antes que el profesional democrático debe proponerse como primera prioridad desarrollar en los alumnos la motivación, el interés e incluso la pasión por el conocimiento. Que este es un requisito fundamental para el aprendizaje que en las condiciones sociales actuales no es posible dar por descontado. Para que el maestro sea un agente movilizador del interés de los alumnos es preciso que posea una serie de cualidades y habilidades que van más allá del plano de lo estrictamente disciplinario y pedagógico. Aquí nos referimos a capacidades que hay que movilizar para relacionarse con los otros (este caso, los colegas, los aprendices, sus familias, la comunidad, etc.) y que remiten a actitudes, valores y predisposiciones tales como la confianza, la generosidad, el respeto por el derecho de los otros, el reconocimiento de su identidad, el cuidado e interés por su bienestar presente y futuro, etc.) que de alguna manera es preciso desarrollar mediante estrategias adecuadas y que constituyen un desafío particular para la pedagogía de la formación docente. Cabe destacar que sólo la posesión de un nuevo capital cultural incorporado en los profesionales de la educación podrá garantizar la producción de la necesaria autoridad que se necesita para obtener el reconocimiento y la cooperación de los propios alumnos en su propio proceso de aprendizaje. La autoridad, que antes era el resultado casi automático de un acto de delegación institucional (se reconocía y obedecía al profesor, simplemente porque tenía un nombramiento y ocupaba el lugar de la cátedra) ahora sigue siendo tan necesaria como antes, pero ahora es cada vez más el resultado de una producción propia por parte del profesor. Y para ello hay que contar con los recursos necesarios para producirla y reproducirla en forma permanente. Por último, y para evitar las visiones parciales e incompletas, hay que recordar que lo que se busca con la nueva profesionalidad de los profesores es cambiar las prácticas, es decir, lo que efectivamente sucede en las aulas. Para ello se necesitan políticas integrales ya que nada se conseguiría con reformar y enriquecer las instituciones (instalando el profesor full time por cargo, actualizando y flexibilizando el currículo y el sistema de evaluación, aumentando el tiempo de clase, aumentando el salario docente, mejorando la carrera de los profesores, etc.) sin modificar profundamente el sistema de formación de los docentes. Lo anterior sería tan estéril como pretender jerarquizar y actualizar la formación integral de los profesores manteniendo intactos los recursos institucionales, los sistemas de remuneración, carrera, etc. Una sana sociología enseña que para cambiar las prácticas hay que cambiar en forma armónica y contemporánea tanto las condiciones

35 estructurales donde ésta se desenvuelve, como el sistema de competencias, conocimientos, actitudes y predisposiciones de los agentes implicados. Los que absolutizan las capacidades de los sujetos apuestan exclusivamente a la concientización y a la formación de los docentes. Los fundamentalistas de la estructura están convencidos que para cambiar las prácticas basta con modificar las reglas y recursos que la estructuran. Una visión integral y respetuosa de la complejidad de las prácticas humanas aconseja intervenir sobre los agentes y sobre las estructuras al mismo tiempo. Es un camino más difícil, por cierto, pero es el único que ofrece una posibilidad de implementar políticas de cambio que vayan más allá de las buenas intenciones que habitan en los discursos de tantos políticos e intelectuales de la educación. El profesor como artista ejecutante y su evaluación Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (p.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones: a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma, y b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público. Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto. Por lo tanto la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta ética y política y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la ejecución está en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos). El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en sí misma, sin objetivarse en un resultado inmediato y evaluable. ¿Y cuál es la capacidad (o “competencia”... si seguimos los dictados de la moda) que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central del trabajo. Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario e inapelable del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “¿cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones públicas? ¿Cómo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los

36 profesores: cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes? Dijimos antes que el docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. ¿Y qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir él mismo estas cualidades de su personalidad (Marchesi, 2008). De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo. Esta es una preocupación propia del gestor de la educación. No es una preocupación de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos. En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y creen que el maestro produce un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero aunque uno acuerde con esta proposición, debe tener en cuenta al menos tres cuestiones básicas:

a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general el trabajo de un maestro es contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer para distinguir el efecto específico de uno en relación con el de los otros?

b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los

profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más importantes) que los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.

c) La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los

aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los

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aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela.

En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (Dubet, 2002, p. 305). Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconocen en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc. Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad” (Dubet, 2002, p. 306). Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. Incluso en muchos países, que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) incluso no existe ninguna evaluación formal de los docentes.

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En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) en general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado, no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.). Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo, han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para “condenarlos” como en el Perú actual) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez que gastar en evaluaciones que tienen por objeto condenar a las victimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente. Pero más allá de esta discusión es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.

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APÉNDICE

Cuadro Nº 1: Opiniones acerca del fortalecimiento o debilitamiento de valores en la juventud

Se fortalece Se mantiene estable Se debilita No sé Total

El compromiso social 6.3 12.9 73.7 7.1 100 La responsabilidad 3.3 12.6 80.0 4.1 100 El sentido de familia 3.4 16.8 75.9 3.8 100 La seriedad 2.0 14.6 75.9 7.5 100 La espiritualidad 5.5 19.8 64.8 10.0 100 La honestidad 4.0 22.7 67.5 5.8 100 El amor a la libertad 32.6 39.5 21.5 6.4 100 La identidad nacional 5.4 20.9 67.4 6.2 100 La generosidad y el desinterés 6.2 29.1 57.6 7.1 100 El sentido del deber 2.7 13.7 78.1 5.5 100 El respeto a los mayores 2.1 12.1 81.4 4.4 100 El cuidado de la naturaleza 32.0 21.2 41.8 5.0 100 El sentido de justicia 21.0 20.9 52.3 5.8 100 La tolerancia 6.4 18.4 69.7 5.4 100 La disposición al esfuerzo 2.9 13.4 78.2 5.5 100

Cuadro Nº2: Grado de actitud negativa de los docentes en relación con los jóvenes por

región (en porcentajes)

AMBA Pampeana Noreste Noroeste Cuyo Patagonia Total

Actitud negativa

Alta 28.8 30.7 42.5 38.1 39.2 36.4 33

Media 32.3 33.6 31.4 28.9 30.5 28 31.9

Baja 39 35.6 26.2 33 30.3 35.6 35.1

Total 100 100 100 100 100 100 100

Cuadro Nº3: Grado de actitud negativa de los docentes en relación con los jóvenes por

tipo de gestión de los establecimientos (en porcentaje)

Tipo de gestión

Pública Privada

Actitud negativa

Alta 33.9 30

Media 32.7 29.6

40

Baja 33.5 40.4

Total 100 100

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