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La práctica reflexiva en el trabajo social

UNIVERSIDAD DE VALENCIAFACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL Y SERVICIOS SOCIALES

LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL TRABAJO SOCIALAportes desde el Modelo Integrado de Supervisión

Trabajo de Investigación presentado porInés Sánchez Endrina

Bajo la dirección del TutorJosep Vicent Pérez Cosín

Valencia, 2013

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AutoraInés Sánchez Endrina

TítuloLa práctica reflexiva en el trabajo social. Aportes desde el Modelo Integrado de Supervisión.

TutorJosep Vicent Pérez Cosín

MasterMaster de Bienestar Social: Intervención individual, familiar y social.

Departamento de Trabajo Social y Servicios SocialesFacultad de Ciencias Sociales

Universidad de Valencia

DepositadaJunio de 2013

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, quiero manifestar mi deuda con las personas que me han acompañado en la

travesía.

Estoy profundamente agradecida al profesor Josep Vicent Pérez Cosín, mi tutor. Por comprender

mí ritmo de trabajo y respetarlo, por dirigirme con mano firme y alejar mis miedos.

Un agradecimiento muy especial para una gran investigadora, Emma Juaneda Ayensa. Sin tu

ayuda y tus conocimientos este trabajo hubiese sido imposible. La Universidad Riojana ha

decidido perder a una de sus mejores docentes, y esto es un error lamentable consecuencia de la

locura que nos arrastra. Te deseo lo mejor allá donde vayas.

No me olvido de mis colegas supervisores de La Rioja, especialmente a Ana Rosa Rico, siempre

abriendo nuevos caminos. Gracias por tu generosidad y por ofrecerme el espacio necesario para

volver a recuperar la confianza en el proceso.

Gracias también a los compañeros y compañeras de profesión que tan generosamente me han

ofrecido su tiempo, sus palabras y sus inquietudes profesionales, el material imprescindible para

construir este trabajo.

Y gracias a ti mi amor, mi compañera de vida. Por tu paciencia y tu incondicionalidad, por el

tiempo que te he robado y que prometo devolverte a partir de este instante.

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4


ÍNDICE

Abstract______________________________________________________________________7

Introducción.__________________________________________________________________9

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.

Capítulo I. Las competencias profesionales en el trabajo social.

1. ¿Qué es hacer Trabajo Social?_______________________________________________13

2. Las competencias profesionales del trabajador social._____________________________15

Capitulo II.. La práctica reflexiva como competencia profesional.

1. Definición de conceptos.___________________________________________________19

2. Qué entendemos por reflexividad.____________________________________________20

3. La práctica reflexiva.______________________________________________________22

3.1 El continúo del proceso de la práctica reflexiva.____________________________24

3.2 Medida de los niveles de reflexividad.___________________________________25

4. La práctica reflexiva en las profesiones de ayuda.________________________________28

5. La práctica reflexiva como una competencia profesional__________________________30

Capítulo III: El modelo integrado de Supervisión.

1. Situando a la Supervisión___________________________________________________31

2. El modelo integrado de supervisión___________________________________________33

Conclusiones a la primera parte__________________________________________________35

SEGUNDA PARTE: PLANTEAMIENTO EMPIRICO

Capítulo IV. METODOLOGÍA

1. Justificación de la metodología empleada.______________________________________41

2. Cuestiones a indagar en la investigación._______________________________________43

3. Objetivos_______________________________________________________________44

4. La recopilación de los datos_________________________________________________45

4.1. Técnicas usadas para la investigación____________________________________45

4.2. Proceso de recogida de información._____________________________________46

5. Características de los participantes en el estudio_________________________________49

6. Declaración de consentimiento informado______________________________________52

5


TERCERA PARTE: LOS RESULTADOS Y SU DISCUSION

Capítulo V. El discurso de los informantes

1. Las competencias profesionales desde la perspectiva de los T.S.____________________55

1.1. Las funciones del profesional__________________________________________55

1.2. Las estrategias de intervención_________________________________________58

1.3. La adquisición de competencias profesionales y personales___________________61

2. Los elementos que conforman la práctica reflexiva____________________________63

2.1. Las acciones rutinarias________________________________________________63

2.2- Afrontamiento de situaciones críticas no previstas__________________________67

2.3. La gestión de las emociones___________________________________________69

2.4. Los cuestionamientos éticos y deontológicos______________________________72

3. La Supervisión como herramienta de mejora de la práctica reflexiva ______________75

3.1. Las estrategias de reflexión utilizadas____________________________________75

3.2. La experiencia de la Supervisión________________________________________78

Capítulo VI. Conclusiones y propuestas____________________________________________83

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS__________________________________________________87

ANEXOS _____________________________________________________________________93

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Resumen

Esta investigación tiene como objetivo indagar sobre qué elementos propios de la práctica

reflexiva están presentes en el quehacer profesional de los trabajadores sociales y analizar si la

Supervisión ofrece un espacio de capacitación para el desarrollo de la competencia reflexiva.

La investigación se ha basado en el modelo de práctica reflexiva introducido por Donald Shön en

1983, el concepto de “incidentes críticos” desarrollado por Flanagan en 1954 y los aportes de

otros investigadores sobre niveles de reflexividad en los profesionales y desarrollo de la práctica

reflexiva en las profesiones de ayuda.

La perspectiva elegida para la investigación ha sido cualitativa. La metodología se acerca al

denominado diseño emergente de investigación. Se ha usado la técnica de entrevista

semiestructurada. Para la estructuración de los contenidos de la entrevista, se ha realizado una

libre adaptación de la técnica denominada “incidentes críticos” (Flanagan, 1954). El objetivo de

la entrevista era obtener información acerca de la percepción de los participantes sobre

competencias personales y profesionales, la presencia de elementos propios de la práctica

reflexiva y conocimiento acerca de la Supervisión.

La muestra ha estado compuesta por de diez trabajadores sociales en activo, dedicados a la

atención directa, cinco de los cuales han participado en procesos de Supervisión, individual o

grupal.

Las conclusiones más significativas que se derivan de este estudio son: La dificultad de los

trabajadores sociales a la hora de definir las competencias profesionales y personales propias de

la profesión. La mayor presencia de elementos propios de la práctica reflexiva en aquellos

trabajadores sociales que han participado en procesos de Supervisión y la necesidad de mejorar

los procesos de supervisión como un espacio orientado a favorecer la sistematización de la

práctica profesional.

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Abstract

The main aims of this work is to find out which elements of reflective practice are present in the

professional work of social workers and analyze whether Supervision processes can provide a

training space for the development of reflexive competence.

The research was based on the reflective practice model introduced by Donald Shön in 1983, the

concept of "critical incidents" developed by Flanagan in 1954 and the contributions of other

researchers on levels of reflexivity in professional development and reflective practice in social

care professions.

The perspective chosen for the research was qualitative. The methodology is an adaptation of the

model named emerging design. There has been used the semi-structured interview technique. For

the structuring of the contents of the interview, there has been a basic adaptation of the technique

called "critical incidents" (Flanagan, 1954). The aim of the interview was to obtain information

from the participants' perceptions about their personal and professional skills, the presence of

elements of reflective practice and knowledge about supervision.

The sample has been composed of ten social workers, engaged in direct care, five of which have

been involved in Supervision processes, individual or in group.

The most significant conclusions derived from this study are: The difficulty of social workers in

defining professional and personal skills for their practice. The increasing presence of elements

of reflective practice in those social workers who participated in Supervision processes and the

need to improve these processes as a space designed to promote the systematization of

professional practice.

