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Más allá de tus ojos, una posibilidad para la metacognición, el diseño museográfico y el trabajo colaborativo

Ricardo Rubiales García Jurado Contexto de la Investigación La problemática; la necesidad de un nuevo proyecto de visita escolar Si bien, existen diversas estrategias educativas para aproximar a los públicos a las co-lecciones inherentes de los museos de arte; la visita guiada tradicional ha sido conside-rada como la estrategia pedagógica por excelencia - e incluso la única. Su relación con el concepto del museo es intrínseca y ambos conceptos se conciben por un importante grupo de personas como inseparables. Durante mi labor en el área educativa del Museo Nacional de Arte1 en la Ciudad de México promoví un proceso de investigación pedagógica sobre la pertinencia - y posi-bilidad- de estrategias que tomaran elementos de las teorías de vanguardia y su apli-cación en el contexto del trabajo educativo del museo. En el museo en aquel momento, la visita guiada se concebía como la estrategia fun-damental para el trabajo educativo con grupos escolares y se caracterizaba por: (1) la imposición de un recorrido prediseñado por el área educativa sin considerar la diversi-dad de edades o conocimiento previo de los escolares; (2) el objetivo principal de la actividad se enfocaba en la transmisión de información2 brindada por un guía que emulaba la figura del profesor y que simplemente “adecuaba el lenguaje”3 ante las diferencias de edad; y (3) el enfoque en el trabajo individual durante el taller al final del recorrido que proponía un mismo resultado para todos los grupos a partir de una serie de instrucciones dadas por el guía. Nuestra búsqueda4 fue proponer un proyecto pedagógico que brindara una experien-cia distinta a la visita guiada a partir de principios provenientes del constructivismo so-cial. En específico considerando tanto la teoría de la experiencia de aprendizaje me-diado (EAM) de Reuven Feuerstein (Feuerstein y Rand, 1974) como la propuesta edu-

1 Localizado en el centro histórico de la Ciudad de México, el Museo Nacional de Arte (MUNAL) preserva, exhibe y estudia el arte mexi-cano desde la mitad del siglo XVI hasta 1954. Resguarda la colección más grande en su tipo del país (más de cuatro mil piezas que incluyen fotografía, grabado, escultura, pintura…) 2 Predeterminada en un guión que los guías aprendían de memoria 3 El método MUNAL, 2003, documento de trabajo, reflexiones sobre la visita guiada, entrevista a Eduardo Ysita, p.14 4 El equipo de diseño e investigación educativa para la creación del proyecto Más allá de tus ojos, estuvo conformado por Rosario Busquets, Patricia León y el autor.

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cativa desarrollada por las escuelas de Reggio Emilia5. El proyecto denominado Más allá de tus ojos buscaba conformar un espacio de investigación que permitiera la posi-bilidad de aproximaciones y procesos inéditos en la visita escolar. ¿Existe una posibilidad de acción pedagógica que no repita el modelo escolar? ¿Cómo podíamos incluir otros principios y enfoques pedagógicos? ¿De qué forma podíamos posibilitar un programa donde el espacio físico no replicara al aula y el educador al profesor? En ese sentido, las aproximaciones pedagógicas del siglo XX cuestionaron las estructu-ras y propuestas del modelo de escuela propio de la revolución industrial. El trabajo de los constructivistas hace hincapié en el lenguaje, el carácter sociocultural del aprendi-zaje y la importancia del conocimiento previo para la conformación de nuevo conoci-miento. La simple transmisión de información no ha sido el único elemento -ni el mas importante- para la construcción del pensamiento; lo fundamental era el rol del apren-diz, su participación activa y la reflexión sobre el mismo proceso de aprendizaje. Así, la investigación observa la aplicación de ciertas teorías socioconstructivistas en el contexto de un museo de arte. Se propuso desde su creación una estructura de análisis utilizada por las escuelas de la Municipalidad de Reggio Emilia y el Proyecto Cero6 de-nominada documentación. He tenido la oportunidad de observar, analizar y discutir el proyecto Más allá de tus ojos durante una década7. Lo cual me ha permitido extender la aplicación de estas teorías y formatos en museos de otras tipologías8 e incluso espa-cios educativos formales9. Por otro lado, la presente investigación también pregunta por la ausencia del diseño en el entorno físico10 de las actividades, señalando cómo las experiencias educativas se desarrollan en espacios de taller que emulan a un aula de escuela y donde el mobilia-rio refiere simplemente a la funcionalidad y no a algún tipo de reflexión pedagógica.

5 Los preescolares y centros de educación inicial de la l’Istituzione Scuole e Nidi d’Infanzia de la Municipalidad de Reggio Emilia al norte de Italia 6 (Proyect Zero) Área de investigación perteneciente a la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard (Harvard Graduate School of Education) 7 He realizado observaciones y análisis del espacio Más allá de tus ojos en tres períodos de tiempo: en su creación, 2003 - 2004, y posteriormente -gracias al apoyo del Mtro. Miguel Fernandez Felix- en 2007-2008 y en 2012-2013. 8 En especial en la creación del proyecto educativo de Papalote Cuernavaca, museo de niños orientado al arte. 9 Me refiero al proyecto: atelier que desarrolle junto con la Profesora Elidet Dominguez en el Centro de Desarrollo y Bienestar Infantil #3 en Naucalpan, Estado de México donde realizamos una investigación de carácter neuropsicológico que ha sido presentada en diversos foros de investigación educativa. 10 Más allá de tus ojos no solo se concebía como proyecto educativo sino como un espacio físico (de casi 300m2), ubicado en la planta baja del Museo Nacional de Arte en la Ciudad de México

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Considerando la importancia que toma el diseño de entornos de aprendizaje en las pedagogías contemporáneas y su cercanía con el lenguaje museográfico, esta acción todavía es un ámbito por explorar en el quehacer educativo en los museos11. El estado del arte, las referencias metodológicas En cuanto a las metodologías de visita, es posible mencionar tres tipos de visita alter-nos que se exploraban en el contexto de los museos de arte en México durante el desarrollo de esta investigación. (1) Las estrategias de pensamiento visual12 (Visual Thinking Strategies VTS13) se utiliza-ban por distintos museos de arte, incluso se creó un programa dirigido al sistema de educación básica bajo esta metodología14. La propuesta buscaba el acercamiento de los grupos escolares a distintas colecciones artísticas fomentando el desarrollo de habi-lidades sociales y de pensamiento al observar y discutir sobre arte. Así llegó a utilizarse tanto en las aulas como en los museos. La propuesta fundamental del proyecto será observar una obra de arte y comenzar una argumentación a partir de la evidencia visual de la imagen con la pregunta: ¿qué está pasando aquí? Seguida de, ¿qué te hace decir eso? (Tishman et al., 1999). Cabe destacar que una década después de su creación y aplicación en el MOMA de Nueva York, el Visual Thinking Curriculum tuvo un importante análisis y evaluación por parte del Proyecto Cero15 reconociendo fortalezas y áreas de oportunidad. Para enton-ces, esta metodología ya había inspirado proyectos análogos en diversas instituciones y museos de Latinoamérica Por otro lado, (2) El programa TIME16 (Teaching Institute in Museum Education) depen-diente del Art Institute en Chicago, desde hace más de una década difunde una meto- 11 En México, dentro del Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2013) se señala la importancia del diseño de entornos de aprendizaje. Esta reflexión se extiende a toda la educación básica incluso en el nuevo modelo educativo (SEP, 2016). 12 Metodología desarrollada por Abigail Housen (1985) para el Museo de Arte Moderno de Nueva York MOMA, consiste básicamente en ocho lecciones que buscan desarrollar la descripción, narración e imaginación de los estudiantes, así como su lenguaje e incremen-tar su vocabulario (Tishman, MacGillivray y Palmer, 1999) 13 Para más información véase, https://vtshome.org/ 14 Me refiero al Programa DIA (Desarrollo de Inteligencias a través del Arte) que en México se utilizó a partir del 2002 en el marco del sistema de educación básica con capacitaciones a maestros, publicación de guías didácticas y la impresión de láminas de diversas obras de arte mexicano para su presentación en las aulas. 15 Tishman, S., MacGillivray, D., Palmer, P. (1999) Investigating the educational Impact and Potential of The Museum of Modern Art’s Visual Thinking Curriculum, Harvard Project Zero 16 Para más información véase, http://www.saic.edu/continuing-studies/teacher/museum-education/faculty

