La primerainfànciaAdolfo Perinat

L'edició d'aquesta obra ha comptat amb el suport del Departament de Cultura de laGeneralitat de Catalunya i la col.laboració del Departament d'Universitats, Recerca i Societatde la Informació.

Coordinació editorial: Lluís LópezEdició: Jordi Pérez ColoméDirecció editorial: Lluís Pastor

Disseny del llibre i de la coberta: Natàlia SerranoLa UOC genera aquest llibre amb tecnologia XML/XSL.

Primera edició en llengua catalana: desembre 2005© Adolfo Perinat, del text© Editorial UOC, d'aquesta edicióAv. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelonawww.editorialuoc.comImpressió: ReinbookISBN: 84-9788-373-XDipòsit Legal: B.45.718-2005

Cap part d'aquesta publicació, inclòs el disseny general i la coberta, pot ser copiada,reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap forma, ni per cap mitjà, sigui aquest electrònic,químic, mecànic, òptic, gravació, fotocòpia o qualsevol altre, sense la prèvia autorització escritadels titulars del copyright.

2

Què vull saber

Lectora, lector, aquest llibre li interessarà si vostèvol saber:

· Què sap la ciència de la primera infància.· Com influeixen les experiències dels nadons en la seva

vida futura.· Quin ha de ser el paper de la mare en la relació amb el

seu fill.· Quina importància té la mobilitat en els nounats.· Com intenta comunicar-se un nadó.· Com arriben a parlar els nens.· Com es pot facilitar el desenvolupament d'un nadó.

3

4

Índex de continguts

Què vull saber 3

Una teoria del desenvolupament humà 7

QUÈ ÉS INNAT I QUÈ ÉSADQUIRIT

9

La part de la genètica 10La naturalesa i l'equipatge 14Continuïtat o discontinuïtat 15Universalitat i diversitat 19Per què hi ha infància 22Les perspectives biològica i social 25L'aproximació ecològica de Bronfenbrenner 28

EL PRIMER MES 31

El part 31La relació de la mare amb el nounat 33El nadó com a organisme adaptat 35

LA COORDINACIÓ DELMOVIMENT

38

Un estudi complex 40Les escoles d'estudi 42

5

Quatre etapes d'acció 46

UN NÍNXOL D'AFECTE 52

La relació primordial 53Éssers socials en germen 54Un clima de tendresa 56El nen crida la mare 59El temperament 63Mancances i seqüeles 66

LA COMUNICACIÓ PREVERBAL 70

Els prerequisits biològics 70La predisposició a entendre 74El coneixement de les persones 77La intenció de comunicar 78Els orígens del coneixement social 82

L'ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE 92

La cerca d'una teoria 93Les noves orientacions 100Els inicis del llenguatge 103Conceptes, categories i paraules 109

APRENDRE A PARLAR 117

Els enunciats dels nens 119La referència 121Els requisits psicològics del diàleg 125

Bibliografia 129

6

Una teoria del desenvolupament humà

Els fenòmens humans –com el desenvolupament,les emocions, la intel ligència– són objecte del'experiència immediata i es tradueixen ben aviat enunes "teories" i un "saber fer" que constitueixen allòque Schutz va anomenar "el pensament de sentitcomú". Fins a finals del segle XIX no es tenia unanoció científica del desenvolupament dels éssershumans com la que avui tenim; entrava dins delconjunt de coneixements i experiències de l'homeenganxat a la terra: com "fer créixer" nens, animals oplantes, com aconseguir que arribessin a la fase deplenitud.

El desenvolupament humà és la fase decreixement i d'adquisició de capacitats que té l'individuadult (postura bípeda, llenguatge, raonament,pubertat). La psicologia científica no pot, evidentment,limitar el coneixement del desenvolupament a ladescripció –encara que sigui molt detallada – de com lacriatura humana arriba a l'edat adulta. Ha de crear unateoria del desenvolupament.

Per als biòlegs, el desenvolupament consisteix enuna sèrie de transformacions d'índole biològica. Per alspsicòlegs, el desenvolupament és el desplegament de

7

les capacitats psicològiques. Aquestes tenen unsubstrat biològic però a més s'expandeixen en unamatriu social relacional. El que anomenemdesenvolupament psicològic o humà és el resultatd'una interpenetració mútua de la biologia i lasociabilitat.

8

QUÈ ÉS INNAT I QUÈ ÉS ADQUIRIT

Una antiga preocupació ha recorregut la històriade la primera infància. ¿El desenvolupament estàpromogut des de dins, és a dir, per forces intrínsequesa l'organisme? O bé procedeix per impuls dels estímulsde fora, és a dir, de l'entorn social i natural? O potseres tracta d'un compromís entre ambdós pols? Les"forces" que des de dins "fan avançar" o "determinen"el desenvolupament (cal tenir en compte que elstermes entre cometes no són sinònims ni el seu ús ésneutral) serien els gens, la maduració. En una paraula,la naturalesa. Però de fora també provenen influènciesdecisives: la família, l'entorn cultural i les adquisicionsde l'aprenentatge són les més invocades. La polèmicaentre naturalesa o cultura continua vigent, en la ciènciai en la imaginació de la gent.

Abans, però, cal aclarir els termes en què esplanteja aquesta polèmica. Els conceptes d'"innat","hereditari", "instintiu" es troben dins el mateix campsemàntic i, encara pitjor, estan contaminats amb la ideade "determinisme" o de "fatalitat". Per l'home delcarrer, comporten la idea que "és allà dins" i, per bé oper mal, forma part de la naturalesa del nen.Científicament, atribuïm la qualitat d'innat a un tret de

9

comportament si mostra un cert grau d'organitzacióquan es manifesta per primer cop. Un tret és hereditarisi es pot posar en correlació amb el d'un antecessor deparentiu. Si un tret és hereditari el podem qualificard'innat. Aquesta afirmació no té reciprocitat, és a dir,no tot tret innat és hereditari. Pot ser innat com a fruitd'un procés que ha tingut lloc durant eldesenvolupament fetal. Instintiu, avui dia, se solaplicar més aviat als animals, però tradueix la mateixaidea de "tret de comportament connatural a unaespècie". També és innat i heretat (perquè és part de ladotació de l'espècie).

La part de la genètica

La genètica defineix el desenvolupament com "elpas del genotip al fenotip". Aquesta formulació gairebéno revela res perquè aquest "pas" implica un grannombre de fenòmens complexos i en gran partdesconeguts; a més, molts d'ells no són del domini dela genètica. Això no obstant, està molt estesa lacreença que els gens no solament determinen tretsorgànics sinó també comportaments. És importantanalitzar fins on s'estén la seva influència.

Els gens produeixen, en les cèl lules constituentsde l'organisme, les proteïnes que diferencien elsdiversos teixits. Es troben en l'origen de la formaciódels òrgans però només en la mesura que subministrenla "matèria primera" i creen condicions d'associaciócel lular. El desenvolupament implica nivells de

10

complexitat organitzada superposats: formació deteixits, configuració d'òrgans, connexions neuronals.En cada un d'aquests, i amb repercussions a la resta,"es prenen decisions" sobre la destinació del'organisme en construcció. El sistema de gens intervéen el desenvolupament però, simultàniament, hi haaltres sistemes que també el regulen.

Un aspecte que cal tractar dins del tema de lagenètica i el desenvolupament és l'herència o latransmissió d'elements constitutius de l'organisme depares a fills o dins de famílies. Atès que el vehicle detransmissió són els gens i atès que aquests estan en elprincipi de l'organisme, es dedueix que, quan entreparents es constaten "elements constitutius orgànics"iguals o semblants, hi ha hagut transmissió hereditària.Aquest raonament, però, exigeix alguns aclariments. Elprimer és que són "elements constitutius del'organisme". Van des de substàncies bioquímiquesfins a trets de comportament; poden ser positius onegatius segons si contribueixen a una millor o pitjoradaptació de l'organisme. Els defectes de metabolisme,origen de malformacions o malalties congènites, sónun cas típic. Identificar una substància bioquímicadefectuosa en progenitors i descendents és avui dia unassumpte relativament trivial; aquí l'"elementconstitutiu de l'organisme" que es transmet estàclarament definit. No passa el mateix amb els trets decomportament, normals o patològics, la delimitaciódels quals és imprecisa.

11

En segon lloc i no obstant el que s'ha dit d'abans,es produeix la transmissió de trets de comportament,tal com dóna testimoni la selecció de races animals. Lasaviesa popular subscriu sense vacil lacions aquestamateixa proposta amb les persones (quan neix unacriatura se li busquen "semblances"; davant d'uncomportament determinat 'un nen o nena se sentexclamar: "com el seu pare o la seva mare!"). Aquí calser més cauts. El requadre que segueix fonamentacientíficament aquesta cautela.

Una lacra vergonyantL'enorme varietat de races de gossos, de caça, pastors oaltres és un dels resultats de la selecció animal, com tambéla que es porta a terme amb el bestiar boví, segons si és peral toreig o per produir llet, carn , etc. L'extrapolació d'aquestprocés a la raça humana, allò que es va anomenar eugenèsia,ha estat, per contra, una de les lacres més vergonyant,proposada –tot s'ha de dir!– per científics en nom de laciència. I no parlem dels projectes de selecció racial –larecerca de la "puresa ària"– a la qual es va lliurar el nazisme.Heus aquí perquè el tema de l'herència humana o dels seusfonaments està sempre sota sospita.

Per tal de tractar fenòmens de tipus hereditari, calanalitzar els mecanismes d'expressió genètica. Perexpressió d'un gen s'entén el procés pel qual lainformació codificada en l'ADN es tradueix en unaproteïna: hormones, enzims, neurotransmissors.Aquestes substàncies, al seu torn, tenen funcions

12

diferents com, per exemple, l'hormona del creixement,els neurotransmissors o les proteïnes que constitueixenel teixit vascular. Els productes de l'expressió delsgens, a més, han d'actuar coordinadament per tal queal final aparegui el comportament. La multiplicitat denivells i la complexitat que aquí s'endevina imposenuna gran cautela a l'hora de certificar igualtats osemblances entre progenitors i descendents.

En síntesi, atesa la complexitat del sistema genètici de les seves operacions cal ser caut a l'hora d'avaluarla transmissió de trets de comportament coml'esquizofrènia, les addiccions, les disposicionsantisocials o les aptituds artístiques entre pares i fills.En primer lloc, perquè moltes d'aquestes transmissionsestan lligades a gens recessius i per tal que es facipatent aquest tret cal que coincideixin en el mateix llocels provinents per línia paterna i materna. En segonlloc, en la transmissió d'un tret de comportamentintervenen, en general, molts gens; les seves accions sesuperposen. El sistema genètic s'autoregula dins delleis bioquímiques que són les que aprofiten elsorganismes per desenvolupar-se i viure. En tercer lloc,el sistema genètic interactua amb el sistema cel lulardel qual forma part. Les associacions cel lulars (teixits)estan també regides per les seves lleis fisicoquímiques iregulen l'acció genètica. Dins les associacions cel lularscal destacar el sistema nerviós, que és el gran rector dela conducta de l'organisme. El sistema nerviós actuasobre nivells inferiors d'organització i pateix la

13

influència de l'entorn material. Tampoc no hemd'oblidar el sistema hormonal. A les cautelescientífiques hem d'afegir les seqüeles socials de ladetecció de gens defectuosos, ja que aquesta comportaquasi indefectiblement una denúncia i un estigma.

La naturalesa i l'equipatge

Quin sentit té la noció de comportament innat?Històricament, és una noció que sorgeix en l'antigapolèmica sobre què posa la "naturalesa" enl'"equipatge" del nen en néixer i en quin moment hofa. Se sobreentén que allò que no posa "la naturalesa",ho ha d'aprendre el nen. Algú va encunyar la cèlebreexpressió de tabula rasa com a metàfora d'una psiqueinfantil en què tot s'havia d'adquirir. Finalment, hi hauna infinitat de capacitats típicament apreses, com sónles habilitats instrumentals o la lectura i el càlcul. Pertant, ja en el seu origen, el concepte de comportamentinnat és confús, ja que en l'espècie humana el que ésinnat i el que és après es conjuga en una gradació queadopta matisos molt fins.

La idea d'innat que avui es maneja en la psicologiacientífica és que nombroses funcions –perceptives,motores, de comunicació– posseeixen ja un nuclid'organització en la psique infantil. En altres mots, lataula no és rasa, sinó que hi ha escrits uns traçostènues però correctes. La qualificació d'innats esreserva per a aquells comportaments que tenen unnivell d'organització no nul en néixer el nen o molt

14

poc després.Ara bé, aquesta referència al grau o nivell

d'organització primerenc d'un comportament no resolencara la qüestió. Tradicionalment s'acceptava que elnadó és el paradigma de la desorganització i laincapacitat; la qual cosa és inexacta. Descobrir, pertant, que és capaç de girar lleument el cap quan sentuna campaneta de costat provoca l'admiració delcientífic: hi ha una coordinació innata entre l'oïda i lavista! El mateix passa amb altres coordinacions que esprodueixen potser molt més prematurament del quetradicionalment s'acceptava.

Afirmar que un caràcter o una capacitat és innatequival a reconèixer que el sistema "nen" estàpredisposat per l'evolució a processar una gammad'estímuls que activen el desenvolupament decapacitats. Ara bé, com que aquests estímuls arribenenvoltats de soroll, aquesta primera organització deldomini consisteix a seleccionar-ne o focalitzar-nedimensions molt concretes. En altres paraules, aestablir filtres que constrenyen l'"amplitud de banda"de la percepció sensorial. Un exemple n'és la rapidesaamb què els nadons discriminen els sons lingüísticsd'altres sons als quals estan exposats o el rostre humàd'altres configuracions ovals.

Continuïtat o discontinuïtat

La primera fase del desenvolupament humà és"transcendent". No recorrem a aquesta paraula per la

15

seva connotació emfàtica, sinó pel que significaetimològicament: és transcendent allò que es projecta"més enllà".

L'arbre tortLa creença sobre la relació entre les primeres fases deldesenvolupament i les ulteriors està molt arrelada en la"psicologia del sentit comú". Ho il lustra, per exemple,l'analogia de l'"arbre que creix tort i, per tant, és difícild'adreçar" amb què tants mestres justifiquen algunespràctiques educatives. Un dels pressupòsits de lapsicoanàlisi és el fet que molts traumes de la persona adultaes remunten a esdeveniments de l'època infantil. Un delsdogmes de fe de la psicologia del desenvolupament és quel'establiment del vincle social primordial és efectivamenttranscendent per a la criatura humana.

El principi subjacent d'aquestes idees és el de lacontinuïtat entre una fase de la vida i les que lasegueixen. Això no obstant, quan passem de parlargenèricament de continuïtat a establir-la mitjançantparàmetres concrets, el panorama es fadesconcertantment difús. Resulta gairebé impossiblede demostrar si uns nivells alts o baixos de sociabilitat,afecte, intel ligència que rebi una persona en lainfantesa es corresponen o presagien també nivells altso baixos d'aquestes capacitats en l'adolescència o l'edatadulta. Una altra variant de la continuïtat és larepresentació que el progrés inherent aldesenvolupament és regular, sense salts ni

16

estancaments. Certament, això no es produeix: endiversos dominis un creixement monòton va seguitd'una discontinuïtat en forma d'"irrupció". Perexemple, el primer (i reduït) repertori de paraules delnen o la nena experimenta un augment sobtat al finaldel segon any. Un altre cas ben conegut és l'"estirada"de l'adolescència.

D'altra banda, gairebé tan òbvia com la idea decontinuïtat és la idea que hi ha discontinuïtats.Altrament, ¿com podem parlar de "fases" deldesenvolupament o de la vida humana? En elcreixement físic es produeix allò que els anglosaxonsanomenen spurts, és a dir, "augments sobtats".Apareixen discontinuïtats quan es comparen fases dela vida del mateix nen o nena. Hi ha criatures moltinestables, "difícils" en els seus primers mesos, quedesprés, gairebé sense que ningú se n'adoni,s'equilibren i tenen una segona infància fàcil iagradable. O també el cas contrari: criaturesdeliciosament espavilades que "s'estanquen" a l'escola ino donen els fruits que prometien. Avui dia, s'obre pasla idea que en la fase postnatal hi ha períodes en què elprogrés regular que caracteritza el desenvolupamentdels nens palesa una aturada momentània, un "compàsd'espera" en el qual les criatures es tornen gemegoses,carregoses, busquen més contacte corporal amb lesmares i el seu somni es fa més irregular. S'anomenenperíodes regressius i se situen al voltant dels 2, 7, 12 i18-21 mesos d'edat. Segurament estan relacionats amb

17

reorganitzacions intrínseques del sistema orgànicinfantil i acompanyen canvis qualitatius en el dominibiològic i de comportament.

Des de la seva primera infància, l'ésser humà és unsistema d'autoorganització accelerada: al començamentaquests canvis d'estat estan molt canalitzats per labiologia però de seguida passen a ser psicològics. Aixòsignifica que són progressivament tributaris del reticlede relacions de l'entorn cultural que els orienta i elsdóna coherència. És cert que les primeres relacions dela criatura humana al si de la família són personals,però no són viscudes conscientment, no sónseleccionades pel nadó. Tanmateix, són les méstranscendents, ja que assenten el marc d'altresrelacions personals ulteriors. A mesura que el nen o lanena multipliquen les seves relacions amb altrespersones dins el seu entorn sociocultural rebran"pertorbacions" de les persones amb qui entren enrelació i evolucionaran psíquicament. Recordem que,en primer lloc, els canvis psicològics solen serimperceptibles (només en retrospectiva apareixen coma metamorfosis apreciables); en segon lloc, que elscanvis no són solament un efecte de la relació ambaltres persones sinó de la conjunció entre l'estat delsubjecte més les "pertorbacions" que provenen defora. Aquestes sempre desencadenen un nou estat: elfet que es tradueixi a curt o llarg termini encomportaments discontinus amb els anteriors depènsobretot de la trajectòria dels estats anteriors del

18

subjecte canviant.Totes aquestes consideracions es contraposen

amb la creença generalitzada d'atribuir els canvis decomportament dels nostres fills a l'acció d'altrespersones. La nostra cultura està farcida de literaturafolklòrica sobre la influència dels pares, els mestres iels amics, alhora que prevé contra les influènciespernicioses de companys i estranys. Si per influèncias'entén que les "pertorbacions" o estímuls són la causaque el nen o la nena millori o empitjori, això ésincorrecte. La interacció entre les influències i l'estat odisposició del nen o la nena es traduirà en canvi omera continuïtat, cosa que tampoc no eximeix deresponsabilitat els que constitueixen l'entorn del nen,una responsabilitat més gran si aquest és més tendre imal leable.

Universalitat i diversitat

La teoria del desenvolupament és un producte dela ciència occidental. Ho és per diverses raons. Enprimer lloc, perquè els seus pressupòsits deconeixement són els que el nostre pensament científicconsidera únicament vàlids. En segon lloc, perquè elsconceptes que l'articulen són abstraccions engendradesper una manera de pensar que és la nostra. I en tercerlloc, perquè els nens que són objecte del seu estudi sónels nens més accessibles als científics (classe mitjana,escolaritzats, família biparental). Entre els seuspressupòsits hi ha aquell que sosté que el

19

desenvolupament biològic és el que realment assentaels fonaments de la resta del desenvolupament. Atèsque les característiques d'aquest desenvolupament sónles mateixes per a tots els nens, ¿és possible una teoriauniversal del desenvolupament, és a dir, vàlida per anens de totes les latituds i cultures de la terra?

La teoria del desenvolupament de Jean Piagetdóna per fet que sí. Ell i els seus deixebles van crear larepresentació d'un nen en abstracte en qui s'encarnavala trajectòria ideal de l'evolució psicològica queproposaven. El van anomenar "subjecte epistèmic". Lapostura de Piaget és congruent amb la fonamentacióbiològica del seu pensament. Una de les sevesanticipacions més notables és la que afirma que lesetapes del desenvolupament intel lectual, que culminenamb el raonament lògic, són universals. Des dels anysseixanta, nombrosos psicòlegs amb formacióantropològica s'han dedicat a verificar si realmentexisteix aquesta universalitat. Els resultats noconfirmen les expectatives de Piaget. Però no perquèno hi hagi etapes o que aquestes siguin diferents de lesnostres, sinó perquè aplicar els conceptes piagetians iles proves que ell proposa a nens de cultures exòtiquespot resultar una tasca sense sentit.

Amb la teoria de Vygotski a la mà hauríem pogutpreveure aquest resultat. Vygotski afirma que hi ha unaruptura profunda entre la biologia i la psicología deldesenvolupament. Psicològicament, la persona és unproducte de la seva cultura. En la mesura que les

20

cultures són d'una varietat fascinant, les personestambé ho són. Avui dia, la psicologia deldesenvolupament està més a prop de les tesis deVygotski que de les de Piaget. O, si es vol, tendeix adonar tanta importància o més als aspectes diferencialsdel desenvolupament que als universals. Tanmateix, elsuniversals existeixen i hem d'aprofundir-hi. Sipartíssim del principi que els innombrables nens quepoblen la terra no tenen res en comú, aleshores seriaimpossible que existís una ciència deldesenvolupament: caldria substituir-la pel coneixementsingular de cada nen aquí i allà.