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INTRODUCCIÓN

En general, los profesionales de la intervención social, se enfrentan en su día a día laboral con

situaciones sociales y personales que requieren de ellos la necesidad de desarrollar al máximo

sus potencialidades, capacidades, habilidades y destrezas. Situaciones que, cada vez con más

frecuencia, necesitan nuevas respuestas profesionales. Por tanto, se hace necesario insistir sobre

la importancia de la sistematización de la práctica y la reflexión orientada a la mejora de la

intervención.

Son abundantes las publicaciones y artículos en donde se aborda la situación actual de los

trabajadores sociales, referencias a la identidad, nacimiento de la profesión, dificultades en la

intervención, etc. Sin embargo son escasas las propuestas concretas sobre modelos de actuación

orientados a la disminución de dichas carencias.

Una de las premisas es que para poder reflexionar sobre la práctica profesional es necesario

diseñar espacios formales cuyo objeto central sea la formación y el reciclaje profesional en donde

“esté presente el saber pensar, saber hacer y el saber ser” (Molina, 2006: 3). Esta necesidad

manifiesta en el ejercicio la práctica es la que promueve la elección del tema de investigación que

se presenta en este trabajo. El objetivo planteado ha sido indagar sobre las posibilidades que

ofrece el modelo de práctica reflexiva aplicado al ámbito del trabajo social. Así mismo se

pretende conocer si la participación en procesos de supervisión puede suponer un espacio de

capacitación y de mejora de la práctica reflexiva en la intervención social.

El periodo temporal en el que se desarrolla la investigación tiene gran relevancia para la misma

por el hecho de que los trabajadores sociales desempeñan su profesión dentro de las mismas

instituciones de protección social que en este momento están siendo desmanteladas a

consecuencia del modelo de economía neoliberal que se está implantando en Europa.

Las tres dimensiones que dan forma a la estructura de la investigación son:

1. Las competencias profesionales de los trabajadores sociales

2. La práctica profesional reflexiva en el ámbito de la intervención social.

3. La Supervisión a profesionales de la intervención social

Por este motivo, el marco teórico de esta investigación está conformado por el desarrollo y

profundización sobre estas tres dimensiones.

9


La idea central que estructura esta propuesta es que la práctica reflexiva se configura como una

oportunidad para la mejora de las competencias profesionales de los trabajadores sociales, y en

general de todas las profesiones en las que el elemento diferenciador es el trabajo con personas a

través de un proceso de acompañamiento. De esta manera, los espacios formales de Supervisión,

están llamados a ser los contextos idóneos para generar un modelo estructurado de reflexión

sobre la práctica.

La meta de esta investigadora es crear cultura de Supervisión entre las organizaciones de

servicios a las personas y los profesionales de la intervención social. Como paso previo, me

propongo determinar con claridad que entienden los trabajadores sociales por práctica reflexiva,

que conocen sobre Supervisión y cuál es la percepción sobre su utilidad como herramienta de

mejora de la práctica profesional.

10


PRIMERA PARTE

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

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"Es a la hora de escribir que muchas veces me vuelvo consciente de cosas, de las cuales, siendo

inconsciente, antes no sabía que sabía".

Clarice Lispector (1920-1977)


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Capítulo I:

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL TRABAJO SOCIAL

1. ¿Qué es hacer trabajo social?

Para determinar cuales son las competencias de los trabajadores sociales en su práctica diaria, es

necesario hacer referencia a la propia definición de trabajo social. Según un autor de referencia

como Malcolm Payne (2012) el trabajo social es básicamente hacer algo en relación a lo social,

es una práctica cuyas acciones se reconocen por ser propias del trabajo social. Es una profesión y

es una disciplina. Uno de los argumentos más destacables del autor es que establece una

constante relación entre la teoría del trabajo social y la práctica diaria.

El proyecto de definición internacional sobre qué es el trabajo social está siendo llevado a cabo

actualmente en el seno de la Federación internacional de trabajo social1. Actualmente la

propuesta que se está diseñando, a la espera de ser consensuada, es la siguiente:

"The social work profession facilitates social change and development, social

cohesion, and the empowerment and liberation of people. Principles of social

justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central

to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities

and indigenous knowledges, social work engages people and structures to address

life challenges and enhance wellbeing"

De esta definición, se deduce que los trabajadores sociales son profesionales a los que se les

presupone un compromiso ético y social como característica definitoria de su profesión.

Entre la cada vez más abundante producción científica sobre este campo destaco la que se

desarrolla alrededor de las cuestiones de identidad, imagen y rol de los trabajadores sociales

(Barbero, 2007; Brezmes, 2009; Pérez Cosín, 2003). Así mismo existen interesantes aportaciones

sobre la cuestión de la ética y de la responsabilidad de los profesionales sobre la necesaria

revisión de la práctica profesional (Salcedo, 2000; Molleda, 2007; Zamanillo, 2011). Por otra

parte, debemos ser conscientes del efecto que el ejercicio de la práctica profesional tiene a su vez

sobre el propio profesional ya que no es posible realizar una acción neutra y despojada de

1 http://ifsw.org/news/update-on-the-review-process-of-the-definition-of-social-work/ (leído el 23 abril 2013)

13

http://ifsw.org/news/update-on-the-review-process-of-the-definition-of-social-work/


posicionamiento ideológico o moral cuando se está haciendo intervención social (Vilar, 2001).

Desde la perspectiva de la propia revisión de la práctica profesional por parte de los trabajadores

sociales, es necesario abordar el tema de la queja como algo recurrente en el discurso estos

profesionales. Tal y como afirma Molleda, en referencia a contexto de la profesión en España,

“una queja muy común entre los trabajadores sociales es la de no poder hacer trabajo social”

(2007; 139).

Frente a esta situación, diferentes autores como Zamanillo (2011) plantean la necesidad de

romper esta dinámica que empobrece la conducta profesional de las trabajadoras y trabajadores

sociales.

Así mismo, la perspectiva de los usuarios a los que prestan sus servicios los trabajadores sociales

es un elemento determinante. Aunque son escasos los trabajos realizados que se han ocupado por

conocer cual es la visión que para los usuarios tiene la intervención profesional, podemos

comprobar en los resultados de una investigación llevada a cabo en la Universidad de Alicante

sobre calidad de servicios sociales, la calidad del servicio es percibida por los usuarios de

manera directamente proporcional a la calidad de la atención profesional que reciben, tal y como

podemos comprobar en los resultados presentados por Giménez et al (2012) sobre la

investigación “La calidad en los servicios sociales de atención primaria desde la perspectiva de

las personas usuarias”. En el artículo, “expertos por la experiencia y expertos por la profesión”,

se recoge como los usuarios participantes hablan acerca de cuales son los componentes

fundamentales que debería tener un profesional de los servicios sociales de atención primaria:

Habilidades profesionales, como la empatía o la escucha activa.

El respeto y apoyo incondicional

La flexibilidad profesional en la puesta en marcha de sus funciones

También cabe destacar el dato de que los usuarios dan gran importancia a las cualidades

personales de los profesionales como elementos diferenciadores.

Como resumen de las aportaciones realizadas en este artículo, constatar el hecho de que los

profesionales consideran que la optimización de este tipo de habilidades debería estar incluida en

la definición de los programas de formación y reciclaje profesional.

Afortunadamente, como refleja Fombuena (2012) se van incluyendo diferentes miradas sobre la

práctica de la intervención social, la de los técnicos de servicios sociales, los usuarios, los

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investigadores. Por tanto es imprescindible que los trabajadores sociales tengan bien definidas

sus propias señas de identidad, sus códigos, competencias y funciones.