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dología de acercamiento al arte desarrollada por dos educadores de museos17: Rika Burnham y Elliot Kai-Kee. Creada en el marco de la acción educativa de dos institucio-nes, el Museo Metropolitano de Nueva York MET y el Museo J. Paul Getty en Los An-geles su uso se extendió a diversos museos en toda la nación norteamericana en la primera década del siglo XXI. La metodología de acercamiento propone aproximaciones provenientes de una serie de ejercicios de observación y exploración de diversas obras de arte preseleccionadas por el educador, quien busca la creación de una atmósfera de diálogo para fomentar el análisis visual de las obras18 (Burnham y Kai-Kee, 2012). Por último, (3) La propuesta MUSE19 creada por el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Dicha metodología propone una visita dialógica con un fuerte enfoque en la observación y el análisis visual de las obras a partir de tres momentos; el acceso- que comienza con una pregunta abierta; un tiempo de indagación- con el uso de diversas preguntas que se agrupan de acuerdo a los cinco puntos de entrada20 y un tiempo final de reflexión entre los participantes. Establece como plataforma pedagógica los puntos de acceso desarrollados por Ho-ward Gardner en el marco de la teoría de inteligencias múltiples sumando el trabajo sobre percepción desarrollado por David Perkins (1994) en su libro: El ojo inteligente. En México el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes en colaboración con el Pro-yecto Cero, tradujo la metodología MUSE a una versión en español denominada: Abriendo puertas a las artes, la mente y más allá (Boix-Mansilla, 2007). Esta metodolo-gía fue utilizada en muchos museos de arte de todo el país21 en la primera década del siglo XXI. Todas estas aproximaciones brindan alternativas a la visita tradicional y proponen di-versos niveles de interacción y participación de los escolares. Estas metodologías han tenido diferentes procesos de evaluación y estudio sobre su pertinencia, proyección y posibilidades de mejora. Para fines de la investigación de este documento, es importante subrayar que dichas metodologías conciben al guía o facilitador como el generador de la experiencia (al 17 Rika Burnham, hoy al frente del área educativa de la Colección Frick en Nueva York y Elliot Kai-Kee, educador del Museo J. Paul Getty en Los Angeles. 18 La propuesta de los educadores que crearon este proyecto fue traducido al español por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Litera-tura y fue, por un largo período, la metodología de visita utilizada en el Museo Nacional de San Carlos en la Ciudad de México. 19 Para más información véase, http://www.pz.harvard.edu/projects/project-muse 20 Lógico-cuantitativo, Narrativo, Experiencial, Filosófico y Estético 21 Incluso se presentó durante el curso nacional de profesionalización en museos en 2013 a más de 900 colaboradores de todo el país

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realizar las preguntas, brindar la información, realizar los ejercicios para la observa-ción…); contemplan un recorrido predeterminado para la visita al museo; y no conside-ran el diseño del entorno físico como herramienta pedagógica. El marco teórico del proyecto Con el propósito de desarrollar un proyecto alterno de visita escolar ante dicho con-texto se propuso como primer paso la reunión de dos perspectivas teóricas de van-guardia aplicadas al contexto museístico: la Propuesta Reggio Emilia y la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Reggio Emilia22 Para Dahlberg y sus colaboradores (2006) la importancia de la Propuesta Reggio Emilia radica en su postura crítica sobre las formas tradicionales de la educación inicial, la in-clusión de reflexiones teóricas de vanguardia en la práctica educativa y una perspectiva política que promueve una cultura de la infancia. Debido a su aporte, diversos autores han escrito y analizado dicha perspectiva pedagógica23. La Propuesta Reggiana da prioridad al diálogo y el intercambio, señala que gracias a este principio de comunicación es como las personas pueden entrar a un proceso de aprendizaje, un proceso de co-construcción de conocimiento, valores e identidad (Dahlberg y Moss, 2013). Así, la visibilidad, legibilidad y principio de compartir se con-vierten en un núcleo de soporte a toda actividad y serán la base de una comunicación óptima y por tanto de una didáctica efectiva (Rinaldi, 2011). A este respecto, será la pedagogía de la escucha el término utilizado para subrayar dicha propuesta dialógica24. Escuchar es una metáfora de la apertura y sensibilidad para escuchar y ser escuchado (Rinaldi, 2006). Desde la Propuesta Reggiana, escuchar no es solo un ejercicio auditivo sino totalmente sensorial, involucra todos los sentidos. Dicha escucha activa requiere por parte de los docentes un profundo sentido de cono-cimiento personal y al mismo tiempo una suspensión de juicios personales además de una fuerte disposición al cambio (Wurm, 2005).

22 Filosofía pedagógica desarrollada por Loris Malaguzzi, a finales de la 2a Guerra Mundial, en las escuelas municipales de educación inicial de la Ciudad de Reggio Emilia al norte de Italia. 23 Howard Gardner impulsó diversos proyectos de colaboración con Reggio Children a partir del año 2000, por su afinidad con la teoría de las Inteligencias Múltiples así como diversos proyectos de investigación del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. 24 La didáctica en la Propuesta Reggiana se acerca más a la ciencia de la comunicación que a las disciplinas pedagógicas tradicionales

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La Propuesta Reggiana promueve una cultura de la infancia que reconoce al niño como rico, es decir, con un abundante potencial intelectual (Spaggiari y Rinaldi, 2000). Esto implica que todos los niños se encuentran en un proceso continuo de construcción de sentido del mundo que les rodea, una construcción de conocimiento, identidad y valo-res. Aunque los niños no conocen el entorno poseen todas las herramientas que nece-sitan para explorarlo (Vecchi, 2013). Es dentro de esta relación de conocimiento y exploración del mundo que los niños se conocen a sí mismos (Wurm, 2005). En este sentido, presenta una didáctica participati-va, con procedimientos y procesos que pueden ser comunicados y compartidos (Rinal-di, 2011). Se subraya la sociabilidad como una característica intrínseca de cada niño. De ahí que el conflicto, la interacción, el compartir y el trabajo colaborativo son ele-mentos pertinentes y necesarios en todo proceso educativo (Hoyuelos, 2005). En cuanto al diseño del entorno de aprendizaje, Rinaldi (2006) subraya que la percep-ción del espacio físico es subjetivo y holístico. Se modifica a través de diversas fases de la vida y está fuertemente relacionado con la propia cultura; habitamos diferentes mundos sensoriales en el mismo sentido que hablamos diversos idiomas. Desde esa postura todo proceso de aprendizaje en los niños implica al espacio físico y este debe pasar por un proceso de diseño calculado. La escucha y observación brin-dan los elementos necesarios para el diseño de estos espacios físicos. Así, todo am-biente tiene una intención y considera las dimensiones cromáticas, lumínicas, sonoras, olfativas, táctiles además de considerar la materialidad en su más amplio espectro (Ho-yuelos, 2005). A este respecto, la calidad del espacio puede definirse en términos de cantidad, cali-dad y desarrollo de las relaciones que permite. Estas relaciones se dan entre el espacio mismo, los materiales, los docentes y otros niños (Ceppi y Zini, 2009). Esta reflexión sobre el espacio subraya la idea de la representación. El entorno mismo se convierte en un lienzo que permite registrar los procesos de reflexión y aprendizaje que viven los niños (Vecchi, 2013). En ese sentido, es posible reconocer la tensión que presenta la Propuesta Reggiana a la perspectiva tradicional al fomentar el uso de diferentes lenguajes como el movimien-to, la gráfica y la producción visual y material (Hoyuelos, 2005) versus la expresión ver-bal que será el lenguaje dominante de la escuela tradicional.

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Así, las estrategias utilizadas son sensibles a las motivaciones e intereses de los niños. Buscan detonar la reflexión, la curiosidad y el descubrimiento motivando nuevas inter-pretaciones y posibilidades para la expresión (Vecchi, 2013). La Propuesta Reggio Emilia brindó al proyecto cuatro elementos fundamentales: (1) una reflexión sobre el espacio físico y su diseño como el eje de la acción educativa; (2) El trabajo colaborativo como un elemento clave para la construcción de sentido fun-damentado en el diálogo y la interacción; (3) La necesidad de incluir y considerar el uso de múltiples lenguajes para la representación y expresión; y (4) La pedagogía de la escucha como directriz en la interacción del adulto y por otro lado como la posibilidad de que sean los intereses de los niños el punto de partida para el desarrollo del pro-yecto pedagógico (véase, gráfico 1). El espacio físico como el tercer maestro Desde la Perspectiva Reggiana el espacio físico es el tercer maestro que junto con los padres y el docente participa activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje (Ri-naldi, 2006). Esta concepción del entorno va mas allá de adquirir cierto mobiliario o simplemente realizar reformas a nivel arquitectónico. El tercer maestro implica una propuesta filosófica; una actitud hacia el espacio y a los habitantes del mismo. Los niños construyen conocimiento a partir de la exploración y acción directa con el ambiente (Biermeier, 2015). Por tanto se coloca al niño como protagonista y nunca al adulto, el contenido o el dispositivo pedagógico. Al hablar de exploración y descubri-miento señalamos una intervención educativa más intuitiva y compleja, y que toma mucho más tiempo del educador en el diseño, la observación y la planeación (Vecchi, 2013). Lo inesperado es la puerta de acceso a una dinámica de exploración donde la multi-dimensionalidad del espacio físico (olfativo, acústico, lumínico, táctil, cromático...) junto con cada uno de los materiales y su ocupación dentro del mismo ambiente han sido pensados y diseñados para confluir en el encuentro con los niños. Desde esta perspec-tiva, el espacio físico es un lienzo con la posibilidad de reinventarse de acuerdo a las reacciones, emociones, procesos de significado y exploraciones realizadas por los niños. Así, colocamos al juego como punto de acceso y al jugar como el marco peda-gógico. Jugar es descubrir, implica mirar con perspectivas distintas y funciona funda-mentalmente a partir de posibilidades, de asombros (Fontanili, 2005). Al considerar al espacio mismo como un ambiente flexible a las necesidades de explo-ración y preguntas de los niños es posible dar continuidad a ciertos intereses y temas;