Qualsevol tractat de psicologia deldesenvolupament prova d'integrar dues facetes gairebéantitètiques: el que hi ha d'universal i el que hi ha departicular en el desenvolupament. En un àmbit moltglobal equival a replantejar la polaritat entre naturalesai cultura. La perspectiva sistèmica sosté que en cadanen la naturalesa i la cultura formen, d'entrada, unaunitat complexa en interacció constant. La nociód'acoblament estructural ve a dir que allò que cada nenarriba a ser està lligat inextricablement a la història deles pertorbacions que ha anat rebent de l'entorn.Aquesta història en el seu començament és bastantuniversal, però només en el començament. De seguidahi ha la influència particular de cada entornsociocultural. Si això és així, no es pot donar per fetque els estats del sistema en desenvolupamentconstitueixin una successió universal. Els nens neixen

21

en societats que s'han estructurat segons els avatars desubsistència, les normes i els valors peculiars quedefineixen el comportament dels seus membres. En lamesura que cada cultura constitueix un sistema designificacions sui generis, un nucli important d'aquestesincideix en el desenvolupament i, per tant, es potconcloure que creen persones diferents. No es tractade diferències en el pla orgànic sinó en la seva manerad'"estar en el món". Cada poble ha construït la sevavisió de la segona infància i adolescència.

El psicòleg, que haurà de treballar amb nens iadults de cultures llunyanes, ha de ser ben conscientque els seus patrons d'avaluació, diagnòstic itractament són els de la cultura occidental, cosa queimplica que poden no ser els adequats per resoldre elsproblemes que afronta com a professional.Evidentment, això no és incitar-lo a una immersióforçosa en la cultura de les persones africanes oasiàtiques amb les quals tracta, sinó a serextremadament respectuós i obert en la seva "visió delmón", ja que moltes peculiaritats psicològiques (quemés d'un cop s'interpreten com a mancances) plantenaquí les seves arrels.

Per què hi ha infància

Si algú es pregunta ingènuament per què existeixel desenvolupament, per què hi ha una infància, calbuscar la resposta en la història de l'espècie. Labiologia sosté que els organismes vius obeeixen dos

22

imperatius: sobreviure i assegurar la continuïtat del'espècie. L'organització biològica ha de procurar quearribin a la seva fase reproductora. La fase vital queprecedeix aquesta última és la del desenvolupament.Consegüentment, la biologia defineix eldesenvolupament com el període que transcorre desde la constitució del zigot fins a la maduresa sexual.

Quan abordem el desenvolupament en perspectivacomparada es constata que la seva durada tendeix aallargar-se a mesura que s'ascendeix en l'escalafilogenètica. Això es deu al fet que les espèciesinferiors i les superiors utilitzen diferents estratègiesreproductives. Les espècies superiors "han optat" perallargar la fase de creixement i maduració orgànica queprecedeix la maduresa reproductiva.

Aquesta prolongació és màxima en l'espècie Homo.Un desenvolupament més prolongat comporta unaplasticitat orgànica i, per tant, obre la porta al fet ques'introdueixin transformacions en certs individus,algunes de les quals són susceptibles de passar alsdescendents.

L'ésser humà és l'espècie que té undesenvolupament encefàlic màxim i això és deu, entrealtres causes, al fet que el nostre cervell creix des delprincipi a un ritme més ràpid que la resta del cos(heterocronia) i a més creix durant més temps. Aquestcreixement, però, té un límit durant la fase fetal perquèla postura bípeda que van adquirir els humans vaprovocar un estrenyiment de la pelvis femenina, cosa

23

que entrava en conflicte amb un engrandimentexcessiu del cervell fetal. El "compromís" comportaque el nen neixi en un estat de prematuritatneurològica i que el comportament de la femellahumana s'hagi d'ajustar delicadament a la incapacitatmotora de la seva criatura i a un període més gran dedependència. La primera infància s'ha convertit, doncs,en una fase d'intensa relació adult-nen (mare-fill) enquè es teixeixen vincles afectius i es porten a terme ungran nombre d'aprenentatges típicament humans.

Pel que fa a les pautes de criança, han sorgitmaneres més flexibles d'intercanvi amb el medi que lesde les espècies inferiors. La incorporació i transmissiód'informació, que els individus necessiten per a la sevasupervivència, no es transmet immediatament a travésdel sistema genètic sinó que s'aconsegueix al llarg deldesenvolupament. Per tant, l'evolució afavoriràl'emergència de mecanismes nerviosos aptes perajustar el comportament a l'experiència (aprenentatge).Altres aspectes que cal considerar en aquesta cascadade fenòmens són els següents. En augmentar elnombre de nens, la seva presència va donar lloc aformes cada cop més especialitzades d'intercanvi entreadults i criatures: transmissió cultural. És possible que,gràcies a la presència dels nens, certs desencadenantsde l'agressivitat hagin estat eliminats. El comportamentadult va haver d'adquirir (com a requisit i conseqüènciade la seva dedicació a la prole) una plasticitat més gran.Tot això són pistes que ens porten a descobrir i a

24

donar relleu a la immaduresa.

Les perspectives biològica i social

El model biològic

L'aproximació al concepte de desenvolupamentmés tradicional prové de la biologia. Té una raó de serhistòrica: la ciència experimental va abordar la qüestiódel desenvolupament el segle XVIII a partir de l'estudidels fetus animals. L'enigma de la configuració delsòrgans i els aparells corporals (desenvolupamentmorfològic) centrava el seu interès científic. Lamedicina, d'altra banda, en el seu afany d'assegurar lavida del nadó i de la mare, busca comprendre millorels mecanismes biològics que actuen en la faseprimerenca del naixement i en el primerdesenvolupament. A més, cal atribuir a la naturalesa lestransformacions més notables en les primeres fases dela vida: creixement, aprendre a caminar, aparició delllenguatge. Cal, doncs, que l'estudi deldesenvolupament comenci per aquí.

Des d'un angle biològic, el desenvolupamentconsisteix en una successió de transformacions queexperimenta el sistema vivent en la seva organització alllarg del temps. Això fa referència al que és observable:el desenvolupament és metamorfosi, és a dir, canvis enl'estructura orgànica i subsegüentment en les sevesfuncions (comportament). Aquestes transformacions,irreversibles i acumulatives, aboquen a nivells

25

d'organització més complexos, la qual cosa planteja laqüestió de l'emergència de graus d'organitzacióprogressius sense possibilitat de retorn (la fletxa deltemps només va en un sentit). La idea dedesenvolupament connota la noció d'"estat final del'organització". La successió de transformacionspròpies del desenvolupament constitueix una mena de"trajectòria" que aboca a una fase final estable(estabilitat que no exclou transformacions, tot i que aun ritme diferent).

Tot això remet a una qüestió intrigant: ¿quèprovoca que un organisme en estat d'equilibri, encaraque sigui temporal, surti d'aquest i vagi a un nivellsuperior? Per exemple, veiem un nen que va de quatregrapes harmònicament, ¿què l'impulsa a posar-se dret?Si amb els seus gestos i vocalitzacions es fa entendreforça bé, ¿què l'empeny a aprendre el llenguatgearticulat? Si en l'àmbit social entén les relacions deparentiu i la jerarquia, ¿com és després capaçd'estendre aquests raonaments a relacions entrequantitats abstractes i crear nocions com les d'ordre,inclusió o proporcionalitat? Aquests interrogants estanrelacionats amb el problema espinós de la causalitat,un dels temes filosòfics per excel lència. La teoria desistemes, aplicada a l'organisme infantil, ofereixalgunes idees per resoldre aquesta qüestió. No ens hipodem aturar aquí. Només reafirmem que el fenomendel desenvolupament no es pot abordar des de l'anglede la causalitat clàssica.

26

Hi ha un estadi final del desenvolupament? Labiologia contesta afirmativament: el desenvolupamentes pot donar per acabat quan l'organisme arriba a lafase de maduresa reproductora. Això no obstant, enl'espècie humana el desenvolupament no s'acaba enarribar a la pubertat. Els adolescents es continuendesenvolupant fins i tot biològicament i, perdescomptat, psíquicament. En realitat, en eldesenvolupament humà no hi ha estadi final.El model sociogenètic

L'enfocament sociogenètic sosté que eldesenvolupament, en la seva dimensió psicològica iespecíficament humana, es porta a terme en el si de larelació social. El teòric d'aquesta postura és Lev S.Vygotski, un psicòleg rus que va viure entre 1896 i1934. Vygotski sosté amb insistència que laconfiguració del psiquisme humà es porta a terme dinsla relació social, és a dir, gràcies a la mediació delshumans. En l'home, aquesta mediació va infinitamentmés lluny de la que apreciem en els animals perquèestà regulada pel llenguatge.

Vygotski va abordar de manera molt esquemàticael procés psicològic pel qual el que és un signe per al'adult esdevé també significatiu per al nen. La vidapsíquica del nen s'inicia en la comunicació amb l'adult,comunicació que es porta a terme mitjançant els signes(gestuals i lingüístics). En un primer moment, el nenno els entén, però és partícip de la situació, i això fa

27

que "connecti" amb el seu interlocutor. Per a Vygotski,aquest procés és típicament "intermental"; en aquestresideix l'aprehensió del signe que passa a instal lar-seen la ment del nen, és a dir, esdevé "intramental". Si lament es construeix amb la mediació dels signes, calpensar que el procés de comprendre'ls, de "fer-se'lsseus", és fonamental en el desenvolupament infantil. Aaixò es refereix Vygotski quan parla d'interiorització,concepte central en el seu pensament.

L'aproximació ecològica de Bronfenbrenner

El 1979 el psicòleg nord-americà Bronfenbrennerdefineix amb coratge una perspectiva anticonvencionalsobre el desenvolupament inspirada en la teoriasistèmica. Bronfenbrenner parteix de la idea que eldesenvolupament del nen està situat en instàncies oinstitucions (la família, l'escola, els grups d'amics od'esbarjo), que ell anomena "àmbits" (en anglès,settings). En cada un d'aquests àmbits, el nen és iniciaten activitats típiques, teixeix relacions amb lespersones (adults o nens) i, al mateix temps, comença adesenvolupar rols socials. Bronfenbrenner assenyalaque cada àmbit és una modalitat de vida i d'experiènciai que el desenvolupament consisteix a integrar-lesharmònicament al llarg de la vida. Els dos àmbits queacullen el nen inicialment són la família i l'escola.

Lligada a la noció d'àmbit, Bronfenbrennerintrodueix la idea de transició ecològica: es produeixcada vegada que el nen entra en un àmbit nou. Per

28

definició, una transició ecològica es caracteritza per uncanvi en les activitats, les relacions i els rols de lespersones que el poblen. La transició ecològicaprimordial és, evidentment, el naixement. No solamentper a la criatura sinó també per als pares. Unes altrestransicions ecològiques típiques de la primera i segonainfància són l'entrada a la guarderia o a l'escola, el paspels diversos graus d'aquesta, un trasllat de localitat(emigració en el cas més extrem), una separaciófamiliar (mort o divorci), un internament hospitalari,l'estiueig, etc.

Dins la concepció ecològica del desenvolupament,les transicions són un esdeveniment no solamentnormal sinó potencialment positiu i s'han de conduirde manera que impulsin el desenvolupamentpsicològic del nen. Per què hem de valorarpositivament la transició ecològica? Perquè és inherenta l'ampliació del teixit de relacions humanes, a ladiversificació d'activitats i rols.

Hi ha altres àmbits, fora de l'experiència del nen,que exerceixen una influència indirecta en el seudesenvolupament. Un exemple evident és el del treballdels pares. En la primera educació dels nens nosolament incideix que els pares treballin fora de casa(prestacions de "cangurs", dosificació del tempsd'atenció personal), sinó que els avatars del mónlaboral repercuteixen dia a dia en l'organització de lavida familiar i la relació dels pares amb els fills.Aquests àmbits inaccessibles al nen, però amb

29

influència en el seu desenvolupament, constitueixenper a Bronfenbrenner l'exosistema. Un altre cas típicd'àmbit pertanyent a l'exosistema és la televisió.

Finalment, hi ha un últim cercle al voltant delprocés de desenvolupament: és el constituït per lesinstitucions socials a gran escala –polítiques, religioses,professionals– que influeixen en la legislació i enl'organització de la vida dels ciutadans. És elmacrosistema. Connectat als àmbits polític i econòmic(nacional i internacional) hi ha el sistema de valorssocials que orienta globalment l'activitat social: metesdesitjables, activitats preferibles.

30

EL PRIMER MES

La majoria dels autors consideren que el períodeneonatal comprèn el primer mes de la vida del nen onena. És una fase en què el nounat, després de ladramàtica transició del part, posa a prova la capacitatd'adaptació de què l'ha dotat la naturalesa. Es tractafonamentalment d'una adaptació del seu sistema deregulació intern (visceral i nerviós) a les novescondicions de vida postfetal, que es caracteritza peruna allau d'estímuls que li arriben en l'exercici de lesseves transaccions (nutritives, respiratòries, sensorials)amb l'entorn que acaba d'estrenar.

El part

Si alguna transició ecològica de les que descriuBronfenbrenner és prototípica, es tracta seguramentdel part. Al llarg de la gestació, l'organisme infantil estàmaterialment acoblat a l'organisme matern. A partird'ell es crea la seva pròpia organització (paral lela isemblant a la de la mare). Aquest acoblament materiales trenca en el part i és substituït per un altre tipusd'acoblament: el psicològic. La transició ecològica espot descriure com el pas de la relació biològica a lapsicològica.

31

La transició ecològica del part també és objecte dediversos àmbits d'anàlisi. En el primer pla sol aparèixerl'àmbit mèdic que es preocupa de tot allò quecontribueix a un "part feliç". En segon pla hi hal'àmbit d'atenció psicològica, necessari per a la mare iel nounat. Avui la neonatologia està prou dotada demitjans per assegurar la vida als nens prematurs. Coma contrapartida, les pràctiques de l'obstetrícia i lescures mèdiques neonatals tendeixen a acaparar totl'àmbit ecològic de les unitats de maternitathospitalàries. Es corre el perill de "deshumanitzar" elpart. Això significa restar importància a la relaciópsicològica que s'ha d'establir entre mare i fill, que és elprimer graó de la relació social àmplia en què el nendesenvolupa el potencial humà.

Winberg i De Château critiquen indirectament lafredor asèptica i l'absència d'assistència social quesovint pateix una partera. En altres societats mésprimitives (o la nostra d'antany) "la ritualitzacióextremada que acompanya tot el que envoltal'embaràs, el part i el període que ve immediatamentdesprés amorteix els riscos materials que sotgen lamare i el fill alhora que fa disminuir els sentimentsd'ambivalència i inseguretat que avui dia pateix lamare".

Finalment, en el part es dóna gairebé tot elprotagonisme a la mare, però també la criaturacontribueix decisivament a aquest pas. És la criaturaqui "decideix" posar-se en camí; pugna quan llisca pel

32

canal del part; un cop fora, ha de reaccionar donantentrada d'aire als pulmons; i, com veurem tot seguit,ha d'emetre els primers senyals que indiquen que és unésser humà, per ser més ben acollit per aquells de quidepèn totalment en aquesta primera fase de la sevaexistència.

La relació de la mare amb el nounat

Entre el nounat i la mare s'ha de teixir un estretllaç de relacions que expandeixen i complementen lesque han anat constituint la fase prenatal. Aquestesrelacions no són només biològiques, ni noméspsicològiques: són típicament psicobiològiques. Posemper cas l'alletament i la termoregulació. Per mitjà del'alletament la mare fa la funció que es podriaconsiderar exclusivament biològica: nodrir el nen o lanena. Però la situació d'alletament (la posició de lacriatura sostinguda per la mare, les mirades mútuesque es dediquen, el que la mare li diu al nadó, elcontacte corporal) va més enllà de l'anàlisi que unbiòleg (o un especialista en dietètica) podria fer sobreaquest acte. K. Kaye ha demostrat que el fet que lescriatures humanes interrompin la xuclada quan mamenfa que les mares els dirigeixin paraules amoroses o elsacaronin per tal que acabi de "passar" la llet. En altresparaules, de la situació d'alletament emana la relaciópsicològica interpersonal. No és estrictament necessari,per aconseguir aquests efectes, que s'hagi de donar demamar al nen amb llet materna. Al marge d'això, els

33

especialistes són unànimes a celebrar les excel lènciesde la llet materna davant dels succedanis.

El segon aspecte és la termoregulació. Les cries demamífer necessiten l'escalfor que la mare elsproporciona amb el seu contacte pell a pell. També lanecessita la cria humana, encara que es tapi amb roba.Però la psicologia ha demostrat que el contacte pell apell té altres efectes sedants i d'equilibri psicològic.Cap als anys setanta, en algunes clíniques maternalsd'Estats Units i de Suècia també es va fer l'experiènciade col locar els nounats nus sobre el cos de la mare, encontacte molt íntim, pell a pell, poc després del part.No és evidentment l'aspecte termoregulador el queporta a fer aquesta pràctica, sinó avaluar-ne elspossibles beneficis psicològics.

34

L'experiment de Winberg i De ChâteauWinberg i De Château, després d'una experiència amb dosgrups de mares –unes van tenir les atencions habituals i ales altres se'ls va proporcionar un contacte intensiu–,conclouen que un major contacte determina diferènciespetites però significatives en la manera com la mare i lacriatura s'adapten mútuament. Aquests autors expliquenque quan el nadó jeu nu sobre el cos també nu de la mare,ella l'abraça, escolta la seva veu amorosa i hi ha una trobadade mirades, es produeix un intercanvi de senyalsprimerenques que desencadenen en la mare el complex deconductes de cria que se sincronitzaran exquisidament ambels requeriments del nen. La investigació de Winberg i DeChâteau ens diu que les diferències que havien constatat alcomençament en els nens ja no eren perceptibles quancomplien els tres anys. Un contacte intensiu (pell a pell)facilita que la mare i el fill estableixin una bona relació, peròno n'és una condició sine qua non.

El nadó com a organisme adaptat

La representació social del nadó tendeix aconsiderar aquesta fase del desenvolupament com unaèpoca de trànsit cap a l'edat de l'"ús de raó". La visiódel psicòleg del desenvolupament és una altra. Una deles seves tesis fonamentals –extreta del modeldarwinista– és que la primera infància és "el que és"perquè ha evolucionat durant milers d'anys no tantamb vista a l'adultesa, sinó per satisfer les sevesexigències d'adaptació immediates. L'antropòleg

35

nord-americà M. Komer, cèlebre pels seus estudissobre els boiximans, es val sovint d'aquestes reflexionscom a fruit del que havia observat en les criaturesd'aquell poble encara tan primitiu:

"Molts psicòlegs estan disposats a reconèixer, enteoria, la importància de la perspectiva evolucionista,però molt sovint es limiten a tenir en compte el nencom un ésser en desenvolupament que donarà lloc aun organisme plenament adaptat (l'adult). Això darrerés cert, però no justifica que releguem a un segon plael fet que qualsevol nen és, per sobre de tot i en cadainstant del seu desenvolupament, un organismeadaptat. Sobreviu i al mateix temps es desenvolupa.Com en molts pobles encara tècnicament retardats, lamortalitat en els nens boiximans és molt alta en elsprimers cinc anys de vida. Això vol dir que lespressions selectives durant la primera infància han deser molt intenses encara que no les coneguem bé. Éscom si la selecció actués demanant: 'Provem si aquestnen és apte per a sobreviure'. I no: 'Com arribarà a serquan creixi?'."

Aquest nou angle d'enfocament ha significat un gircopernicà en la nostra manera de veure el nadó en laseva etapa neonatal. Al principi de segle, WilliamJames el descrivia –en una frase que s'ha fet cèlebre–immers en un món d'excitacions i sonoritats confuses(blooming buzzing confusion). A poc a poc, ens hemadonat que el nounat està més ben organitzat del quees creia. L'organització és la base de la seva adaptació,

36

és a dir, de la seva supervivència. Per descobrir-la iadmirar-la en la seva perfecció senzilla s'ha de tenirclar, abans de res, quines manifestacions lacaracteritzen i com se les ha de fer brotar.

Des del punt de vista neuromuscular, elsmoviments reflexos constitueixen una de lesorganitzacions primordials del nounat. Són reflexostípics: la succió, el fet de tancar la mà quan se licol loca un objecte sobre el palmell, girar el rostrequan se li estimula suaument l'angle dels llavis (cercadel mugró), el reflex d'"avançar" (el nadó subjectat perles aixelles en posició erecta fa passes alternatives asobre d'un suport fix) i el de Moro (el nadó sesobresalta, i obre i tanca els braços sobre el cos, si escolpeja sobtadament el seu coixí o, si desprésd'incorporar-lo se'l deixa caure sobre el bressol).

