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RESUMEN. La confluencia de tres lenguas en el currículo se está convirtiendo enalgo cada vez más habitual en los sistemas educativos de casi todo el globo, ya quea la presencia de la lengua mayoritaria se une la de la lengua minoritaria (ya seaen forma de lengua propia en comunidades bilingües o en forma de la L1 delalumnado inmigrante) y la cada vez más presente lengua extranjera. En este artí-culo se pretende contrastar una serie de estudios que se han ocupado de estecampo de investigación en dos contextos que comparten características comunesal tiempo que mantienen sus propias peculiaridades, como son el contexto cana-diense y el español. Los resultados obtenidos indican que el grado de bilingüismoejerce una influencia definitiva en los resultados obtenidos en el aprendizaje dela L3, al tiempo que se postula la alfabetización de la población inmigrante en suL1 como medio para favorecer el aprendizaje de las lenguas oficiales de los paísesde acogida. Las actitudes lingüísticas que surgen como resultado de esta coexis-tencia de lenguas también son objeto de análisis.

ABSTRACT. The existence of three languages in the curriculum is something incre-asingly common in practically every education system in the world, since to thepresence of the majority language two more are added: the minority language(whether as a vernacular language, in the case of bilingual communities, or as theL1 of immigrant children), and the increasingly present foreign language. The arti-cle tries to compare several studies, which have dealt with this field of research intwo contexts that share common features but that at the same time have kept theirown peculiarities: the Canadian and the Spanish contexts. The results show thatthe level of bilingualism has an undeniable influence on L3 learning outcomes,whereas the teaching of basic literacy to the immigrant population in their L1 isseen as the means to favour the learning of the receiving countries’ official langua-ges. The linguistic attitudes that arise from this coexistence of languages are alsosubject to analysis.

LA PRESENCIA DE TRES LENGUAS EN EL CURRÍCULO: MULTILINGÜIS-MO EN LOS CONTEXTOS CANADIENSE Y ESPAÑOL

DAVID LASAGABASTER*

(*) Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 405-426.Fecha de entrada: 10-11-2003 Fecha de aceptación: 28-06-2004

INTRODUCCIÓN

La presencia de tres lenguas en el currícu-lo está pasando a ser algo muy habitual enmuchas partes del planeta, hasta el puntode que el trilingüismo y la enseñanza tri-lingüe se están convirtiendo en un campode investigación propio dentro de losestudios de adquisición de segundas len-guas, tal y como queda patente en el establecimiento y afianzamiento del Con-greso Internacional (International Confe-rence on Third Language Acquisition andTrilingualism) que con carácter bianualtrata este ámbito de investigación y en lascada vez más habituales publicacionesque se realizan en este campo (Cenoz yJessner, 2000; Hoffmann, 2000; o porcitar algunas de las producidas en lascomunidades autónomas bilingües espa-ñolas: Barnes, 2002; Cenoz, 1991; Lasaga-baster, 2001a y 2001b; Muñoz, 2000;Safont, 2003; Sagasta, 2003; Sanz, 2000).

El interés que este campo despierta sedebe fundamentalmente a dos razones.Por un lado, a que, como resultado de lascrecientes corrientes migratorias, lasmejoras en los medios de transporte y decomunicación, y la globalización, el con-tacto de lenguas se está extendiendo apasos agigantados por todo lo largo yancho del planeta. Por otro, a que en élconfluyen una serie de características quelo diferencian del aprendizaje de una L2,a pesar de las muchas cuestiones queguardan en común (Cenoz, 2003). Laprincipal diferencia estriba en que elaprendiz de una L3 tiene a su disposiciónun conocimiento del que carece elhablante monolingüe, lo que lleva al pri-mero a poder disfrutar de una serie deestrategias de aprendizaje que ya ha de-sarrollado por su condición de hablantebilingüe. Las dos lenguas que ya poseepermiten al hablante bilingüe, al menosdesde un punto de vista teórico, contarcon cierta ventaja cuando se trata deafrontar el aprendizaje de la L3.

El objetivo del presente artículo con-sistiría en comparar los resultados que sehan obtenido en dos contextos que, apesar de compartir características comu-nes, mantienen sus propias peculiarida-des, lo que nos permitirá tratar de llegar aconclusiones sobre la presencia de variaslenguas en contacto en el ámbito escolar.Para ello procederemos en primer lugar adescribir tanto el contexto canadiensecomo el español. Puesto que este últimoes más conocido para todos los lectores,en esta introducción prestaremos unamayor atención a Canadá.

Canadá fue el primer país en elmundo en tener una política oficial demulticulturalismo cuando en 1971 PierreElliott Trudeau la estableció con el objeti-vo de crear las condiciones sociopolíticasadecuadas para que todos los canadiensespudiesen participar en la vida pública delpaís (Breton, 2000; Harles, 1998). Elgobierno a la sazón consideraba que unapolítica multicultural era la más adecuadapara asegurar la libertad cultural de loscanadienses en un país oficialmente bilin-güe, lo que otorgaba reconocimiento ofi-cial automáticamente a la composiciónmulticultural del país (Winter, 2001). Laprincipal razón de esta política la encon-tramos en el hecho de que durante el últi-mo siglo, Canadá se ha convertido en undestino muy atractivo para emigrantesprocedentes de los cinco continentes, aresultas de lo cual este país cuenta en laactualidad con una de las poblacionesmás multirraciales del planeta. La finali-dad principal consiste por tanto en reco-nocer la realidad multicultural canadien-se por medio de la integración pero sinasimilación, ya que esta última supondríala absorción total en otro grupo lingüísti-co y cultural y el abandono de la identi-dad cultural propia. El rechazo a la asimi-lación aparece ya en el informe de la Comisión Real sobre Bilingüismo yBiculturalismo (Report of the Royal

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Commission on Bilingualism and Bicul-turalism) publicado en 1969 e implemen-tado en forma de multiculturalismo comopolítica gubernamental oficial dos añosmás tarde por Trudeau. Esto hace queKymlicka (1998, pp. 2-3) defienda queCanadá es un líder mundial en tres de lasáreas más importantes de las relacionesetnoculturales: la inmigración, la pobla-ción indígena y la acomodación de losnacionalismos minoritarios.

Se puede hablar grosso modo de trescontextos multiculturales principales yclaramente definidos: la población fran-cófona que se estableció con determina-ción en la provincia de Quebec (a pesarde existir comunidades francófonas más omenos importantes por toda la extensageografía canadiense), la población angló-fona que hizo lo propio en el resto delpaís y la población indígena, cuyas comu-nidades llevan miles de años establecidasen este contexto. Los dos primeros hancontado con reconocimiento oficial desdela independencia del país, mientras que lapoblación indígena tan sólo ha logrado laaquiescencia durante las tres últimasdécadas. Por lo tanto nos encontramosante un contexto sociolingüístico únicoen el que dos lenguas internacionales tanpoderosas y arraigadas como el francés yel inglés comparten cooficialidad, a loque se añade la presencia de un númeroimportante de otras minorías lingüísticascon una influyente representación a lolargo y ancho del país (históricamenteCanadá se ha caracterizado por ser unpaís receptor de grandes flujos migrato-rios).

Esta política multicultural se ha apo-yado en el establecimiento de agenciasburocráticas y en la provisión de fondospúblicos para promocionar la idea de quelas minorías étnicas poseen la misma dig-nidad y merecen un trato igualitario, enun intento de lograr las condiciones ade-cuadas para la integración nacional.

Llevada al extremo, se convierte así enuna ideología integradora, la ideologíacana- diense por antonomasia (Harles,1998). Aunque pueda parecer irónico, lacohesión nacional se trata de lograr a tra-vés de la autonomía social e institucionalde los distintos grupos étnicos. No obs-tante también es justo recordar que Que-bec es la provincia donde menos apoyorecaba esta política, ya que muchos de sushabitantes consideran que el origen deesta política se encuentra en el rechazodel gobierno Trudeau de Canadá comoun estado dual compuesto por la minoríafrancófona y la mayoría anglófona. Paralos defensores de esta idea esta políticamulticultural sólo trata de socavar el esta-tus de la provincia francófona al presentara sus habitantes únicamente como ungrupo étnico más dentro del caleidoscó-pico mosaico canadiense. Harles (1998)estima que la tensión existente entre lasdos comunidades europeas fundadorashace que Canadá no posea la homogenei-dad cultural ni el consenso ideológico enel que se sustentan otros sistemas políti-cos democráticos, lo que hace que el mul-ticulturalismo (y la idea de integración sinasimilación inherente al mismo) se con-vierta en una alternativa viable en eldeseo de consolidar la noción de identi-dad canadiense.