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lo que permite una planeación curricular responsiva a los tiempos y procesos de aprendizaje de los niños (Ritchhart y Perkins, 2005). El paradigma que brindan estos entornos de aprendizaje supone descolocar al maestro de su posición de poder posibilitando una serie de encuentros entre el niño y una serie de materiales contextualizados en una urdimbre sensorial. Un ambiente rico en posibi-lidades para la exploración es crucial para el desarrollo (Greenman, 2007). En ese sentido, los espacios no están diseñados como contextos para la enseñanza sino para el aprendizaje. Los ambientes permiten procesos de búsqueda y construc-ción que favorecen el intercambio y la conversación entre los niños y los educadores. En ese sentido, entendemos que la exploración del mismo espacio es un diálogo in-terno entre el niño y la materialidad, la dimensión crómatica, olfativa, táctil y acústica del mismo ambiente. Una perspectiva que no debemos olvidar cuando pensamos en el diseño de ambientes de aprendizaje es en la perspectiva sociocultural de Vigotsky sobre la zona de desarro-llo próximo - la tensión existente entre las posibilidades de exploración del niño a par-tir de su conocimiento previo y los aportes que puede hacer el adulto mediador para consolidar procesos de aprendizaje. Por ello se requiere por parte de los docentes el registro continuo de los procesos de construcción de sentido que viven los alumnos. Será esta conformación narrativa de la experiencia del espacio la que permita la refle-xión y toma de decisiones sobre las posibilidades de acción y aprendizaje por venir (Wurn, 2005). El lenguaje museográfico como herramienta pedagógica Escribir con objetos y ambientes es una consideración de los primeros tratados museo-lógicos que existen. Para Samuel Von Quichberg25, el museo es un espacio o un texto donde el universo entero puede ser reunido y analizado. Años después, Johann Daniel Major en su Museo Museorum proponía una gramática posible en la reunión de las colecciones inspiradas en la Naturalis historia de Plinio. Así, un principio de la museo-grafía ha sido la posibilidad de una escritura y lectura objetual. Esta primera mirada del museo permitió la creación de espacios denominados gabine-tes de curiosidades; un lugar para reunir todos los objetos del universo para ser obser-vados, analizados. Estos salones de maravillas ponían en valor las relaciones entre el espacio físico, los objetos y las personas. Bajo esta mirada, es posible considerar la

25 Lo explica en el texto titulado: Inscriptiones vel Tituli Theatri Amplissimi, complectentis rerum universitatis singulas materias et imagines eximias, impreso en Munich en 1565.

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posibilidad de lectura, de interpretación del espacio físico utilizando los lenguajes del cuerpo: temperatura, color, luminosidad, texturas... Reconocer la sensorialidad en la construcción de significados. Esta perspectiva pedagógica del lenguaje del museo nos invita a reconsiderar el en-torno físico en analogía con la escritura de un texto. El reto en esta “escritura” refiere a un ejercicio poético a causa de la naturaleza de los elementos que utilizamos en la creación de un ambiente de aprendizaje. En un sentido esta experiencia del espacio es cotidiana y personal aunque posible-mente desapercibida. Los espacios que habitamos sin duda tienen fuertes cargas sim-bólicas, color, materialidad, colocación de mobiliario y fuentes de iluminación que alu-den a percepciones personales significativas (Gaston, 1984). Entonces llegamos a nuestra primera reflexión sobre el museo como ambiente físico sus características, posibilidades e intencionalidad. Desde nuestra perspectiva la acción educativa implica transcurrir a través de una serie de nodos- entornos, donde el museo se convierte en un gran espacio de exploración, diálogo y auto-comprensión. La calidad del espacio físico es el resultado de diversos factores. Se conforma de las características arquitectónicas del mismo espacio y de la organización, función y espec-tro de los estímulos sensoriales a incluir en el diseño. Estos estímulos nunca tienen una estructura “adecuada”. Las percepciones en cada persona que habita el espacio son amplias y cambian de individuo a individuo y se moldean y rigen en muchos sentidos por elementos subjetivos, de ahí la complejidad en estos ambientes (Cannon Design, VS Furniture y Bruce May Design, 2010). Las emociones que se derivan de la forma y el espacio surgen a partir de las confronta-ciones directas entre la persona y el entorno, la percepción sensorial y la materia. En ese sentido es que la fenomenología de la arquitectura esta más ligada a verbos que a sustantivos - el acto de entrar, el acto de mirar, el acto de reunirse… Cada espacio ar-quitectónico condiciona la experiencia humana de la realidad: enmarca, articula, rela-ciona, separa y une, facilita y prohibe. La experiencia corporal es un aspecto insepara-ble de la experiencia arquitectónica (Pallasmaa, 2014). Siempre que estamos en un espacio físico nos encontramos de alguna forma con él, y siempre será distinta la experiencia dentro de una catedral antigua que dentro de un hospital. El acto de deambular, percibir el ambiente como contexto y territorio señala el cómo comprendemos los espacios físicos. La puerta es una invitación a entrar, -enmarca el allá- la ventana permite observar el exterior y brinda contexto al aquí, la

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escalera invita a subir o bajar. La arquitectura dirige, escala y contextualiza acciones, percepciones e ideas (Pallasmaa, 2014). Así, el entorno de aprendizaje se entiende como un espacio primeramente multisenso-rial, no solamente por incluir estímulos sensoriales sino por los diferentes niveles de estimulación sensorial que concibe y contiene. Esto nos lleva a un espacio abierto y con múltiples puntos de acceso donde cada persona puede encontrarse con elemen-tos que responden a sus preferencias sensoriales. La consideración de estas preferencias sensoriales señala la complejidad en el diseño; al colocar en el eje de dicho proceso a las personas, reconocemos las múltiples dimen-siones del espacio y sus posibles niveles de información (Cannon Design et al., 2010). Esta reflexión sobre la corporalidad en el diseño señala esa serie de experiencias háp-ticas que ocurren en los primeros años de la vida. El entorno y nuestro cuerpo están en interacción constante, es la experiencia existencial continua. (Pallasmaa, 2012b). Las experiencias visuales se arraigan en el contexto de la experiencia táctil. Al evocar cierta imagen se acompañan las texturas, temperaturas y el cúmulo de experiencia táctiles previas con ese material. Es decir, en el archivo de la memoria no solo encontramos la representación visual del objeto sino también las representaciones olfativas, auditivas y fundamentalmente táctiles. Por esta razón es que diversas investigaciones subrayan cómo la corporalidad se rela-ciona directamente con la construcción de significado, el cuál se construye y parte de la experiencia corporal, incluso la evocación de todo recuerdo depende de la memoria corporal (Casey, 2000). La reflexión de Santacana (2005) sobre la unión entre museografía y didáctica subraya la importancia de los diversos niveles de exploración, además de una reflexión profun-da sobre el juego como catalizador del aprendizaje a través de la experimentación y la exploración. Así, en Más allá de tus ojos, el ambiente de aprendizaje valora la libertad y curiosidad de los niños posibilitando diversas exploraciones (Vecchi, 2013) concibiéndolo como un espacio para la creación, diálogo e interacciones entre los niños (Rinaldi, 2011). Es a través de la sensorialidad, la manipulación de diversos materiales y el trabajo colabora-tivo que este espacio se convierte en una herramienta para el aprendizaje (Hoyuelos, 2005). El proceso de diseño

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El diseño de los ambientes de aprendizaje es el proceso que requerirá más inversión de tiempo. El impacto y alcance del proyecto educativo se relaciona intrínsecamente a este proceso. El reto es crear un espacio a partir de la reflexión de las diversas dimen-siones sensoriales; esto incluye una selección de estímulos y de materiales que enmar-can la acción educativa a partir de la pedagogía de la escucha. Desde esta perspectiva, el ambiente de aprendizaje se concibe como un espacio híbri-do donde diversas dimensiones conviven (olfativa, cromática, lumínica, táctil, auditiva, matérica). Es en este ambiente donde las diversas relaciones que se crean le dan forma e identidad. En este sentido, el proceso de diseño considera la fusión de elementos contrastantes en la búsqueda de una mayor riqueza y complejidad (Ceppi et al., 2009). Escala En el proceso de diseño el primer elemento a considerar es la escala de los niños: el tiro visual, el acomodo y tamaño del mobiliario así como la localización de los objetos responden a un espacio adecuado para el acceso y la exploración de los niños para los que ha sido diseñado (Wurn, 2005). Dimensiones sensoriales

Dimensión visual Luminosidad: es posible considerar tanto la luz artificial y la luz natural como

dos perspectivas alternas; las luces cálidas y frías; la fuente de iluminación y su ubicación física en el espacio. Las sombras, la penumbra y la oscuridad fueron elementos que permitieron otras exploraciones.

Color: en este aspecto el ambiente de aprendizaje debe ser policromático

pero nunca sobre-saturado. Es importante considerar que la ropa de los niños añade otra capa cromática al espacio. Reconocer que existen colores puros y muy saturados además de cálidos y fríos. El ambiente debe propo-ner una armonía visual, equilibrada que se enmarque en los tonos medios (Ceppi et al., 2009).

Dimensión táctil26

Materialidad: implica considerar las cualidades táctiles de los materiales a proponer. La experiencia táctil es un eje del espacio de aprendizaje como la

26 El sentido del tacto en el cuerpo humano utiliza mas de 800,000 fibras y tiene 18 veces más terminaciones nerviosas que el caracol del oido. El tacto implica una relación fundamental con el ambiente. Implica nuestro encuentro continuo con el exterior, en un sentido todas las experiencias sensoriales son modos de tocar

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experiencia fundamental de exploración, interacción y comunicación. Las re-laciones entre tacto y espacio como lo subraya Pallasmaa (2012b) implica-rían la corporalidad como el centro referencial de la integración sensorial. La amplitud de las percepciones táctiles brindan un amplio espectro de posibi-lidades para el diseño. Por otro lado, los materiales orgánicos o artificiales brindan otra categoría posible que será necesario considerar.