Els reflexos desapareixen a poc a poc en elsprimers mesos. La neuropediatria atribueix moltaimportància a l'examen dels reflexos a l'hora dediagnosticar possibles patologies en el sistemaneuromuscular del nadó. Per al psicòleg, els reflexostenen menys interès, tot i que alguns –particularmentels de succió i prensió– són la manera peculiar que téel nen d'aprehendre el món. Amb tot, els reflexos sónel punt origen del procés d'organització de l'acció.

37

LA COORDINACIÓ DEL MOVIMENT

El moviment és la capacitat psíquica perexcel lència. És una capacitat intrínseca als organismesque constitueixen el regne animal. Per què apareix elmoviment en l'evolució de la vida? Els vegetals hanresolt el problema de l'alimentació a partir delsnutrients que tenen a l'abast en un entorn immediat–el sòl, l'atmosfera–, que és summament estable. Elsanimals han evolucionat cap a una alimentació vegetali animal. Això es tradueix en l'imperatiu de buscaraliment o fugir per no ser l'aliment dels altres.

El moviment no només evoluciona com aafavoridor de l'alimentació, sinó que també intervé enla reproducció: les cèl lules germinals es fusionendesprés de la seva "trobada" i aquesta implicadesplaçaments, ja sigui el dels organismes paterns, deles llavors o d'altres artificis en què són transportades.En els animals, el moviment es produeix gràcies a unesparts especialitzades que anomenem òrgans motors:cilis, tentacles, ales, potes. Els òrgans motorsconstitueixen la part visible de l'aparell motor. Hi hauna altra part no immediatament visible però crucialen la realització del moviment: el sistema nerviós. Elsbiòlegs opinen que el sistema nerviós ha emergit en

38

l'evolució i s'ha perfeccionat per tal d'aconseguirmoviments més eficients. En els animals, el movimentno es limita als desplaçaments. Apareix també lligat afuncions de relació social. Són els movimentssenyalitzadors que intervenen en la comunicació. Unacategoria d'aquests moviments que hi ha universalmenten el regne animal és la que té lloc en les trobadessexuals: la seva funció és servir de senyal de disposicióen l'aparellament.

En els humans, el moviment es converteix enacció. El recurs als instruments per transformar lafusta, la pedra, els metalls és un exemple clar d'acció.L'òrgan humà que per antonomàsia està involucrat enl'acció és la mà. En l'acció i, en qualsevol movimentcorporal, no solament intervenen els sistemesmuscular i nerviós, sinó també, el sistema perceptiu,que és part integrant de qualsevol acte motor.

La psicologia clàssica concebia qualsevolmoviment com un fenomen que es pot descompondreen tres fases. Primer, hi ha una sensació que "viatja"dels òrgans perifèrics (sentits) al centre nerviós; allàse'n percep la rebuda i es produeix una "ordre d'acció";aquesta es transmet a l'òrgan adequat, que l'executa permitjà del moviment. Aquesta concepció, fortamentinfluïda pel model de l'arc reflex ha estat substituïdaper una altra que sosté que la percepció i el movimentpròpiament dits estan integrats en un complexfuncional indissoluble. És a dir, la percepció intervé enel curs de qualsevol moviment, i assegura la necessària

39

coordinació dels músculs, la intensitat de la força queapliquen i la regulació de les trajectòries dedesplaçament que hi ha en joc. Precisament, persubratllar aquesta integració del que és perceptiu i elque és motor s'ha creat el concepte d'acció.

Un estudi complex

Encara que la noció de "desenvolupament delmoviment" és intuïtiva (sobretot per als pares quesegueixen els progressos motors dels seus fills en elsdos primers anys de vida), el seu estudi és méscomplex del que permet entendre la naturalitat de lesconquestes infantils.

Hi ha dues grans categories de formes corporals:les postures (estàtiques) i les configuracions demoviment (dinàmiques). Un exemple d'aquestesdarreres és la locomoció o la carrera. En el límit, espodria considerar qualsevol moviment com unasuccessió de postures. Alguns autors comparenaquesta successió de formes amb una "melodia". Ladescobrim gràcies a les tècniques de fotografia actualsen qualsevol exhibició de velocistes, nedadors ogimnastes, reproduïda a "càmera lenta". Tenim,probablement, una capacitat de percepció innata delque és una "bona forma" de moviment. D'aquí neix lavaloració estètica i el cultiu del moviment com a art(ballet, exhibicions gimnàstiques, patinatge artístic).

Una classe de moviments molt important és elcompost per una successió de configuracions

40

idèntiques recurrents. És el cas de la locomoció i lacursa o també la natació; en els nens petits, la succió il'espeternec. Són els moviments anomenats rítmics. Laqualitat rítmica és una característica del moviment quetrobem en tot el regne animal, des del galop elegantd'un cavall fins al majestuós aleteig de les àligues. Elsfonaments es troben en la naturalesa del sistemanerviós, que funciona també d'acord amb estatsrecurrents de càrrega i descàrrega. És evident que larepetició d'una mateixa configuració "elemental"permet una gran economia i eficiència en l'execució delmoviment. A més a més, des de l'angle social, permet aindividus diferents associar els moviments respectiusper poder fer un esforç cooperatiu. Un cas típic és eldels remers en competició o el dels soldats quedesfilen.

Tant la postura com el moviment impliquen unaactivitat nerviosa. Com se sap, el sistema nervióssempre es troba en un cert nivell d'excitació. Per mitjàdels nervis que arriben als músculs, l'excitació nerviosarepercuteix en un estat de tensió muscular permanent,tot i que variable. És el que s'anomena to muscular.Una raó de la seva existència és que el cos existeix enun camp de forces físiques com la gravetat i la pressióatmosfèrica; la reacció del cos a aquestes forces ésprecisament el to muscular. El to és inherent a la vida;només desapareix quan morim. Els humans tenim lacapacitat de percepció hàptica, o sigui, del to d'unaaltra persona per mitjà del tacte. Això és

41

particularment cert en els nens petits. La percepcióintersensorial permet, a més, que els adults siguemcapaços d'apreciar visualment el to muscular de lespersones. Això ens dóna una via d'accés als estatsd'ànim (o d'excitació nerviosa) i, conseqüentment,percebem les persones com a "tenses" o "relaxades","rígides" o "disteses". Per aquest camí podem explicartambé que els termes postura i actitud siguinambivalents: es refereixen tant a la configuraciócorporal com a les disposicions d'ànim del nostreinterlocutor.

Les escoles d'estudi

Encara que sigui una mica comprometedor parlard'escoles en l'estudi del moviment és cert que es podendistingir unes línies de treball que se centren endiferents aspectes del moviment i ofereixen modelsexplicatius propis. En resumirem els més importants.L'escola americana: Arnold Gesell

En la primera meitat del segle XX, Arnold Gesellestudia el desenvolupament del comportament humàdes del vessant del creixement i la motricitat. Aquestautor està molt influït pels avenços de l'embriologia,que desvetlla com la forma i el moviment emergeixenen els animals –en la fase fetal o larval– alhora que elsistema nerviós estén les seves ramificacions perl'organisme. En aquest marc, Gesell sosté que en elfetus humà hi ha conducta des del moment en què hi

42

ha to, postura i moviment per tènues que siguin.Gesell va fer una descripció minuciosa de lesconfiguracions posturals del nen a mesura que creix iva establir unes fites prototípiques deldesenvolupament: "etapes" de voltejar, arrossegar,gatejar i bipedestacionar. Segons ell, aquesta progressióregular de "formes i etapes" només és fruit de lamaduració neuromuscular.

A partir d'aquí, Gesell concep el desenvolupamentdel moviment com el seguiment de dos eixosperpendiculars al cos: un de vertical i un altred'horitzontal. La maduració corporal progressa endues direccions: del cap als peus i de l'eix de lacolumna cap als braços i la mà. La primera conquestadel nadó serà sostenir el cap, de seguida es reforçarà laseva cintura escapular i després la pelviana (amb laqual cosa podrà seure); finalment, les cames i els peus,que el faran apte per caminar. Paral lelament, mouràprimer tot el braç en bloc i, a poc a poc, articularà lamà, els dits, fins que, a la fi, els controlaràindependentment (pinça del polze i l'índex).

De Gesell conservem una descripció minuciosa dela progressió del moviment global corporal. Noobstant això el nivell de la descripció (el que és) s'ha deseparar curosament del de la prescripció (el que ha deser). Aquesta confusió de nivells sol tenir un efecteperniciós addicional: és la creença que els progressosposturals i motors en el primer any de vida esprodueixen en dates concretes seguint un calendari

43

suposadament universal. D'aquí neixen les versionsvulgars de nen "motriument retardat" o "avançat" i lesconseqüències de comparació social que això implicaen àmbits familiars.L'escola francesa: la psicomotricitat

La pediatria (o el que avui anomenaríemneurologia) francesa adoptà el terme de psicomotricitatper plasmar la idea que en el nen l'afectivitat, laintel ligència i el moviment constitueixen un totindissoluble. Dupré –a qui s'atribueix la paternitat delconcepte– l'elabora a partir de la pràctica clínica ambnens que presentaven quadres de retard o dedescoordinació motora generalment amb defecte de tomuscular. El concepte de psicomotricitat ésl'"avançament" d'una nova concepció sobre l'ésserhumà que trenca radicalment amb la tradició (francesa)cartesiana que proclamava la dualitat irreductible entreel soma i la psique. Aquesta nova concepció del'individu humà es plasmarà en la noció d'esquemacorporal.

La psicomotricitat proposa que hi ha una espèciede nucli primordial d'organització psíquica en lacriatura humana en la qual el moviment és l'elementarticulador fonamental i, a la vegada, l'índex sobre elqual es traça la frontera entre el que és normal opatològic. D'aquí la importància que adquireixl'examen neuropsicològic del nadó basat enl'observació de les seves reaccions reflexes. L'estudi del

44

desenvolupament psicomotor sobrepassa, de llarg, eldel desenvolupament del moviment pròpiament dit.La seva ambició és donar compte deldesenvolupament de la capacitat del nen d'actuar itambé de la seva vivència d'actor obert a un medi queell transforma.

D'acord amb aquestes premisses, eldesenvolupament psicomotor es concep com unprocés en què es van diferenciant diferents plans apartir del nucli original tripartit"afectivitat-intel ligència-moviment". Són els següents:desenvolupament motor, desenvolupament de la praxii desenvolupament de l'esquema corporal.

El primer (motricitat) estudia la progressió del tomuscular en el nen, ja que és ell qui constitueix latrama del moviment. Simultàniament van apareixentformes posturals i moviments tipus: arrossegar, gatejar,caminar, córrer. Tots es construeixen i afirmen a lavegada que es practiquen. Culminen en la fased'automatització.

El segon pla de desenvolupament és el de la praxio, en termes més familiars, el de la coordinació delsmoviments per tal d'aconseguir objectius que el nen esfixa. Aquest és el gran tema que Piaget desenvolupà enla seva teoria del desenvolupament sensoriomotor queexposarem en l'apartat següent. Aquí queda esmentadala seva connexió amb la psicomotricitat.

El tercer pla del desenvolupament psicomotor ésel de l'esquema corporal. Potser és aquest el tema més

45

original de l'escola francesa de psicomotricitat. Com elseu nom indica, és un "esquema" hipotètic que el nenva construint del seu cos, entenent per cos no unaimatge estàtica, sinó una representació del cos com ainstrument d'acció. Cada individu construeix aquestesquema per sentir el propi cos i sentir-se, mitjançantaquest, capaç d'actuar eficientment en l'entorn. Enl'esquema corporal, per tant, hi ha les sensacions. Hiha, però, una instància que les integra juntament ambles experiències de l'activitat externa corporal i on, encerta manera, es "dissenyen" les accions que s'han defer. L'esquema corporal es concep com el principiorganitzador d'activitats en l'espai que s'obre davant decadascú, un espai que requereix ser estructurat a partird'un punt de referència: el meu cos "vivenciat" com aprincipi d'activitat. L'orientació espacial i la lateralitaten són les manifestacions més primordials.

No s'ha de passar per alt que el nen evoluciona enun "espai social", que influeix de manera decisiva en laconstrucció de l'esquema corporal. Així, el nen nopren consciència de les seves possibilitats d'acció perell mateix (com un actor solitari), sinó també com aconseqüència de l'avaluació que el seu entorn social faconstantment de les habilitats que adquireix.L'esquema corporal guarda per tot això relació amb elseu "jo" (identitat personal).

Quatre etapes d'acció

Presentarem una revisió pràctica del

46

desenvolupament del moviment inspirat en les ideestant de Gesell com de la psicomotricitat. Es basa en laintegració de les dimensions motrius i sensorialsinherents a tota acció. Considerem quatre grans etapesen el desenvolupament del sistema d'acció:l'homolateral, la bilateral, la contralateral i lalateralitat.La fase homolateral

En la primera fase de desenvolupamentsensoriopsicomotor, la coordinació entre percepció(visual, auditiva) i moviment comença a establir-se acada costat del cos independentment. Els movimentsdel nen són produïts o pel costat dret o per l'esquerre,mai simultàniament. Una de les postures méscaracterístiques del període de monolateralitat alternaés el reflex tònic cervical (RTC): el nen, de panxaenlaire i amb la boca cap a un costat, estén el braç i lacama d'aquell mateix costat a la vegada que flexiona elsdel costat oposat.

En la fase homolateral (fins als quatre mesos),només és funcional la perifèria del camp de la retina ila visió central és d'una precisió molt escassa. Quanpercep un objecte (per un costat), activa només elsmembres d'aquest mateix costat.

És important d'estimular el nen de tots dos costatsen aquesta fase: quan mami o se li doni el biberó, lamare l'ha de posar tant del costat dret com del'esquerre; quan li presenti visualment els objectes o li

47

faci sentir sons, ha de procurar que uns i altresprovinguin tant de la dreta com de l'esquerra. Ambaixò es pretén d'evitar la formació de circuitspreferencials per un sol costat. És molt recomanableque, mentre el nen està despert, se'l mantingui depanxa enlaire. En aquesta postura, el nadó pot activarmillor les extremitats i pot multiplicar les experiènciessensorials. La configuració de moviment típica de lafase homolateral és el volteig: el nen adquireix lacapacitat de canviar la posició de panxa enlaire(supina) per la de bocaterrosa (prona).La fase bilateral

Els humans som organismes de simetria bilateral il'actuació coordinada de les nostres extremitats exigeixorganitzar la simultaneïtat o la complementarietat delsmoviments. En la fase bilateral comença la construccióde la línia mitjana corporal, un eix vertical dereferència que és part constitutiva de l'esquemacorporal.

Aquesta integració s'obre amb les "trobades" de lavista i de les mans en la zona mitjana del cos. Elsistema visual motor comença a coordinar elmoviment de tots dos ulls. En aquesta fase, hi ha unaescombrada simultània i una superposició d'imatges,però encara no hi ha enfocament adequat. Els ulls delnen fan enfocaments "per salts", per plans discrets isuccessius. En aquesta fase pot ser que en allargar elbraç per tal d'aconseguir algun objecte cridaner, erri el

48

blanc i hagi d'ajustar el moviment per la tècnicad'assaig-error. Però, una vegada s'hagi apoderat del'objecte, la vista el percep aleshores amb majornitidesa. Per tant, el tacte haurà servit al nadó per"calibrar" l'enfocament visual.

L'activitat motriu per excel lència ara ésarrossegar-se. Un arrossegament que primer és circular(el nen, bocaterrosa, gira sobre el seu ventre) i despréslineal. Per al nen sorgeix ara l'entorn de tot "el que ésassolible". És molt recomanable que s'afavoreixil'arrossegament del nen col locant-lo en un terra sòlid;per això se li han d'oferir estímuls adequats a unadistància una mica superior a la longitud del seu braç.L'arrossegament estimula i desenvolupa la musculaturadorsal de la mateixa manera que la posició de panxaenlaire ho fa amb l'abdominal.La fase contralateral

L'arrossegament rectilini és el patró dedesplaçament més senzill en què hi ha una coordinacióentre tots dos costats del cos. Si gravem en vídeol'acció de "reptar" d'un nen i després la passem acàmera lenta descobrirem que el desplaçament del braçdret es combina amb el de la cama esquerra, tots dosen el mateix sentit, mentre que l'altra parella, braçesquerre-cama dreta, van en el sentit oposat. Haemergit la primera configuració de movimentcontralateral.

Un altre efecte de les connexions hemisfèriques

49

creuades és el perfeccionament de la visió binocular.La percepció visual ja no es limita a la superposició il'ajustament de les imatges procedents una de cada ull.Ara el cervell serà capaç de construir una sola imatge isituar l'objecte en l'espai que ja és tridimensional. Elbenefici immediat és que els moviments d'allargada icontacte guanyen precisió.

Tots aquests fenòmens estan influïts també per lesexperiències del nen que tenen lloc en l'entorn social,que facilita, corregeix i regula la seva activitat. Aixícom és recomanable que la criatura practiquil'arrossegament, també ho és que gategi. El fet degatejar és un altre patró contralateral. Gràcies a l'accióde gatejar, el nen ajustarà l'angle dels fèmurs amb eltronc, enfortirà la cintura lumbar i, quan es llanci a lapersecució d'objectes que el motivin, perfeccionarà laseva visió en profunditat. La posició d'assegut apareixnaturalment en l'etapa de gatejar quan el petit fa unapausa en la seva "cursa" i es deixa caure de costat, peròmantenint el tronc vertical. A partir d'ara el seu sistemapostural està adaptat: si se l'asseu abans d'hora, potforçar l'esquena, provocar el bloqueig de les mans ipertorbar l'aprenentatge de l'enfocament visual.La lateralitat

L'última etapa del desenvolupamentsensoriopsicomotor apareix quan, en aquelles activitatsque no requereixen el concurs de tots dos costats delcos, el nen fa servir preferentment o exclusivament

50

una extremitat (mà o peu) o òrgan perceptiu (ull ooïda).

La lateralitat implica una divisió neta de l'espai endues meitats, prenent com a referència el propi cos. Éstranscendental per orientar-se en els desplaçaments isituar-se en relació amb punts de referència espacials.No ho és tant per al maneig de l'instrument, sobretotdels més primitius: la percussió, tallar, llançar pedres ojugar a tennis eximeixen de qualsevol especialitzaciólateral. La lateralitat té un paper molt important des delmoment que apareixen els signes representables en unpla (l'escriptura, els nombres, i altres similars) i on elsignificat depèn estretament de l'ordenació.

És habitual reduir la lateralitat a l'estudi delpredomini de la mà (escriptura) i es descuida laimportància que té l'organització perceptiva, sobretotvisual, en les funcions de codificació i descodificaciódels signes. En el procés de lateralització el componentperceptiu té tanta o més importància que el motor iaixò pel paper que fan el llenguatge i lesrepresentacions escrites en els processosd'aprenentatge.

51

UN NÍNXOL D'AFECTE

La primera infància és la fase de la vida en què larelació social té una importància vital. Qui surtaleshores a l'encontre de l'infant no és el món enabstracte, sinó éssers de carn i ossos que dediquen lesseves energies perquè es desenvolupi psicològicament,és a dir, s'obri al coneixement d'allò que l'envolta i altracte amb les persones. Gràcies a l'evolució lescriatures humanes no han de buscar per elles mateixesaliment, protecció i aixopluc. El que en altres espèciesanimals són transaccions immediates amb lanaturalesa, en l'ésser humà està especialmentmediatitzat per la família i el grup social.

El desenvolupament es concentra, per tant, en elsaspectes relacionals i d'aprenentatge (en el sentit amplide capacitar-se per a la vida en la societat que els acull).Una característica important de les relacionsconstituents del nínxol social infantil és el fet d'estarimpregnades d'afectivitat. Les atencions familiars i elsintercanvis comunicatius solen destil lar tendresa iamor. Les relacions es teixeixen i s'estenen gràcies alsmitjans expressius: la comunicació preverbal. Deseguida apareix el llenguatge. Els infants entenen i esfan entendre cada vegada millor. Les motivacions que

52

tenen cap a la relació social i també la tutela i elcontrol familiars creen un camí per a la seva conductadins de la cultura en què creixen.

La relació primordial

No per evident deixa de ser paradoxal que lesrelacions socials estiguin prescrites per la naturalesa.Entre totes aquestes és primordial la que ha anatteixint el nen amb la mare en la gestació i que esprolonga al llarg de la primera infància.

La relació entre els organismes mare i criatura és elcas típic d'un acoblament d'ordre social. Aquestacoblament crea, a més, un sistema d'ordre superior: elque engloba la mare i el fill. Aquest sistema had'evolucionar d'una manera peculiar al llarg de laprimera i la segona infància del nen de manera quemare i fill facin el seu desenvolupament peculiar.