La reflexión sobre la práctica se configura como una herramienta clave para esta necesidad de

conocimiento y mejora profesional. Una vez más, es Zamanillo la autora que nos propone

“estudiar la mirada ética, teórica y técnica con la que actúan las profesiones” (Zamanillo, 2011:

15). Una de las conclusiones principales que se destacan en esta obra es la necesidad de “tomar

conciencia de que la falta de reflexión en la acción... acarrea también una notable ausencia de

poder dentro del seno de la profesión en trabajo social” (Ibdem. 16). El cuestionamiento sobre

las competencias profesionales y las funciones que tienen los trabajadores sociales tiene como

trasfondo la cuestión del que hacer y el cómo hacer trabajo social (Molleda, 2007).

Veamos a continuación cuales son las competencias específicas del trabajador social en el

desempeño de su labor profesional.

2. Las competencias profesionales del trabajador social

Para conocer las competencias profesionales, seguiremos los datos extraídos del libro blanco del

trabajo social publicado por la ANECA en el año 2005. En este documento encontramos

diferentes definiciones sobre competencia profesional, entre las cuales destacamos la definición

dada por Bunk (1994) y recogida en el libro blanco (2005: 109):

“...el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que una

persona posee y son necesarias para:

Afrontar de forma efectiva las tareas que requieren una profesión en un determinado

puesto de trabajo, con el nivel y calidad de desarrollo requeridos.

Resolver los problemas emergentes con iniciativa, autonomía y creatividad.

Adaptarse al entorno sociolaboral y colaborar en la organización del trabajo”.

Según se refleja en el libro blanco el trabajador social es, en primer lugar, un profesional cuyo

espacio de intervención tiene que ver con acciones dentro del ámbito de lo social.

Debe estar capacitado para poder intervenir de manera eficaz sobre situaciones sociales vividas

por individuos, familias, grupos, organizaciones o comunidades. Debe tener competencia en el

manejo de situaciones altamente conflictivas y al mismo tiempo capacidad para poder participar

15


de manera activa en el diseño y puesta en práctica de las políticas sociales que conforman el

estado de bienestar para posibilitar que la ciudadanía tenga garantizados sus derechos sociales.

De aquí se deducen las seis competencias profesionales del trabajador social.

1. Capacidad para trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias.

2. Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y con otros profesionales.

3. Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias.

4. Actuar para la resolución de las situaciones de riesgo con los sistemas cliente así como para las propias y las de los colegas de profesión.

5. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización.

6. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del trabajo social.

Estos estándares de conducta y práctica profesional requeridos a los trabajadores sociales se

encuentran recogidos en el “National Occupational Standars For Social Work De U.K.)2. Los

estándares originales publicados en 2003 han sido actualizados y ampliados en el año 2011,

incluyendo aspectos relativos a la necesidad de desarrollar el trabajo social a través de la

reflexión y la supervisión de la práctica. (SCDSW2 Develop social work practice through

supervision and reflection).

“The twin strands of professional supervision and personal reflection are essential to

the development of practice and social workers must make effective use of both.

These in turn need to be informed by feedback from others, and supplemented with

less formal support when this is helpful or necessary. The standard addresses these

areas and ensures that new learning is integrated within practice, so as to improve

individual practice and contribute to developing the profession as a whole”.

2 http://www.ccwales.org.uk/nos-social-work/

16

http://www.ccwales.org.uk/nos-social-work/


Es de suponer que de la adquisición de este listado de competencias, deviene un trabajador social

competente. Es el eslabón técnico de la cadena de la intervención social con capacidad para la

complejidad que dicho trabajo requiere.

Al profesional se le presuponen capacidades tales como la coherencia, asertividad, creatividad o

reflexividad. Aunque en ocasiones la urgencia de la intervención no facilite dicha competencia.

Como argumenta Molleda en su artículo ¿Por qué decimos que «no podemos hacer intervención

social»? (2007: 142),

“ante un sujeto con una demanda no empezamos a pensar qué le ocurre al sujeto....

por el contrario empezamos a pensar qué puede ser más útil para suturar la

demanda... como obtener el recurso más eficaz ante esa situación”... “se olvida la

reflexión acerca de los fines de nuestra acción y nos concentramos en los medios”.

El trabajador social debe adaptar permanentemente sus competencias a la realidad móvil de los

problemas social y poner en marcha una fuerza óptima para conducir la acción (Molina, 2003).

También ha de ser flexible y capaz de adaptar el esquema sobre el que opera puesto que la

intervención se centra, generalmente en situaciones extremadamente variables e inestables. Por

este motivo podemos afirmar que el trabajador social debe estar en constante aprendizaje ya que

la competencia del trabajador social es adquirida cuando este ha acumulado saberes prácticos,

cuando se reconoce y se entiende. (ibdem, 15).

Una característica propia de las profesiones, y en especial el trabajo social, es que tiene una

función orientada hacia la regulación social (Aguayo, 2006:100). Este control, como bien explica

la autora obliga a establecer estándares para la profesión, incluir aspectos burocráticos,

protocolos e instrumentalizaciones.

Para los profesionales del trabajo social la cuestión de los contextos de control versus contextos

de apoyo es conflictiva y requiere volver a cuestionarnos sobre el sentido del trabajo social. Lo

que da sentido e identidad a una profesión no son las tareas que se realizan, sino la función que

cumple esa profesión en la división social del trabajo (Zamanillo, 2009:4). El cuestionamiento

sobre la función del trabajador/a social toma forma en las palabras de Zamanillo al referirse a la

identidad profesional del trabajo social.

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18


Capítulo II:

LA PRÁCTICA REFLEXIVA COMO COMPETENCIA PROFESIONAL

Para asomarnos a la comprensión de los términos reflexividad y práctica reflexiva, se

seleccionaron para una correcta aproximación la obra de dos autores, Dewey y Shön, ambos dos

considerados entre sus más influyentes teóricos. Más adelante se realizará un repaso sobre las

propuestas desarrolladas en relación a los diferentes niveles de reflexividad y como estos se

relacionan con la puesta en marcha de procesos orientados a la mejora de una práctica reflexiva

que permita a los profesionales alcanzar los modelos más elaborados de reflexividad.

1. Definición de conceptos

¿Qué significa el verbo reflexionar? En la Real Academia, el verbo reflexionar tiene varios

significados, entre ellos está “analizar algo con detenimiento”. Reflexionar es un proceso propio

del ser humano que puede ser entendido, en sentido genérico como la capacidad de los

individuos de llevar a cabo su comportamiento según expectativas, motivos, propósitos; esto es,

como agentes o sujetos de acción (Guber, 1991:86).

Los conceptos reflexividad, práctica reflexiva, profesionales reflexivos, han sido ampliamente

tratados en las ramas de ciencias sociales (Garfinkel, 1967; Ibañez, 1991), especialmente en el

ámbito de la educación y la formación de profesionales. Para los objetivos de este trabajo se

abordará, exclusivamente, el concepto de reflexividad sobre la práctica profesional, esto

constituirá la base del posterior análisis de las condiciones necesarias para promover el

desarrollo de una práctica profesional reflexiva en el ámbito del trabajo social.

La complejidad de estos términos hace que sea necesaria una aproximación epistemológica que

pueda acercarnos a su comprensión. Como he comentado, tanto el concepto de reflexividad

como el de práctica reflexiva han sido principalmente desarrollados en el ámbito de la educación

entendiendo que la reflexión es un proceso inherente al aprendizaje (Ratner, 2003: 101).

Aunque son múltiples los autores que han abordado el tema de la reflexividad y la práctica

reflexiva en diferentes campos de las ciencias sociales, el marco teórico se centra en las

aportaciones realizadas por dos autores de referencia en la literatura especializada y que han

desarrollado todo un cuerpo teórico alrededor de estos conceptos: John Dewey, sobre

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reflexividad y Donald Shön, autor que desarrolla una completa epistemología a partir del

concepto de práctica reflexiva.