Dimensión olfativa27: esta percepción tiene un importante rasgo evocativo a re-

cuerdos, imágenes y objetos (Ceppi et al., 2009). El olfato es uno de los sentidos más olvidados en el contexto del diseño de espacios y uno de los más positivos en cuanto a la exploración de un espacio (Pallasmaa, 2012a).

Dimensión auditiva28: es posible reconocer la fuente del sonido: el sonido ambien-

tal (propio de la naturaleza) o el sonido directo (como el causado por una máquina) Se busca que los sonidos que se insertan en el diseño del ambiente puedan acom-pañar de manera equilibrada fomentando la discriminación auditiva a partir de un reto. El silencio se convierte en un elemento contrastante que permite una acústica variable.

Así, la calidad de este ambiente de aprendizaje resulta de la polisensorialidad que propone así como de su organización funcional y su capacidad dúctil “capaz de permi-tir diferentes maneras de habitarlo o usarlo” (Ceppi et al., 2009, p. 18). La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado29 El proyecto Más allá de tus ojos considero la inclusión de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado30 como plataforma pedagógica. La inclusión de dicha teoría pro-

27 El sentido del olfato se encuentra localizado en la parte primigenia del cerebro, en una zona cercana al cerebro reptiliano y el siste-ma límbico. Debido a ello, la percepción de un olor brinda evocaciones muy fuertes que implican lugares y situaciones. Existe una dimensión afectiva y emocional muy fuerte relacionada a los olores de la primera infancia, nuestros padres y circunstancias emociona-les fuertes 28 El sentido de la audición se desarrolla desde los primeros meses de embarazo, el feto puede escuchar. Al nacer, el bebe es capaz de oír aunque es muy sensible a los sonidos intensos. 29 Desarrollada por el israelita Reuven Feuerstein en 1974 en el marco de su teoría de la modificabilidad cognitiva estructural 30 Si bien el término mediación es muy común actualmente en las áreas educativas de los museos; el autor utiliza este término desde el año 2003 como el marco pedagógico para el trabajo educativo. Es importante subrayar que en el presente documento, mediación se refiere directamente a la propuesta teórica de R. Feuerstein y no a la mediación del conflicto. Tampoco a las propuestas de la me-diación cultural, ni a las perspectivas críticas sobre la educación en museos que analiza Carmen Mörsch (2015) al referirse al “giro educativo”; lo que se extiende a las acciones de los artistas-educadores en diversos espacios de arte contemporáneo. Además de estás definiciones, el término en el campo museístico, por lo general, simplemente se utiliza para dar un nombre más “moderno” a las áreas educativas aunque en el fondo las acciones y concepciones de la guianza tradicional permanecen.

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ponía conformar la posibilidad de un perfil distinto para el educador, en funciones y concepción a aquel del guía tradicional. La mediación que parte de la propuesta de Feuerstein (Feuerstein y Rand,1974)31 tiene la finalidad de generar en las personas una participación activa en la construcción de aprendizajes nuevos (Noguez, 2002). La intervención mediada permite a las personas alcanzar experiencias significativas en su contacto con el mundo. La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) subraya que el aprendizaje humano es cuestión de fortalecer las estructuras de conocimiento existentes. La refle-xión sobre la experiencia activa estas estructuras. Con la mediación; las estructuras de conocimiento existentes se pueden hacer más complejas formando más conexiones (Vigotsky, 1986). La EAM considera doce criterios; la mediación de la intencionalidad y reciprocidad; del significado; de la trascendencia; del sentimiento de capacidad; de la autorregulación; del compartir; de la individuación; de la capacidad de búsqueda; mediación del desa-fío a la novedad y la complejidad; mediación del cambio, de búsqueda de alternativas y del sentido de pertenencia (Véase, gráfico 2). Desde esta perspectiva, el trabajo del mediador entonces, busca filtrar y seleccionar; organizar y encuadrar; aislar y relacionar conocimientos (previos y nuevos); regular y adaptar; motivar y facilitar la construcción de sentido, la interpretación del aprendiz. En este sentido, podemos definir la mediación como un proceso de interacción entre una persona y otra. Existe una clara intencionalidad por parte de uno de ellos y un sen-tido de escucha activa y reciprocidad continua. Este proceso busca enfocar seleccionar y detonar experiencias, observaciones y reflexiones en ambos participantes (Falik y Feuerstein, 2014). Así, el mediador será una persona que facilita la interacción entre el sujeto y el medio, seleccionando, organizando, re-ordenando, agrupando y estructurando los estímulos para ayudar al sujeto a construir su propio conocimiento. Influencia la intensidad, flui-dez, direccionalidad, importancia, motivación e impacto de la información (León, 2005). La mediación en el museo no solo es un proyecto a trabajar en las áreas educativas. Debe ser, antes que una metodología, una postura sobre los públicos que se sustenta en la imagen de un visitante capaz, con múltiples herramientas, conocimientos y pers- 31 Cuyo trabajo comparte las reflexiones y búsquedas de L. Vigotsky, A. Luria y J. Bruner

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pectivas. La mediación interviene en toda estructura de comunicación y acción cultural del museo. Todo contacto humano entre los colaboradores del museo y los usuarios debe ser una interacción que concibe una intención, escucha activa en el sentido de reciprocidad y se enfoca en promover la indagación, recuperar información previa y motivar la cons-trucción de sentido en lugar de simplemente transmitir información. La mediación es contraria a la concepción del museo como un espacio donde lo que se espera del visitante es observar, escuchar y recorrer, donde por lo general la con-versación, la elaboración de hipótesis, la construcción de preguntas, el señalar pro-blemáticas y promover principalmente la exploración o búsqueda de relaciones entre conceptos no son elementos considerados. Así, la mediación parte de la pedagogía crítica, contraria a un público silente y pasivo convoca una acción educativa que requiere la participación activa de los públicos, su involucramiento y toma de postura ante la propuesta educativa. El fin de la mediación no es, en ningún sentido, brindar información sino participar en el desarrollo de habili-dades de pensamiento (Tharp y Gallimore,1988). Feuerstein y sus colaboradores (2010) subrayan que la mediación incluso ocurre entre padres e hijos, abuelos y nietos, amigos y amigas, parejas e incluso entre personas desconocidas. Dentro del mismo museo es posible encontrar intervenciones mediadas entre grupos de visitantes. De ahí que como lo sugiere Falk (2000) la mediación social es uno de los elementos claves para la experiencia significativa y esta mediación en ninguna forma es controlada por el museo, aunque puede ser provocada al proveer los contextos adecuados. La mediación concibe toda una metodología de acercamiento, sobre el cómo relacio-narse con un grupo de personas, qué criterios considerar en dicha interacción, definir una intención por parte del mediador y buscar la reciprocidad en los usuarios. Plantea una serie de estrategias que buscan promover la conversación y el diálogo a fin de permitir una experiencia memorable, rica en significados, construida por el mismo pú-blico. Aún la mediación pedagógica no se concibe como metodología cerrada; siempre exis-te un elemento de improvisación, la habilidad de tomar ventaja de cada situación, sa-ber cuándo moverse y cuándo permanecer; cuándo hablar y cuándo callar; una cuali-dad que ninguna fórmula o receta pueden reemplazar.

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La educación del mediador, entonces, es amplia en el concepto de cultura. Un media-dor culto no solo posee un fundamento multidisciplinario, sino una cultura de la inves-tigación, la curiosidad y el trabajo en equipo: la cultura de la intervención educativa (Feuerstein et al., 2010). La tarea de las estrategias de mediación no es encontrar (ni enseñar) una serie de da-tos, hechos o discursos curatoriales32… La competencia del mediador se define más en términos de entendimiento que de conocimiento. Indica una familiaridad con temas críticos, lo que permite, a quien posee dicha cercanía; decir qué es importante y teori-zar las posibles oportunidades en cada situación, esto es, qué es útil para el aprendiz particularmente en cada experiencia. Un ejercicio fundamental del equipo de mediación será examinar una y otra vez pen-samientos, conocimiento e intuiciones, compartiéndolas en el equipo de mediadores. A este ejercicio se le denomina bitácora de mediación. La acción y los resultados de la intervención mediada, en una situación dada deben ser registrados y re-visitados por todo el equipo. Esto permite que el grupo de mediación pueda documentar y analizar su trabajo promoviendo una cultura de investigación. A las reuniones mensuales y se-mestrales donde se recuperan los resultados de la acción cotidiana de la mediación, denominamos: clínicas de mediación33. El proceso de documentación como metodología de investigación En el centro de la filosofía reggiana se encuentra el papel de la documentación y la evaluación para determinar la naturaleza del aprendizaje individual y grupal, haciendo que ese aprendizaje sea visible. A medida que la educación pasa de ser un modelo de transmisión a un modelo de indagación e investigación, documentar el aprendizaje de los niños se convierte en una herramienta clave para el aprendizaje (Rinaldi, 2006).