En la tasca de "teixir els llaços socials" mésprimerencs i decisius no tot el pes i la responsabilitatrecauen en la mare. L'infant també aporta el seu granetde sorra. Es pressuposa que són els adults els quegravaran els solcs-guies que serviran de pauta per aunes relacions òptimes. Però, encara que tinguem lacertesa que les predisposicions dels nens cap a larelació social són innates i que la plasticitat del seucervell contribueix a guardar les impressions de lesprimeres trobades amb les persones, aquesta llavor potproduir fruits de qualitat diversa depenent de la bonesade la terra en què germina. Sense anar més lluny, els

53

nadons "difícils" –els irritables, els que plorenfreqüentment i de manera penetrant, aquells en què elsritmes de son i vigília van en sentit contrari als delspares, els que són poc "expressius" en els primerscontactes socials– poden tenir problemes a l'horad'establir els llaços primordials amb la mare i la família.Veurem aquest tema més extensament quan tractem eltemperament.

Éssers socials en germen

Els nens són éssers socials des que neixen. Ho sónen la ment i també en les disposicions dels pares cap aells. Els pares no consideren els seus fills com a simpleorganismes, sinó com a persones i es comporten ambells en conseqüència. Fins i tot les seves expressionscomunicatives més primerenques impliquen unconvenciment que els nadons són d'alguna manerareceptius. La sociabilitat dels nens es manifesta tambéen molts detalls del seu comportament. La sociabilitates descobreix igualment en el regne de les expressionsemocionals: podem reconèixer en les cares infantils lesmateixes que en els adults.

Encara que els nens són éssers socials, la sevasociabilitat està en germen. El procés del seudesenvolupament s'anomena socialització. En elstranscurs d'aquest procés, els nens i les nenes queneixen dins un grup humà n'arriben a ser membresplens. La socialització es fa primordialment en el sid'una família. Correspon naturalment als pares el fet

54

d'introduir els fills, des de molt petits, a les normes,valors i activitats pràctiques que tenen vigència en elseu grup. Quan la família és extensa, tota senceracontribueix a la socialització. En obrir la seva ment a lavida quotidiana (activitats i normes) els petitsobserven, imiten, reben instruccions, es dobleguendavant les exigències, adquireixen habilitats. La sevaconducta es va ajustant al prototipus d'infant quepromou el grup social en què viu. En això consisteixl'educació, un concepte força afí al de socialització.

Per descriure les primeres relacions entre els paresi els seus fills petits, el psicòleg americà Kaye es val del'analogia dels "marcs". Hi ha un marc de cria(atencions alimentàries, higièniques, ambient físic); unmarc de protecció contra els possibles accidents operills; un marc instrumental en què l'acció sobre elsobjectes adopta el perfil adequat (ús cultural); un marcde modelatge en el qual es proposen a l'infant formesde comportament d'acord amb normes socials; unmarc de converses, és a dir, intercanvis comunicatius(no necessàriament lingüístics); un marc històric en elqual es guarden i recorden els detalls de la vida de lacriatura, etc.

El conjunt de tots aquests marcs ofereix unpanorama de com els pares organitzen l'espai de vidadels seus fills. Perquè, tot i que el procés pel qual elspares introdueixen a la cultura els seus fills (elsinstrueixen i eduquen) és genèric, cada famíliaselecciona, organitza i dóna coherència a la seva

55

manera a tot el conjunt de normes i costums, valors ihabilitats.

En el desenvolupament social i psicològic delsnens, hi ha, per tant, uns aspectes universals i unsaltres de particulars. És universal que el nen estableixivincles amb les persones que l'envolten. Així esconstitueix el primer nínxol ecologicosocial del queacaba d'arribar al món. Són, en canvi, particulars(culturalment determinades) totes les pràctiquesd'aquestes relacions que s'inculquen als nens perquè sesituïn en el seu entorn social.

A primera vista es diria que la socialització és unprocés que va de l'adult cap al nen. La socialitzaciós'ha d'entendre en el context de l'acoblament socialque fan les criatures des que neixen i pel qual "es fan"com a éssers plenament humans. És a dir, que tant elspares socialitzen els fills com aquests socialitzen elspares; el mateix s'ha de dir de mestres i deixebles.Naturalment, les transaccions de cada costat no sónsimètriques. El fet que es destaqui en primer pla allòque la socialització aporta als nens no justifica quepassi desapercebut que l'arribada d'un nen i el seudesenvolupament incideixen decisivament en lasocialització dels pares.

Un clima de tendresa

La psicologia tendeix a disgregar l'estudi de lesrelacions socials de l'estudi de les relacions afectives iel seu desenvolupament. El cert és que ambdues estan

56

profundament relacionades i que aquesta fusió éstípica de la primera infància. L'infant es desenvolupamentre es relaciona amb les persones que li donenafecte. Gràcies a aquestes relacions entra en el mónsocial, però teixeix les seves relacions només amb lespersones que li dediquen afecte i tendresa. Elsfonaments del procés d'esdevenir un més entre elsaltres són de naturalesa afectiva. René Spitz englobasota el nom del clima afectiu "totes les forces queinflueixen en el desenvolupament dels nens".

La relació interpersonal més primitiva fa servircom a vehicle el sentit del tacte. Spitz i Wallon hananalitzat meravellosament aquesta forma de recepcióprimerenca que té el nen quan està en contacte amb lamare. Una sensació composta de ritmes, pressions,equilibri, to muscular, temperatura corporal decontacte. Afecta el sistema nerviós autònom; lamanifestació n'és el to afectiu. Segons Wallon, "aquestcomençament de l'ésser humà per l'estadi afectiu oemocional, que d'altra banda respon tan bé a lacapacitat total i prolongada de la seva primera infància,orienta les seves primeres intuïcions cap a l'altre i posadavant d'ell en primer pla la sociabilitat."

La tesi és que el món afectiu o emocional, i lesseves manifestacions expressives, s'ha desenvolupatfonamentalment per establir i mantenir les relacionsentre persones. El principi general que guia aquestesconsideracions és que els nens vénen al món amb unfeix de sistemes motivacionals innats, orientats no

57

solament a la satisfacció de necessitats d'ordrefisiològic, sinó també a la relació social. L'evolució elsha dotat d'una competència expressiva, que és unmagnífic instrument de relació i vinculació. SegonsTrevarthen, els nens tenen una "sensibilitat innata pera un codi afectiu primordial" que es desvetlla en elscomponents rítmics i tonals que dirigeixen elsintercanvis comunicatius.

Les primeres formes de relació interpersonaldiferenciades, que es produeixen ja als tres mesos,s'organitzen d'acord amb estats afectius positius inegatius. Entre el primers ocupa un lloc preeminent elsomriure. El neguit i el disgust també mobilitzenl'adult i el porten a preguntar-se per la causa.Immediatament hi ha les vocalitzacions anticipadoresde la parla (pre-speech). Poc temps després s'inaugurenels formats típics del cucut, cantarelles infantils a duo,etc. Als nou mesos, el nen mostra una claraintencionalitat expressiva. El to amb què replica elsenunciats materns, les demandes i els precs, els desigs iles preferències adquireixen una expressivitat notable.A partir d'un moment determinat, aquests intercanvisdonen entrada al món circumdant; els adults se'nserveixen per fer "comentaris sobre els objectes o fetsde l'entorn". És el que anomenarem la referènciasocial.

En síntesi, la mare, el pare i el grup social primarien què l'infant veu la llum es converteix, gràcies alclima afectiu, en una "plataforma de llançament" de la

58

seva sociabilitat en potència. Amb això volem dir quequalsevol dels llaços socials –en què entren en jocl'empatia, l'afecte mutu, el reconeixement de la vàluade l'altre i no simplement "no m'importes, not'importo"– arrenquen i es projecten a partir de larelació social primordial amb la figura singular de lamare (o de qui fa el seu paper) i immediatament ambla família nuclear. La importància que han donat JohnBowlby, René Spitz, Michael Rutter i d'altres a lesseqüeles de les "mancances maternals" va per aquestcamí.

El nen crida la mare

Cap als sis mesos, quan ja s'entreveuen lescapacitats de desplaçament autònom del nen o la nenai la seva capacitat discriminatòria visual ja està benestablerta, emergeixen uns comportaments típics de"crida" cap a l'adult o de cerca de la seva proximitat.La destinatària d'aquests comportament no ésqualsevol persona: generalment el nen crida la sevamare o hi busca refugi. Aquests comportaments esprodueixen quan els nens perceben alguna amenaça:per exemple, l'arribada d'algú que no coneixen ol'allunyament o l'absència de la mare en un lloc que noels hi és familiar. A partir dels dos anys, els nens esllancen a jocs i exploracions que els allunyen de lespersones que en tenen cura; si aleshores percebenalguna cosa "perillosa", ràpidament es refugien enaquestes persones o ploren perquè hi vagin. Els adults,

59

per la seva banda, tracten de no perdre'ls de vista isovint es desplacen per tal d'assegurar-se que "tot vabé". Aquesta modalitat de conducta infantil (i materna)té la seva explicació en la teoria del vincle oinclinació.

John Bowlby, un psiquiatre anglès d'orientaciópsicoanalítica, va desenvolupar la teoria del vincleafectiu a partir del seu treball amb nens que patienmancances afectives (nens recollits en institucionspúbliques des de l'edat més tendra). Bowlby sosté queels nens tenen un llaç afectiu sòlid amb una personaconcreta (que és naturalment la mare) i que esmanifesta en un conjunt de conductes que tendeixen amantenir una proximitat espacial relativa entre ells.Diem relativa perquè la proximitat o la distànciatolerable pel nen i la mare varia amb l'edat i amb lescapacitats perceptives: el nadó necessita unaaccessibilitat immediata de la mare; la criatura de tresanys que corre per la platja en té prou a estar "a lavista" d'ella.

D'altra banda, el vincle es manifesta per mitjà decomportaments diversos, que evolucionen a mesuraque el nen creix. Aquests comportaments funcionen ala manera de senyals que sol liciten proximitat i ajuda.Una bebè sol plorar, aixecar els braços cap a la mare,somriure. Un nen una mica més gran, correrà cap aella, la cridarà. Un adolescent o un adult (els vincles esmantenen de per vida, encara que no necessàriamentsempre amb la mare o la mateixa persona) pot ser que

60

hi parli per telèfon o la visiti. És a dir, allò quecomença sent una necessitat material es converteixmés tard en una accessibilitat. (Una persona ésaccessible si està disposada a concedir part del seutemps a qui reclama la seva atenció.)

En la seva revisió de la teoria del vincle, IngeBretherton apunta que el vincle és captat per lapersona com un llaç de naturalesa psicològica: és denaturalesa afectiva, produeix seguretat, dóna marges dellibertat per tractar amb les persones, jugar, explorar.La relació vinculant no solament és marcd'experiències, sinó que en si mateixa és unaexperiència que es va interioritzant fins a crear unpatró o model d'actuació. Bretherton, que segueixBowlby, ho anomena internal working model, locució quetraduirem per "model intern d'actuació". Comprèn dosaspectes complementaris: una disposició del nen aavaluar l'entorn de la seva activitat i una avaluació del'accessibilitat de la figura vinculant.

Aquesta accessibilitat inclou, alhora, dos vessants:la facilitat d'arribar a la mare i també l'expectativa decom serà acollit. Els nens es diferencien entre si en lesprecaucions o en l'audàcia que tenen quan juguen iexploren, en si es deixen influir per la presènciad'estranys en aquell entorn, en la manera comanticipen que la seva mare reaccionarà si hi han derecórrer, etcètera. En tot això intervenen lescaracterístiques personals, l'experiència que tenend'episodis anteriors i del patró de vigilància de la mare,

61

com també de les reaccions que ella sol tenir davant uncontratemps. Tot això se sintetitza en el model internd'actuació que es constitueix així en una de lesexperiències subjectives més primordials del nen.Segons la tipicitat de les reaccions de la mare es creaun model o un altre de vinculació. Certament, lesrelacions entre pares i fills no sempre segueixen uncurs ideal. Les mares difereixen en la seva sensibilitat ales demandes dels fills; algunes es mostren moltsol lícites, unes altres ansioses, unes altres són mésfredes, unes altres se'n desentenen. Els fillscontribueixen a la manera com es decanta aquest patróde reaccions típiques maternes o paternes de quèparlem.

Alguns autors opinen que aquest primer modelintern opera com els fonaments d'una construcciómental que serveix a la criatura per avaluar i interpretarsituacions de temor en què es pot veure immers. Noobstant això, una òptica purament evolutiva noautoritza a concloure que aquest primer vincle afectiu,tot i la seva importància, "marqui el destí" de lapersona. El curs de la vida infantil pot oferir al nenaltres contactes, models nous de relació; els mateixospares poden canviar en el transcurs dels anys.

Finalment, volem destacar tres aspectes. El primerja s'ha esmentat evidentment en la nostra exposició:tot el sistema d'inclinació o vinculació es fa per mitjàde l'intercanvi emocional. Són les emocions del nen–la por, el dolor– les que emergeixen en les situacions

62

de risc i són les que impressionen la mare i lapredisposen a actuar en correspondència. El seucomportament vinculant és tanmateix de naturalesaemocional: es tradueix en les mirades, en les abraçades,en el to de veu afectiu, en les carícies de consol. Elsegon aspecte és que en el vincle hi ha la llavor del queErikson anomenà sentiment de confiança bàsic, quegermina en la criatura i que després li permetrà d'entraren una relació social sana amb els seus semblants; unarelació en què s'accepta l'altre com algú en quid'entrada es pot confiar. El tercer és que,complementari al tracte social familiar, la relació devincle crea un ambient d'aprenentatge i possibilital'exploració i el joc. Aquí hi ha, doncs, un casinteressant d'expansió funcional: allò que l'evolucióintrodueix bàsicament com una funció de proteccióincorpora altres funcions que enriqueixen eldesenvolupament social.

El temperament

La nostra aproximació al desenvolupament témolt present que el desenvolupament és una interacció(primordialment amb les persones) i que els dos polsd'aquesta interacció –criatura i persones quel'envolten– tenen una funció. Hi ha un corrent en lapsicologia del desenvolupament, molt influït per lapsicoanàlisi, que ha accentuat exageradament laresponsabilitat de les mares i les ha convertit enculpables dels desordres de conducta dels fills, cosa

63

que és probable en alguns casos, però que no es potgeneralitzar.

Un cas molt típic va ser el dels nens autistes. Avuidia, la perspectiva és més equilibrada: la qualitat de les"pertorbacions" que pateix el nen és crucial, però ell éspart activa i primordial en la configuració del seucomportament. La psicologia popular tendeix aconfondre aquí dos plans: el de la responsabilitatmoral i el de la resposta. És clar que el nen no ésresponsable quan no respon segons les expectatives;però d'aquí no se n'ha de desprendre que la mare siguiforçosament la responsable que el nen no respongui.En una paraula, la mare i els adults en general han defer les coses tan bé com sàpiguen i puguin; això nogaranteix, ipso facto, un desenvolupament òptim imodèlic.

La psicologia del desenvolupament ha tret la polsrecentment a un vell concepte i l'està aplicant peril luminar aquest joc a dues bandes que es teixeix entrela criatura i l'adult. Ens referim al temperament. Enuna primera aproximació, aquest terme fa referència atrets de comportament o patrons de reacció quemostren una certa estabilitat; són, tanmateix,comportaments que tenen connexió amb el ques'anomena estat d'ànim, humor i, per tant, estanimpregnats de to emocional. Aquestes duescaracterístiques fan del temperament una dimensió quecompta decisivament en la manera com les persones(els nens, en particular) connecten les unes amb les

64

altres. Les bases del temperament s'han de buscar enparàmetres de reacció típics del sistema nerviós:llindars d'excitació, nivells d'irritabilitat, capacitatd'autoregulació i homeòstasi. En termes mésassequibles, parlaríem de criatures tranquil les iassossegades davant d'altres fàcilment irritables;criatures de ritme vital lent enfront d'altres de ritmevital accelerat; passives enfront d'actives; nens que sesenten pertorbats per una commoció durant un tempsenfront dels que aviat s'estabilitzen. Tot això estradueix evidentment en els ritmes de son i vigília,estats d'excitació i plor o, al contrari, predomini decalma i "bon humor", nens de somriure fàcil(sociables) o passius i lents en les seves reaccions capals altres. A la llarga, la psicologia popular caracteritzaaquesta gamma de nens en "fàcils" o "difícils","tranquils" o "moguts", "encantadors" o "carregosos".Potser "insuportables".

És obvi que aquestes caracteritzacions impregnenla relació entre nens i adults, i les fan gratificants o, alcontrari, difícils. Una criatura ploranera i amb ritmesde son canviats pot crear estrès en els adults; en aquestcas cal que tinguin una admirable dosi de paciència idomini d'ells mateixos. Aquests nens de temperamentmenys gratificant es creen dificultats addicionals, jaque els adults, més o menys inconscientment, esretreuen d'estimular-los (ja sigui perquè no s'excitin operquè no els motiva dedicar-los més temps); també,ateses les característiques dels seus sistemes perceptiu i

65

nerviós, processen pitjor els estímuls ambientals i elseu aprenentatge és més lent.

L'estabilitat temperamental no s'ha d'entendrecom una immutabilitat. El saber popular que afirma"cadascú és com és" ha de passar pel sedàs de la críticacientífica. Trets temperamentals d'inestabilitat en unprimer any de vida poden ser causats per problemesmaduratius que després el mateix organisme varesolent. La comprensió i dedicació dels parescontribueixen a reequilibrar i millorar el funcionamentnerviós del nen. Els investigadors estan d'acord queaquests trets temperamentals no són permanents. Pertant, s'ha de ser prudent en aquestes "previsions" queestigmatitzen o sobrevaloren les capacitats socials o dellindar de resposta del petits. De totes maneres, entretotes dues alternatives és preferible la segona, ja queles "profecies" posen en marxa els mecanismes queporten al seu compliment.

Mancances i seqüeles

El tema de les mancances afectives va sorgir comuna preocupació psicològica i social fa cinquanta anysa partir dels treballs de Bowlby, Spitz i altrespsiquiatres infantils, que es van adonar de lespertorbacions que pateixen els nens privats de relaciómaterna (o substitutòria) vinculant. Els autorsesmentats tenen present en els seus diagnòstics elsnens reclosos en institucions maternals, eufemismeque s'aplica als centres on són atesos pel que fa a les

66

atencions materials, però on no tenen la possibilitatd'establir llaços afectius segurs i permanents amb unadult. Les patologies que van detectar en moltsd'aquests nens revelen fins a quin punt la relacióvinculant és necessària per al benestar i eldesenvolupament infantil.

El 1981, Michael Rutter, un psiquiatre infantil deLondres deixeble de Bowlby, va posar al dia elsconeixements acumulats fins aleshores sobre lesseqüeles que comporta no establir un vincle otrencar-lo. Rutter enumera patologies diverses, peròafirma que no es pot concloure que unes o altressiguin, a llarg termini, atribuïbles només al malfuncionament de la relació primordial mare-fill.L'ambient i les experiències ulteriors també hi tenenuna part important. Encara que Rutter discuteix imatisa nombroses dades sobre les seqüeles de lesmancances afectives, aquestes es considerenexclusivament sota el prisma de la relació vinculantmare-criatura. En una perspectiva clínica tradicional,aquest seria el punt en què s'ha d'intervenir. Laperspectiva sistèmica sostindria, al contrari, que unvincle defectuós no és probablement el fet primari,sinó que pot ser que el nínxol ecològic familiar estiguiseriosament pertorbat, ja sigui per les patologies delsadults que el formen o per una situació d'estrès social ala qual no poden fer front. Rutter reconeiximplícitament això darrer quan apunta que certesconductes antisocials dels nens (fins ara atribuïdes al

67

dèficit afectiu matern) estan correlacionades ambambients domèstics en procés de trencament.

Finalment, Rutter estudia els possibles efectes quepot comportar la pràctica de portar-los a guarderiesinfantils des dels primers mesos de vida per a laseguretat afectiva dels nens. Això ens suggereix queuna conjuntura social (l'accés creixent de les dones altreball) intervé en la relació vinculant: aquesta ja noconsisteix en una hipotètica "qualitat maternal". Desd'ara haurem de tenir en compte que els llaçosintrafamiliars estan mediatitzats per l'organitzaciósocial. O, més concretament, que mare-fill s'insereixenen el microsistema familiar, el qual, a la vegada, estàlligat a altres sistemes. Dins d'aquesta perspectivaampliada s'ha de situar l'explosió que ha experimentatel tema de les anomenades mancances afectives, queara s'anomena maltractament infantil.

El maltractament infantil fa referència a lescrueltats que es cometen amb nens o nenesindefensos: no acudir sistemàticament a ajudar-los o aposar remei al seu malestar, no netejar-los, noalimentar-los degudament, pegar-los, fer-los cremades;els maltractaments infantils són totes les formes d'abússexual als quals els sotmeten la resta de membres de lafamília o d'altres (prostitució, pederàstia); elsmaltractaments infantils els pateixen tots aquells nensque no tenen coberts els seus drets fonamentals a unallar (nens del carrer), a una escolarització, a unaalimentació regular; nens que siguin obligats a demanar

68

almoina o a robar o a vendre droga; maltractamentsinfantils són els que pateixen els nens que són víctimesde les guerres o els que s'entrenen per a la guerra quanencara no els ha arribat la adolescència;maltractaments infantils són els que pateixen les nenesi les adolescents en moltes cultures en virtut detradicions que trepitgen els drets fonamentals de ladona i de la humanitat. Etcètera.