En el contexto español la presenciade tres lenguas en el currículo se circuns-cribe básicamente a las comunidadesautónomas que cuentan con lengua pro-pia, ya que a la cooficialidad del español yla lengua minoritaria correspondiente, seañade la cada vez más temprana presenciadel inglés como lengua extranjera hege-mónica. A pesar de que la Unión Europeafomenta el aprendizaje de una segundalengua extranjera, la realidad es que elnúmero de alumnos que en el resto decomunidades monolingües tiene contac-to con lo que sería su L3 es bastante redu-cido. No obstante, poco a poco se va

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percibiendo un cambio de actitud y, sobretodo debido a la influencia que ejerce elmarco europeo de colaboración, la nece-sidad del aprendizaje de una segunda len-gua extranjera (que representaría la L3 enlas comunidades autónomas monolin-gües y la L4 en las bilingües) se está crista-lizando en su oferta en un número cre-ciente, aunque todavía reducido, decentros.

En las siguientes secciones trataremosde revisar y analizar los resultados quehasta el momento se han obtenido tantoen el Estado español como en Canadácuando se produce una situación escolarde tres lenguas en contacto. Para ello cadauno de los dos contextos en comparaciónaparecen divididos con relación a doscuestiones principales y que preocupanpor igual a todos los sectores inmersos enel proceso educativo, como son la compe-tencia lingüística en la tercera lengua (L3)y las actitudes lingüísticas hacia las dife-rentes lenguas en contacto. La referenciaal contexto canadiense es casi obligada, yaque desde la década de los sesenta se hanpuesto en marcha muchos proyectos a lolargo de toda su inmensa geografía paradeterminar las estrategias y medios deactuación más efectivos cuando se trata deaprender una lengua extranjera, experi-mentos educativos que han incluidodesde los programas de inmersión enfrancés para la población anglófona, hastaprogramas de inmersión en la lenguamaterna de alumnos provenientes deotros países, programas bilingües con len-guas como el ucraniano, e incluso progra-mas trilingües en francés, inglés y hebreo(a los que nos referiremos en la siguientesección) y cursos o bien integrados en elcurrículo o bien en horario extraescolaren más de 100 lenguas diferentes habladaspor el altísimo porcentaje (alrededor del50%) de alumnos inmigrantes de las prin-cipales ciudades tales como Montreal,Toronto y Vancouver (Gagne, 1997).

No se debe olvidar además que lapolítica gubernamental ha favorecido elque se hayan podido realizar investigacio-nes de gran calidad y cantidad a través deayudas concedidas tanto por el gobiernocentral como por las autoridades educati-vas locales. Esto ha favorecido el queCanadá ocupe hoy día un lugar punteroen la investigación sobre adquisición desegundas lenguas a través de los distintosy heterogéneos programas educativosimplementados en su territorio. Ademáses importante recordar que, a diferenciade su vecino estadounidense, la políticaeducativa tiene un mayor fundamentoempírico que emocional (Cummins,2001).

ESTUDIOS REALIZADOS EN CANADÁ

COMPETENCIA LINGÜÍSTICAEN LA TERCERA LENGUA

El contexto canadiense es de sobra cono-cido por sus investigaciones sobre losresultados obtenidos a través de los pro-gramas de inmersión en francés para lapoblación anglófona. Estos estudios coin-ciden en apuntar que estos estudiantesadquieren una competencia mucho másalta de la L2, el francés, que aquellosalumnos que la estudian a través de losprogramas regulares donde sólo seimparte como asignatura y donde no esutilizada como lengua vehicular. Ademássu competencia en inglés (la L1) es equi-parable a la de los alumnos que cursansus estudios en inglés, mientras que susresultados en el resto de las asignaturasescolares no se ve afectado por el hechode que éstas sean impartidas en una L2(Genesee, 1987; Halsall, 1995; Lapkin,Swain y Shapson, 1990). Se han obtenidode modo consistente resultados coinci-dentes en este sentido, de tal manera quelos resultados de hace 25 años se han

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venido repitiendo en estudios más actua-les (Turnbull, Lapkin y Hart, 2001). Sinembargo, son menos conocidos sus estu-dios sobre el efecto que estos programastienen en la población inmigrante o losde los denominados programas trilin-gües. A estas dos cuestiones a las que nosvamos a referir en esta sección.

En primer lugar nos centraremos portanto en los estudios en los que se ha ana-lizado la influencia de la enseñanza de lalengua propia (L1) de los alumnos inmi-grantes en su aprendizaje del inglés y elfrancés como L2 y L3 en programas deinmersión. Aunque existen estudios ante-riores en los que ya se observa que losestudiantes inmigrantes obtenían buenosresultados (véase Genesee, 1976; oEdwards, Doutriaux, McCarrey y Fu,1977), y puesto que éste no era el objeti-vo de dichas investigaciones (por lo queno se controlaron variables tan decisivascomo el estatus socioeconómico), los pri-meros dos estudios a los que haremosreferencia serán los realizados por Bild ySwain (1989) y Swain y Lapkin (1991)(extendido en Swain, Lapkin, Rowen yHart, 1991), ambos completados en elárea metropolitana de Toronto. En todaslas escuelas participantes en estas dosinvestigaciones se enseñaba francés comoL2 (L3 para el alumnado inmigrante)durante 20 minutos diarios desde los 6hasta los 8 años, ofreciéndose a continua-ción la posibilidad de pasar a formar partede un programa bilingüe en el que el 50%del currículo se impartía en francés y elotro 50% en inglés y que abarcaba desdelos 9 hasta los 13 años. Todos los alumnosinmigrados se encontraban escolarizadosen esta opción. Asimismo contaban con laopción de recibir clases en sus respectivasL1 (cuando éstas no eran ni francés niinglés) desde la guardería hasta los 13años.

En el primero de estos estudios (Bildy Swain, 1989) se procedió a comparar lacompetencia en lengua francesa de 31alumnos inmigrantes que cursaban susestudios en los programas bilingües enfrancés e inglés anteriormente citadoscon 16 alumnos de sus mismas caracterís-ticas pero que estaban escolarizados en elprograma regular donde la enseñanza seimpartía en inglés. Los primeros supera-ron con diferencias estadísticamente sig-nificativas a los segundos tanto en laspruebas orales como en las escritas. Ade-más las autoras detectaron una correla-ción positiva y significativa entre el núme-ro de años que los alumnos llevaban enlas clases de su L1 y los índices correspon-dientes a su competencia en francés, demanera que quienes mostraban una com-petencia académica más alta en su L1 erantambién los que mejores puntuacionesobtenían en las pruebas de francés. Lasautoras partieron de la hipótesis de quelos sujetos bilingües que tenían el italianocomo L1 obtendrían mejores resultadosque los bilingües con una lengua no-románica como L1, por cuestión de cerca-nía tipológica con el francés, hipótesis queno se cumplió, ya que a pesar de que susresultados fueron superiores, no llegarona ser estadísticamente significativos.

En el caso del estudio de Swain y Lap-kin (1991) participaron 300 estudiantesde 13 años que cursaban sus estudios enun programa bilingüe en el que la mitaddel currículo se impartía en inglés y laotra mitad en francés. Las autoras compa-raron cuatro grupos diferentes con rela-ción a su competencia en francés: (i) unprimer grupo formado por aquellos alum-nos que no conocían otra lengua apartedel inglés y el francés; (ii) un segundocompuesto por aquellos que tenían sólocompetencia oral en otra lengua, su L1;(iii) en el tercero se englobaban quienesestaban alfabetizados en su L1 pero que

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casi siempre únicamente hacían uso oralde la misma; (iv) en el cuarto estaban losque hacían uso escrito de su L1. El primergrupo destacaba por tener un estatussocioeconómico y cultural más alto que losotros tres, entre quienes no se producíandiferencias con relación a estas variables.