2. Que entendemos por reflexividad?

Una de las fuentes teóricas más reconocidas en torno al desarrollo del concepto de reflexividad

viene de la mano de un filósofo de la educación, John Dewey. El autor basó su propuesta

pedagógica en desarrollar el pensamiento reflexivo como objetivo de la educación. La principal

aportación de Dewey tiene que ver con la relación existente entre el pensamiento reflexivo y el

proceso de adquisición de competencias básicas. Según el autor (Dewey, 2007) la reflexividad

está íntimamente ligada a los procesos cognitivos que se ponen en marcha durante el aprendizaje.

Construimos la realidad en base a nuestras experiencias previas y buscamos soluciones a los

problemas nuevos con las alternativas ya conocidas. Simplificando su planteamiento, podríamos

decir que las personas comenzamos a reflexionar cuando tenemos un problema que resolver.

“Nunca abordamos un problema con una mente completamente ingenua o en

blanco; por el contrario, lo abordamos con ciertos modos de comprensión

habituales que hemos adquirido, con un cierto fondo de significados previos o al

menos de experiencias a partir de las cuales se pudieron extraer los significados”

(Ibdem: 134).

El aprendizaje se produce cuando debemos ir por caminos nuevos para encontrar nuevas

soluciones. Esta es la diferencia entre pensar y pensar reflexivamente. El pensamiento reflexivo

necesita de un método, una sistematización y un proceso.

Dewey (2007) determina cuatro elementos necesarios para que se produzca el pensamiento

reflexivo:

1. Experiencia previa, es decir, el contacto directo con situaciones del mundo real.

2. Tener en cuenta determinados datos para que se produzca la reflexión

3. Establecer una serie de ideas alrededor de dichos datos

4. Fijar lo nuevo que se ha aprendido a partir del análisis de los datos.

Para el autor, toda reflexión debe incluir un proceso previo de observación sobre algo que nos ha

causado duda, sorpresa, asombro, confusión. El inicio de los procesos reflexivos se inician con la

descripción de la situación observada, construyendo de este modo la imagen que hemos

intentado objetivar.

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Así las operaciones que fundamentan el proceso del pensamiento reflexivo son básicamente dos:

La existencia de un estado de duda, de perplejidad o de vacilación ante un hecho o

situación.

La puesta en marcha de un estado que busque esclarecer o aclarar el anterior estado de

duda.

El sujeto que desea poner en marcha un método que desarrolle el pensamiento reflexivo lo que

hace en realidad es pasar de una situación de duda y perplejidad a una situación de coherencia y

vuelta a la estabilidad. El centro del proceso reflexivo está en la necesidad de resolver un

problema y superar la dificultad que lo provoca. La exigencia de solución de un estado de

perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión (Ibdem, 29).

Como podemos ver, la reflexividad es un proceso que activa dispositivos cognitivos y

metacognitivos (Gómez Serés, 2011: 122) y que tiene por fin último capacitar para poder

modificar comportamientos y actitudes futuras. Frente a la tendencia a repetir acciones

aprendidas en base a la rutina, la reflexividad nos permite ganar conciencia sobre las acciones

que realizamos.

Por su parte, Van Manen (1977) establece tres niveles de reflexión:

Un primer nivel o del sentido común, parcialmente formado por el hábito y por una

racionalidad intuitiva, pre-reflexiva, el nivel de la vida cotidiana.

Un segundo nivel de reflexión, incidental y limitada, es sobre las experiencias prácticas

cotidianas donde se asignan motivos, reglas y principios prácticos mediante el lenguaje.

El tercer nivel es aquel donde reflexionamos de forma más sistemática sobre nuestra

experiencia y las experiencias de otros: en él se desarrollan comprensiones teóricas y

percepciones críticas sobre la acción cotidiana, en este nivel se pueden usar las teorías

existentes para dar mayor sentido a la reflexión.

Ponce (2006), analiza las diferentes propuestas diseñadas al objeto de intentar medir los niveles

de reflexividad de los docentes. En su trabajo encontramos una clasificación de los componentes

que definen el proceso reflexivo en la práctica docente:

1. La reflexividad es un proceso que desvela las condiciones y el papel social de la

profesión docente.

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2. Es un proceso narrativo-discursivo

3. Se desarrolla en un contexto temporal

4. Es revisión de nuestro pensamiento sobre la acción

5. Es un proceso cognitivo y metacognitivo

6. Es un proceso de mejora del pensamiento y de la práctica

Son varios los trabajos cuyo objetivo se ha centrado en la identificación de factores que inciden

en la mejora de la reflexividad en el ámbito de la práctica docente. Así, en torno a los factores

que inciden en el desarrollo y sustentabilidad de prácticas innovadoras de integración curricular

de tecnologías de la información se define reflexividad docente en relación al análisis de las

prácticas rutinarias. Por tanto la reflexividad se configura como un elemento clave para poder

mejorar e innovar dichas prácticas, buscando alternativas que innoven las rutinas establecidas en

el trabajo (Osterman, 1990).

La reflexividad debe ser un modo de estar del profesional, orientado hacia la permanente mejora

de quehacer profesional, de la práctica profesional.

3. La práctica reflexiva

Donald Shön continúa en la línea epistemológica abierta por Dewey introduciendo el término

Practica Reflexiva en 1983. En pocas palabras, este concepto hace referencia al proceso de

reflexión que los profesionales realizan sobre la propia práctica profesional.

El núcleo central del trabajo de Shön es realizar un análisis de las características específicas de la

reflexión desde la acción (Shön, 1998). Para Shön el aprendizaje es algo que está íntimamente

ligado a la noción de reflexión, en su libro “El profesional reflexivo” (Shön, 1998) la reflexión se

describe como oposición a la epistemología positivista cuyo eje se centra en la prescripción de

procedimientos estandarizados y fórmulas que difícilmente pueden abarcar la complejidad de la

práctica profesional.

Utilizando un lenguaje propio de Dewey, el autor afirma que: “las situaciones de la práctica no

constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas

por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación.” (Ibdem, 26). La principal aportación de

este autor bien podría ser invitar a los lectores a “buscar, una epistemología de la práctica

implícita en lo artístico, en los procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las

situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores” (ibdem, 26).

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Cuando habla de la necesidad de tomar conciencia de la incertidumbre (ibdem, 28), el autor pone

el ejemplo de algo muy característico del cuerpo epistemológico del trabajo social y esto es

cómo se han ido produciendo diferentes imágenes de la naturaleza de su práctica profesional.

Para Shön, esto es un claro ejemplo de como las profesiones van haciendo frente a las

situaciones cambiantes y conflictivas propias de sociedades inestables y complejas.

Una de las preguntas clave es determinar que es aquello que distingue a un profesional experto

de aquellos otros que, básicamente, son eficientes (Kinsella, 2010). Para responder esta pregunta,

de nuevo podemos volver la mirada a la propuesta de Shön (1983), el autor realiza tres

aportaciones principales:

En primer lugar propone una nueva epistemología de la práctica profesional centrada en

el conocimiento que se genera a través de la reflexión (op. cit., 568), esta idea es

especialmente importante para aquellas profesiones denominadas de ayuda (Sicora,

2012).

En segundo lugar, su contribución tiene que ver con el concepto de “arte” de la práctica,

entendido este como maestría que se adquiere a través del oficio y la experiencia.

Aprender a desarrollar una buena práctica profesional, en contextos difíciles, de

incertidumbre.

Una ultima gran aportación, especialmente importante para las profesiones de ayuda, es

como la práctica reflexiva rescata y pone en valor el conocimiento tácito de los

profesionales, definición que rescata de las aportaciones de Michel Polany. En muchas

ocasiones los profesionales experimentados ponen en funcionamiento comportamientos

aparentemente espontáneos que no son si no el resultado de una larga experiencia

profesional que, además, no provienen de una actividad intelectual anterior (Kinsella,

2010: 570).