No és necessari, amb tot, que ens estenguem ambreferències a cultures i pràctiques exòtiques: elsmaltractaments infantils existeixen en el nostre entorn.La família, que tradicionalment ha estat la cèl lulafonamental de la societat, està en crisi profunda ibusca fórmules noves. Qualsevol fórmula que s'adopti,continua estan en vigor el principi que els nens hi hande trobar el clima afectiu que propiciï el seudesenvolupament. La inexistència de clima afectiu ja ésuna forma de maltractament. D'aquí surt la pregunta,angoixosa i inquietant: quin desenvolupament es potprometre als milers de nens maltractats que hi ha avuial món?

69

LA COMUNICACIÓ PREVERBAL

La comunicació és una modalitat decomportament el rastre de la qual es perd en elsorígens de la vida. Tots els animals comuniquen. Elsnens, fins i tot abans que dominin mínimament elllenguatge, també comuniquen.

Molts autors han descrit minuciosament les passesprogressives en l'"art de comunicar". Però entendre lacomunicació és molt més que descriure el que fan elscomunicants. En aquest apartat, mostrarem com elsnens petits també comuniquen a la seva manera.Després seguirem el desplegament ràpid de lacomunicació preverbal fins a les portes del llenguatge.Intentarem captar com la psique infantil es va dotant,gràcies a la comunicació, d'una comprensió de lespersones i del món extern que són el motor del seudesenvolupament psicològic.

Els prerequisits biològics

La comunicació preverbal dels nens emergeix d'unteixit de funcions bàsiques que són les de cria. Enaquest marc hi ha trobades regulars entre la mare i elnen: l'alimentació, la neteja, el fet de sostenir la criaturao de calmar-la. Els comportaments de la mare i la

70

criatura tendeixen a sincronitzar-se mútuament. Lainteracció derivarà naturalment cap allò que el psicòleganomena comunicació. És impossible trobar el seupunt d'origen: flueix espontàniament de les funcionsbàsiques que asseguren la supervivència de la criaturaen l'entorn material. En aquest context, parlem deprerequisits de la comunicació. Són tres: la sensibilitatcenestèsica, les capacitats perceptives i expressives, iels ritmes i la pauta temporal.

El primer, la sensibilitat cenestèsica, ja l'hemesmentat abans. La comunicació humana enterra lesseves arrels en una matriu empàtica. La seva expressióprimordial és el contacte corporal (el de la mare amb elnounat, el dels amants o amics que s'abracen, el delque busca refugi en un altre). No és potsercomunicació en el sentit estricte de la paraula, sinósintonia emocional, una condició necessària per acomunicar a un altre nivell que el merament de"transmissió de missatges". Margaret Bullowa moltoportunament, diu que en la comunicació a més delcodi i dels detalls de la transmissió i la recepció hi haaltres coses que fan referència a les seves propietatsglobals i que la fan possible. Aquestes últimes atenenmés al fet d'"estar en comunicació" que al "què" i"com" comunicar.

El segon prerequisit són les capacitats receptives iexpressives infantils. La visió i l'oïda tenen un papermolt important en la comunicació. La primera és la"clau de contacte", preàmbul d'una (possible)

71

interacció; el segon és el processador de fons tonal irítmic que envolta la comunicació. Als dos mesos, méso menys, els nadons comencen a fixar-se en el rostrehumà. Tot passa "com si" estiguessin predisposats aprocessar els senyals que crea la relació comunicativa.Hi ha uns quants investigadors que han demostrat quesi l'interlocutor del nen (a requeriment del'experimentador) canvia el seu rostre i exhibeix unacara seriosa i rígida, els petits fan mostres de neguit ipoden acabar plorant. Això provaria que, des de moltaviat, els nens tenen certes expectatives rudimentàriessobre el que és una cara amiga i què anticipa. Enresum, les expressions afectives del rostre de les maresi les expressions de reciprocitat exhibeixen els petitssón el punt d'arrencada de la comunicació que esdesplega durant el primer any de vida.

Un tercer requisit són el ritmes neonatals, o sigui,la pauta temporal que caracteritza diversoscomportaments del nen. És particularment interessantla succió alimentària perquè, a diferència de larespiració o els ritmes cardíacs, és una activitat que esrealitza dualment entre la criatura i la mare. Kaye n'hafet una microanàlisi i ha mostrat que la funciópsicològica de la comunicació s'insereix en una funciópurament biològica (alimentació). El nen, quan xucla(del pit o del biberó), interromp de tant en tant lesxuclades amb una pausa breu. Aquesta pausa, típica enels nadons humans (no es veu en altres mamífers), noté com a funció facilitar la deglució o donar temps

72

perquè les glàndules mamàries reposin líquid. Kaye,després d'analitzar la durada de les pauses i la conductade les mares durant aquestes pauses, va descobrir queaprenen a ajustar el temps òptim de pausa per tal queel nen continuï menjant. Conclou que la funció de lapausa és donar peu a la intervenció de la mare, quegeneralment parla al nadó, l'acomoda, etc. La situacióque acabem de descriure és un exemple del que s'haanomenat torns d'intervenció: el nen succiona i fa unapausa; la mare intervé d'una manera determinada iaconsegueix que el petit torni a emprendre la succió.Això és un esbós molt rudimentari de l'estructuraalternant d'un diàleg entre persones.

Els formats d'intervenció en alternança esmultiplicaran i diversificaran al llarg de la primerainfància. Trevarthen assegura que en aquestesdelicioses escenes de comunicació hi ha una integraciómolt ajustada del ritme de la mare i de la criatura. Elnadó és capaç de detenir-se per esperar el torn de lamare; immediatament pren el seu; replica els gestosd'ella amb sons o movent-se; la mare omple les pausesdel petit amb paraules amoroses, amb moviments decap o omplint-lo de petons. Mesos després seran elsjocs a duo els que adoptaran l'estructura alternant: eljoc del "cucut" (l'adult amaga la cara darrere algunacosa i la descobreix sobtadament provocant lasorpresa i el riure del nen), el de "dóna-me'n que te'ndonaré" i, en general, totes aquelles formes d'activitatentre dues persones amb joguines o objectes en què

73

l'acció d'"esperar i veure" del nen va seguida demaldestres imitacions o temptatives per completarl'acció iniciada per l'altre.

La predisposició a entendre

La comunicació humana reposa sobre unacapacitat d'accés als estats mentals entre comunicants.Se l'anomena intersubjectivitat i existeix prèviament iindependentment del llenguatge. Els nens, des de moltaviat, manifesten una predisposició a entendre elsaltres i a entendre's amb els altres. Es postula que estandotats de manera innata d'una intersubjectivitatrudimentària que és la base de la comunicació. Perdescobrir com el nen exhibeix aquestaintersubjectivitat, una vegada més ens hem desensibilitzar en l'observació de les situacions queimiten i anticipen la comunicació dels adults,particularment les converses.

Des dels dos mesos, els nens mostren interès(atenció sostinguda) davant una cara humana que, ambel to de veu i la cara riallera, els expressa el seu afectementre "conversen" amb ells. Si estan espavilats i enuna postura adequada (posició erecta, mirantendavant) van més enllà de la simple atenció:manifesten amb els seus moviments, expressió facial,xerroteig, somriures, una "resposta" als senyals que elsenvia l'adult. Als investigadors els sorprèn queaquestes manifestacions dels nadons no sorgeixin peratzar o caòticament, sinó que apareguin en clara

74

alternança amb les de l'adult; són una altra forma detorns d'intervenció.

Aquesta "conversa" no depèn exclusivament de lainiciativa i l'habilitat de la mare per "fer un foradet" enles manifestacions expressives de la criatura. D'algunamanera, sosté Trevarthen, el nen és capaç d'elaboraruna representació del seu interlocutor com algú ambqui és possible establir una relació.

Al llarg dels mesos que segueixen, fins ques'acosten a l'any, els nens i les nenes perfilen les seveshabilitats expressives: prodiguen el seu somriure, laseva atenció guanya consistència; a la vegada, s'obrenal món dels objectes materials que perceben al seuvoltant. És l'època de les reaccions circularssecundàries i dels primers jocs motors que lesprolonguen.

L'activitat social del nen continua creixent i esmanifesta particularment en les reaccions méselaborades als jocs que les mares muntenenginyosament per a fruïció dels petits. En aquestsjocs apareix un factor comú: les activitats es decantenen formats; és a dir, cada una adopta un perfilrelativament invariable i susceptible dedescompondre's en cert nombre de subactivitats,sempre les mateixes i fetes en el mateix ordre. Elsformats funcionen a la manera de petits rituals. Unexemple n'és el bany, el joc del "cucut" i molts altres.El gran interès d'aquests rituals lúdics o de les rutinesde les atencions al nadó és que es constitueixen en uns

75

primers "escenaris" d'interacció social el significat delsquals comença a ser familiar en la ment infantil. En lamesura que el nen s'hi presta, entra en les intencionsde l'adult; el fet que no s'hi presti se sol interpretarcom que "ja sap de què va". En totes dues alternativess'acredita el nen amb un mínim d'idea sobre quinessón les intencions dels qui les manipulen. És un graómés que amplia l'abast de la intersubjectivitat.

Més o menys als nou mesos els objectescomencen a ser incorporats en els intercanvis socialsde la criatura amb els adults i, recíprocament, el nen ola nena comparteix l'atenció cap als objectes ambl'atenció cap a la persona que juga amb ell.Successivament, objecte i persona són susceptibles defondre's en un esquema únic: "persona-com-a-agent-que-ajuda-a-aconseguir-un-objecte", l'anomenaSusan Sugarman. Trevarthen denomina aquesta novafase intersubjectivitat secundària. Probablement, diu,hi ha un fenomen de reorganització en les estructuresnervioses que governen els motius i el nen percep lamare: ja no és només qui en té cura, protegeix,alimenta, consola o juga; ara l'adult –la mare– "és algúde qui es vol aprendre alguna cosa sobre els objectesque omplen el seu entorn". Trevarthen insisteix en elfet que no és l'adult qui provoca aquest salt qualitatiu;ell no fa altra cosa que acoblar-s'hi, alimentar de milmaneres aquest ressorgiment d'interessos que hanbrotat de no se sap on en la criatura que té al davant.

76

El coneixement de les persones

La comunicació a la qual s'entreguen els nadonsporta aparellada una primera forma de coneixement deles persones. No tenim elements per descriureadequadament la naturalesa d'aquest coneixement. Hiha qui el qualificaria d'"intuïció" i Trevarthen, ho hemvist, l'anomena representació primordial de l'altre. Lacomunicació ens indueix el vaivé gestual i vocal quesimula una conversa. Però encara hi ha alguna cosamés. El nen capta una actitud (de l'altre cap a ell) queno solament "ressona" en la seva ment, sinó quegenera reciprocitat. Els conceptes d'actitud ireciprocitat, i també el de ressonància emocional,apunten al fet que el coneixement de les personesadquireix aviat una especificitat que el constituirà enuna categoria sui generis, que no pot ser assimilada aqualsevol tipus de coneixement.

Aquest coneixement primordial de les personesper mitjà de la comunicació s'anirà cristal litzant en lanoció que les persones tenen "ment". Una de lesintuïcions infantils és, en efecte, que els altres tenendesitjos i sentiments. Els desitjos no són observables;són l'atribució d'un estat intern que indueix conductesdirigides a les coses externes. Els sentiments més aviatpertanyen a l'ordre relacional que no al del l'accióexterna. El nen capta que les persones tenensentiments perquè van acompanyats d'expressions i

77

perquè els sentiments d'un altre "ressonen" en ell. Elfilòsof escocès contemporani Mac Murray se situa enaquesta línia quan planteja que el nen distingeix lespersones dels objectes pròpiament dits en percebre lasimilitud en la capacitat de sentir. Així, els ens externssón socials en la mesura que comparteixen propietatsamb el jo: "M'identifiquen com a un d'ells, elsidentifico com a jo."

Un altre efecte dels senyals expressius que escreuen en els intercanvis adult-nen és canalitzarl'atenció del petit cap als objectes o esdeveniments quepassen en el món circumdant. Els treballs de Campos iels seus col laboradors mostren que els nens petits, jaen el seu primer any de vida, desenvolupen unahabilitat rudimentària per parar atenció al punt de vista(en el sentit material) de les persones que l'envolten.Són situacions en què la referència prové de ladisjunció entre l'orientació corporal d'"atenció cap a" il'estat mental que desvetlla l'altre: curiositat, prudència,alegria. Per això, l'han denominada referència social.

La intenció de comunicar

Fins aquí hem delineat el marc psicològic en elqual emergeix la comunicació de la criatura humana.Tracem-ne ara la progressió. La comunicació, en elsentit plenament psicològic d'aquest concepte, és unamodalitat d'acció intencionada. Quan apareix laintenció de comunicar en els nadons? Quan una marees dirigeix a la seva criatura sempre té intencions de

78

comunicar-li alguna cosa. I quan aquesta "respon" a laseva manera, o bé fa espontàniament manifestacionsexpressives, la mare és molt propensa a atribuir-liintencions comunicatives. El psicòleg sap que alcomençament aquestes intencions no existeixen. Elsplors i els somriures de les criatures són l'expressiófacial d'estats d'excitació nerviosa, desagradables oplaents, l'origen dels quals pot ser molt divers. Lesprimeres expressions emocionals dels nens noconstitueixen actes comunicatius encara que els adultsen general actuïn i responguin com si ho fossin. Apartir del tercer mes, aproximadament, podem intuirles intencions comunicatives més primordials isituar-hi les fonts de la comunicació que a poc a pocs'anirà desplegant al llarg dels dos primers anys.

La intenció comunicativa germina en actesexpressius –somriures, xerrotejos, estirament delsbraços– davant els quals els adults reaccionen. Elsnens entren en la comunicació quan se senten"arrossegats" en el flux de la comunicació que elsadults creen per a ells. La interacció que nodreixen elsadults exerceix unes funcions importants. Unad'aquestes funcions és promoure l'expressivitat delsnens; a la vegada, aquesta motiva els adults adedicar-se a les seves funcions de cria i socialització. Amés, la il lusió que alimenten els adults que la sevacriatura se'ls dirigeixi contribueix a crear un espaicol loquial en què el nen desplegarà les seves habilitatscomunicatives a mesura que es desenvolupa. Els petits

79

rituals com dir adéu movent les manetes, cantarelles,les rutines diàries del bany, posar al llit el nadó,donar-li de menjar es converteixen en estones decomunicació intensa en les quals el nen es va infonenten el seu paper d'interlocutor.

A partir dels sis o set mesos, el sistema cognitiu jacapacita els infants per fer actes comunicatius plens.Un dels primers actes són els protoimperatius. Piaget,en una de les seves observacions, n'exposa dosexemples: "Als vuit mesos i tretze dies, Jacqueline miracom la seva mare mou amb la mà un volant de robadavant d'ella. Quan s'acaba l'espectacle, Jacqueline, enlloc d'imitar aquest gest (cosa que farà poc després),comença a buscar la mà de la seva mare, la col locadavant del volant i l'empeny perquè torni a començarl'acció. (...) Dos mesos més tard, aplica aquestconeixement a una altra situació nova. M'agafa la mà,me la posa sobre una nina que "canta" fora del seuabast i fa pressió sobre el meu dit índex perquè faci elque cal fer."

Un protoimperatiu és una acció sobre una personaamb la intenció que actuï. Una mica més tard, abansfins i tot de l'emergència de la intersubjectivitatsecundària, hi ha altres manifestacions comunicativesdels nens. Ens referim a les "pallassades" o "bromes" ales quals són tan propensos. No hi ha en aquestesaccions cap missatge concret, però podem assumir quecompleixen una funció molt important en lacomunicació: ser reconeguts com a interlocutors.

80

Ja en plena fase d'intersubjectivitat secundària elsnens "inventen" un nou acte comunicatiu: elprotodeclaratiu. Mitjançant una acció indicativa omostrant un objecte, demanen a l'adult quecomparteixi per un moment l'atenció o l'interès que lidediquen. Els protodeclaratius tenen un nivellcomunicatiu i cognitiu superior que elsprotoimperatius. No en fan els androides; tampoc elsautistes. Els protodeclaratius estan preparatsevolutivament per a l'exercici de l'atenció conjunta, ésa dir, la manera com el nen aprèn molt aviat a fixar elsulls allà on hi ha el focus d'atenció de l'adult. Aquest, amés, pot incitar el nen a mirar assenyalant ovocalitzant. En els jocs de dos, sobretot en lesprimeres fases, les mares s'esforcen amb infinitat derecursos per tal d'atraure i regular l'atenció dels petitscap al que elles manipulen. Això vol dir que elsmecanismes d'atenció conjunta són crucials a l'hora decomunicar. Però atraure l'atenció de l'altre implica laposada a punt de mecanismes intermentals moltsofisticats.

Els protodeclaratius constitueixen una modalitatde gestos. Els gestos són postures que adopten unperfil fix i que són convencionals. Els gestos són actescomunicatius perquè transmeten significacions:estendre el braç amb la mà oberta (demanar, pidolar),aixecar l'avantbraç amb la mà a l'alçada de la cara imoure el palmell estès o bé obrir-lo i tancar-lo (adéu!),creuar el dit índex verticalment davant dels llavis (xut!),

81

són gestos. El fet d'assenyalar estenent el braç i el ditíndex és un dels gestos més primitius i universals.

Els orígens del coneixement social

Qualsevol nen neix en el si d'una comunitat on lespersones conviuen, treballen i comparteixen un mónd'experiències. La iniciació d'un nen o una nena en elmón social i la seva incorporació a la comunitatimplica "fer seus" els significats que orienten la vidadels seus membres. Aquest procés es porta a terme enel si d'una intensa comunicació. Ara bé, la noció designificat té connotacions cognitives: concebem elssignificats com "alguna cosa" que existeix i ques'elabora dins la ment. El fet de donar significat a unens és arribar-lo a conèixer. De tot això es desprèn queen el procés d'adquisició de significats es conjuguen elsdos plans dels quals parlava Vygotski: l'intermental(sociocomunicatiu) i l'intramental (elaboraciócognoscitiva).

Piaget considera que els nens aconsegueixenconeixements gràcies a la seva activitat incansable;però l'exploració i els descobriments estan orientats imodelats per l'entorn social, cosa que ell gairebé no vatenir en compte. De fet, els infants tradueixen la sevadestresa sensoriomotora en un ús adequat delsobjectes d'ús quotidià: els estris casolans o les joguinesque els adults posen al seu abast. En aquest moment,la seva acció pren significat. Quan participen enconductes típiques i maneig d'estris donen sentit a tot

82

el que fan i són reconeguts com a membres de la sevacomunitat.La transmissió cultural

Ens posem de la banda de Vygotski i establimcom a tesi que el coneixement social i la consciènciad'un mateix emergeix en l'espai col loquial ques'estableix entre el nen i els adults. Es tracta d'unprincipi molt genèric que demana més elaboració.

la fase d'intersubjectivitat primària (dels tres alsdeu mesos), s'activen en el nen els motius que tenenels éssers humans per a l'entesa mútua i la cooperació.En la fase d'intersubjectivitat secundària (des dels deumesos en endavant), els nens no solament entenenmillor els adults, sinó que comencen a veure'ls comalgú de qui es poden aprendre coses de la vida. Apartir d'aquest moment, l'infant és capaç de coordinarles accions amb els adults, compartir l'interès d'aquestspels objectes i iniciar-se en el seu ús. Elscomportaments de l'adult adopten perfils regulars,repetitius, es constitueixen en formats, i, en la mesuraque el nen hi participa, en formats d'acció conjunta.

La idea anunciada per Trevarthen que l'adults'erigeix per al nen com una mena de mestre, que fademostracions, assisteix, corregeix, reforça, l'haplasmada Brunner en la seva analogia de labastimentada. La comparació només és vàlida fins acert punt: qui construeix l'"edifici mental" és el mateixnen; la bastimentada no substitueix l'activitat i l'esforç

83

constructors, tot i que sí que contribueix al procés deconstrucció. Les significacions dels adults no esreprodueixen directament en la ment del nen ("efectefotocòpia").