Los resultados reflejaron diferenciasestadísticamente significativas a favor deaquellos estudiantes inmigrantes queestaban alfabetizados en su L1 tanto enlas pruebas escritas como orales de fran-cés. Llama la atención asimismo que no seobservaran diferencias entre los alumnoscuya L1 era una lengua romance y quie-nes no, en contra de lo que cabría esperaral pertenecer el francés también a estafamilia lingüística y haber por tanto unaproximidad tipológica. Swain y sus cole-gas concluyen por tanto que se produceuna transferencia de conocimientos entrelas lenguas que conlleva una mayor facili-dad para aprender lenguas adicionales.

Otro estudio interesante realizado enun programa de inmersión es el de Taylor(1992), en el cual esta autora llevó a caboun seguimiento longitudinal de la evolu-ción lingüística de una alumna de origeny habla cantonera. La autora observócomo esta alumna se adaptaba de unmodo muy positivo tanto desde un puntode vista psicológico, como académico ysociocultural a un programa de inmersióntemprana total. Taylor destaca que lasestrategias propias utilizadas por el profe-sorado de inmersión, así como el uso demedios paralingüísticos (lenguaje corpo-ral y entonación, por ejemplo) y la incor-poración de hábitos rutinarios, suponíanun apoyo extraordinario para la adapta-ción de esta alumna y le permitía sacar elmáximo beneficio a su experiencia educa-tiva y por lo tanto progresar exitosamenteen el programa. Taylor finaliza su artículocon la hipótesis de que, puesto que losniños trilingües que participan en progra-mas de inmersión parten de las mismas

condiciones con respecto a sus pares(todos parten de cero en el aprendizajede la L2, la lengua de inmersión), este fac-tor de igualdad facilita su adaptación yprogresión.

Siguiendo en esta misma línea, Dage-nais y Day (1998) hicieron un seguimien-to de tres alumnos inmigrantes en las cla-ses de francés e inglés de un programa deinmersión a través de la observación yentrevistas, prestando también atención ala percepción que de éstos tenían sus pro-fesores por medio de entrevistas. Losdocentes daban constancia de como elnúmero de alumnos trilingües en sus cla-ses iba en continuo aumento, pasando deuno o dos por clase a representar casi lamitad de la misma. Los profesores de lastres escuelas analizadas mostraron sutotal convencimiento sobre los cambiosque está sufriendo la sociedad canadiensey sobre el futuro que se atisba con clasescada vez más heterogéneas también enlos programas de inmersión (algo total-mente natural y habitual en los progra-mas regulares; no debemos olvidar que el55% de la población canadiense no nacióen el país). Coincidían en señalar que losdiscentes estaban progresando adecuada-mente, e incluso defendían que tomabanmás riesgos y eran más hábiles a la horade servirse de estrategias de inferenciaque sus compañeros. Estos autores, sinembargo, muestran de un modo muydirecto dos problemas en esta investiga-ción (algo, por otra parte, muy de agrade-cer). La primera cuestión es la relativa aque el permiso que se obtuvo de lospadres es muy posible que se debiera aque éstos no estaban únicamente intere-sados en los resultados del estudio, sinoque también estaban convencidos de quesus hijos estaban progresando adecuada-mente en la escuela, por lo que Dagenaisy Day defienden la necesidad de estudiosque cuenten con una muestra más nume-rosa. El segundo problema radicaba en

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que la visión de los profesores de inmer-sión también podría haber estado media-tizada por su tradicional papel de defen-sores de situaciones con una cargapolítica alta. Puesto que el seguimientotan sólo se realizó durante un curso esco-lar, consideran que es más que probableque este espacio de tiempo sea demasia-do breve y no deje lugar a posibles tensio-nes y problemas que puedan surgir en unproyecto de carácter más longitudinal. Espor ello que concluyen indicando que seprecisa de estudios longitudinales queayuden a paliar la falta de informaciónsobre los retos y tareas a las que deberánhacer frente estos estudiantes y sus profe-sores.

Un año después (Dagenais y Day,1999) estos mismos autores investigaronlas prácticas lingüísticas de las familias deestos tres alumnos partiendo de teoríassocioculturales sobre el aprendizaje y laslenguas, constatando que las tres familiasimpulsaban el mantenimiento de la len-gua familiar de muchas maneras con elobjetivo de apuntalar la identidad culturalde sus hijos y de mantener los lazos conotros miembros de su comunidad. Desta-can los autores que, el hecho de quetodos los progenitores hubiesen tenidocon anterioridad algún tipo de relacióncon la lengua francesa o los programasbilingües, podía haber contribuido a supredisposición a matricular a sus hijos enprogramas de inmersión. Los progenito-res priorizaron las razones sociales y eco-nómicas en su decisión. Todos estos facto-res serían por tanto los responsables de lapositiva imagen que los tres alumnosmostraron sobre sí mismos en su calidadde hablantes trilingües y de sus gratifican-tes experiencias en los programas deinmersión.

Genesee (1998) describe una expe-riencia educativa multilingüe que tienelugar en Montreal y donde la inmersiónlingüística se desarrolla en dos lenguas,

en lo que se ha venido en denominar pro-gramas de doble inmersión. En la provin-cia de Quebec existen dos sistemas educa-tivos paralelos, uno en el que la lengua deinstrucción ha sido el inglés para losalumnos protestantes con el inglés comoL1 (en el que se incluía también a lapoblación judía), y otro en el que la len-gua de instrucción es el francés dirigido ala población católica cuya L1 era el fran-cés. El sistema educativo partía de unospresupuestos en los que la cuestión reli-giosa tenía mucho más peso que la lin-güística, por lo que la posibilidad de cur-sar en una u otra línea educativa veníadictada por la religión practicada por elalumno. Así, los programas de enseñanzaen francés eran mucho más estrictos eneste sentido, por lo que todo aquel alum-no que no compartiera esta religión erainmediatamente remitido al sistemainglés, que era más flexible. Ésta es larazón por la que la comunidad judía estu-vo en un principio incluida en el sistemainglés (a pesar de no compartir obvia-mente los principios religiosos de ésta).Sin embargo, el debate surgió con las pri-meras oleadas de inmigrantes proceden-tes de países como Líbano, Haití, Zaire,Nigeria, etc., donde en muchas ocasionescontaban con un alto nivel de francés.Esta situación detonó la toma de posiciónpor ejemplo del gobierno quebecois quedecidió desde principios de los noventaque toda la población inmigrante realiza-ra sus estudios en la línea francesa, lo queacabó por terminar con la división basadaen parámetros religiosos, pero mante-niendo la distinción lingüística.

Sin embargo, antes de que todo estoocurriera, en la década de los sesenta seañadió la enseñanza del francés pormedio de programas de inmersión dirigi-dos a los alumnos anglófonos (Genesee,1987), cuyos progenitores buscaban tantola integración de sus hijos en la regiónfrancófona como la mejora vista desde un

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punto instrumental (mayores opcionesde trabajo, etc.). Además, y tal y comohemos podido comprobar en los tresestudios anteriores, la población inmi-grante en aumento también está pasandoa integrarse cada vez en mayor número enestos programas de inmersión.