32 Información que siempre existe en sala o a la mano de los públicos en distintas plataformas. La mediación propone hacer las pre-guntas e indagaciones sobre esa información promoviendo el desarrollo del pensamiento e incluso la metacognición. 33 He tenido la oportunidad de compartir y colaborar con varios profesionales de la educación en museos en la aplicación de la pers-pectiva del Aprendizaje Mediado de Feuerstein. Primero durante la gestión de la Mtra. Graciela de la Torre en el Museo Nacional de Arte en 2002- 2004 con Rosario Busquets y Patricia León quién también participó en su aplicación en el Museo Interactivo de Econo-mía MIDE, en 2004-2008 en el Museo Universitario de Ciencias y Artes de la UNAM; en 2005-2008 durante la gestión de Meme Jaramillo en la conformación del Yaku Parque museo del agua en Quito Ecuador y más adelante en el desarrollo del Museo Interactivo de Ciencia MIC; a partir de 2011 con la Fundación Museos de la Ciudad en el desarrollo del Centro de Arte Contemporáneo durante la gestión de Ana María Armijos; en la creación de Papalote Cuernavaca con Mercedes Jimenez y Berta Mac Gregor en 2008-2011 con Paola Araiza dentro de la exposición Mexico 200 años que se presentó en la Galería del Palacio Nacional en 2010 y en el Museo del Palacio de Bellas Artes bajo la dirección del Mtro. Miguel Fernandez Felix a partir del 2014 entre otros espacios.

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Busca la valoración y evaluación de la acción educativa a través del registro de las ex-periencias por diversos medios; principalmente la toma de notas y la grabación de vi-deo y fotografía. El proceso de documentación desarrollado por las escuelas Reggio Emilia tiene mucha cercanía con los procesos propios de la investigación etnográfica. En la documentación se busca re-visitar las experiencias vividas a través de la reunión de dichas evidencias (fotografías, notas, video, grabaciones…). Su interpretación y aná-lisis funcionan como una revisión de los procesos que viven los niños y la evaluación de las herramientas y estrategias utilizadas por mediadores y talleristas. Desde la Perspectiva Reggiana, la documentación se concibe como una escucha visi-ble, como una construcción de señales que no solo testifican las rutas aprendizaje y sus procesos, sino que las hacen posibles al darles visibilidad (Project Zero y Reggio Chil-dren, 2001). Por ello, el proceso de documentar se convierte en parte integral de la acción educativa al ser re-interpretado tanto por participantes como por mediadores. Por otro lado, al lector ajeno al contexto, la documentación le invita a ser parte de las experiencias e historias. Subraya el valor de la memoria y la narración como una cuali-dad vital del entorno educativo (Rinaldi, 2011). Desde la Perspectiva Reggiana esto significa hacer al aprendizaje visible, y si esto es posible, se fomentan relaciones que construyen conocimiento. Desde la mirada de los investigadores del Proyecto Cero, el proceso de documenta-ción consta de cuatro fases (Project Zero et al., 2001): observar, registrar, interpretar y compartir, los procesos y productos propios del aprendizaje (Véase, gráfico 3). Observar La documentación permite enfocar a los educadores en los procesos de búsqueda de sentido y construcción de significado que los niños viven en cada experiencia de aprendizaje. Estos serán los elementos clave del proceso de documentación e implican la génesis de la pedagogía de la escucha y la pedagogía de las relaciones, ambas me-táforas que implican y subrayan los diálogos y conversaciones (internas y externas) que los niños tienen en todo proceso de aprendizaje; la forma como conectan relaciones entre lo que conocen y lo desconocido y el significado que brindan a las experiencias vividas. Al observar estos procesos cognitivos, de reconocimiento, de cambio de parecer, de inferencia, de generalización, es posible encontrar diversas estructuras de expresión y lenguajes así como diversos abordajes de un mismo tema. El proceso de documenta-ción señala el aprendizaje que existe en el trabajo colaborativo, en el acto de compar-tir. Enriquecemos nuestro conocimiento y nuestra subjetividad gracias a la predisposi-

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ción de recibir otras ideas, escuchar y comprender las representaciones y perspectivas de otros; escucharles y estar abierto a lo que tienen que decir (Project Zero et al., 2001). Registrar Este proceso de documentar el aprendizaje de los participantes implica tomar decisio-nes sobre los momentos y las experiencias que fueron más significativos. En lugar de tratar de simplificar la experiencia a una descripción de los pasos realizados para llegar a cierta expresión plástica o simplemente describir lo ocurrido, el mediador tiene que volverse selectivo sobre lo que debe documentar. Es necesario superar la descripción simple. El proceso de documentación busca un análisis más profundo acerca de los propósitos educativos detrás de la experiencia, de los procesos vividos por los niños en toda su amplitud, relacionando los vínculos, relaciones e inferencias que los niños llevan a la experiencia de aprendizaje en sí. Los investigadores de Reggio Emilia (Project Zero et al., 2001), subrayan: “Lo que do-cumentamos (y, por tanto, aquello que llevamos a la existencia) es la fuerza de la bús-queda de sentido y construcción de significado que los niños emprenden juntos junto con una serie de imágenes que de forma paralela conforman una estructura narrativa visual” (pp.149). Interpretar La documentación se interpreta y usa por su valor como herramienta para la revisión de experiencias es decir las posibilidades para la reflexión (Project Zero et al., 2001). Así, el proceso de registro y reunión de evidencias de la experiencia: notas sobre los comentarios e ideas de los niños, video y fotografías terminan con el proceso de re-interpretación gráfica al reunir en diversas formas la experiencia vivida, desde una revi-sión comentada con el equipo de mediadores hasta la mención y recuerdo de las ex-periencias con los niños. Estos análisis permiten la conformación visual de diversos pa-neles sobre los procesos de aprendizaje disponibles para la lectura en los muros del espacio. La interpretación de la documentación es un proceso fundamental del equipo de edu-cadores. Revisitar la experiencia, trazar los aprendizajes, observar las nuevas preguntas y temas que generan interés a través de la discusión con otros es la forma como se pueden clarificar perspectivas acerca del proceso de aprendizaje de los niños. La cola-boración con colegas se convierte en una parte particularmente importante del proce-so de documentación (Project Zero et al., 2001).

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En este proceso de interpretación se utiliza un itinerario didáctico, una ruta de aprendi-zaje que permite delinear los procesos vividos y las posibilidades a futuro. La metáfora del itinerario o ruta permite subrayar cómo estos procesos de aprendizaje se pueden recordar, reexaminar, analizar y reconstruir. La trayectoria educativa se hace concreta-mente visible a través de la documentación analizando a profundidad los datos obte-nidos a partir de los instrumentos verbales, gráficos y documentales, así como las tec-nologías audiovisuales utilizadas (Project Zero et al., 2001). La investigación de la expe-riencia a través de los elementos de la documentación se utiliza para describir los ca-minos de aprendizaje de los individuos y los grupos en la búsqueda de nuevos univer-sos de posibilidad (Rinaldi, 2011). En el proceso de interpretación es posible hacer visibles las estrategias que cada niño utiliza para aprender. Lo que permite construir puentes y cruces entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje. La documentación tiene la capacidad de describir la tensión cognitiva que se experimenta cuando ocurren procesos reales de aprendizaje y adquisición de conocimientos; Reconoce al aprendizaje como un proce-so íntimo, privado, al tiempo que permite trazar los elementos visibles de este proce-so. Compartir La documentación es una escucha visible que hace posible la experiencia de aprendi-zaje al observarla como una forma de aprendizaje consciente que puede ser narrada. Los procesos y los lenguajes utilizados (lingüísticos y visuales) deben estar estrecha-mente entrelazados, para apoyarse mutuamente y para apoyar la calidad de la expe-riencia de aprendizaje en sí (Project Zero et al., 2001). Esto hace que la documentación sea particularmente valiosa para los propios niños, ya que pueden encontrar lo que han hecho de una forma narrativa. A través de su trabajo y experiencia, el maestro interpreta y re-significa el proceso educativo. A los ojos de los niños, esto puede demostrar que lo que hacen tiene valor, tiene sentido. Por tanto, es esencial a los procesos metacognitivos, que ayuden a niños y adultos a comprender cómo ellos y otros aprenden (Rinaldi, 2011). Este cuerpo de documentaciones dentro del espacio refleja los procesos de aprendiza-je y las historias vividas no solo como testimonio de la acción educativa sino como eje narrativo del carácter pedagógico del espacio. El proceso de compartir se vuelve tanto elemento de discusión e investigación focal sobre cierto proceso o experiencia como un acto continuo e inmediato para compartir con los niños. Aprender a reunir elementos y subrayar los comentarios, sucesos y refle-xiones dadas por los niños son herramientas claves en el proceso de mediación. Al re-

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cordar los procesos vívidos, los comentarios, imágenes y productos creados por los niños hacen evidentes los procesos de aprendizaje y permiten nuevas reflexiones sobre el cómo toman desiciones o cómo abordan ciertas imágenes, obras de arte o materia-les. Bajo la perspectiva etnográfica es importante reconocer que las líneas prospectivas de investigación surgen a partir de la observación y el desarrollo de la misma. Es común explorar a más profundidad elementos que en un primer momento pueden no ser con-siderados. El acto de compartir y recuperar los resultados o reflexiones provenientes de la investigación promueve extender los alcances de la misma. Más allá de tus ojos, el proyecto a investigar La propuesta del espacio educativo Más allá de tus ojos se sostiene en tres perspecti-vas pedagógicas:

(1) La consideración del espacio físico como la plataforma para el aprendizaje confor-mada por seis entornos que contienen una serie de materiales, previamente selec-cionados que brindan ciertas posibilidades de expresión.