Donald Shön desarrolla una nueva epistemología alrededor de la práctica profesional cuyo

objetivo central es demostrar que “... el conocimiento de la acción y la reflexión en la acción

forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando

aprendemos el arte de una práctica profesional, no importa cuán alejado de la vida ordinaria

pueda parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar competencias que ya

poseemos” (op. cit., 41).

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3.1. El continuo del proceso de la práctica reflexiva

Shön defiende la necesidad de desarrollar una epistemología de la práctica que de rigurosidad al

proceso reflexivo, le da gran importancia al carácter experimental de la práctica reflexiva.

“cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto

práctico” (op. cit. 41).

Se definen así, tres procesos diferentes en el pensamiento de los profesionales durante el

ejercicio de su práctica:

Conocimiento de la acción:

Es el conocimiento que poseen los profesionales con amplia experiencia, cuyas intervenciones

están cada vez más automatizadas, en el sentido de que son espontáneas y rápidas, no necesitan

ser pensadas. Son intervenciones que provienen de un saber basado en la experiencia profesional.

Reflexión en la acción: (reflection-in-action)

Hace referencia al acto de reflexionar durante el mismo momento de la acción. Shön da gran

importancia al carácter experimental de la reflexión en la acción, establece que los profesionales

realizan una secuencia consistente en: acción rutinaria, incidentes no esperados (sorpresas

imprevistas), reflexión y nueva acción (Shön, 1987: 26-9).

Reflexión sobre la acción: ( reflection-on-action)

Ocurre después de que la acción haya ocurrido. A través de este proceso, los profesionales

pueden aportar nuevos elementos a su corpus profesional (ibdem, 239). Estos elementos hacen

referencia al lenguaje utilizado para la descripción de la realidad, las teorías sustantivas que

definen los fenómenos o los marcos operativos desde los que los profesionales establecen las

rutinas y tareas.

Algunos autores, como Yanow y Tsoukas (2009), argumentan que aunque Shön desarrolló

ampliamente la epistemología de la práctica reflexiva basándose en los procesos generados a

partir de la reflexión sobre la acción, sin embargo dejó de lado el desarrollo de la reflexión en la

acción.

Estos autores (2009) realizan una propuesta al objeto de superar el sesgo cognitivista de la teoría

de Shön y aportar una perspectiva fenomenológica. Especialmente interesante es el tratamiento

que se le da al elemento sorpresa como un requisito básico para la reflexión, argumentando la

24


tesis de que es un elemento infrarepresentado en la epistemología de Shön. ¿Qué hace el

profesional cuando es sorprendido por situaciones desagradables, imprevistas, que disturban y

molestan? La hipótesis es que en ese justo momento de sorpresa cuando se produce la

conciencia necesaria para producir un nuevo aprendizaje (Ibdem., 1351).

En relación a esta cuestión, es necesario hacer referencia al concepto de “incidentes críticos”

(Flanagan, 1954), este concepto hace referencia a aquellos imprevistos ocurridos durante la

práctica profesional y que obligan al operador a dar una respuesta para poder resolver la

situación y continuar con la acción. En general, este tipo de “incidentes” rompen con las

acciones rutinarias, crean duda y sorpresa en los profesionales y generalmente provocan la

reflexión.

De alguna manera, la capacidad de improvisar hace referencia a ese “conocimiento tácito” del

que hemos hablado anteriormente. Posteriormente, durante la fase de reflexión sobre la acción,

se hará necesario abordar los procesos que se pusieron en práctica para resolver las situaciones

no previstas.

3.2. Medida de los niveles de reflexividad

Hasta ahora, hemos podido ver como desde la teoría se afirma que la práctica reflexiva mejora

los niveles de reflexividad, es decir que la mejora de la reflexividad implica una mejora del saber

hacer. Los aportes en este sentido, una vez más vienen de la investigación sobre el campo de la

docencia y están orientadas a la mejora de las prácticas reflexivas como dispositivos de

formación.

Ponce Grima (2006) realiza un trabajo de revisión sobre las investigaciones relacionadas con los

niveles de reflexividad, siempre en el ámbito de la formación docente. Analiza estudios previos

(Galvez-Martín, 1997; Bowman, Galvez-Martín, Morrison, 1998; Bowman y Galvez-Martín

1998; Krol, 1996; Zigler, 1994) y comprueba que en la mayoría de los resultados los niveles de

reflexión de la práctica mejoran cuando se entrena sobre el modelo de reflexividad propuesto.

Una de las principales conclusiones es que existen pocos instrumentos fiables para la medida de

la reflexividad. En este sentido, el trabajo más citado es el de Sparks-Langer y Colton (1991) en

donde se hace una revisión de la práctica reflexiva. Estos autores parten de la base teórica

propuesta por las teorías de Dewey, Shön y diseñan un modelo con tres niveles de reflexividad:

cogniscitivo, crítico y narrativo.

25


Primer nivel cognitivo: tiene que ver con la toma de decisiones a partir de la

información de la que se dispone, no será igual en un profesional novato que en uno

experimentado. A más experiencia, mayor desarrollo metacognitivo y conciencia de las

acciones que se ponen en marcha.

Segundo nivel de reflexión crítica: a través de este nivel de reflexión, se introduce el

análisis de las implicaciones morales y éticas. Es una reflexión sobre los valores, el

sentido de las acciones justas, la realidad social.

Tercer nivel reflexivo-narrativo: el proceso reflexivo, incorpora un marco interpretativo

que se utiliza para la mejora de la práctica, un análisis constructivista para comprender la

complejidad de la vida cotidiana.

Después de realizar un recorrido por los diferentes modelos propuestos para medir la

reflexividad, Ponce Grima (2006) establece una serie de criterios comunes a todos ellos:

1. Modelo clásico de reflexividad

2. La manifestación narrativa o discursiva de la reflexividad

3. La duración del proceso reflexivo.

4. Los contenidos del pensamiento orientadores a la acción

5. Los dispositivos cognoscitivos definidos como aquellos que nos hacen posible conocer o

comprender y los dispositivos metacognitivos empleados que son aquellos que nos hacen

capaces de autoregular el propio aprendizaje, planificar qué estrategias se han de utilizar

en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos,

y transferir todo ello a una nueva actuación.

Siempre dentro del ámbito educativo, encontramos más propuestas orientadas a intentar medir de

qué manera es posible mejorar la reflexividad. En este sentido una de las escalas más utilizadas

es la diseñada por Kember et al (2000: 381) denominada Questionnaire for Reflective Thinking

(QRT). En esta escala se identifican cuatro constructos básicos del pensamiento reflexivo que,

siguiendo las definiciones de los autores (Lucas y Tan, 2008), son:

1. ACCIÓNES HABITUALES: “That which has been learnt before and through frequent

use becomes an activity that is performed automatically or with little conscious thought”

(Ibdem, 383). Lo que ha sido aprendido con antelación y que a través del uso frecuente se

convierte en una actividad que se va llevando a cabo de manera automática

26


2. COMPRENSIÓN: Es una fase del pensamiento reflexivo que tiene que ver con procesos

cognitivos, previos a la reflexión sobre la idea que se comprende.

3. REFLEXIÓN: Introduce un nivel mayor de complejidad, metacognitivo, en donde se

realizan planteamientos alternativos y se busca la validación de las preguntas.

4. REFLEXIÓN CRÍTICA: Esta fase implica un cuestionamiento sobre lo ya conocido e

implica la perspectiva del cambio de los conceptos aprendidos e internalizados.