A este tipo de programas se añadierondespués programas de doble inmersiónen hebreo y francés dirigidos a la comuni-dad judía que tenía el inglés como L1 yque vivía en barrios predominantementeangloparlantes de la ciudad. La eleccióndel hebreo se debió a razones obviamentereligiosas, culturales y económicas, mien-tras que el francés destacaba por su pre-ponderancia en la vida social, política yeconómica diaria de esta provincia fran-cófona. Genesee da cuenta de la expe-riencia realizada en tres escuelas, en dosde las cuales el currículo hebreo se realizaen esta lengua (religión, cultura, historiay lengua), mientras que el francés es utili-zado en matemáticas, ciencias sociales ynaturales. A esto se añade la presencia delinglés como asignatura a partir del tercercurso de primaria. Éste es el denominadoprograma de inmersión doble temprana.En la tercera escuela, las tres lenguas seutilizan en la instrucción desde el princi-pio, aumentándose la presencia del fran-cés (al tiempo que disminuye la delinglés) a medida que se avanza en el siste-ma educativo. Este programa es conocidocomo programa de inmersión doble tar-día. Para la puesta en marcha de estosprogramas la estancia de los alumnos enel centro tuvo que extenderse hasta las 32horas semanales, de manera que hubieratiempo suficiente para hacer frente a lasexigencias derivadas de un programa deinstrucción trilingüe.

Se llevó a cabo un estudio longitudi-nal durante siete años de los resultadosacadémicos obtenidos por estos alumnosde doble inmersión, para lo que se

utilizaron tests diseñados para medir sucompetencia en inglés, francés, hebreo ymatemáticas. Las pruebas de lengua eva-luaron la comprensión lectora, la com-prensión oral y la producción oral de losalumnos. Los resultados fueron califica-dos de muy positivos, puesto que no seapreciaron diferencias en francés con losalumnos de inmersión únicamente enfrancés; esto es sin duda sorprendente, yaque la doble inmersión dedica menostiempo al francés que los programas deinmersión regulares. Sin embargo laescuela donde la doble inmersión era tar-día sí que puntuó más bajo en las pruebasde francés, por lo que los beneficiadoscon respecto a esta lengua fueron losalumnos de los programas de inmersióndoble temprana. Asimismo no se produje-ron diferencias con relación a la lenguainglesa, cuando se les comparó tanto conlos alumnos de inmersión en una lenguacomo con quienes realizaban sus estudiosen un programa regular donde el inglésera la lengua vehicular. En cuanto alhebreo, destaca que los alumnos de dobleinmersión temprana superaron en susresultados a los de la doble inmersión tar-día, lo que sugiere que el uso de la L1durante los primeros cursos de la inmer-sión puede interferir en el aprendizaje deuna segunda lengua. Las pruebas dematemáticas demostraron que la inmer-sión doble temprana (donde esta asigna-tura se enseñaba en francés) no impedíaque se lograran los mismos resultadosque los del grupo de inmersión doble tar-día (en el que se impartían en inglés, laL1). Estos resultados vienen a coincidircon los obtenidos en la inmersión sólo enfrancés cuando se la compara con los pro-gramas regulares de enseñanza en inglés.

Genesee plantea la posibilidad de queestos resultados se puedan explicar por el hecho de que los programas de dobleinmersión requieren de un mayor

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esfuerzo lingüístico, lo que puede condu-cir a la generación de estrategias genera-les de aprendizaje de lenguas que favorez-can su adquisición. Especialmentealentadores fueron las calificaciones delos alumnos de doble inmersión cuyoprograma no incluía el inglés (su L1)durante los primeros cursos.

ACTITUDES LINGÜÍSTICAS

Canadá representa un hito en el estudiode las actitudes lingüísticas, a diferenciade lo que ocurre en el resto del mundofrancófono y muy especialmente en Fran-cia, donde el número de estudios que seocupan de esta cuestión es muy reducido(Lasagabaster, 2003). Dos podrían ser lasrazones principales de que esto sea así.Por un lado, el hecho de que nos encon-tramos ante un país en el que dos lenguasde gran prestigio internacional como elinglés y el francés conviven en un mismocontexto con estatus oficial y con unaimportante presencia, especialmente enel caso de la provincia de Quebec, en laque seis millones de habitantes son muyconscientes de que están rodeados por300 millones de anglófonos, por lo quenos encontramos ante una cultura nortea-mericana única. Es importante recordarque en Quebec se encuentra el mayornúmero de hablantes nativos de francés,naturalmente una vez exceptuado el Esta-do francés. Por lo tanto no es ningunacasualidad que la investigación sobre elpapel de las actitudes se iniciara en Cana-dá, ya que se trata de uno de los pocoslugares en el mundo en el que la pobla-ción está dividida entre hablantes de doslenguas internacionales y de prestigio,como son el inglés y el francés, lo que haproducido que la competencia entreambas lenguas haya sido feroz (Dörnyei,2001). Por otro lado, no se puede soslayarque nos encontramos ante uno de los

contextos que podríamos considerar nosólo pionero en el estudio de las actitudeslingüísticas, sino que indudablementedestaca por la palmaria cantidad y calidadde estudios realizados en este campo, conestudiosos y obras que se consideran clá-sicos en este campo (Bourhis, 1983;Gardner, 1985; Gardner y Lambert,1972).

En una sociedad bilingüe como Cana-dá, donde dos lenguas internacionales deprestigio conviven en la actualidad enrelativa armonía, la presencia de una L3como hemos visto viene representada porla presencia en las escuelas de diversosgrupos etnoculturales como resultado dela masiva inmigración que caracterizaprincipalmente a las grandes urbes. Porsu carácter multicultural, el estudio de lasrelaciones entre los diferentes grupos seconvierte en una tarea fundamental, paralo que el análisis de las actitudes hacia elmulticulturalismo y el multilingüismo esun paso imprescindible. En esta seccióndaremos cuenta de dos estudios: en elcaso del primero de ellos (Berry y Kalin,1995), porque se trata de un estudio aescala nacional y porque sus resultadoscoinciden con los de los principales estu-dios realizados hasta entonces, y en elcaso del segundo (Mady, 2003), porque setrata de la investigación más reciente a laque hemos tenido acceso y porque susresultados hacen referencia a un progra-ma regular de enseñanza obligatoria delfrancés (L3 para los alumnos inmigrados)y no a un programa de inmersión.

Berry y Kalin (1995) dan cuenta deuna investigación realizada a escala nacio-nal en la que las actitudes hacia el multi-culturalismo y los diferentes grupos étni-cos fueron objeto de estudio. Losparticipantes fueron 3.325 adultos (mayo-res de 18 años), 1.500 de los cuales pro-venían en partes alícuotas de las tres gran-des urbes canadienses que amalgaman en su población el mayor número de

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alumnos inmigrantes: Montreal, Torontoy Vancouver. En general se constató quela actitud hacia diversos aspectos del mul-ticulturalismo (tales como su presencia yenseñanza en la escuela) eran en térmi-nos generales positiva, al tiempo que lasmedidas encaminadas a medir el grado detolerancia también demostraron que ésteera moderadamente alto. Por medio deanálisis factorial se distinguieron cincoescalas (actitudes hacia los programasmulticulturales, canadianismo, tolerancia,consecuencias del multiculturalismo eideología) y en todas ellas las puntuacio-nes medias superaron la puntuación teó-rica que denotaba una actitud favorable.Además todos los grupos étnicos engloba-dos en el estudio mostraban una actitudmuy positiva y un gran apoyo hacia supaís (canadianismo), por lo que la identi-ficación con el país no se veía negativa-mente afectada por la aceptación de ladiversidad. Asimismo cabe destacar quelas actitudes hacia los grupos de pobla-ción inmigrantes variaban, de manera quelos grupos de origen europeo eran eva-luados más favorablemente que los queno tenían un origen europeo. En cual-quier caso, el 70% se mostraba partidariode una sociedad diversa, por sólo un 27%que no se mostró tan favorable.

Además, llama la atención que lapoblación encuestada que vivía en la pro-vincia francófona de Quebec se mostraramenos positiva con respecto al multicul-turalismo que quienes vivían fuera de estaprovincia. Una de las interpretacionesmás compartidas es que el multicultura-lismo (y la inmigración) es observadocomo una amenaza para la lengua y cultu-ra francesas (Berry, Kalin y Taylor, 1977;Berry y Kalin, 1995; Bolduc y Fortin,1990; Bourish, 1987), lo que ayudaría aexplicar estas diferencias según la regiónde residencia: Quebec versus resto delpaís. Por el contrario, las personas de ori-gen anglófono o de otros grupos étnicos

apoyaban más decididamente el multicul-turalismo y denotaban menos niveles deetnocentrismo que los ciudadanos francó-fonos. No obstante resulta llamativo quelas personas de origen no-francófono quevivían en Quebec mostraran actitudesmás positivas hacia el multiculturalismo(incluyendo las lenguas) que las no-fran-cófonas que vivían fuera de esta provin-cia, lo que los autores del estudio achacana que, para esta parte de la población, elmulticulturalismo supone una protecciónde su cultura e identidad en una regióndonde la lengua y cultura francófonas sonclaramente dominantes.