(2) La concepción del mediador como el modelo para la interacción con los estudian-tes. Su participación dentro de los equipos no busca brindar información sino hacer preguntas detonantes para la conversación y la reflexión. Facilita la búsqueda de información y apoya el proceso de trabajo colaborativo y por tanto la construcción de acuerdos entre los participantes, pero no dirige ni los procesos ni los productos realizados en los diversos entornos del espacio.

(3) Una perspectiva socioconstructivista de la acción educativa del museo que supone que los estudiantes pueden aproximarse a las colecciones del museo de arte desde sus propios intereses y búsqueda de sentido sin que esto esté determinado o im-puesto por el área educativa. Señala que el trabajo del área educativa se encuentra en los procesos de diseño de los entornos de aprendizaje, la selección de mate-riales, y el acompañamiento tanto en la significación que los participantes brindan, como en el proceso de análisis, investigación y comprobación de sus hipótesis. En ese sentido, se busca brindar un ambiente para la experimentación con diversos materiales y donde el proceso de construcción de sentido se convierte en un pro-ceso de juego, que mantiene esa rigurosidad que los niños toman al jugar.

El diseño del espacio

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El espacio se conformaba de cinco áreas unidas por un sector central denominado la plaza, que facilitaba el flujo entre las diversas zonas. Cada una de estas áreas contaba con un elemento icónico (una fuente, una biblioteca, un arenero…) y una zona de tra-bajo. Estas zonas respondían a un tipo de lenguaje plástico y sus materiales propios de expresión (Véase, gráfico 4). Al entrar se encontraba la plaza. Al fondo, una elevación que resguardaba un árbol enmarcado en la imagen de un bosque -detalle de una obra del pintor mexicano Joa-quín Clausell34- al que se accedía por unas escaleras amplias que formaban un ágora, utilizada por los grupos para sentarse, la extensión de la plaza estaba delimitada con cierto color distintivo. A la izquierda en una de las esquinas del espacio se situaba un (1) área de sombras35 que consistía en una mesa de luz, un retroproyector y dos pantallas móviles. Los muros funcionaban como pizarrones para dibujar o escribir con gis blanco. De ese lado hacia el fondo, se encontraban dos mesas y una estantería que resguar-daba los distintos tamaños de papel para la zona de trabajo: (2) blanco y negro36. Frente al ágora formado por las escaleras de la plaza se hallaba en un semicírculo una (3) pequeña biblioteca37. En esta área se proponía un espacio destinado a la reflexión, un espacio de diálogo acerca del proceso vivido denominado (4) “El Círculo”. Buscaba re-visitar la experiencia desde el principio, analizar los gráficos y productos desarrolla-dos por los niños, las ideas que habían sido fundamentales en la toma de decisiones y los planes a seguir para concluir la experiencia del espacio. A la derecha al fondo (5) una fuente de agua. Junto a ella, las mesas de la zona de tra-bajo: Color38. Por último a la extrema derecha del espacio se ubicaba un (6) arenero que enmarcaba la zona de representación tridimensional39. Ambos se emplazaban de-

34 La obra se titula: Fuentes Brotantes, un óleo sobre tela realizado en 1920. 35 Proponía el uso de la proyección, la sombra como elemento expresivo, la transparencia del acetato y la mesa de luz. 36 El espacio contaba con una amplia gama de papel blanco y negro en tamaños y texturas distintas de la misma forma que materiales para el trazo utilizando gis blanco, carboncillo, plumones negros permanentes y de agua o lápices. 37 Con 122 ejemplares, la biblioteca contenía publicaciones de carácter visual: ilustradores infantiles, fotografía y libros de arte ade-más de una importante selección de temas de ciencia, geografía y arqueología. 38 Incluía soportes de papel de gran formato (el mínimo era de 70cm x 90cm) y toda la variedad de elementos para el trazo en color: lápices de colores, plumones, acuarelas, acrílicos, pasteles, no había negro. 39 La zona escultura presentaba más de 30 tipos de materiales -palitos de madera, cartón, barro, plásticos, metales, papel, alambre…- que posibilitaban la expresión en tres dimensiones. El arenero contiguo se convertía en un medio común para construir proyectos.

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bajo de la imagen en gran formato de un detalle de la obra: Erupción del Paricutín40, que ocupaba todo el muro. Las zonas de trabajo: sombra y luz, blanco y negro, color y representación tridimensio-nal respondían a la hipótesis pedagógica propuesta: el uso de un amplio espectro de materiales para la representación plástica permitiría a los participantes reconocer las fortalezas y debilidades expresivas en cada caso y tendrían que trasladar sus ideas a distintas soluciones plásticas. Por tanto, existiría una relación intrínseca entre el diseño del espacio y la experiencia pedagógica al proponer un ambiente que zonificara diversas acciones anclándolas a un elemento físico (la fuente, pantallas para proyección, un arenero…) y presentando en cada zona cierto tipo de materiales. La propuesta educativa Un elemento clave de la propuesta implicaba comenzar la experiencia dentro del es-pacio físico de Más allá de tus ojos, y no directamente en las salas de exposición. Lo que ocurrió fue que los estudiantes conformaban grupos de manera natural y sin la necesidad de una instrucción. Los mediadores se unían a dichos grupos de una forma casual, no forzada, escuchando las conversaciones, presentándose y haciendo pregun-tas sobre los diálogos entre los estudiantes. En promedio los grupos se formaban con una media de cinco estudiantes aunque hubo muchos que alcanzaban hasta ocho par-ticipantes. Cada uno de estos equipos podía decidir comenzar o con un ejercicio de representa-ción sobre sus conversaciones o visitar las salas del museo a partir de un recorrido di-señado por ellos utilizando una serie de mapas que, de manera gráfica, resaltaban las temáticas abordadas por las piezas de la colección. La visita a las salas podría ocurrir una o más veces y se sugería que los grupos asistie-ran a todas las zonas de trabajo. Aún el carácter del espacio era libre y los niños po-dían decidir hasta dónde participar. El proceso idealmente consistía en:

• Un primer momento de representación sobre el tema de la conversación e interés de los niños realizado de forma individual;

• Una visita a las salas del museo;

40 Erupción del Paricutín, óleo sobre tela de 1943, creado por el pintor Mexicano Gerardo Murillo (Dr. Atl)

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• Un segundo momento de representación posterior al encuentro con las pie-zas del museo, (la mayoría de las veces continuaba siendo individual);

• Una segunda visita a salas; • Un tercer momento de representación donde el trabajo se volvía colaborati-

vo41; • Un momento de diálogo en el Círculo42 o una tercer visita a salas del museo • Un cuarto momento de trabajo colaborativo. • Al final los diferentes grupos explicaban entre ellos sus reflexiones y apren-

dizajes al tiempo de mostrar los trabajos realizados. El proceso fundamental que se buscaba dentro del espacio como eje pedagógico fue la idea de la representación43. Desde nuestra perspectiva, mientras los niños represen-tan sus imágenes mentales a otros, se representan a sí mismos desarrollando una vi-sión más consciente (diálogo interno) de sus propias percepciones e ideas (Ceppi et al., 2009). Así, moviéndose de un lenguaje a otro de un tipo de experiencia a otra y reflexionando en estos cambios y procesos; los niños modificaban y enriquecían sus teorías y mapas conceptuales. El encuentro de los niños con la cultura material y visual del museo, generó una serie de cuestionamientos, ideas y posibilidades de significado. Las teorías explicativas son extremadamente importantes en la revelación de las formas en las cuales los niños piensan y cuestionan, cómo interpretan la realidad y las relaciones que crean (Rinaldi, 2006). Estos procesos de interpretación fueron los elementos fundamentales del proceso de aprendizaje en el museo. La investigación propuso una visión alterna a la imposición de un significado curatorial a priori; Se enfocó en el proceso de construcción del signi-ficado es decir, la elaboración de hipótesis, el análisis y la búsqueda de sentido que realizaban continuamente los niños (y cualquier visitante dentro de un museo). En contraste, las discusiones sobre la información “correcta”, el encuentro “dirigido” por un adulto y el enfoque en conceptos “aprobados” por el área educativa, cercenan el proceso personal de interpretación (Smith-Shank, 2004). De ahí que muchos visitan-tes tengan la firme creencia que en el museo de arte “te tienen que explicar” para en-tender. Se propuso, por el contrario, posibilitar y facilitar los procesos de interpreta-

41 Esto era literal, todos los participantes trabajando en una misma hoja de papel -de gran formato- 42 Un espacio que proponía un diálogo enfocado en el proceso realizado, buscaba que los niños re-visitaran la experiencia vivida, sus ideas, bocetos, reflexiones, comentarios y reacciones frente a las piezas del museo y el tema que les interesaba explorar. 43 Y esto marcaría una distancia fundamental a la metodología de los talleres que proponían la producción de un mismo elemento con pasos determinados.

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ción en niños y visitantes: cuestionar, imaginar posibilidades, proyectar relaciones y conversar sobre esas impresiones e ideas derivadas del contacto con el arte. Lineamientos de la investigación La investigación procuró explorar los procesos de construcción de significado en los ámbitos de: La museografía como herramienta pedagógica que permite:

1. Promover espacios diseñados a partir de una reflexión museográfica que coloquen los intereses y cuestionamientos de los niños como generadores de procesos de aprendizaje.

2. Proponer entornos de aprendizaje que posibiliten usos y reflexiones de mayor complejidad sobre el museo y sus colecciones.

A partir de los intereses y motivaciones de los niños como generadores de la expe-riencia se pretende producir -aprovechando su encuentro con lo desconocido (con las colecciones inherentes).