En el Proyecto “Factores que inciden en el desarrollo y sustentabilidad de prácticas

innovadoras de integración curricular de tecnologías de la información (TICs) en la sala de

clases en profesores de Enseñanza Media”, (Salinas et al., 2009), se utiliza también la escala

Kember adaptada para ser usada en diferentes contextos. Se establecen las siguientes cuatro

dimensiones para realizar el análisis del discurso de los profesores sobre la reflexividad docente:

(ibdem., 46)

Reflexividad Relacional: docentes que ponen el foco en el análisis desde el punto de vista

de la relación profesor/alumno.

Reflexividad valórica: Discursos en donde el acento está en la formación en valores.

Reflexividad sociopolítica: Profesores que centran el análisis en la influencia de la

educación en la sociedad y la formación de ciudadanía

Reflexividad técnica: Discursos de profesores centrados en la metodología, la

planificación y la evaluación.

La conclusión final a la que llega la investigación es que aquellos profesores con mayor nivel de

reflexividad técnica son los más claramente innovadores. Por lo que se deduce que “la clave está

en reflexionar a partir de un saber técnico fuerte que permita disponer de los conceptos y

distinciones para examinar críticamente la práctica y desarrollar estrategias de mejoramiento

con foco en el aprendizaje”. (Ibdem. 57).

4. Práctica reflexiva en las profesiones de ayuda

En este apartado para presentar la aplicación de la práctica reflexiva en el campo profesional

realizaremos un resumen del trabajo de los investigadores D`Cruz, H.; Gillingham, P.; and

Melendez, S. (2007). Los autores recogen una síntesis basada en una amplia revisión de los

artículos especializados en intervención social en donde se ha abordado el tema de la

27


reflexividad y la práctica reflexiva. Tras esta llegan a la conclusión de que existen tres

interpretaciones básicas sobre la definición de reflexividad aplicada al ámbito del trabajo social:

“In the first variation, reflexivity is regarded as an individual’s considered response

to an immediate context and is concerned with the ability of service users to process

information and create knowledge to guide life choices (Roseneil & Seymour, 1999;

Kondrat, 1999; Elliott, 2001; Ferguson, 2003, 2004). In the second variation,

reflexivity is defined as a social worker’s self-critical approach that questions how

knowledge about clients is generated and, further, how relations of power operate in

this process (White & Stancombe, 2003; Taylor and White, 2000; Parton & O’Byrne,

2000a; Sheppard, Newstead, Caccavo & Ryan, 2000). In the third variation,

reflexivity is concerned with the part that emotion plays in social work practice

(Kondrat, 1999; Mills & Kleinman, 1988; Miehls & Moffat, 2000; Ruch, 2002)”.

Como vemos el concepto de reflexividad aplicado a la práctica de la intervención social abarca

un amplio espectro de interpretaciones que van desde una herramienta orientada a la mejora de

las competencias técnicas del profesional, hasta el análisis de las emociones que provoca en el

trabajador social su práctica diaria, pasando por una reflexión critica que pone en cuestión los

aspectos éticos, políticos e ideológicos de la intervención.

Los autores llegan a la conclusión de que esta variedad de significados tiene que ver básicamente

con la novedad que supone la introducción de estos términos en el discurso de los profesionales,

por lo que estamos ante la necesidad de un debate que nos permita introducir esta nueva

metodología en la práctica diaria de la profesión.

La pregunta de la que parte la investigación analizada es “¿Cómo comprenden los profesionales

el concepto de reflexividad y como lo pueden poner en relación con la racionalidad

instrumental?” Argumentan que la reflexividad encuentra en la racionalidad instrumental su

opuesto conceptual. Realmente esta es la disyuntiva en la que diariamente estamos inmersos los

profesionales de la intervención social.

La hipótesis de la investigación es que tanto la reflexividad y la racionalidad instrumental

pueden ser consideradas dos extremos de un continuo de posibilidades que pueden generar

incontables variaciones de mejora para la práctica profesional.

Los profesionales que participaron en la investigación, describieron las dificultades que

encontraron a la hora de incorporar una perspectiva reflexiva a la práctica y como una opción

28


mucho más fácil era volver a la seguridad que obtenían al seguir las reglas y procedimientos de

los protocolos establecidos. De lo que se deduce que aunque la reflexividad es una forma de

desarrollar y mejorar la especialización, al mismo tiempo necesita de un determinado nivel de

experiencia profesional para dar el paso de incorporarla a la práctica.

“They described the difficulties and discomfort in incorporating a reflexive approach

to practice and the easier option of resorting to the relative safety of following rules

and procedures”.

En el reciente artículo de Alessandro Sicora (2012) sobre “práctica reflexiva y profesiones de

ayuda”, el autor realiza un interesante abordaje a la cuestión que va a resultar central en este

trabajo de investigación: la práctica reflexiva en el trabajo social.

En el artículo de este autor, encontramos una referencia a la clasificación de los niveles de

reflexividad establecidos por Goodman (1984). Esta clasificación tiene bastantes puntos en

común con las propuestas de los autores anteriormente mencionados.

Así en el primer nivel, el nivel de reflexividad hace referencia a una somera descripción de

hechos con una intencionalidad evaluativa en términos de eficiencia y eficacia. En el segundo

nivel, el discurso reflexivo incorpora elementos teóricos y es posible que los resultados del

análisis sean transferibles a otros casos. Por último, el tercer nivel hace referencia a una

reflexividad crítica que incluye elementos éticos y políticos acerca de la situación examinada.

La práctica reflexiva de los operadores de lo social, entendida esta como una oportunidad para

salir de estructuras rígidas que en ocasiones pueden atrapar al profesional en estancas zonas de

confort. Sicora (Ibdem., 48) pone como ejemplo el proceso por el que los profesionales de los

servicios sociales recopilan, generalmente, la información que más tarde servirá para elaborar

diagnósticos e informes sociales. El uso intensivo de los formularios y las entrevistas cerradas,

las evaluaciones que difícilmente pueden abarcar toda la variedad de situaciones en las que una

persona puede encontrarse, todo esto son cuestiones que restringen la acción profesional de los

trabajadores sociales y al mismo tiempo le ofrecen un “limbo” de pretendida seguridad en la

intervención. Frente a esta situación, Sicora propone “hablar de práctica reflexiva como de una

práctica en la que a la experiencia y a la reflexión se le añade la acción” (Ibdem., 49). El

trabajador social de esta manera es capaz de introducir una mirada cualitativa en la intervención,

29


más compleja que la simple suma de datos cuantitativos incapaces de describir realidades

personales. A través de la práctica reflexiva, el profesional profundiza en el conocimiento de la

situación, de alguna manera se encuentra en situación de aprendizaje permanente donde nunca

nada puede darse por supuesto. En palabras de Sicora, el proceso de la práctica reflexiva, nos

lleva a

“emprender un proceso de conocimiento que, partiendo de la experiencia, regresa a

la experiencia bajo la forma de una acción que toma forma de una atenta

investigación sobre las bases cogniscitivas y sobre los asuntos tácitos que habían

animado la acción anterior” (Ibdem., 53).

5. La práctica reflexiva como una competencia profesional

Albertin Carbó, en su artículo sobre la formación reflexiva a profesionales de la intervención

psicosocial (2007), señala que la acción profesional debe ser crítica y “situada en un contexto

particular”. Una vez más, vemos que es justamente la reflexión sobre la experiencia de la

intervención lo que convierte la acción del trabajador social en un acto diferenciado de otra

práctica profesional. La reflexión sobre la práctica implica, una visión ética y política, un análisis

de las relaciones de poder que se establecen en el contexto de la intervención. No es posible, para

el profesional que desee llevar a cabo una óptima actuación, evadirse de esta realidad. El

cuestionamiento constante sobre las actuaciones profesionales, es lo que conforma el sentido de

la competencia reflexiva. Como hemos visto hasta ahora, los elementos que definen la práctica

profesional reflexiva tienen que ver directamente con el aprendizaje, la experiencia y los

elementos metacognitivos que se introducen a partir el análisis detenido de la práctica.