En cualquier caso, los autores estimanque, a pesar de algunos rasgos de etno-centrismo más marcados entre ciertossectores de la población canadiense, lasperspectivas de lograr una sociedad diver-sa y tolerante en Canadá son buenas.Estos resultados vendrían a coincidir conlos obtenidos en el primero de los gran-des estudios nacionales realizado en estadirección (Berry, Kalin y Taylor, 1977) yen los que le siguieron hasta principiosde los noventa (para una revisión detodos estos estudios previos véase Kalin yBerry, 1994). En todos ellos se detectóuna actitud de apoyo hacia el multicultu-ralismo, con índices de etnocentrismo yprejuicio bajos, y en los que las actitudeshacia los distintos grupos raciales y étni-cos ha sido positiva (aunque con variacio-nes dependiendo del origen francófono oanglófono/inmigrante de los encuesta-dos).

Un estudio muy reciente y centradoen las actitudes hacia la L3 es el de Mady(2003), en el que esta autora examina lasactitudes hacia el francés como asignaturaobligatoria entre alumnos inmigradospara quienes el inglés es la L2 (y por tantoel francés la L3) y alumnos nacidos enCanadá para quienes el francés es su L2.El interés de este estudio radica asi-mismo en que, mientras en el contexto

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canadiense son muchas las investigacio-nes que se han ocupado de los resultadosobtenidos en los programas de inmersión,son muy escasos los que han analizado losresultados que se producen en la ense-ñanza del francés como asignatura (deno-minados core French programs), y menosaún los que analizan la población escolarque tiene una L1 diferente del inglés ofrancés.

Los participantes fueron 101 alumnosde entre 14 y 15 años de la provincia deOntario que respondieron a un cuestio-nario, de los cuales seis fueron tambiénentrevistados en profundidad. Todos losmiembros de la muestra estaban comple-tando sus estudios en una escuela cuyosestudiantes se englobaban en un perfilsocioeconómico bajo. Los resultadosreflejaron que los alumnos inmigrantesmostraban una actitud más positiva y esta-ban más motivados para aprender francésque los nacidos en Canadá, resultando lasdiferencias entre ambos grupos estadísti-camente significativas. Mady da dos razo-nes principales para explicar estos resul-tados. En primer lugar, destaca que estegrupo considera que tiene que hacer unmayor esfuerzo para establecerse en elpaís, por lo que son más proclives a esfor-zarse para lograr este objetivo que los queya están establecidos en la sociedadreceptora. En segundo lugar, y como fac-tor explicativo de mayor peso fruto de losanálisis estadísticos realizados, sus res-puestas más favorables a los ítems quemedían la orientación integradora con lacomunidad francófona las achaca la auto-ra a sus vivencias anteriores, entre las quedestacaría sobremanera el hecho dehablar ya una L2. Esta experiencia previales concedería un mayor grado de con-fianza y les ayudaría a sentirse más segu-ros durante el proceso de aprendizaje delfrancés como L3, y esto a pesar de que sucontacto con la población francófona eramenor que el de sus compañeros anglófo-

nos. Para Mady la explicación se encuen-tra en su experiencia de aprendizaje mul-tilingüe.

ESTUDIOS REALIZADOSEN EL ESTADO ESPAÑOL

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

EN LA TERCERA LENGUA

En el Estado español los estudios que sehan ocupado de la adquisición de una L3en Cataluña, el País Vasco o la ComunidadValenciana son escasos, y no tenemosconstancia de que hasta este momento sehaya realizado estudio alguno en Galicia.Al tratarse de estudios que han sido com-pletados durante los últimos quince años,coincidiendo con las últimas tendenciasfavorecedoras del aprendizaje precoz,todos ellos tienen como objeto de estu-dio la lengua inglesa, que es sin dudaalguna la lengua extranjera preponderan-te en el sistema educativo español.

En el País Vasco se han realizado hastaeste momento tres tesis doctorales(Cenoz, 1991; Lasagabaster, 1998a; Sagas-ta, 2000) con el objetivo de analizar lainfluencia del grado de bilingüismo y delos tres modelos lingüísticos existentes enel aprendizaje del inglés. En la Comuni-dad Autónoma Vasca (CAV) existen en laactualidad tres modelos lingüísticos enlos que los realizar los estudios preuniver-sitarios:

• Modelo A: éste es un programaregular en el que todas las asigna-turas se imparten en castellanoexcepto la asignatura de LenguaVasca y su Literatura, la cual cuentacon una hora diaria de clase aproxi-madamente. La L1 de los alumnoses el castellano.

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• Modelo B: éste es un programa deinmersión temprana parcial en elque algo más de la mitad de lasasignaturas (70%) se imparten eneuskera y un 30% en castellano. Encualquier caso, se ha de considerarque este modelo lingüístico es elmás heterogéneo y que la propor-ción puede variar mucho de uncentro a otro. La L1 de los alumnoses el castellano.

• Modelo D: se trata de un programade inmersión temprana total en elque todas las asignaturas se impar-ten en euskera excepto la clase deLengua Española y su Literatura(habitualmente una hora diaria declase). La L1 de los alumnos es bienel euskera o el castellano. Cuandola L1 de los alumnos es el euskerase trata entonces de un programade mantenimiento (y no de inmer-sión obviamente, ya que el alumnono desconoce la lengua vehicular).

En las tres tesis doctorales a las quehacíamos referencia con anterioridad seobservó que son los alumnos que alcan-zan un grado más alto de bilingüismoquienes obtienen los mejores resultadosen inglés. Cenoz (1991) comparó a 321sujetos de los modelos A y D que estudia-ban el antiguo COU durante el curso 1990-91 en la provincia de Gipuzkoa. Esta auto-ra observó que cuando el euskera erautilizado como lengua vehicular (modeloD), los resultados eran superiores a los delos alumnos que sólo la estudiaban comoasignatura (modelo A). Asimismo hubootra serie de variables indicadoras debilingüismo que resultaron influir positi-vamente en los resultados, tales comoque la L1 del alumno fuese el euskera oque la competencia de la madre en la len-gua minoritaria fuese alta. Los análisis deregresión mostraron que el bilingüismo eraun elemento relevante en la adquisición

del inglés como L3 y apareció como unavariable significativa en todas las dimen-siones del rendimiento en inglés (prue-bas que englobaban las cuatro destrezaslingüísticas y un test de gramática y voca-bulario).

Lasagabaster (1998a y 2000) contócon la participación de 252 alumnos de 5ºy 8º de la antigua EGB, los cuales estabancursando sus estudios en los tres modeloslingüísticos anteriormente descritos en laciudad de Vitoria-Gasteiz. Nuevamentelos alumnos del modelo D fueron los másbeneficiados por su bilingüismo y obtu-vieron los mejores resultados tanto en laspruebas escritas como orales (las cuatrodestrezas lingüísticas y pruebas de gramá-tica y vocabulario). Las puntuaciones delos alumnos del modelo D fueron signifi-cativamente más altas que las del modeloA en 5º curso y que las de tanto el modeloA como el B en 8º, mientras que no seapreciaron diferencias entre los modelosA y B. Por lo tanto sólo aquellos estudian-tes que lograron una alta capacitación lin-güística en las dos lenguas oficiales (caste-llano y euskera), y por tanto quienes seaproximaban a un bilingüismo equilibra-do, disfrutaban de ventajas al estudiar elinglés como L3. Cuando hablamos debilingües equilibrados nos referimos aaquellos alumnos que logran una altacapacitación en las dos lenguas oficialesde la comunidad, ya sean éstas el euskeray el castellano (en la CAV), o el catalán y elcastellano (en Cataluña y ComunidadValenciana).