3. Un interés genuino provocado por la curiosidad. 4. Presentar los objetos del museo como elementos que aportan al proceso de

aprendizaje apelando al conocimiento previo, sus intereses y cuestionamientos. 5. La motivación intrínseca que proviene de los intereses personales puede generar

una experiencia de aprendizaje significativa. La inclusión de una fuerte reflexión teórica

6. La Propuesta Reggio Emilia en el contexto de museos puede posibilitar una plata-forma viable para la discusión y el diálogo sobre la cultura material y visual.

7. Diversos entornos y la selección de materiales permiten que los niños utilicen di-versos formatos de representación lo cual posibilita el pensamiento divergente, procesos de investigación y de construcción de sentido.

8. La mediación como plataforma teórica puede brindar una serie de líneas de trabajo a los educadores para el desarrollo de las habilidades propias del pensamiento crí-tico y los procesos creativos.

9. La documentación hace posible observar trazos de los procesos de aprendizaje que se pueden vivir en la experiencia educativa del museo. 10. Concebir a la acción educativa como un acto de investigación.

La conversación y el trabajo conjunto como eje de la interacción

11. El trabajo colaborativo enriquece significativamente los procesos de aprendizaje.

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12. Subrayar la importancia de la comunicación entre los niños, sus encuentros e inter-cambios. Concebir que el mayor uso del tiempo en la interacción debe provenir de los niños y no de los educadores.

La muestra de la investigación El espacio Más allá de tus ojos atendió a más de 8,000 niños en su primer año de fun-cionamiento. La muestra que se tomó para la presente investigación provino de una selección aleatoria de 300 proyectos realizados por diferentes grupos escolares44 que representa la participación de 1491 estudiantes (Véase, tabla 1). Los elementos de la documentación, instrumentos para la recopilación de datos Cada grupo de niños conformaba un proyecto. Es decir, el cúmulo de ideas, procesos y reflexiones vividas en su experiencia con las colecciones del museo que devenían -por lo general- en una serie de bocetos, un trabajo colaborativo a color y una expre-sión en volumen o incluso algún ejercicio escénico. La labor fundamental del mediador se concebía como el quehacer del investigador. Aquel que toma notas de lo dicho, subraya las preguntas pertinentes y las respuestas sin olvidar sus propias reflexiones sobre lo ocurrido. Registra los procesos vividos. El proceso de registro utilizaba los siguientes elementos: (1) La toma de fotografías capta cada una de las fases que conformaban la experien-cia, buscando hacer visibles las reacciones y emociones surgidas en los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje. La fotografía también se utilizó para registrar los objetos y gráficos realizados por los equipos tanto de forma individual como colabora-tiva. El promedio de fotografías por proyecto son 35 imágenes. (2) Se realizaron grabaciones en video de las conversaciones de los niños dentro del espacio del “Círculo”. Estos videos se analizaban posteriormente y permitían subrayar las reflexiones acerca de la experiencia por parte de los participantes al registrar las reacciones o significados brindados a las piezas del museo, observar bocetos, recordar comentarios o sucesos durante la visita e incluso los aprendizajes conscientes. (3) La toma de notas permitía al mediador mantenerse en una escucha activa, seña-lando tanto las ideas que los niños repetían como aquellas que fueran totalmente nue-

44 Cada uno de los proyectos tenía un promedio de 5 participantes. En la muestra los grupos más pequeños se conformaron con 3 participantes y en algunas ocasiones llegaron a existir grupos de hasta 7 estudiantes.

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vas en el contexto narrativo del proyecto al tiempo de registrar los pensamientos y re-flexiones del mismo mediador sobre el proceso. (4) La recopilación de los elementos creados por los niños como las evidencias del proceso. Incluían los bocetos realizados de forma individual, el boceto de un elemento colaborativo y dos productos creados de manera colaborativa (por lo general uno bi-dimensional y otro tridimensional). La clave de la documentación era la posibilidad de interpretación; re-visitar la expe-riencia con todos estos registros. Este procedimiento se realizaba dentro del equipo de mediadores con una descripción de lo vivido, subrayando las preguntas, respuestas y reflexiones de los participantes, insertando sus trabajos, reconociendo las obras de arte que observaron y las conclusiones que se fueron creando durante el desarrollo del proyecto. A este ejercicio interpretativo de la experiencia de los niños le denominamos panel narrativo construido a partir de las fotografías, imágenes de video, frases, preguntas… Su propósito fue evidenciar los procesos de aprendizaje y/o reflexiones realizadas por los participantes acerca de la experiencia vivida. Permitió re-visitar la experiencia seña-lando los procesos de aprendizaje de los niños y brindó a los mediadores nuevas pers-pectivas sobre los significados, preguntas y procedimientos vividos en la experiencia. Así, los paneles armaban nuevamente la experiencia desde el punto de vista de los mediadores, subrayaban aquello que era evidente en cuanto al aprendizaje y posibili-taban nuevas preguntas y acercamientos a aquello que se podría haber preguntado e incluso otras posibilidades de indagación y nuevos caminos de exploración. Al final del presente documento se incluyen fragmentos de algunos paneles narrativos que presentan momentos y procesos vividos en tres proyectos: Miguel come-niños, el barco pirata, y la cascada de los siete deseos. El análisis de estas estructuras narrativas visuales y escritas permiten observar las huellas de la construcción de sentido en los participantes durante su experiencia en el museo. Resultados a partir de la documentación El tiempo de estadía A diferencia de los proyectos desarrollados tradicionalmente en el museo para las visi-tas escolares, la propuesta Más allá de tus ojos no tenía establecido un tiempo deter-minado.

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De hecho, una de las líneas de investigación propuestas buscaba reconocer la cantidad de tiempo que invertirían los estudiantes en un espacio que les permitiera llevar a cabo sus propios proyectos de indagación y representación visual sin un final predetermina-do por el área educativa. Así, una regla del espacio era dejar que los estudiantes per-manecieran y trabajaran en los proyectos hasta que ellos quisieran. Cabe destacar que tradicionalmente en el museo el tiempo de estadía de los grupos que asistían a la visita guiada y la realización de un taller era de una hora con 20 minu-tos en ambas actividades, tiempo que se había reducido debido al cansancio observa-do en los estudiantes por los educadores del museo. En los resultados de la documentación se obtuvo que el promedio de estadía en Más allá de tus ojos consideraba un promedio de entre dos horas con treinta minutos y tres horas45 (Véase, gráfico 5). Estos resultados nos permiten confirmar que en la medida que los estudiantes deciden las temáticas de sus proyectos en un entorno que ofrece una diversidad de materiales y posibilidades de expresión además de la posibilidad de acercamiento en distintos momentos a una enorme colección de objetos artísticos de diferentes soportes; el tiempo pasa rápidamente para ellos y su estadía aumenta con-siderablemente46. En este sentido, es posible relacionar estos resultados con la investigación del Dr. Mihaly Csikszentmihalyi (2014) que subraya la relación entre la motivación intrínseca y los intereses personales resultando en un enfoque continuo. La investigación de dicho autor sobre este tema, en especifico en cuanto al fluir se relaciona directamente con procesos creativos. Es común que al encontrarse en medio de un proceso de creación la persona pierda de la noción de tiempo, se encuentre enfocada y con un nivel conti-nuo de energía (Csikszentmihalyi, 1996). La elección de las temáticas de los proyectos Una característica de la propuesta de Más allá de tus ojos, implicaba no imponer nin-guna temática en los proyectos desarrollados por los niños. Era fundamental que los niños decidieran sobre el tema a desarrollar en sus proyectos a partir de sus propias conversaciones e intereses. En algunos casos el tema que habían elegido cambiaba radicalmente con el paso del tiempo o partir de los encuentros con las obras de la colección; aún así en el 78% de

45 Estas cifras volvieron a ser confirmadas en las observaciones realizadas en 2007 y 2013. 46 Vea Vecchi (2010) de Reggio Emilia subraya como el entorno que presenta un amplio abanico de materiales y procesos de expre-sión requiere desde los estudiantes una libertad en el tiempo para asegurar la calidad de la exploración.