La pregunta que surge a continuación es, ¿cuál es el espacio que provee las herramientas

necesarias para mejorar la competencia reflexiva de los profesionales de la intervención social?

30


Capítulo III:

EL MODELO INTEGRADO DE SUPERVISIÓN

1. Situando a la Supervisión

¿A qué denominamos Supervisión? Teresa Aragonés, define la supervisión como “una

actividad incluida dentro de la formación permanente con una metodología específica... Un

espacio,,, para entender y profundizar en todos aquellos factores que confluyen en la práctica

social, … y obtener otra mirada”. (Aragonés, 2010: 37-38).

La supervisión, por tanto, es una actividad que puede entenderse como un espacio de control o

como un espacio de facilitación a profesionales (Fernández y Barrera, 2008).

Uno de los primeros teóricos que sistematizó el modelo de supervisión a trabajadores sociales

fue Alfred Kadushin, trabajador social norteamericano. En su libro “Supervision in social work”

(1975) se establecen por primera vez las tres formas clásicas de supervisión: Supervisión

administrativa, Supervisión educativa, y supervisión de apoyo a profesionales (supportive

supervision).

Siguiendo a Kersting, podemos afirmar que la primera profesión que introduce de manera

consciente la reflexividad como herramienta para la práctica profesional es el trabajo social

(Kersting, 2000: 76).

La Supervisión a trabajadores sociales se lleva a cabo en múltiples países de diferente manera

(Bradley, Engelbrecht, Höjer, 2010) Desde espacios no formales de profesionales compartiendo

inquietudes hasta la estructura de una profesión, una actividad reglada y reconocida como tal en

diferentes países3. Para el objetivo del presente trabajo, abordaremos la Supervisión de apoyo a

profesionales de la intervención social.

Hasta el momento, la producción científica sobre el modelo de supervisión a profesionales de la

intervención social no ha abordado desde una mirada crítica la percepción de dichos

3 Véase para más información ANSE, asociación nacional para las organizaciones de supervisión en Europa, http://www.anse.eu/

31


profesionales sobre supervisión, el motivo fundamental por el que se seleccionó dicho tema para

ser objeto de investigación de este trabajo.

A partir de los años 90 comienza a originarse en España producción científica sobre la

supervisión como método de asesoramiento a profesionales del ámbito de lo social, destacando

el trabajo realizado por autores como Hernández Aristu, introductor del modelo alemán de

Supervisión en nuestro país.

Destacan las aportaciones al modelo de supervisión que podemos encontrar en la primera la tesis

doctoral sobre supervisión: “La supervisión en la intervención social, un instrumento para la

calidad de los servicios” (Puig i Cruells 2009).

En general, podemos decir que las investigaciones en las que se describe y explica el modelo de

supervisión se han centrado en describir las experiencias de los profesionales que han participado

en estos procesos (Santamaria P. y Almaráz E., 2011: 12-15). Las conclusiones de estas

investigaciones coinciden en señalar el alto grado de satisfacción de los trabajadores sociales

con respecto a la mejora percibida sobre su práctica profesional como consecuencia del proceso

de reflexión vivido.

En general, se espera del supervisor que sea un profesional experto y formado capaz de

acompañar y asesorar al supervisando centrando la tarea en el análisis de la práctica profesional.

Este tipo de Supervisión hace referencia a la supervisión administrativa o de control, altamente

jerarquizada.

Sin embargo, tal y como afirma Carmina Puig, es necesario “fomentar ejercicios profesionales

críticos con los sistemas de atención sociales y sanitarios, centrados en modelos basados en la

distribución de prestaciones en lo social y en lo biocognitivo más que en lo esencialmente

humano” (Puig i Cruells, 2009: 294).

El profesor Aristu (2002) define la supervisión como un sistema de evaluación continua a

profesionales que garantiza la calidad de los servicios. La función central de la Supervisión es

favorecer la reflexión sobre la práctica.

“La función del supervisor no será otra que la de observar y presentar, ofrecer sus

observaciones a las observaciones y consideraciones de los demás miembros del

equipo o grupo de trabajo, y ofrecer diversos puntos de mira a fin de ampliar la

capacidad de observar, diferenciar, connotar, significar lo que ocurre, sucede,

32


acontece dentro del sistema, de modo que el equipo pueda decidir, aumentar,

ampliar, cambiar y transformar sus sistemas de comunicación a fin de que sean más

adecuados a los objetivos o fines que justifican la vida del sistema”.(Ibdem, 233)

Clemente Lobato (2007) realiza una clasificación de los diferentes tipos de supervisión de la

siguiente manera:

Supervisión Tecnológica, como aquella que está orientada en exclusiva a la adquisición

de competencias técnicas. Busca la formación de profesionales altamente cualificados.

La Supervisión tecnológica se entiende, pues, como un espacio de transmisión de

conocimientos y competencias. El autor argumenta que de este modelo de supervisión se

deriva lo que actualmente conocemos como coaching.

Supervisión clínica: Que nace como respuesta a las estructuras excesivamente

jerárquicas de la supervisión tecnológica. En este modelo de supervisión, el centro del

proceso está en establecer un espacio de apoyo y colaboración entre el supervisor y el

supervisando. Una de las herramientas básicas de la supervisión clínica es la indagación

en el marco de una relación de confianza mutua. Prevalece el acompañamiento al

profesional o profesionales que están siendo supervisados y tiene un carácter altamente

reflexivo.

Supervisión crítica: El autor recoge las conclusiones de diferentes autores sobre este

modelo de supervisión. Ante la excesiva introducción de elementos “administrativos” y

burocráticos que se han introducido en la supervisión clínica, esta se configura como un

espacio excesivamente conservador en donde no se cuestionan aspectos éticos de la

profesión. Frente a esto, este modelo propone la reflexión que cuestiona el “stablisment”

dominante.

2. El Modelo Integrado de Supervisión

La principal aportación del Lobato (2007) es presentar un modelo de supervisión denominado

Supervisión Integrativa que recoge, básicamente, las aportaciones realizadas por Hernández

Aristu y la escuela alemana de Supervisión. Es lo que los profesionales formados en las líneas

metodológicas de esta escuela, denominamos Modelo Integrado de Supervisión. La centralidad

de este modelo se sitúa en la identidad del profesional que es supervisado.

33


“El instrumento fundamental es la reflexión de la (actual) identidad, manifestada a

través del (actual) modo de actuar en la vida profesional y la re-construcción de la

nueva. La supervisión se identifica con los parámetros de la investigación-acción:

pretende ser una reflexión crítica de la propia práctica para llevar a cabo un

cambio, una transformación en el ser, en el saber aprender, en el saber hacer y en el

saber estar”. (ibdem., 38)

Una manera gráfica de representar los diferentes planos sobre los que se interviene en

Supervisión, lo encontramos en la adaptación de los planos diagnósticos de Kraphol (1987),

realizada por Sánchez Cano. En las organizaciones e instituciones del ámbito de lo social se

pueden distinguir estos diferentes planos en donde es posible que se generen las situaciones de

conflicto o malestar.