Sagasta (2001 y 2003) por su parteahondó en esta cuestión y por medio depruebas escritas realizadas por 155 alum-nos de los cuatro cursos de la ESO quepertenecían al mismo centro escolarconstató que el grado de bilingüismoejercía un efecto significativo en la pro-ducción escrita. De esta manera los alum-nos que habían desarrollado un nivel de bilingüismo más alto eran quienes

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obtenían las puntuaciones más altas enlas pruebas de escritura en inglés (unacarta de carácter formal y una receta decocina de carácter informal).

Los mismos resultados se han logradoen Cataluña, donde Sanz (2000) condujouna investigación en la que comparó elaprendizaje del inglés por medio de testsde gramática y vocabulario. Los partici-pantes fueron 124 hablantes bilingües decatalán y castellano a quienes se comparócon 77 hablantes monolingües de fuerade Cataluña, observándose que los prime-ros alcanzaron puntuaciones más altas enlas pruebas de lengua inglesa. Safont(2003) presenta un estudio realizado enCastellón en el que las participantes fue-ron 160 estudiantes (todas ellas estudian-tes universitarias), el 60% de las cualeshabía seguido una educación monolin-güe, mientras que el 40% restante habíaestudiado en un programa bilingüe. Laprincipal novedad de este estudio radicaen que la cuestión bajo estudio era lacompetencia pragmática en el aprendiza-je de la L3, una cuestión que hasta elmomento ha recibido muy poca atención.En este estudio se comprobó una vez másla superioridad de la muestra bilingüesobre la monolingüe cuando se trataba deevaluar lo apropiado de algunas estrate-gias pragmáticas.

ACTITUDES LINGÜÍSTICAS

Los estudios que se han ocupado en elcontexto español de las actitudes haciatres lenguas en contacto son muy escasos,recientes y se ocupan de analizar las acti-tudes hacia la lengua minoritaria, la len-gua mayoritaria y la lengua extranjera encomunidades con una lengua propia. Enesta sección nos ocuparemos de un estu-dio muy reciente que ha tratado esta cues-tión y compararemos sus resultados conlos obtenidos en Cataluña.

Lasagabaster (2003) diseñó un estu-dio en el que se trataba de examinar lasactitudes de 1.087 estudiantes de la Uni-versidad del País Vasco-Euskal HerrikoUnibertsitatea con respecto al euskera, elcastellano y el inglés, puesto que a pesarde que había varios estudios sobre lasactitudes hacia el bilingüismo, eran muyescasos los que se ocupaban de las treslenguas en contacto en el contexto educa-tivo. Para ello se sirvió de un cuestionariobasado en el creado por Baker (1992). Taly como se esperaba los estudiantes quetenían el euskera o ambas lenguas (euske-ra y castellano) como L1 mostraron unasactitudes más positivas hacia el euskeraque los de lengua castellana, mientrasque en el caso del castellano los resulta-dos fueron justamente los contrarios.Resultados similares se obtuvieron enCataluña en una encuesta sobre las actitu-des lingüísticas del alumnado de la Uni-versidad de Barcelona (Vicerectorat deRelacions Institucionals i Política Lingüís-tica, 1998), la universidad más grande deesta comunidad autónoma. Con respectoa las actitudes hacia el catalán se observóuna clara influencia de la L1: los alumnosde L1=catalán eran muy favorables en un73,1% de los casos, los bilingües en un46,4% y los de L1=castellano en un28,5%. El grado de indiferencia ante lalengua minoritaria resultó ser tambiénbastante significativo: 5%, 13,4% y 24,4%,respectivamente. Centrándonos de nuevoen el estudio de Lasagabaster, hemos dedecir que con respecto al inglés, y contra-riamente a la hipótesis de partida (ya queno se esperaban diferencias independien-temente de la lengua materna de losalumnos), los alumnos con euskera comoL1 explicitaron una actitud más negativaque los de castellano=L1, mientras losalumnos con ambas lenguas como L1 sesituaban a caballo de los dos grupos ante-riores. Estas diferencias intergrupales

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contaron con significación estadística entodos y cada uno de los casos.

Estos resultados pueden tener unadoble lectura. Por un lado, la actitud mos-trada por los alumnos que tienen el eus-kera como L1 se puede observar como undeseo de proteger la lengua minoritariaante dos lenguas mayoritarias con ungran peso internacional (castellano einglés); se trataría de una actitud defensi-va. Por otro lado, Lasagabaster tambiénseñala que se puede hacer otra interpreta-ción de estos resultados, en concreto queestos alumnos pudieran tener razón y quelas instituciones deberían hacer aúnmayores esfuerzos para asegurar la super-vivencia y mejorar la situación sociolin-güística de la lengua minoritaria. Puestoque a los encuestados no se les preguntópor su opinión sobre las ayudas institu-cionales, ni se ahondó en sus opinionesante el cuestionario cerrado por medio deuna entrevista, esta cuestión quedó sinrespuesta. La mejora de las actitudeshacia las dos lenguas oficiales debe con-vertirse por tanto en una tarea prioritaria,para lo que es necesario que los conteni-dos actitudinales pasen a jugar un papelmucho más importante que el que handesempeñado hasta ahora en el currículo.Las actitudes hacia la lengua extranjera síque podrían mejorar gracias a la enseñan-za temprana de la lengua extranjera desdelos cuatro años (una práctica casi univer-salizada hoy día en las escuelas de la CAV),la cual podría tener un efecto positivo a lalarga en las actitudes de aquellos alumnosmás reacios ante el inglés. En cualquiercaso, este estudio demostró que el gradode competencia resultó ser la variable queejercía un mayor efecto en las actitudeshacia las tres lenguas, por lo que el logrode una alta capacitación lingüística en cas-tellano, euskera e inglés debe convertirseen el gran reto del sistema educativovasco.

CONCLUSIONES

En este artículo se ha analizado tanto elaprendizaje de una L3 como las actitudeslingüísticas hacia el multilingüismo endos contextos diferentes (el español y elcanadiense), pero que comparten unaserie de características comunes. Es porello que es importante establecer clara-mente las diferentes lenguas a las queharemos referencia en esta sección deconclusiones. En el contexto canadiensela L1 es la lengua de la población inmi-grante, para quienes las dos lenguas ofi-ciales del país (inglés y francés) represen-tan sus L2 y L3. La excepción laencontramos en los programas de dobleinmersión, donde alumnado con ingléscomo L1 estudian a través del francés y elhebreo (L2 y L3). En el caso español, la L1corresponde a las lenguas minoritarias(catalán, euskera, etc.), la L2 a la lenguamayoritaria (castellano) y la L3 a la lenguaextranjera (inglés). Asimismo, también seabordará la cuestión de la población inmi-grante presente en los centros escolaresde las zonas bilingües del Estado, paraquienes su propia lengua representaránaturalmente su L1, las dos lenguas ofi-ciales de la comunidad en cuestión sus L2y L3, y finalmente la lengua extranjerasupondrá su L4.

La principal conclusión que se puedeextraer tras la revisión de los estudiosanalizados en este artículo es que el bilin-güismo fomenta el aprendizaje de unalengua adicional, algo que vendría a cons-tatar los resultados alcanzados en otrosmuchos contextos aparte del canadiensey el español (Brohy, 2001; Klein, 1995;Thomas, 1992). Una de las explicacionesmás socorridas (Bild y Swain, 1989; Cum-mins, 1993; Lasagabaster, 1998a y 1998b;Sanz, 2000) para ilustrar estos resultadosradica en que la exposición a dos lenguascontribuye a desarrollar una mayor con-ciencia metalingüística, es decir, una

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mayor capacidad de analizar la lenguacomo objeto de reflexión en sí mismo(fruto de la comparación de dos sistemaslingüísticos diferentes). Esta doble expo-sición fomentaría la capacidad de prestaratención a las formas lingüísticas, lo queredundaría en una mayor facilidad paraaprender una lengua adicional. A estacuestión se podría añadir una segunda,que haría referencia a que el alumno queha estudiado dos lenguas cuenta ya conuna serie de estrategias de aprendizaje, alas cuales recurre durante el aprendizajede la L3 (Lasagabaster, 1998a; Mady,2003). El alumno que sólo conoce su L1,sin embargo, carece de esta posibilidad,ya que no se ha visto en la necesidad (ono ha tenido tantas oportunidades) dereflexionar tan detenidamente sobre lalengua.