Els adults modelen les accions rudimentàries delsseus fills i alimenten el procés mitjançant el qualaquests fan seva primer la forma i després el significatde les activitats que ells practiquen. Menjar amb elsestris apropiats, pentinar-se, rentar-se les mans o lacara, vestir-se o desvestir-se, no tenen per als nens, alcomençament, cap significació. En la mesura que fanaquestes accions (i les reprodueixen en els seus jocs)adquireixen les formes, però també les disposicionsdels adults. Aquí és on la intersubjectivitat fa un papercrucial, ja que essencialment promou un acord bàsicque precedeix els significats que després adquiriranaquestes accions.L'adquisició dels primers significats

Els primers significats a l'abast dels nens no sónels que arriben per mitjà del llenguatge, sinó els de lesaccions que porten a terme els adults. En particular, elsgestos i el recurs als instruments. Des que obren elsulls a aquest món, els nens són testimonis de l'activitatde les persones que els envolten, gran part de la qual esdestina a ells mateixos: donar-los de menjar,netejar-los, tenir-ne cura. Els petits comencen, des demolt aviat, a tenir una idea de les accions adultes queels concerneixen. Piaget, per exemple, comenta que un

84

dels seus tres fills (tres mesos i mig) plorava quandesprés d'alletar-lo li posaven un pitet, perquè això"significava" que li donarien un xarop desagradable.Les mares comenten que els fills "s'adonen" que elsdonaran menjar o els trauran a passeig quan veuen elspreparatius.

El significat de les accions no es fa accessible alsnens per simple contemplació. Molt aviat,espontàniament, ells mateixos es llancen a actuar. Elspetits són actors innats: ho són en el sentit de feraccions i d'actuar "en escena". Aquí, la imitació fa unpaper considerable. La imitació no es limita, com lapsicologia conductista proposa, a una simplereproducció de "models". El que és interessant de laimitació, i particularment la de les criatures, és que algúes constitueix com a model a imitar.

La raó és que imitar és una forma d'intercanvisocial modulada per un afecte molt primitiu cap almodel. El nen imitador és, a la vegada, un participant("es cola" en l'acció de l'altre) i un replicant (fa demirall). D'aquí sorgeix una tensió entre imitador iimitat que es plasma, sobretot, en el joc, on hi ha unaparticipació intensa de sentiments, interessos iemocions. Pel que fa al tema de les significacions, laimitació és crucial en el procés de producció ireproducció d'activitats típiques de les persones; és,per tant, un factor que serveix per a la transmissió dela cultura.

Al llarg d'aquest procés de construcció de

85

significats per mitjà de l'activitat conjunta, els adults ila bastimentada que munten té un paper crucial. Elspares, a més, tendeixen a atribuir significat a moltes deles accions dels nens per poc que s'aproximin a laforma adequada: agafar una cullera, un vas,pentinar-se, dir adéu. I és que qualsevol acció éssignificativa en un entorn social que la reconeix com atal. Una condició necessària d'aquest reconeixement ésque el petit la "faci bé". Però no és suficient. Tambécal que el nen comprengui allò que fa i, per això, ésessencial que capti l'objectiu de la seva acció tal coml'entenen els adults.

Un exemple d'això és quan s'incita el nen o la nenaa "dir adéu" movent la maneta. Els petits de seguidaimiten bastant bé aquest moviment, però és obvi per atots els presents que no saben el que fan: no és un gestd'adéu. Un altre cas, més dramàtic, és el dels nensdiscapacitats, per exemple, els afectats de síndrome deDown: als seus moviments sovint els manca el ritme ila direccionalitat que els fa intel ligibles, semblenerràtics; els adults tendeixen a considerar que lesaccions d'aquests nens estan desproveïdes de sentit i,per tant, els resulta difícil construir activitatsconjuntes.

En el marc d'aquestes idees, és clar que, unavegada la ment dels nens entén i reprodueix gestostípics de la vida diària, aquests se situen en la "pistad'enlairament" de la significació. Ni tan sols calensenyar-los a fer les accions directament. Moltes les

86

aprenen per observació i imitació, si bé això no implicaque la comprensió d'aquestes accions arribi al mateixnivell que en l'adult. És, per exemple, el cas del nen ola nena que un dia s'entesta a agafar el cobert amb elqual la mare li dóna el menjar i intenta fer-ho ell. Peròtambé els adults inicien els nens i les nenes ensituacions culturalment tipificades. Una d'aquestes és ladels jocs manipuladors entre nens i adults.

Els jocs entre dos de l'adult i els infants sónpetites representacions teatrals plenes de referències ala vida real. No és una idea extravagant. En la majoriadels casos, l'actuació obeeix un guió. Molt sovint,l'adult desplega les accions en curs dins una tramanarrativa. Aquest detall és important perquè permetcaracteritzar aquestes escenes de "narracions" i, endarrer terme, assimilar-les a "textos". Són textos elssignificats dels quals són els esquemes d'acció. Elsanomenarem per això textos-en-acció.Significats i símbols

En la línia d'exposició que hem adoptat, elsprimers significats apareixen lligats a usos pràctics. Hiha una altra gamma amplíssima de significats que nosón funcionals en el mateix sentit que els anteriors.

87

La bandera i els colorsLa primera funció d'un tros de roba (el motiu pel qual es vainventar) és el vestit, però, què podem dir d'una bandera?Les flors vistoses no tenen cap funció per a la nostrasubsistència, però, què significa oferir un ram de flors? Elscolors existeixen en la natura; tampoc no tenen funcionsespecials per a nosaltres. Els humans els copiem i els femservir en circumstàncies molt definides: què en podem dirde l'ús del blanc o del negre, per exemple? Certs animals,com la serp, el lleó, el ruc, signifiquen altres cosesindependentment de la seva naturalesa animal.

Tots aquests significats apareixen inserits en elmón de les relacions socials. Els anomenem símbols.Un símbol és un objecte que substitueix una entitat ohi remet. El signe-símbol pot ser un objecte: unabandera, la creu gammada, un ram de flors, un vestitblanc de núvia. Però també pot ser un gest: inclinar elcap davant les restes mortals d'un personatge, girarl'esquena a qui s'acosta a saludar-nos, desprendre's delsobjectes d'una persona estimada després de la rupturade la relació. El signe substitut pot aparèixer com unaversió en extrem allunyada d'aquella cosa o entitat,però té el poder d'evocar-la en la ment. El procés derelacionar el signe amb la cosa o entitat és larepresentació.

Hem dit que els primers significats accessibles alnen són els que fan referència a una activitat o ússocial. S'ha d'afegir que els nens aprehenen molt més

88

que usos: els nens capten les disposicions i valoracionsque fan els adults respecte a aquests objectes i el seuús. Allò que està bé, allò que està malament, el que s'hade fer i el que no s'ha de fer. I de les situacionsconcretes es passa a poc a poc a la generalització. Lavida social són valoracions (allò que està bé omalament), són qualitats de les persones (valent ocovard, virtuós o pervers), són entitats abstractes coml'amor, la dignitat, la llibertat, la pàtria.

Aquests significats són els que constitueixenl'ordre social. Se sol dir, i és exacte, que allò que éssimbòlic és arbitrari o convencional. S'ha d'entendreen un doble sentit. Primer, que a cada societat el nexeestablert entre les pràctiques socials (vestir, menjar,casar-se, guanyar-se la vida) i la manera concreta defer-les presenta una diversitat desconcertant. Allò quejustifica en cada cas com es vesteix, es menja, esconstitueix una família, la manera de guanyar-se lavida, etc. són creences i valors indiscutibles, però queno tenen altre fonament que el consens, generació reregeneració, del fet que "les coses són així".

D'això se'n desprèn, en segon lloc, que l'ordresocial (valors, creences) varia segons els pobles i lescultures. Com a resultat, una mateixa acció que per auns és lloable, per a altres és vituperable, allò que per auns és obligació, per a altres és pecat. La prohibiciód'aliments, la monogàmia o la poligàmia, la venjança oel perdó són conductes profundament afectades devalor i es manegen de manera diferent en diferents

89

cultures. El fet d'entrar en la vida social d'una culturaimplica acceptar l'ordenació simbòlica que té del món.Els nens ho fan fonamentalment per mitjà de lespràctiques de la vida i del tracte amb els grans.

Una altra porta d'entrada al món simbòlic són lesnarracions i els contes amb què els adults entretenenels nens. En aquestes formes d'expressió apareixenpersonatges el comportament dels quals il lustra allòque la nostra societat qualifica de modèlic o antisocial.Una tercera via d'entrada al món simbòlic és el joc. Ésel punt de vista que li atribueix Piaget, que explical'anècdota següent: la seva filla Jacqueline, jugant,s'ajeu a terra, agafa un tros de roba, se'l col loca sota elcap i fa veure que es posa a dormir. En la conducta deJacqueline no hi ha cap aspecte simbòlic en el sentit designificat convencional; només es posa de manifest ladimensió representativa de posar-se a dormir. Piagetva anomenar aquestes representacions substitutòriesque fan els nens quan juguen a "fer veure que": moureun tac de fusta per terra per "fer veure que" és un treno un cotxe, bressolar una nina "fent veure que" és unnadó i deixar-la en una cistelleta "fent veure que" és unbressol. Inclouen una dimensió imitativa. La capacitatde simbolitzar pròpiament dita comença a deixar-seveure quan es produeix un distanciament progressiuentre aquesta "còpia" i l'entitat representada de maneraque el vincle entre la primera i la segona pot ser al finaldesbaratat.

És l'operació de descontextualització. Per

90

exemple, el nen agafa un plàtan i "fa veure que" parlaper telèfon. La forma més extremada seria parlar pertelèfon sense res a la mà, mimant els moviments. Laqüestió que es planteja de sobte és: com és que tothomque veu el nen fent això, sap que representa l'acció deparlar per telèfon? La resposta és que els moviments iles vocalitzacions que fa són una successió d'esquemesd'acció que constitueixen el format "parlar pertelèfon". Els seus gestos fan veure o comuniquen allòque fa a l'auditori.

No n'hi ha prou amb la descontextualització percrear un símbol (no n'hi ha prou d'exhibir una roba decolors perquè hi hagi bandera); cal que l'acció siguireconeguda com allò a què remet. El símbol s'estableixen el si de l'intens procés de comunicació pel qual elsgrups socials s'afirmen i es mantenen.

91

L'ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE

Com aprenen a parlar els nens? Hi ha pocs temesavui en les ciències humanes tan fascinants ienigmàtics com aquest. La lingüística ha desvetllat lacomplexitat de qualsevol dels llenguatges humans; lapsicolingüística es pregunta com és possible que el nenadquireixi un sistema tan complicat en l'interval depocs mesos. La psicologia del desenvolupament esproposa explicar aquest procés. De fet, tot i que elllenguatge té múltiples facetes, la més rellevant és queestà sotmès a regles. És a dir, tot llenguatge té unaestructura sintàctica o gramatical. La investigaciópsicològica sobre l'adquisició del llenguatge ha tendit,doncs, a focalitzar-se en aquest aspecte.

Els primers intents per explicar l'adquisició delllenguatge que donen suport a aquesta concepció de lasintaxi proposaven, primer, que els nens aprenen afrasejar extraient a poc a poc les regles d'acord amb lesfrases que senten. Segon, que en aquest procés actuenels mecanismes típics de l'aprenentatge. En duesparaules: un mecanisme d'inducció i generalitzacióencarrilat per una bateria de reforços. No obstant això,a mitjan anys seixanta, un investigador va demostrarimpecablement que, d'acord amb un mecanisme

92

purament inductiu, les criatures mai no podrienadquirir el llenguatge en un temps finit a partir d'uncorpus tan caòtic com la parla quotidiana.

La lingüística va experimentar una revolucióteòrica transcendental amb les idees de Chomsky i laseva gramàtica generativa. Sumàriament, el que faChomsky és canviar la simple descripció de l'estructurade les frases d'un llenguatge en un procediment (unconjunt de regles) susceptible de generar qualsevolfrase correcta gramaticalment. Hi ha dos pressupòsitsque marquen les indagacions de Chomsky. La primeraés la creativitat del llenguatge, o sigui, es podenpronunciar infinitat de frases a partir d'un nombre finitd'elements. La segona és la intuïció del parlant: el fetde parlar un llenguatge implica discriminar i decidirsobre la correcció gramatical de cada enunciat. Quans'explora el llenguatge en la seva gran complexitat,s'arriba a la conclusió que hi ha d'haver una part de lament que està exclusivament dedicada al seu maneig.En termes més generals, sosté que el llenguatgefunciona dins un domini propi. Si a això, s'hi afegeixque no es pot aprendre amb un mecanisme inductiu,s'arriba al convenciment que, dins el domini lingüísticde la ment, hi ha una espècie d'intuïció primordial queguia l'adquisició del llenguatge.

La cerca d'una teoria

Històricament la primera psicolingüística infantilva ser devotament chomskiana. Després el panorama

93

s'ha anat diversificant gràcies als innombrables treballsque han aportat matisos, correccions o derivacions ales primeres idees. Si simplifiquem molt, podemexposar l'evolució d'aquests estudis comparant-losamb unes "avingudes" que convergeixen en la "granplaça de l'adquisició del llenguatge".L'avinguda de la sintaxi

Durant els anys seixanta, en la primera etapa delsestudis de l'adquisició del llenguatge, es va donar perestablert que la porta d'entrada al llenguatge era lagramàtica o la sintaxi. La teoria de Chomsky preténdemostrar que, malgrat la diversitat de llengües, persota de les regles peculiars de cada gramàtica, hi ha unacarcassa o matriu de regles més bàsiques queconstituirien una gramàtica universal. Els principisorganitzadors generals d'aquesta darrera gramàtica esplasmen en cada gramàtica concreta (per exemple, lade les llengües romàniques, les germàniques, l'èuscar,el finès). Chomsky sosté que no necessitem aprendreaquesta matriu universal: la portem quan naixem en elnostre "equipatge" i l'anomena competèncialingüística. Gràcies a aquesta, el nen té accés aqualsevol llenguatge, però sí que haurà d'aprendre els"paràmetres" que regeixen una gramàtica peculiar. Amesura que la va dominant, proferirà enunciats enaquella llengua: és l'actuació lingüística.

Per exemple, el fet que el nen adquireixi molt aviatla capacitat d'anomenar, suggereix que la noció de

94

nom substantiu (comú o propi) és part de la sevacompetència lingüística (totes les gramàtiques tenen"això" que anomenem nom substantiu). Igualment,pot ser que sigui part de la mateixa competència del'individu el principi que tota frase es configura segonsla relació entre un subjecte i un predicat. El que hemanomenat "paràmetres" de cada llenguatge són lesmaneres com resol determinats problemes d'expressió:la distinció de gèneres, l'ordre de les parts gramaticalsen la clàusula, els temps verbals.

En la cerca d'una gramàtica, els psicolingüistes vanobservar que, quan els nens petits emeten enunciats dedues paraules (per exemple: "més (xo)colata", "cotxemeu" "mama sabata"), es poden agrupar en dues granscategories: d'una banda les paraules de freqüènciad'aparició més elevada –la seva llista és curta–; d'altrabanda, les paraules de freqüència d'aparició més baixa–aquesta llista és més llarga–. El 1966, McNeill va ferun esforç ímprobe per demostrar: primer, que aquestsenunciats de dues paraules constituïen una gramàticaprimordial encara que rudimentària i, segon, que lesregularitats "gramaticals" evolucionen progressivamentcap a la gramàtica adulta; en altres paraules, que lessuposades regles de formació d'enunciats infantilsserveixen de base per a la formació de frasesgramaticalment correctes.

No obstant això, s'ha vist que aquesta gramàticarudimentària infantil no compleix aquest segonrequisit. Així, doncs, la pretensió (inspirada en la teoria

95

de Chomsky) que les primeres manifestacions delllenguatge podien ser tractades de formes gramaticalsprecursores va portar a un impasse.L'avinguda de la significació

El 1970, Lois Bloom du a terme una investigaciósobre el desenvolupament del llenguatge en la seva fillai s'adona que, per tal d'explicar les construccionsgramaticals dels nens, necessitava "interpretar" el queaquests volien dir; o el que és el mateix, havia de teniren compte el context.

Mama sabataL'exemple més citat de Bloom és l'enunciat "mama sabata"que pronuncia la seva filla en diverses ocasions. No era elmateix que ho fes al carrer mirant un aparador d'unasabateria, que a casa portant una sabata a la mà cap a lamare (o portant-li les seves sabates) quan veu que la sevamare és a punt de sortir. En el primer cas pot ser que lanena vulgui dir una cosa com: "Mama, mira allà les sabates"(indicació d'objecte i lloc); en el segon pot ser que sigui: "Lasabata de la mama" (possessiu); en el tercer, unprotoimperatiu del tipus: "Posa'm les sabates".

Un altre investigador, Schlesinger arriba a afirmarque aquesta intenció del nen per significar es plasmavaen una estructuració determinada de la frase(ordenació de paraules), com per exemple, l'agentprecedeix l'acció. Els punts de vista d'aquestsinvestigadors es van imposar per la seva evidència

96

psicològica. Les conseqüències van ser moltfructíferes. La primera va ser que el model deChomsky, sense perjudici que sigui vàlid per tald'estudiar aspectes estructurals del llenguatge adult,pressuposa que el significat és una conseqüènciad'haver establert una estructura sintàctica. En canvi, lapsicolingüística infantil arriba a la conclusió que elsignificat és anterior a la seva expressió lingüística i amés contribueix a donar-li forma. La segona va ser elfet d'adonar-se que l'infant parla sobre el que té davanti ho fa segons el seu coneixement de les relacions deles persones i les activitats amb els objectes. Perconsegüent, s'ha d'estudiar el llenguatge i la sevaadquisició dins una perspectiva més àmplia delconeixement del nen. Descobrir que l'adquisició delllenguatge en els nens està guiada per l'aprehensió delssignificats i les intencions significatives constitueix unarevolució semàntica.

Com a resultat d'aquesta "revolució semàntica", afinals de la dècada dels setanta els investigadorsestaven convençuts que hi havia uns prerequisitscognitius del llenguatge. El coneixement que vaadquirint el nen és una espècie de "terra mare" on elllenguatge va arrelant. Aquest era un pressupòsit moltatractiu, però vague. El problema és caracteritzaraquest coneixement i de quina manera es plasma en elllenguatge.

97

L'avinguda de la comunicació

Cap a mitjan anys setanta, quan la "circulació"encara era notable per l'avinguda semàntica, escomença dibuixar un altre corrent que, senseminimitzar la importància de la sintaxi i de lesintencions significatives per analitzar els enunciats delsnens, en redescobreix la naturalesa comunicativa. Elspsicolingüistes que donen rellevància a la comunicaciósostenen que el coneixement de les persones i elsprocediments (prelingüístics) per transmetre'ls undeterminat missatge ha d'influir necessàriament en laconstrucció lingüística.

La manera d'empeltar el llenguatge en el tronc dela comunicació va ser explorar les funcions queaquesta compleix. Bruner ho va expressar així: "S'ha detenir en compte què tracta de fer el nen quancomunica." Observeu que Bruner escriu "tracta de fer"i no "tracta de dir"; amb això ens recorda que la parlaés un tipus d'acció. Els enunciats tracten de "moure"l'interlocutor: persuadir-lo, obligar-lo. En la mesuraque el que parla aconsegueix algun d'aquests objectius,li atribuïm una bona competència comunicativa. Ésobvi, amb tot, que aquesta competència passa per unaestructuració gramatical que pot adquirir matisosinfinits (creativitat del llenguatge).

Dintre del paral lelisme entre acció i llenguatge,Bruner va estudiar expressament com el nen, quan "facoses" en companyia de l'adult, es marca un objectiu i

98

passa a desenvolupar aquest nucli d'acció. Si hotraslladem al domini lingüístic, això equivaldrà a "fixarel tema" de la conversa i elaborar seguidament els"comentaris".

Els psicolingüistes van investigar també lainfluència de la parla dels pares en el llenguatge delnen. Va cridar especialment l'atenció com les mares esdirigien als seus fills. És un llenguatge simplificat: ésrepetitiu, especialment rítmic i molt ric en entonacions.Els estudis sobre aquest registre del llenguatge maternmostren que està molt adaptat per atraure l'atenció delnen, per provocar vocalitzacions, per donar pas al'expressivitat i l'afecte dels adults, però no semblainfluir directament en el fet que el llenguatge sorgeiximés aviat ni que progressi amb més celeritat.

El llenguatge dels pares és objecte d'imitació.Constitueix la imitació un mecanisme d'adquisició delllenguatge? La resposta és que no, la qual cosa no estàen contradicció amb el fet que moltes paraules iexpressions dels nens siguin reproducció de les queescolten en el seu entorn. Però una cosa són elselements del lèxic o les "frases fetes" i una altra és quel'estructura del llenguatge es pugui derivar perretenció-repetició. Altres modalitats de l'entradalingüística són les correccions i les expansions. Elspares no es preocupen excessivament per lagramaticalitat defectuosa dels infants; corregeixen mésaviat els nens quan els seus enunciats no s'ajusten a "larealitat". Els pares completen molts dels enunciats,

99

però aquesta conducta tampoc no es tradueix enmillores apreciables en el llenguatge infantil incipient.En definitiva, tampoc l'"avinguda de la comunicació"va satisfer les expectatives dels psicolingüistes.