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los proyectos, el tema simplemente se redefinía en la forma; su carácter esencial per-manecía hasta la construcción del ultimo elemento de representación creado de forma colaborativa por los niños. Durante el análisis del proceso de conformación de cada proyecto es posible observar estos cambios de temáticas o la permanencia de cierta pregunta o hipótesis central. En la muestra de 300 proyectos, las temáticas provenían especialmente de experien-cias personales inmediatas que alguno de los niños había vivido -un viaje, cambiar de casa o escuela… (32% de los casos). Después eran temas relacionados con algún ele-mento de la cultura visual de los niños -programas de TV, videojuegos, películas… (27%). Otra serie de temas abordados en los proyectos eran desconocidos en un principio para la mayoría de los miembros del grupo (un 16% del total de proyectos). La mayoría de los proyectos pertenecientes a esta categoría resultaron de la experiencia de la visi-ta al museo; se observó una obra que alguien relacionó con cierto tema desconocido y entonces el equipo acordó investigar sobre eso. El resto de los proyectos que explo-raban temas que los niños no conocían provenían de una conversación o historias con-tadas por alguno de los compañeros. Por otro lado, ciertos proyectos consideraban temas provenientes de una clase en la escuela (15%) o de una conversación entre adultos (10% de los casos), (Véase, tabla 2). Los procesos de asimilación de elementos visuales en bocetos y trabajos colaborativos Durante los procesos de creación de los proyectos era común encontrar que los parti-cipantes asimilaban y adoptaban ideas y expresiones gráficas de sus compañeros. Es-tos referentes gráficos por lo general permanecían a lo largo del proyecto. En un 38% de los casos estos elementos permanecían en el primer trabajo colaborativo e incluso en algunos proyectos hasta el segundo. Un 30% de los proyectos incluían elementos visuales -a partir del segundo boceto- que se habían observado en alguna obra del museo además que la tendencia de inclusión aumentaba hasta el segundo trabajo colaborativo. Un 32% de los proyectos hacían referencias más abstractas o simbólicas a piezas del museo47. Cabe destacar que estas se incluían a partir del primer trabajo colaborativo y se mantenían en el segundo trabajo colaborativo (Véase, tabla 3). Apropiación de ideas y cambios de perspectiva 47 En estos casos la obra de la colección se presentaba como referente de elementos visuales en formas más abstractas o conceptuales

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En el proceso de investigación fue posible observar los cambios que sucedían en una importante cantidad de proyectos entre las primeras perspectivas sobre la temática propuesta y las reflexiones que surgían en los participantes a partir del segundo traba-jo colaborativo. Dichas reflexiones surgían dentro del espacio denominado el círculo, actividad que proponía a los participantes re-visitar la experiencia y revisar los trabajos realizados (bocetos y el primer trabajo colaborativo). Si bien, existía la posibilidad de llegar a este espacio en varias ocasiones, o solo una. Era el mediador quién observaba el momento oportuno (o momentos) para proponer dicho espacio de diálogo. Fue posible observar en una serie de proyectos que al regresar a los primeros bocetos y comentar sobre las ideas y pensamientos acerca del proceso vivido y aquellas formas de representación gráfica que realizaron, los niños tomaban una postura crítica y cons-tructiva sobre sus propias ideas y soluciones gráficas apropiando reflexiones e ideas de otros compañeros (38%). En ese sentido, se observó que en más de la mitad de los proyectos (57%) se podían encontrar imágenes o ideas que se habían conversado y que de forma implícita se volvía una solución gráfica grupal. Por otro lado, la experiencia en Más allá de tus ojos resultó en un 46% de los proyec-tos, cambios radicales en la manera de considerar y expresar cierto tema a partir de la discusión con otros. En un 34%, los participantes cambiaron su perspectiva y pensa-mientos sobre ciertos temas a partir de los significados y análisis de las obras de la co-lección que observaron y qué se habían utilizado en la conformación del proyecto (Véase, tabla 4). Reflexiones a partir del proceso de documentación Cuando exploran ideas juntos, los grupos siguen ciertas reglas algunas explícitas

pero otras implícitas. El objetivo que el grupo se establece para sí, se alcanza man-teniendo juntos los requisitos de procedimiento y contenido para el trabajo. La dis-cusión y la tensión es parte del desarrollo del proyecto. La participación del media-dor en la negociación entre los miembros del grupo resultó -a través del tiempo- en su aporte fundamental a los grupos de trabajo.

Los grupos de trabajo tienen diferentes estilos de aprendizaje con ritmos y tempo-ralidades distintas.

Definimos el término teoría (dentro de la investigación) como un sistema de con-ceptos, estrategias y acciones que proporcionaban una explicación satisfactoria pa-ra la construcción de significado. El uso del término nos permitía etiquetar aquellas

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ideas o explicaciones que creaban los participantes una y otra vez y que se redefi-nían continuamente en las conversaciones dentro de los equipos. Reconocimos que estas teorías se caracterizan por no ser estáticas sino abiertas a considerar nuevos elementos e ideas.

En muchos casos, el trabajo grupal valora y se apropia de esa contribución indivi-dual que se aporta durante el proceso. Los niños expresan un sentimiento colabo-rativo para el continuo crecimiento del proyecto con conciencia de que sus ideas -y expresiones gráficas- son provisionales, y se complacen en verlas modificadas, desarrolladas e integradas en nuevas soluciones y composiciones.

Los miembros del grupo validan, consolidan o aplican conceptos que adquirieron por y con otros en el contexto del proceso. Utilizan en el lenguaje conceptos relati-vos al pensamiento pero también a la emoción.

La evaluación y la autoevaluación provenientes de la reflexión sobre los procesos vividos a través de la documentación tienen un fuerte impacto dentro del grupo y sirven para guiar y orientar el proceso de aprendizaje.

Las estrategias de colaboración realizadas entre los niños -evidentes en la revisión de la experiencia- son una parte integral del proceso de aprendizaje grupal y pue-den determinar la calidad de la experiencia de aprendizaje.

El acto de la documentación transforma la perspectiva de los educadores sobre lo que ocurre durante la acción educativa. Permite observar la experiencia a un paso más lento, motivándolos a reflexionar y comprender a un nivel más profundo el va-lor pedagógico de la experiencia. En el proceso de interpretación obliga a compa-rar aquello que se pensaba qué iba a ocurrir con lo que en realidad sucedió posibi-litando una mirada autocrítica, permitiendo los caminos a seguir y las decisiones a tomar.

Aportes para la acción educativa y prospectiva de investigación. 1- La posibilidad del enfoque constructivista La investigación subrayó la posibilidad de conformar un proyecto de diseño pedagógi-co con un enfoque en el lenguaje y la discusión que permite y visibiliza la construcción de sentido, preguntas y relaciones que crean los niños en su encuentro con las colec-ciones del museo. Al concebir la conversación y el intercambio entre los niños como el eje de la experiencia se estructuraron marcos de aprendizaje propios de las habilida-des socioemotivas.

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La información de las obras siempre aparece pertinente cuando se presenta ante el cuestionamiento o como respuesta a la indagación. El concepto de la dosificación puede ser una metáfora adecuada del proceso de espera para presentar la información justa, aquello que no se diluye o abruma sino que responde efectivamente al proceso de análisis y significación que se esta dando. Al enfrentarse a la problemática de la representación, los estudiantes desarrollan una serie de estrategias para explorar definir y construir hipótesis, comprobarlas y construir significado. Hacerlo en diálogo con otros, contrastando ideas y perspectivas resultó en proceso de asimilación y apropiación de información significativa. La idea de la representación, implica un paradigma para el lenguaje verbal (escrito o hablado) como el único vehículo de expresión. La Propuesta Reggio Emilia nos invita a explorar otros lenguajes -corporales, acústicos, visuales, escultóricos… Lenguajes cer-canos y propios de las generaciones más jóvenes lo que presenta un reto importante para los educadores de museos y su quehacer. La experiencia de aprendizaje que ocurre en el contexto de una atmósfera cálida que posibilita la experimentación, la duda y la incertidumbre aminora el temor al juicio. Le-gitimar las respuestas, tomar tiempo para escuchar, analizar las miradas de otros y re-conocer las perspectivas distintas permite crear un sentido de confianza donde no exis-ten respuestas individuales correctas sino aquellas que el grupo mismo abraza y para las que desarrolla argumentos e ideas que las sustenten. 2- El diseño museográfico como herramienta pedagógica El elemento central del proyecto resultaba en el espacio mismo, las relaciones, conver-saciones y acciones de los niños no podían entenderse fuera de ese contexto físico. Es posible comprender la propuesta de Más allá de tus ojos como una experiencia de dos ámbitos, tanto en la observación y análisis de las piezas del museo como en el ac-to de la traducción y representación de lo visto por los niños. Ahora bien, este proceso pedagógico sería imposible sin la propuesta espacial. Aún queda mucho por explorar en este tema, la transformación de un proyecto peda-gógico a un espacio físico es un proceso que aún requiere investigación, aplicación y reflexión en el campo de los museos. 3- El trabajo colaborativo, el intercambio de ideas y la construcción de proyectos conjuntos

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Los grupos se convirtieron en los escenarios ideales para que cada participante pudie-ra reconocer sus propias ideas y las de los otros. A través del debate, la experimenta-ción y la negociación que caracterizan el trabajo de estos grupos, cada miembro reco-noce y valora los aportes particulares de los demás. Esta valoración de las contribucio-nes de cada miembro significa que cada persona no solo desarrolla el respeto por las ideas y significados de los demás, sino que también tiene la experiencia de ser valora-da por lo que aporta a la construcción de sentido grupal, brindando un marco para el desarrollo de la identidad personal. Con la ausencia de una calificación por parte del maestro y debido a que el tema no era impuesto sino que nacía de sus propios intereses y búsquedas, el proyecto mismo se mantenía como juego, en una tesitura distinta a aquellas acciones que ya se cono-cían y que pudieron ocurrir en el contexto del aula. 4- La plataforma teórica Si bien en los últimos años la palabra mediación se utiliza como sinónimo de la acción educativa o incluso como una perspectiva “contemporánea” de dicha labor; La inves-tigación propone recuperar la aplicación de una teoría pedagógica como plataforma del trabajo de los educadores del museo. Sostener la mediación48 como una postura -incluso filosófica- de rechazo al educador experto y el visitante-ignorante propone una interacción y relación distinta con los públicos. Además de priorizar un enfoque en el desarrollo de habilidades de pensamiento y no en la transmisión/memorización de in-formación. La riqueza que brinda la combinación de teorías, metodologías y aproximaciones en la creación de proyectos educativos híbridos como Más allá de tus ojos, permiten repen-sar la acción educativa desde fronteras que debemos continuar explorando.

48 Me refiero a la Experiencia de Aprendizaje Mediado desarrollada por R. Feuerstein

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