Además esta ventaja a la hora deaprender una L3 se ha observado tanto enalumnos cuyas lenguas maternas erantipológicamente cercanas a la lenguameta, como en el caso de hablantes cuyaslenguas no pertenecían a la misma familialingüística. En Canadá Bild y Swain(1989) y Swain y Lapkin (1991) observa-ron que el aprendizaje de una L3 cuandoésta era una lengua romance no conlleva-ba ventajas significativas para los alumnosque tenían el italiano como L1 al compa-rar sus resultados con alumnos cuya L1no era una lengua romance. En el contex-to español los hablantes de catalán o deeuskera como L1 superaban a sus paresmonolingües a pesar de que la primera esuna lengua tipológicamente más cercanaal inglés que la segunda (no se debe olvi-dar que el euskera es una de las pocaslenguas europeas que no proviene delindoeuropeo). Por lo tanto la cercaníatipológica no parece ser un factor tandecisivo y determinante cuando se tratade aprender una L3.

Sin embargo, para que la educaciónbilingüe resulte en un aprendizaje exitoso

de la L3 hace falta que concurran unaserie de factores. En primer lugar se debetratar de un contexto de aprendizaje aditi-vo, en el que el aprendizaje de la L2 nosuponga un riesgo o la dejación de la len-gua materna (a diferencia de lo que ocu-rre en las situaciones de bilingüismo sus-tractivo), porque es sólo en estos casoscuando se consigue que los alumnos ter-minen siendo bilingües equilibrados conuna alta competencia en ambas lenguas.Estos resultados se han visto refrendadosen contextos tan dispares como el cana-diense, estadounidense, australiano o fin-landés (Björklund y Lasagabaster, 2002;Cummins, 2001 y 2002). En nuestro con-texto esta tendencia también se ha obser-vado en la CAV (Etxeberria, 1999; Lasaga-baster, 1998a y 2001c), donde la clarapresencia del castellano como lenguamayoritaria posibilita que los alumnos delos programas de inmersión en euskerano muestren desventaja lingüística algunacon respecto a los matriculados en elmodelo castellano.

Estos resultados encuentran su justifi-cación teórica en dos teorías muy conoci-das en el ámbito de la educación bilingüey propuestas por Jim Cummins con elobjetivo de proporcionar un marco teóri-co para el estudio del desarrollo de lasrelaciones entre el lenguaje y el funciona-miento cognitivo en los sujetos bilingües.La primera de ellas es la hipótesis delnivel umbral (Cummins, 1976 y 2002), lacual señala la existencia de un nivel decompetencia lingüística al que el sujetobilingüe debe acceder para que el bilin-güismo comporte efectos positivos. Espor ende preciso que el alumno logrealcanzar este nivel umbral para evitar losposibles déficits cognitivos, lo que le per-mitirá disfrutar de los aspectos potencial-mente beneficiosos del bilingüismo. Si seconsigue alcanzar dicho nivel umbral sepodrá disfrutar de las ventajas de la expe-riencia de aprendizaje bilingüe. Este nivel

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de competencia variará dependiendo delestadio cognitivo en el que se encuentreel sujeto y de las demandas académicas dela etapa escolar. La segunda de estas hipó-tesis es la hipótesis de la interdependen-cia lingüística (Cummins, 1979 y 2002), lacual se centra en la relación de las doslenguas del sujeto bilingüe. Cumminssostiene que el desarrollo de la L2 estáestrechamente relacionado con el nivelde competencia del sujeto en su L1 antesde someterse a la exposición intensiva a laL2. Por consiguiente, si el nivel del sujetoes alto en su L1 esto redundará positiva-mente en la L2; pero si por el contrario elnivel de la L1 es bajo o inadecuado a suestadio cognitivo, la consecuencia seráque el sujeto se encontrará con dificulta-des para alcanzar el nivel de competenciaadecuado en la L2. Aunque aspectossuperficiales como la pronunciación o lafluidez están diáfanamente diferenciados,existe una competencia cognitiva/acadé-mica subyacente que es común a todoslos idiomas y que permite la transferenciade conocimientos de una lengua a otra.

En segundo lugar, y siguiendo con losfactores imprescindibles para lograr unaprendizaje efectivo de la L3, es precisoque este deseo de lograr una alta compe-tencia en tres lenguas no se circunscriba aun número determinado de aulas dondese congrega una parte concreta del profe-sorado, sino que la totalidad del centroeducativo esté imbuido del mismo espíri-tu y decidido a conseguir el éxito en esteaprendizaje trilingüe. Para ello todos losestamentos inmersos en la escuela (per-sonal docente y administrativo, progeni-tores, alumnado y administración) debenmantener una línea de actuación homo-génea y coherente que ayude a lograr losobjetivos marcados en cada una de laslenguas presentes en el currículo (Dage-nais y Day, 1998 y 1999).

En tercer lugar, y en relación con el alumnado inmigrante, los estudios

realizados en Canadá parecen demostrarque la promoción y enseñanza de la len-gua de los alumnos inmigrantes redundaen una mejor adaptación de este alumna-do al sistema educativo, ya que al desarro-llar su L1, están desarrollando sus habili-dades lingüísticas no sólo en esa lengua,sino en su aprendizaje lingüístico y en sualfabetización en las otras lenguas (hipó-tesis de la interdependencia), lo que pro-duce claros beneficios en su escolariza-ción. Es importante destacar que enCanadá, siempre que un grupo de almenos 25 progenitores solicite que sushijos reciban educación en su L1 (inde-pendientemente de qué lengua se trate),la dirección del centro debe tratar de con-seguir que esta petición se vea cumplida,lo que naturalmente redunda en unamejor adaptación de este alumnado a laescuela.

En el contexto canadiense no existeuna tendencia clara con respecto a que elalumnado inmigrante se incluya en pro-gramas de inmersión tardía (en los que laenseñanza a través de la L2 se postergahasta mediada la educación primaria) ode inmersión temprana (en los que la L2se utiliza como medio de instruccióndesde el comienzo de la escolarización),pero siguen existiendo diferencias entreeste alumnado dependiendo de su esta-tus socioeconómico, ya que cuanto másalto sea éste, más probabilidades (y portanto mayor es el porcentaje) hay de quelos progenitores de alumnos inmigrantesse animen a matricular a sus hijos en unmodelo de inmersión temprana (Lapkin ySwain, comunicación personal). Sinembargo, hay que recalcar que existenpocos estudios longitudinales que sinduda alguna facilitarían la obtención deconclusiones más definitivas. En cual-quier caso, la evidencia empírica con laque contamos en la actualidad nos permi-te apostar por la escolarización de losalumnos inmigrantes en los programas de

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inmersión. Por ello las trabas con las quehabitualmente se encuentran los progeni-tores de alumnos inmigrantes cuandodesean matricular a sus hijos en progra-mas de inmersión, por ejemplo en Cana-dá (Dagenais y Day, 1999) o en la CAV,debería ser superada por la motivación einterés de los progenitores en que sushijos sigan una educación igualitaria y portanto como la de otros sectores de lapoblación.

Uno de los principales argumentosutilizado en contra de la participación delalumnado inmigrante en los programasde inmersión al francés ha sido el de quesu competencia en inglés se vería afectadanegativamente. Sin embargo, excepto enQuebec, en el resto del país la preponde-rancia del inglés es absoluta y esto permi-te que estos alumnos cuenten con innu-merables ocasiones para mantenerinteracciones en inglés, lo que paliaríadefinitivamente ese posible déficit con-juntamente con la enseñanza de inglésque reciben en la escuela (a pesar de noser tan intensiva como en los programasregulares). La investigación que encontra-mos en Canadá con relación al alumnadoinmigrante es algo que echamos en faltaen el contexto español (a pesar de que elnúmero de estudios realizados en el con-texto canadiense tampoco es muy eleva-do), aunque bien es cierto que en los últi-mos tiempos este campo de investigaciónestá recabando la atención de un crecien-te número de investigadores.