Les noves orientacions

Lila Gleitman i Eric Wanner, en una recopilacióde treballs sobre l'"estat de la qüestió", afirmen que perinvestigar l'adquisició del llenguatge cal prèviamentaïllar dues incògnites sobre com la ment infantil"s'enfronta" al nen. Primer, les criatures han dediscriminar els sons de la parla humana d'entre tots elsque els arriben, i seguidament segmentar-ne el flux enunitats com "paraula" i "frase". Com i quan hoaconsegueixen? Segon, les criatures han d'intuir queaquestes unitats "llancen fletxes" cap al móncircumdant, és a dir, traslladen al llenguatge coses ofets. Com se les componen per tal d'establir aquestaconnexió?

Només quan aquests dos temes estiguin proudilucidats es pot abordar el nucli central de l'adquisiciódel llenguatge: de quina manera aconsegueix el nenexpressar en una construcció gramatical fets externs iinterns.

Els psicolingüistes infantils adopten la posturad'"introduir-se en la ment" d'una criatura de pocsmesos i preguntar-se (suposant que ella ho pugui fer):"Com me les componc per a obrir-me pas en la selvaamazònica dels sons que sento? Quan la gent em parla,

100

mira cap enfora, tenen cap relació els sons quepronuncien amb allò que miren?". La resposta quedonaran és que el nen no és com els conqueridors ques'obrien camí en caminar. La inducció pura no portaenlloc. Per tant, el nen ha de portar en el seu equipatgemental un pla que dirigeix les seves primeres passesper "senders" segurs. Són predisposicions a processarel flux de sons lingüísticament i a entendre que certes"unitats sonores" representen entitats del món. D'aquía caracteritzar aquestes predisposicions de formes deprocessament modularitzades només hi ha un pas.

Els descobriments sobre les capacitats perceptivesnaixents dels nens, en particular la subtilesa de lapercepció auditiva, no van ser aliens a aquest èmfasi enles predisposicions innates dels humans cap alllenguatge. Si els nens neixen "ben organitzats" perconèixer el món perceptivament, per què no es pot ferextensiva aquesta organització de base al llenguatge?Justament en la zona en què se sobreposen percepció illenguatge és on s'ubica la primera incògnita: com iquan les criatures comencen a descompondre el fluxsonor que escolten. Els mètodes de discriminacióperceptiva donen resultats veritablement sorprenents.A les poques hores de néixer, els nens distingeixenentre sons propis del llenguatge i altres. Als quatre diesde néixer, distingeixen entre dues llengües pel ritme il'entonació de cada una. Es va provar que la sevapercepció copsava multitud de fonemes, de la qualcosa es desprèn que identifiquen en el flux sonor

101

paraules d'acord amb la intensitat prosòdica amb quèes profereixen i que capten les frases per l'entonacióque acompanya el seu començament i el seu final.

El segon sector d'investigació és el de la connexióentre el món real i el domini lingüístic. En un primernivell és com el nen capta que el llenguatge "parla"sobre les coses externes. Els investigadors esconcentren aquí en les capacitats cognitives de la mentinfantil, que s'activen en la interacció social.Clàssicament, els autors introdueixen el tema amb unapòleg: un dia el nen sent dir una paraula a algú a lavegada que assenyala alguna cosa. Sembla que va ser elfilòsof Quine qui ho va plantejar així. Aquí teniu unatranslació lliure de la seva idea. L'àvia assenyala el gatque hi ha a l'estora mig adormit i pronuncia la paraula"gat". Com sap el nen que aquells sons designen el gati no els seus bigotis, el color de la seva pell, el ronc quefa o l'estora en què jeu?

Part de la resposta és que, així com el nencontempla l'espai que s'obre davant de la seva vista totd'objectes discrets, l'univers sonor també s'ofereixnaturalment a la percepció auditiva com un conjuntque es pot disgregar en unitats. Més encara: la mentdels nens està predisposada a establir lacorrespondència entre tots dos tipus d'unitatsperceptives. No cal insistir que el "bloc sonor" que elsnens poden detectar, i que els adults anomenemparaula, no és per a ells una paraula, ni és nom ni portaamb ella mateixa el concepte de gat o del que sigui. La

102

segona part de la resposta és que la ment del nenatribueix a l'"objecte gat" la unitat sonora gat perquè elgat és un objecte rellevant en si (es mou, miola, esdeixa acaronar) i és motiu d'intercanvi social ("Notoquis el gat!" "Busca el gat!"). N'ha adquirit unarepresentació mental. Això darrer implica que el nenconeix quin "objecte" és el seu gat domèstic.

Abans hem al ludit al fet que la designació verbals'explica, en un principi, recorrent a les capacitatscognoscitives dels nens. Aquesta capacitat exigeixmínimament manejar dos tipus de representació: la del'objecte i la de la unitat sonora. L'associació entretotes dues és arbitrària, s'ha d'aprendre l'intercanvisocial. Allò que no s'aprèn és la "associabilitat" en simateixa perquè la ment del nen està dissenyada perdescobrir-la i generalitzar-la. El desenvolupamentcognoscitiu crearà el concepte i el nom,respectivament. La contraposició entre les duesrepresentacions mentals que hi ha en joc ens recordaque, en els orígens del llenguatge, estem privilegiant elmarc cognoscitiu. Un debat històric és si el llenguatgepertany completament al domini cognoscitiu general,si neix com si es tractés d'una incrustació, o si es creael seu "espai propi". La resposta és la segona: elllenguatge constitueix un domini sui generisindependent.

Els inicis del llenguatge

És impossible fixar el moment exacte –més enllà

103

d'una apreciació grollera– en què el nen pronuncia laseva primera paraula. ¿Són paraules les primeresvocalitzacions repetitives dels nens cap als nou o deumesos a les quals els pares assignen amb il lusió"significat"? ¿Són paraules les vocalitzacions méscomplexes que pronuncien però que només vagaments'assemblen a paraules adultes? ¿O s'ha d'esperar aqualificar de paraula aquella que coincideix en forma iús amb la de l'adult? L'opinió general és que, més omenys, al voltant de l'any els nens ja fan servir"paraules", entenent per paraules jocs de fonemesconsistents (síl labes) amb els quals "anomenen"persones o objectes del seu voltant o expressen petitsfets com la caiguda d'un cosa ("Bum!") o el final d'unaactivitat ("Iatà!").

Abans que les primeres paraules facin acte depresència, els pares s'han adonat que els nens entenenfrases que els són dirigides. Diverses investigacions peravaluar la comprensió lingüística infantil coincideixen,amb matisos, en el fet que la comprensió delllenguatge acostuma a anar per davant de l'expressió.Sembla que en la comprensió tenen un paperimportant les dimensions paralingüístiques de la parla:entonació, accent, ritme i pauses, gestos quel'acompanyen. A partir d'un moment determinat, elsnens reprodueixen perfils d'entonació –com si elsassagessin– sense que les seves vocalitzacions tinguincontingut. Ja a partir dels deu mesos molts nensdiscriminen paraules, i les reconeixen la major part de

104

les vegades dins de frases rituals. En l'interval dels treso quatre mesos següents el vocabulari de comprensióinfantil va creixent. Els nens comencen a fixar-se enels fonemes que integren les paraules, cosa que els hade permetre reconèixer-les al marge de les entonacionsque les envolten. Aquesta discriminació singularitzadasol néixer dins un context (menjar, banyar-se, anar adormir, fer jocs rituals) i la paraula comença sent uníndex d'alguna de les situacions esmentades abans.

Amb les seves primeres paraules, els nens entrenen el que els psicolingüistes anomenen etapa d'unaparaula. Durant un temps –que se sol allargar la restadel segon any de vida– el seu repertori creix molt apoc a poc fins que, al final del segon any, hi ha unincrement sobtat del vocabulari. Ràpidament passen ales "frases " de dues paraules. Hi ha dos aspectesd'aquests inicis del llenguatge que és oportú comentaraquí. Un d'aquests fa referència als mecanismespsicobiològics i lingüístics que hi ha en l'increment delseu vocabulari i, més encara, en la transformació de lesprimeres "paraules" en paraules psicològiques ilingüístiques. El segon tracta d'analitzar aquestesproduccions lingüístiques atenent el seu caràctersintàctic o semàntic, cosa que proporciona una finestraper on treure el cap a la ment lingüística dels nens.

Els nens estan motivats a parlar perquè, per sobrede tot, volen comunicar-se millor. Comunicar sobrequè? Sobre les persones, els objectes, les situacions queels interessen. Justament, les primeres paraules que

105

pronuncien són sobre aquests temes: persones de casaamb qui estan lligats afectivament, objectes queressalten o que manipulen, situacions i episodis quesol liciten la seva atenció. Les primeres parauless'insereixen en la constel lació d'impressions que tenende persones, objectes i situacions que per a ells sónrellevants. Les primeres paraules funcionen com a"etiquetes" que designen.

Katherine Nelson ha donat una versió plausible detot això. El seu punt de partida és que aquestesparaules designen entitats dotades de colors i sons,manejables, que pateixen canvis cridaners a la sevavista, satisfan necessitats, o sigui són rellevants per aells. Dóna l'exemple de la "pilota". És un objectefreqüent en el camp del nen: el pare presenta la pilota,és vermella, juga a "dóna-me'n que te'n donaré", cau iroda, s'ha de recollir de sota la taula. Les escenes ambla pilota s'aniran fent en diferents llocs i amb efectestambé diferents. Però, malgrat la diversitat decircumstàncies i efectes, hi ha un nucli funcionalpersistent que és com la síntesi (feta pel nen) de "comfunciona" aquell objecte. Gran part del secret és que elnen es relaciona directament amb la pilota i ha ded'actuar de determinades maneres a conseqüència delcomportament d'aquesta. Al mateix temps, el nen retécaracterístiques perceptives de la "pilota"; algunes,com ser rodona, són essencials, mentre que d'altres,com ser vermella o massissa, seran accessòries. En unmoment determinat, el que va començar sent un

106

descriptor d'un objecte en una situació prototipus, ésampliat a altres situacions i amb pilotes que escomporten igual. La criatura coneix d'una altra maneraaquell objecte. Ja sap què és una pilota. La presènciad'una pilota evoca la paraula pilota, independentmentde les circumstàncies en què es presenti. El descriptors'ha "alliberat" dels seus lligams d'origen: ja és unaparaula.

Les florsR. Brown cita el cas d'un nen que es va familiaritzar amb elconcepte i la paraula "flors". Primer va ser un ram denarcisos al gerro de casa; després un altre ram semblant,després altres flors en el mateix gerro i finalment flors detot tipus i a qualsevol lloc, fins i tot dibuixades en llibres decontes.

La segona dimensió del naixement de les paraules,més enllà de simples descriptors, és el descobrimentque fa la criatura sobre el fet que totes les coses tenennom. En la pel lícula El miracle d'Anna Sullivan esnarren els primers anys de Hellen Keller, sorda i mudade naixement, que va ser "extreta de les tenebres" perla seva preceptora i mestra Anna Sullivan. QuanHellen té cinc o sis anys, en la pel lícula es descriu lagran revelació que significa per a ella descobrir que totté nom. Hellen és al pou del jardí i quan acciona labomba mecànica de l'aigua que li goteja sobre la mà, lapreceptora traça a sobre de la palma de la seva mà elsigne tàctil "aigua". De sobte té una il luminació. La

107

ment de la nena capta instantàniament que allò queafecta el seu tacte té un signe associat. I se la veucórrer bojament pels voltants, perseguida per AnnaSullivan, tocant i assimilant el signe corresponent aarbre, porta, herba. Hellen Keller, quan es va fer gran,va arribar a ser una escriptora famosa a Estats Units.

El fet de descobrir que tot té un nom és un saltcognitiu formidable, perquè representa la recursió,explícita en la fórmula "posar nom" al fet de posar"noms". És un procés també lingüístic perquè larepresentació del nom procedeix i s'estableix en eldomini del llenguatge.

La tercera dimensió de tot aquest procés és social.És fondre el so amb el significat. La criatura estàimmersa en un món d'objectes i fets al costat delsadults que els instrueixen amb gestos i paraules. En elsformats d'acció conjunta es posen en relleu elsobjectes manipulables. L'infant que pentina la nina,que truca per telèfon, que juga a barques, assimilaaquests objectes i el seu nom allà primer; després a poca poc els anirà generalitzant, potser tal com va explicarNelson. L'ús significatiu de les paraules és social: estàlligat a la manera socialment convinguda de denominarno sols objectes, sinó multitud d'accions (menjar,pentinar-se, donar, tocar, passejar) que formen latrama de la vida quotidiana. La criatura aprènsocialment les diferències, subtils per a la seva ment,entre mirar i veure, donar i entregar, demanar i pregar.Les paraules amb què el nen anomena (una vegada que

108

ha descobert l'"essència" del nom) esdevenensímbols.

La darrera dimensió d'accés a la paraula,pròpiament dita, la situem en el domini del llenguatge.Arrenca amb el descobriment que els descriptors depersones, objectes i fets es poden relacionar entre si, ésa dir, la ment els pot tractar com un sistema autònom(el llenguatge). Són les primeres combinacions denoms i adjectius (nineta meva, nena guapa) o nom iverb (papa no hi és) o altres que formen el repertoriinfantil. És interessant el detall que, al principi, elsnens només consideren paraules els noms, verbs iadjectius, però no els articles, les preposicions, lesconjuncions i els adverbis. El punt final arribarà quanja per al nen (grandet) el llenguatge constitueixi unsistema tancat, és a dir, tots els seus elementss'expliquen els uns pels altres: diccionaris igramàtiques.

Conceptes, categories i paraules

Els nens neixen amb un sistema perceptiu que veuel món compost d'entitats discretes: persones iobjectes. Els nens neixen amb un sistema perceptiupreparat per establir la relació "això és igual osemblant a això". Els nens no tenen la noció d'"igual"o "semblant", sinó que decideixen que X és igual /semblant a X. Els criteris de decisió són perceptius i,entre ells, preval la forma. Els objectes esfèrics podenser assimilats entre si com a iguals i, en un moment,

109

ser anomenats pilota, tot i que algun (com una síndria)no tingui massa a veure amb una pilota. En tot cas,aquesta manera de veure el món fa que la seva mentagrupi les coses i creï categories o classes. El fetd'agrupar les coses, com per exemple les pincesd'estendre la roba o les pipes amb les quals fuma elpare, no implica que el nen tingui el concepte de pinçao de pipa; el que sí té segurament és el seu significatfuncional: per a què serveixen, quin és el seu ús. Aixòjustament explica que els nens tenen tendència aagrupar objectes no només perquè són iguals, sinóperquè concorren en un ús quotidià. Per exemple,plats, coberts, vasos són agrupats pels nens perquè"serveixen per a menjar".

Amb l'emergència del llenguatge, el nen s'enfrontaa un problema completament nou: anomenar aquellescoses el significat funcional de les quals coneix ianomenar-ne d'altres que també són "allà davant", quesón noves o que fins ara no els havien suscitat capinterès o curiositat. Aprendre el llenguatge és, enaquesta primera etapa sobretot, aprendre el nom queles persones més grans donen a allò que el nen percep.Aquí és on se situa l'enigma de Quine. Molts autors,entre d'altres Katherine Nelson i Lois Bloom, no estand'acord amb la presentació que fa Quine sobre aquesttema. De fet, els adults en les seves comunicacionsamb els nens ressalten els objectes: els agafen de la mà,els mouen, els fan sonar o els assenyalen abansd'anomenar-los. Per tant, el nen no està tan despistat

110

com es pretén fer creure. Una de les funcions de lacomunicació preverbal al voltant dels objectes ésfocalitzar l'atenció de la criatura per donar rellevànciaal que l'adult pressent que li despertarà interès.

De totes maneres, part de l'enigma de Quinesegueix en peu atès que no totes les comunicacionssón tan explícites en el seu referent com les delsprimers jocs. Ellen Markman, en la dècada delsvuitanta, va fer una sèrie d'investigacions sobre aquestaqüestió i conclou que, en efecte, els nens, en la sevatasca d'assignar noms que escolten als altres, es guienper dos principis bàsics. Primer, quan el nen sent unaparaula nova, pensa que aquesta anomena l'objectepresent i no qualsevol de les coses innumerables que hipoden estar relacionades. En l'exemple de l'àvia quediu "Mira el gat!" o "Quin gat més antipàtic!", lacriatura intueix que "gat" és el nom d'aquell "objecte" ino del color de la seva pell, els seus bigotis o l'estorasobre la qual s'estira. El segon principi és que, quan elsnens coneixen el nom d'un objecte i senten unaparaula desconeguda en la situació en què aquellobjecte és present al nostre costat, assignen el nomnou a un altre dels objectes. Més breument, duesparaules diferents designen dos objectes diferents. Enl'exemple anterior, si l'infant sap que gat és el nom delgat, i l'àvia diu "Quin animal més pelut!" tendiran aaplicar el terme animal no pas al gat, sinó a un altreobjecte que hi hagi a prop (l'estora?). Aquests principissón de tipus constrenyedor o limitador, com els que

111

hem citat anteriorment: no donen la clau del nom, encerta mesura eviten que el nen es perdi en la selva dedenominacions.

¿El nen anomena aquell objecte concret o tépresent, a propòsit d'aquest objecte, la classed'objectes que li correspon? Més concretament, ¿en laseva ment "gat" representa "aquest gat d'aquí davant"o "els gats"? Només en el segon cas el nen tracta ambconceptes. Aquests remeten a classes. Probablement,el nen fa simultàniament el procés d'anomenarobjectes concrets i advertir que aquell objecte i altresd'iguals o semblants es poden agrupar en classes. Desdel moment en què el nen generalitza "gat", "pilota",encara que s'equivoqui, entra en el món delsconceptes. La creació de conceptes s'associa, doncs, ala de categories o classes; per mitjà d'aquestes últimesaprehenem el món. Aquest no se'ns assembla, perexemple, com una col lecció d'éssers singulars–aquesta taula sobre la qual escric, aquesta porta queobro, aquella persona que saludo–, sinó com a classed'éssers: taules, cadires, persones. Quan el nen crea elsnoms instaura en la seva ment, gràcies al llenguatge,l'operació cognitiva que vulgarment anomenempensar. A partir d'aquest moment, el nom és un símbolperquè representa convencionalment una classed'entitats.

La creació de conceptes i categories (dues cares dela mateixa moneda) ha estat aclarida de manera brillantper la investigadora americana Eleanor Rosch i els seus

112

col laboradors. Un d'aquests, Carolyn Mervis, s'haestès en el tema de la relació entre categories i lèxic enels nens. La idea bàsica de Rosch és que, dins unacategoria, hi ha exemplars prototípics, és a dir,exemplars que la representen particularment bé. Lacadira casolana és un prototip davant d'una butaca decuir, una cadira plegable de platja o una cadira derodes. Els objectes més accessibles i còmodes demanejar, aquells als quals el nen té accés primer són elsprototips que portaran a crear una categoria. Com enel cas de la pilota, el nen té un prototip de cotxe, denina o de cadira. Al voltant seu, agrupa els objectesque s'hi assemblen.

El punt delicat és justament el de la "similitud".En què es basa el nen per trobar dos objectes similarso agrupar-los en una mateixa categoria? És evident queels nens sovint donen importància a qualitats delsobjectes que no són rellevants per a l'adult, per la qualcosa resulta que les categories que fan els nens són suigeneris. Mervis descriu detalladament la categoriad'"aneguet" descoberta pel seu fill quan contemplavauns ànecs en un estany d'un parc a prop de casa seva.Després hi va incloure un ànec de pelfa i altres aus queva veure dibuixades: un cigne, un estruç i fins i tot uncamallarg. Aquí apareix el fenomen de la generalitzaciód'un nom a exemplars "semblants", a prototips quetanmateix, des del punt de vista de l'adult, pertanyen auna altra categoria. La generalització "indeguda" d'unnom és un fenomen molt freqüent en els nens i ha

113

cridat molt l'atenció dels investigadors. Té la sevaexplicació, com veurem tot seguit. Abans assenyalaremamb Mervis que, en un contrast seriós, per al seu fillno eren "ànecs" un sonall amb forma d'ànec ni tampocl'ànec Donald.

L'experiència demostra que, per als nens,l'extensió de la categoria no és la mateixa que per alsadults. Els nens anomenen indistintament cotxe elscotxes habituals, els descapotables, els camionscisterna, els tot terreny i fins i tot els tramvies;anomenen gat a un tigre, un lleopard, uns cadells delleó. Els nens es fixen primer en atributs quesobresurten més (forma, moviment) i només desprésentren en detalls més fins. També és importantcomparar mides, cosa que és difícil en gravats on untigre i un gat domèstic tenen la mateixa dimensió. Pelque fa als objectes, els nens desconeixen els seus usosdiferenciats i atenen a una propietat global, com el casdels cotxes i els camions. L'explicació de per què elsnens generalitzen una denominació és, doncs, d'índolecognoscitiva; no és una curiositat simplementlingüística.