Por lo tanto, una conclusión aplicadaa las comunidades autónomas bilingüesdel Estado español sería que debe fomen-tarse en la medida de lo posible la ense-ñanza en la L1 de los alumnos inmigran-tes, pero al tiempo que se posibilitatambién el acceso a las dos lenguas oficia-les (que por tanto se convertirían en susL2 y L3). Desafortunadamente, por ejem-plo en el caso de la CAV, la gran mayoríade estos alumnos tiende a matricularse en

el modelo A, el único no bilingüe del sis-tema educativo vasco y que por tanto noasegura una buena capacitación en euske-ra. La experiencia canadiense debe servircomo ejemplo para impulsar la participa-ción de los alumnos inmigrantes enmodelos bilingües, ya que las investiga-ciones demuestran lo viable de su incor-poración. Además de este modo se consi-gue que este sector de la población noquede automáticamente excluido de laposibilidad de conocer y comunicarse enla lengua minoritaria. De lo contrario, laidea que se transmite es que los progra-mas de inmersión son adecuados para losgrupos mayoritarios, pero no así para losminoritarios o de diferentes proceden-cias, con lo que únicamente se fomentaríauna clara división social que nos llevaría ala conclusión de que estos programas sonaptos sólo para determinados grupossociales, cuando existe evidencia empíricaque indica lo contrario.

Todos estos datos nos permiten con-cluir que cuando se trata de un grupomayoritario se puede prescindir de laenseñanza de la L1 durante los primeroscursos, pero que esto no debe ser asícuando la L1 es una lengua minoritaria(euskera o catalán, o la L1 de los alumnosinmigrantes) que no cuenta con un usoextendido fuera del contexto escolar. Estacuestión es de gran interés para todasaquellas comunidades bilingües de nues-tro contexto que cuentan con una lenguapropia; de hecho, no se debe olvidar queaproximadamente el 34% de la poblaciónespañola reside en comunidades en lasque existen dos lenguas oficiales (Turell,2001).

En relación con las actitudes lingüísti-cas hemos de reseñar que en el estudioque revisábamos en el apartado Actitudeslingüísticas, Berry y Kalin (1995) desta-can que, de acuerdo con los resultadosdisponibles, las personas de origen fran-cófono que residían en Quebec apoyaban

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en menor grado la diversidad (lo que noquiere decir que no la aceptasen) y mos-traban un menor sentimiento en la escalade canadianismo, pero que en cualquiercaso no obtuvieron puntuaciones másbajas en la escala de tolerancia. Por ende,en los dos contextos en los que noshemos centrado, Quebec y la CAV, seobserva que los hablantes de la lenguaminoritaria tienden a ser mas etnocéntri-cos. Esta sensación de amenaza lingüísti-ca-cultural hace que se desarrolle unaactitud de protección de la lengua y cultu-ra en el caso de estas comunidades quesienten inseguridad por la cercanía delenguas más internacionales y con mayornúmero de hablantes. Por lo tanto, pues-to que los estudios coinciden en señalarque tanto la minoría francófona en Que-bec como la vasca en la CAV son conscien-tes de los beneficios que conlleva el bilin-güismo, la actitud de la que hacen galasólo cabe tildarla de defensiva. El cambiode este tipo de actitudes es una cuestiónque entraña una enorme complejidad portodos los factores que afectan a las mis-mas, por lo que la aportación de solucio-nes no es en cualquier caso una tarea sen-cilla, pues tanto Quebec como la CAVdestacan por ser entidades política ysocialmente muy complejas. Lo que nocabe la menor duda es de que es necesa-rio que los contenidos actitudinalespasen a ocupar una posición más reseña-ble en el currículo y se les dedique mayortiempo en las horas de clase, ya que suconsideración ante los contenidos proce-dimentales y sobre todo ante los concep-tuales es habitualmente bastante menor.

Por otro lado, y teniendo en cuenta elcreciente número de alumnos que seincluye en nuestro sistema educativo pro-veniente de otros países, es importanterecalcar el papel de la escuela en el desa-rrollo de actitudes positivas hacia estosnuevos integrantes de nuestra sociedad.La mejora en las actitudes hacia esta parte

de la población requiere del desarrollo decurrículos incluyentes que no partan deuna visión europeizante del mundo, sinoque partan de un enfoque antirracista yque fomenten la tolerancia (Coelho,1998).

Las sociedades actuales, y la canadien-se y la española naturalmente no son unaexcepción, precisan de ciudadanos multi-lingües que sean capaces de desenvolver-se con naturalidad en varias lenguas, nosólo por cuestiones meramente económi-cas, sino con la finalidad de fomentar lacooperación y el entendimiento a escalainternacional. Los resultados apuntan aque el logro deseado de que nuestro sis-tema educativo produzca hablantes trilin-gües (al menos en el caso de las comuni-dades autónomas bilingües) es realizable,pero para ello hace falta que la lenguaminoritaria (ya sea una de las lenguascooficiales en el Estado español o la L1del alumnado inmigrante) de los discen-tes sea impulsada en la escuela, tal ycomo se ha observado en los datos proce-dentes de las experiencias canadienses yespañolas. Este campo de investigacióndebe pasar a ocupar un lugar preferenteen el ámbito investigador, puesto que lapresencia de más de dos lenguas en con-tacto en las clases y en el bagaje lingüísti-co de los alumnos se está convirtiendo enla regla general, mientras que el bilingüis-mo (y ya no digamos el monolingüismo)es la clara excepción.

No se debe olvidar en cualquier casoque no existe un modelo universal paraponer en práctica este tipo de programasbilingües a los que se añade el aprendizajede una lengua extranjera como L3, por loque es preciso adoptar un enfoque flexibleque tenga en cuenta las características delalumnado, los medios humanos, técnicos ymateriales disponibles y el clima político yeconómico del contexto en el que se pre-tende poner en marcha el programa (Cum-mins, 2001). La comparación con otros

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contextos es muy valiosa y puede ayudar arecabar información, pero no cabe ningu-na duda de que en cualquier caso es funda-mental tener muy en cuenta las peculiari-dades de cada contexto.

AGRADECIMIENTOS

Este artículo ha visto la luz gracias a laconcesión de una Beca de Investigaciónen Estudios Canadienses por parte delMinisterio de Asuntos Exteriores de Cana-dá a su autor, a través del programa Cana-dian Studies, Faculty Research Pro-gramm. Asimismo desearía hacer constarmi agradecimiento a todo el personal delOntario Institute for Studies in Educa-tion (OISE) de la Universidad de Toronto,pero muy especialmente a Alister Cum-ming, Jim Cummins, Sharon Lapkin yMerrill Swain por su colaboración y dedi-cación durante mi estancia en su institu-ción, así como a Monica Heller, profesoraperteneciente al Centre de Recherches eneducation franco-ontarienne de estamisma institución universitaria.

BIBLIOGRAFÍA

Antes de pasar a enumerar las distintasreferencias bibliográficas que aparecencitadas en este artículo, procederemos adestacar algunos títulos que podrían ser-vir de guía tanto al lector no especializadocomo al interesado en profundizar en lascuestiones aquí tratadas: Coelho (1998),Cummins (2002), Etxeberria (1999) yLasagabaster (2003).

Además todos aquellos interesados enesta temática pueden encontrar informa-ción de su interés sobre el sistema educa-tivo canadiense en el portal de Internetdel Ministerio de Educación y Formacióncanadiense (Ministry of Education and

Training): http://www.edu.gov.on.ca. Unafuente de referencias bibliográficas muyrica se encuentra en la estupenda bi-blioteca del OISE de la Universidad de Toronto: http://www.oise.utoronto.ca.Finalmente, una dirección que debenconsi- derar quienes deseen conocer mássobre la cuestión del alumnado inmigran-te, educación y tratamiento lingüístico esla siguiente:

http://www.ceris.metropolis.net/frameset_e.html.

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