Finalment, Mervis estudia com els nens refinen lesseves categories inicials i van aproximant lesdenominacions a les dels adults. Els seus puntsd'argumentació són que, primer, els nens no comencendonant nom a qualsevol representant d'una categoria,sinó als seus prototips. En altres paraules, el queprimordialment els indueix a posar nom no és que tots

114

els adults posen noms, sinó que anomenar és unaderivació de la seva percepció "activa", que organitzael món d'acord probablement amb els prototips.Segon, que, no obstant això, les descripcions de lesmares sobre els objectes juntament amb la sevadenominació contribueixen a depurar les primerescategories "espontànies" dels nens i a crear-ne denoves.

Mervis assenyala que el que és eficaç és l'accióinstructiva positiva, no les correccions de l'adult.Aquesta acció instructiva és típicament cultural.Gràcies a aquesta, el coneixement que arrenca en unacte perceptiu es va convertint en simbòlic. En la fased'"obertura", el lleopard pot ser un gat per al nen, peròràpidament passa a ser un gat "gran", que "viu albosc", que "es menja altres animalets". Finalment seriaun felí (segons la classificació adulta).

Aquestes investigacions ens diuen que"anomenar" és crear conceptes i aquests serveixen perentendre el món, cosa que posa en relleu la relacióprofunda que hi ha entre el coneixement, el llenguatgei la cultura. Una de les propostes dels investigadors dela categorització i de la formació dels conceptes en elsnens és, com ha suggerit Mervis, que la denominacióés primordialment un acte cognoscitiu. El nen nodenomina perquè "escolta" noms, sinó perquè intueixquè és denominar (en els adults) i intueix que sidenomina coneixerà el que els adults coneixen i comho fan. Ja fa molts anys, el 1928, que el psicòleg

115

alemany Stern descrivia el nen "despertant-se a unaprimera consciència del que significa parlar i buscantde "fer-se amb" el llenguatge. És aleshores que fa eldescobriment més gran de la seva vida: que cada cosaté un nom". Amb la denominació el nen intueix a mésque s'entendrà amb els altres; quan fa la pregunta"com es diu...?" fa un acte d'entesa social. Toquemaquí les arrels cognoscitives i comunicatives de ladenominació que és, com hem sostingut, l'arc triomfald'entrada al llenguatge.

116

APRENDRE A PARLAR

Hem titulat aquest apartat "Aprenent a parlar"perquè volem deixar clara la distinció entre la parla i elllenguatge, distinció que es remunta al pare de lalingüística Ferdinand de Saussure. El llenguatge (lalangue, a Saussure) és el sistema o estructura gramatical;la parla (la parole, a Saussure) és l'enunciat que esprofereix aquí i ara. El llenguatge és unasistematització ideal que només té existència en lament de les persones; la parla és el fenomen real ieminentment social. Certament, cadascú parla d'acordamb les regles típiques d'un llenguatge; per això el nenaprèn a parlar a la vegada que aprèn un llenguatge.Però parlar és alguna cosa més que proferir frasesgramaticalment correctes. Per això, per parlar bé elsnens han d'aprendre força més coses que l'estructurasintàctica de la seva llengua.

Parlem creant enunciats lingüístics. Un enunciatlingüístic és una frase (completa o condensada) que esdirigeix a algú en determinada circumstància. Aquest"algú" o interlocutor no és un personatge abstracte,sinó una persona amb un rol social: un parent, unsuperior, un amic, un desconegut; té sexe, edat i altrescaracterístiques que es tenen en compte quan es

117

dirigeix a ell. Les circumstàncies que acompanyenl'enunciat poden ser de diferents tipus. Una és el lloc:la casa d'un dels interlocutors, el carrer, un despatx,una cafeteria i altres. Una altra és el motiu queimpel leix a fer l'acte comunicatiu: saludar, sol licitaralguna cosa, reconvenir. I lligat amb això hi ha laforma que s'adopta: una frase, un breu intercanvi, unaconversa, un monòleg. No són aquests els únicsaspectes que s'han de considerar en una comunicació,però n'hi ha prou amb una primera aproximació altema. Tot això queda molt ben plasmat per l'aforismeque diu que "el diàleg s'organitza segonsl'interlocutor". Hi ha una part de la lingüística queestudia els requisits de contextualització inherents alfet de parlar: és la pragmàtica.

La pragmàtica són els recursos lingüísticsmitjançant els quals es regula la relació ambl'interlocutor i es modula el text del missatge.Qualsevol acte comunicatiu prové d'una intenciócomunicativa; per tant, la pragmàtica ha de guardarrelació amb les intencions que el guien. És per aixòque hi ha una definició més àmplia de la pragmàticaque la considera com la ciència que estudia lesfuncions socials del llenguatge. Grace de Laguna vadetectar aquesta relació íntima entre les funcions delllenguatge i la intenció comunicativa com demostra elpassatge següent que s'ha fet clàssic en la bibliografialingüística: "Per a què serveix el llenguatge? Quinafunció objectiva compleix en l'existència humana? La

118

resposta no és difícil de trobar: el llenguatge és el granmitjà amb el qual s'ha portat a terme la cooperacióhumana. Els homes no solament parlen per expressaridees i sentiments, sinó per suscitar respostes als seussemblants i per influir en les seves actituds i accions."

Els enunciats dels nens

Els nens tenen intencions quan comuniquen. Comafirmen de manera molt oportuna Miller i Yoder, "elsnens no només tenen coses a dir, sinó raons perdir-les". Per això, el desenvolupament de la pragmàticaen els nens arrenca des de la fase preverbal; despréss'encastarà en la sintaxi, que la modularà, i serà un delsingredients de parla en la seva globalitat. El principique els nens tenen raons per parlar o, segons DeLaguna, que parlen per tal d'aconseguir alguna cosadels seus interlocutors, no requereix grans esforçosd'investigació. Cal observar que "aconseguir algunacosa d'algú" és una acció. Els animals superiors (perexemple, els primats), atès que estan mancats dellenguatge, "expressen" els seus desitjos amb l'acció.Això fan els nens petits amb els seus protoimperatius.El que volem subratllar és que la comunicació en laseva forma més primitiva i bàsica és una forma d'acció.Quan, més tard, arriba el llenguatge, aquest també ésuna modalitat d'acció.

Searle ha desenvolupat aquest nucli temàtic amb laseva noció d'actes de parla. Un acte de parla és feralguna cosa per mitjà d'un enunciat. En qualsevol acte

119

de parla hi ha dues facetes: l'acte d'elocució (proferirun enunciat) i la modalitat de l'acció que s'exerceixsobre l'altre: cridar l'atenció, sol licitar, impedir,persuadir, prometre. En el procés d'adquisició delllenguatge, el nen ha de teixir una connexió entre totsdos aspectes: el que diu i els seus propòsits d'acció.Aquesta connexió es tradueix en una sèrie de regles:paralingüístiques (tons de veu, ritmes d'elocució);morfosintàctiques: el mode verbal (indicatiu,imperatiu, interrogatiu, etc.); d'estil: directe, indirecte,irònic, al lusiu. És obvi que la multiplicitat de regles i lacomplexitat psicològica que comporta al seu ús oportúfa que l'adquisició s'esglaoni al llarg de tota lainfantesa.

Tot i que els actes de parla pròpiament ditsimpliquen enunciats lingüístics, el nen en l'etapaprelingüística ja profereix enunciats (vocalitzacions igestos) que els són equivalents. Halliday i Dore els hananalitzat. El primer els anomenà "actes de significat".Segons infereix Halliday, la llista de les accions queprobablement el nen pretén que faci el seu interlocutorés àmplia: el seu fill va expressar una vegada el desigque li acostessin o li portessin alguna cosa, el desig quel'altre fes alguna cosa d'una manera determinada, vatractar d'"informar" l'altre d'alguna cosa, va expressaralegria per estar amb l'altre. John Dore qualificaaquests primers enunciats infantils com a "actes deparla primitius". No ho són plenament, per ellsmateixos, ja que el contingut és molt rudimentari i

120

també la seva força expressiva.Si tornem a les idees que obrien aquest apartat

–quines "raons" poden tenir els nens per proferir elsprimers enunciats o quines funcions tenen–, lespodem resumir a partir del que afirmen McLean iMcLean. Els grans tipus de funcions atribuïbles alllenguatge incipient del nen són: la funció de demanar,reclamar i sol licitar alguna cosa de l'altre, i la d'establiruna referència comuna.

La referència

El llenguatge, a més de dirigir-se amb la intenciód'aconseguir que l'altre faci alguna cosa, comporta elpropòsit d'entrar en relació amb algú i de compartir-hiexperiències sense que això desemboqui en l'acció.Aquí, la comunicació humana destaca definitivamentrespecte dels precedents animals: el llenguatge amb lesseves dimensions expressives i empàtiques crea elvincle de relació, el "tu i jo" que és el que permetl'acció conjunta dins la llibertat de cooperar. Els nenss'estrenen precisament en aquesta dimensió a la vegadaque cultiven (alguns ho fan intensament) la funció desol licitar dels altres que satisfacin els seus desitjos.

El tema de la referència estava en el rerefons del'adquisició dels primers significats en la fase preverbal;ha estat després introduït en l'apartat anterior i se n'haprivilegiat el seu vessant cognoscitiu. Estenguem-lo araal domini del llenguatge com a comunicació. Lareferència és un acte psicològic intermental. En

121

situacions d'interlocució o conversa: ¿com "se lescompon" el petit per fer present allò sobre el qualpredicarà alguna cosa? Mentre es tracta d'entitatspresents, la criatura pot recórrer a procediments noverbals. Però, a mesura que progressa en el llenguatge,ha de ser capaç de formular, únicament mitjançantprocediments lingüístics, el tema de la conversa imantenir-lo. El segon pas implica un salt formidable.

Molts dels primers enunciats –els noms entred'altres– tenen una funció referencial clara. Elspsicolingüistes creuen que hi ha indicis d'això enl'entonació que el nen imprimeix en certs moments alseu enunciat. A continuació s'exposa el raonamentd'Atkinson:

"Anava per un carrer ple de gent i força sorollós iportava el nen en la seva cadireta. En un moment vaveure passar un cotxe "Mini" i va començar a cridar"Mini!". Amb el soroll i la multitud vaig optar per nofer-li cas. En una pausa finalment li vaig contestar :"Sí, un Mini". Immediatament va respondre "Cotxe".El que és interessant és que cada vegada que havia dit"Mini!" sonava com una cosa urgent que requeriaatenció, mentre que quan va proferir "cotxe" ho va feramb un to més baix i com si fos una afirmació. Unaltre dia, a casa, se'm va acostar sostenint un cotxet ales mans i dient: "Cotxe". Fins que jo no vaig dir "Sí,cotxe". Ell va respondre: "Trencat", i em vaig adonardel que passava. El que tots dos exemples sembla quedemostren és que el nen fa servir el nom de l'objecte i

122

els recursos paralingüístics per tal d'assegurar-se quel'adult atén a allò que l'interessa. Ràpidament diualguna cosa ("predica") sobre l'objecte en qüestió."

La darrera proposta de l'autor suggereix que, en eldomini de "referir-se a", hi ha dues fases: en els inicisdel llenguatge, el primer pas per fixar "allò de quèparlarem" és assegurar-se que l'altre ho veu i suscitar elseu interès. Es tracta d'assegurar l'atenció conjunta.Seguidament es pot passar a "parlar d'allò". Més tard,totes dues fases quedaran foses, ja que el llenguatge térecursos molt potents per fixar el tema, des del'enunciat d'obertura, alhora que es motival'interlocutor per tractar d'apropar-s'hi.

Fins ara, hem plantejat implícitament la referènciaa coses materials presents o fàcilment evocables pel fetque pertanyen al món quotidià dels nens. O sigui, heminiciat el camí de la referència partint d'un "triangle"primordial: nen, adult i objecte. Però s'observarà que lasituació de "parlar sobre" comporta dos plans: d'unabanda hi ha l'activitat lingüística pròpiament dita i,d'una altra, tot el que eventualment es pot integrarcom a tema de conversa. La primera és una activitat"entre" persones i de naturalesa peculiar. Crea elsinterlocutors, la resta no és llenguatge: és allòextralingüístic. Els interlocutors i allò a què esrefereixen, al ludeixen, comenten, pertanyen a aquestasegona categoria que es defineix únicament perexclusió davant del que és llenguatge en sentit estricte.Però, des del moment en què el que és extralingüístic

123

és assumit pel llenguatge ("es parla sobre") i queda"pres" allà dins, el mateix sistema del llenguatge ha detenir recursos per referir-se a aquestes persones,objectes i altres que ara només existeixen dins d'ell, perart i gràcia de la seva manera d'operar.

Posem un exemple fictici. Un amic m'explica unaperipècia en els termes següents: "Jo conduïatranquil lament per aquella carretera i el seu cotxe vasortir sobtadament d'un revolt...". Els elements encursiva fan referència evidentment a una carreteradeterminada i a una persona determinada, de la qual jas'ha parlat anteriorment en la mateixa conversa. (Si enlloc d'aquella i el seu, hagués fet servir els articlesindeterminats una, un, la referència seria una altra).

Dins el sistema lingüístic hi ha, doncs, necessitat imodalitat d'establir la referència entre els componentsdel sistema. Un d'aquests, que els nens comencen adominar relativament aviat, és "marcar" elspersonatges o els objectes que han estat introduïts enel discurs sense necessitat d'anomenar-los cada vegada:són els pronoms personals "li", "la", "el". Un altre esrefereix a un objecte o altre a la vista, però marcant ladistància relativa a un mateix: són els demostratius"aquest", "aquell". Un altre és la distinció entre unapersona o objecte concret davant de classes depersones o objectes: ús de l'article determinat "el" o del'indeterminat "un".

124

Els requisits psicològics del diàleg

Els nens es llancen a dialogar i a conversar d'unamanera precoç. Moltes vegades són senzillsintercanvis, d'altres s'esforcen molt a persuadir;tampoc no és estrany que discuteixin i negociïn ambels seus amics. Parlar amb algú implica saber com"funciona mentalment" l'altre, un coneixement que noés el d'aquesta o aquella persona, sinó el del patró defuncionament general. Al mateix temps, cal adequar eltractament a cada interlocutor perquè cada un té un rolsocial. En les converses es persegueix un objectiu:informar, convèncer, divertir. Si s'aconsegueix, eldiscurs té èxit; si no s'hi arriba, és un fracàs.

Tot això equival a afirmar que l'art de dialogar téuns requisits psicològics de coneixement de l'altre moltsofisticats. La precocitat i el mestratge amb què elsnens manegen aquests requisits és sorprenent.

Dues mames i un papaDues nenes, la Michèle (3.8) i la Lis (3.9), es preparen perjugar a la caseta que hi ha en un racó de la guarderia. EnFred (4.2), un nen, se'ls uneix dient: "Jo faré de pare,d'acord?". La Michèle ho consent: "Tu fas de pare". I es giracap a la Lis: "Nosaltres farem de mares".

L'exemple és tan encantador com (aparentment)trivial. Això no obstant, Shields –que és qui l'esmenta–subratlla que el rerefons psicològic que aquests

125

propòsits desvetllen és d'una subtilesa que porta a lareflexió. En Fred pressuposa que les nenes saben elque és "ser pare", saben que és "cosa d'homes", sabenque ell –com a noi– pertany a la categoria "homes".De la Michèle en podem dir una cosa semblant. Hi ha,doncs, un domini de referència que tots elsinterlocutors saben que comparteixen. Aquest dominiés molt més extens del que aquí s'entreveu: els nenssaben que tots tenen pare i mare. La insistència aquíno és tant en el fet que els nens coneixen, sinó en el fetque coneixen que els altres també coneixen, la qualcosa els permet d'establir el domini de referència senseexplicacions prèvies. I si presumeixen que els seuscompanys de joc coneixen malament les premisses, elsdonen les explicacions necessàries. En definitiva, elsnens saben que per jugar han de compartir i establir undomini de significats.

Passant ara a l'intercanvi lingüístic entre aquestspetits actors, el Fred, que "irromp" en un projecte dejoc, explicita una proposta concreta assumint un rol.Ho fa en un contrapunt subtil de rotunditat ("Jo faréde pare") i de compliment ("D'acord?"). La Michèle hiestà d'acord, però, quin paper queda aleshores per a laLis? Potser per no fer-la enfadar passa per alt tot unordre biològic i social, i la declara "mare" com a ellamateixa. I és que (suposa l'observador benèvol)l'amistat i l'afecte ("No fer enfadar la seva amiga")comporten "obligacions" el compliment de les quals faque les ordenances del món adult es converteixin en

126

adaptables.Aquest és un botó de mostra d'aquest mestratge

psicològic que els nens esgrimeixen en les sevesrelacions de joc o altres. Mabel Rice comenta que enqualsevol interacció d'aquest tipus, els participants hande controlar tres factors: el codi lingüístic, la intenciódel que parla i el context social. Els nens que hempresentat, tot i la seva curta edat han demostrat ungran domini de tots tres. Però a aquesta autoral'interessa ressaltar molt particularment el coneixementimplícit que qualsevol conversador infantil té sobrecom funciona la ment de les persones.

Al començament d'aquest apartat s'ha comentatque la pragmàtica tracta d'assegurar l'èxit dels actes deparla. Si un nen afirma, prega, promet, i hoaconsegueix, té èxit en la seva acció lingüística. No ésnomés qüestió del llenguatge, sinó de llenguatge que esbasa en un coneixement de les persones. Shieldsenumera una llista àmplia d'aspectes psicològics queentren en aquest coneixement intuïtiu que tenen elsnens de les persones. Entre altres, els nens saben queles persones tenen la seva "manera de ser" (identitat),que tenen interessos, intencions, records, estatsd'humor, coses que els agraden o els desagraden, ques'ha de "negociar" amb elles i, com s'ha dit abans, quetota interacció depèn del context. Aquest coneixementes qualifica d'"intuïtiu" perquè els nens no saben que eltenen tot i que sí que el saben fer servir; el podemanomenar "intuïtiu" també perquè no es basa en un

127

aprenentatge explícit ni tenim gaire idea de quinsprocessos cognitius el posen a punt. Del que sí queestem segurs és que el nen obté el coneixement de lespersones tractant-les; les poques dades que té sobrealgú, les fa servir com pot i això provoca un efectemultiplicador: com més comunica (i amb més gent),més bé ho fa.

Crida l'atenció el fet que un nen o nena, als tresanys i mig o quatre, ja sap com s'ha de "dirigir a" lesdiferents persones amb qui entaula una conversa. Perexemple, es dirigeix a un nadó de manera diferent acom s'adreça a un adult. Després vindran els termes decortesia segons el grau de familiaritat, el respecte. Lainfluència dels pares és aquí considerable. Els paressón models, ja que la manera com tracten els seusinterlocutors en trobades casuals (acompanyats del neno la nena) és clarament diferenciada. A vegades tambéels pares introdueixen la criatura en la conversa i liindiquen que "saludi" i aprofiten per confirmar coms'ha desenvolupat.

128

Bibliografia

· Atkinson, M. (1979). "Prerequisites for reference". A:E. Ochs i B. Schieffelin (ed.). Developmental Pragmatics.Nova York: Academic Press.

· Bloom, L. (1993). The Transition from Infancy toLanguage. Nova York: Cambridge University Press.

· Bowlby, J. (1969). Attachment. Nova York: BasicBooks.

· Brown, R. (1965). Social Psychology. Nova York: FreePress.

· Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós.· Halliday, M.A.K. (1975). Learning how to mean.

Londres: Arnold.· Harris, P.L. (1989). Los niños y las emociones. Madrid:

Alianza.· Ingram, D. (1989). First Language Acquisition. Nova

York: Cambridge University Press.· Kaye, K. (1982). The Mental and Social Life of Babies.

Harvester Press (trad. cast. Paidós).· McLean, J.E.; McLean, L.S. (1978). A Transactional

129

Approach to Early Language Training. Ohio: Ch. Merrill.· Perinat, A. (1986). La comunicación preverbal. Barcelona:

Avesta.· Perinat, A. (1993). Comunicación animal, comunicación

humana. Madrid: Siglo XXI.· Piaget, J. (1936/1977). La naissance de l'intelligence chez

l'enfant. Neuchâtel. Delachaux et Niestlé (trad. cast.: Elnacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Crítica,1985).

· Piaget, J. (1946). La formación del símbolo en el niño.Mèxic: Fondo de Cultura Económica.

· Rutter, M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. NovaYork: Penguin Books.

· Spitz, R. (1965). El primer año de vida. Madrid: Aguilar.· Trevarthen, C. (1984). "Emotions in infancy:

regulator of contact and relationships with persons".A: K. Scherer; P. Ekman (ed.). Approaches to Emotion.Hillsdale: Erlbaum.

· Trevarthen, C. (1986). "Form, significance andpsychological potential of hand gestures in infants". A:J.L. Nespoulous i altres. The Biological Foundations ofGestures: Motor and Semiotic Aspects. Hillsdale: Erlbaum.

· Trevarthen, C. (1992). "An infant motives forspeaking and thinking in the culture". A: A. H. Wold(ed.). The Dialogical Alternative. Oslo: ScandinavianUniversity Press.

130