Fuente: Elaboración realizada por el supervisor Ricardo Sánchez Cano basado en Kraphol (1987)

34

Trabajo personal

Terapia

El sistema de valores, las escalas de valores, la red de normas

En Supervisión se realiza el análisis de valores y las normasLos sistemas de valores se plantean de nuevo

en cada uno de los planos sucesivos

La estructura laboral con los modos y procesos de trabajoExistentes en la organización/institución

En Supervisión importa el análisis instrumental,de métodos y técnicas

La dinámica social entre organizaciones, instituciones,Equipos y grupos. Las relaciones interpersonales y

los procesos dinámicos-grupales

En Supervisión importa el análisis interpersonal

La estructura constitutiva de la organización/instituciónEl reparto de roles y funciones

En Supervisión importa el análisis sistémico de la organización

La Psicología dinámica,los sucesos intrapersonales del individuo

En Supervisión importa el análisis intrapersonal

DesarrolloOrganizacionalSistémico

Asesoramientoa responsablesde la organización

Capacitación

Formación

Entrenamiento

Supervisiónde casos

Supervisión endiferentesformatos

INDIVIDUAL

GRUPAL

DE EQUIPO


Los elementos que configuran este modelo de Supervisión (ibdem., 43) son los siguientes:

1. Análisis de la institución.

2. Análisis de las relaciones.

3. Análisis de la propia personalidad del profesional.

4. Análisis del bagaje técnico profesional.

En Supervisión, mediante el análisis transversal de los diferentes niveles planteados es posible

determinar el foco o focos del conflicto a trabajar, o utilizando términos propios de Supervisión

nombrar el malestar para abordarlo.

Amaya Ituarte (2012) hace referencia al concepto de Supervisión clínica como una forma

derivada de la Supervisión de Apoyo. Centra el objeto de este modelo de Supervisión en la

relación de ayuda. Para la autora la Supervisión ofrece un espacio reflexivo, “un espacio para

que pueda verse a si mismo en interacción con el cliente” (Ituarte, 2012. 194).

La profesora Irene de Vicente Zueras (2012) realiza una interesante conceptualización de la

Supervisión mediante el análisis no sólo de lo que es, sino también de lo que no es. A pesar de la

imagen de control jerárquico que nos devuelve el término, la Supervisión no es control ni

evaluación. Tampoco es un lugar desde el que el experto supervisor enseñe al supervisando.

“La supervisión se basa en un sistema relacional en el que son tres los elementos

básicos que entran en juego: el supervisor, la persona o grupo de supervisados y los

contenidos/material a supervisar” (De Vicente, 2012. 196).

Coincidiendo con esta visión de la Supervisión, Carmina Puig (2012) afirma que la supervisión

es un espacio que se ofrece a los profesionales al objeto de reflexionar sobre su práctica, una

práctica altamente compleja, y cuyo objetivo final es favorecer la calidad del servicio que se

ofrece. Es básicamente un proceso de acompañamiento a profesionales cuya premisa principal es

estar desligado de toda noción de control.

Conclusiones a la primera parte

La profesión a la que se dedican los trabajadores sociales se define por el “hacer”. Un hacer al

cual las definiciones ideales de la profesión cargan con el peso de un profundo compromiso ético

35


altas expectativas: hacer un mundo mejor y más justo, hacer que las personas y los pueblos se

empoderen y liberen, hacer de la justicia social la base de toda intervención. Frente a los ideales

que definen la profesión, continúa latente un cuestionamiento constante sobre el qué hacer y

cómo hacer trabajo social. En este sentido, es necesario definir con claridad cuales son las

competencias profesionales necesarias para desempeñar la tarea.

Las competencias profesionales han sido desarrolladas y sistematizadas a través de diferentes

publicaciones. En España se definen por primera vez en el libro blanco del trabajo social

publicado en el año 2005.

Estos estándares se centran en competencias relacionadas con la aplicación de tareas específicas

como el trabajo con familias, grupos o comunidades; la planificación, la administración y gestión

o la capacidad para resolver situaciones de riesgo.

En este listado de competencias no se explicitan aspectos relativos a capacidades tales como la

reflexividad, la creatividad o la asertividad. De la lectura detenida de las competencias

profesionales surgen con facilidad varias preguntas: ¿De que manera aprende el trabajador social

a navegar en la complejidad de una sociedad en permanente cambio y dentro de la cual debe

desarrollar su intervención?, ¿cómo desarrolla la capacidad para afrontar de manera eficaz la

incertidumbre, los acontecimientos críticos, la indispensable autodeterminación de las personas

para las que trabaja?

Para intentar responder a estas preguntas aparece una propuesta de práctica profesional

ampliamente sistematizada y analizada en el ámbito de otras profesiones: la práctica profesional

reflexiva. La reflexividad en relación a los procesos de aprendizaje y que surge frente a

situaciones nuevas que requieren respuestas nuevas. Frente a las prácticas rutinarias, la

reflexividad se configura como una herramienta de mejora de la intervención que favorece el

aprendizaje.

El concepto de profesional experto ha de venir de la mano de un conocimiento adquirido por la

reflexión de la práctica, esto diferencia al trabajador social experto del que tan sólo es un gestor

eficaz.

¿Cómo determinar el nivel de reflexividad del profesional? Como hemos visto, son múltiples los

estudios orientados a determinar de que manera medir eficazmente los niveles de reflexividad.

36


La conclusión a la que podemos llegar es que no existe un instrumento completamente fiable

para dicha medida.

En todo caso, lo que si se clarifican son las dimensiones que deben utilizarse para el análisis de

una práctica reflexiva: Las acciones habituales, los procesos cognitivos, la presencia de procesos

metacognitivos orientados a realizar planteamientos alternativos de actuación y por último la

reflexión crítica de la acción.

A partir de estas dimensiones podemos deducir cuales son los elementos que configuran la

práctica reflexiva: las acciones rutinarias, los incidentes críticos, la gestión de las emociones y la

reflexividad crítica

En resumen, es posible inferir que la reflexividad aplicada al ámbito de la intervención social

tiene que ver con tres interpretaciones básicas:

La reflexividad como una competencia que mejora la habilidad para la prestación de

servicios

La reflexividad como una aproximación crítica a cuestiones relacionadas con la propia

intervención y con la relación que se establece con lo usuarios

La reflexividad como herramienta pare el análisis de las emociones que genera la práctica

profesional.

En cualquier caso, es evidente que el concepto de reflexividad es algo novedoso para los

trabajadores sociales y es necesario ofrecer espacios para aprender a incorporar la perspectiva

reflexiva en la intervención, más allá de la seguridad que ofrecen los protocolos y la cartera de

servicios y prestaciones.

El modelo integrado de supervisión, se presenta como una metodología adecuada para la

creación de espacios reflexivos. Sus características principales tienen que ver con:

Un sistema de reciclaje continuo orientado a la mejora de la práctica profesional.

Un espacio estructurado desde el cual potenciar una intervención de calidad al servicio de

las personas

Un espacio protegido orientado a proveer de herramientas para la reflexión sobre la

práctica, basado en el acompañamiento a los profesionales y desligado de toda noción de

control.

37


38


SEGUNDA PARTE

PLANTEAMIENTO EMPÍRICO

39

“Ni la ciencia ni el arte pueden existir al margen de la experiencia, y la experiencia requiere un tema.

Este tema es cualitativo.”

Eisner (El ojo ilustrado)


40


Capítulo IV: METODOLOGÍA

1. Justificación de la metodología empleada

Este trabajo aspira a ser el inicio de un proyecto de investigación en profundidad orientado a la

generación de conocimiento sobre los espacios de práctica reflexiva de los profesionales de la

intervención social

El enfoque metodológico elegido para la presente investigación es el cualitativo. El motivo de la

elección es que ante campos nuevos de investigación es necesario no establecer postulados

rígidos que nos deriven a conclusiones erróneas por falta de adaptación a un nuevo contexto o

situación por ello se optó por indagar frente a la posibilidad de evaluar como método para

comprender., (Eisner, 1998: 20). El objetivo principal es determinar el significado que los

profesionales dan a su hacer, haciendo especial incidencia sobre los motivos que les llevan, o no,

a participar en procesos de supervisión.

Es por ello que los planteamientos metodológicos de la investigación con perspectiva cualitativa

se corresponden con los objetivos del presente trabajo, ya que el énfasis se centra en conocer el

significado que para los profesionales tienen conceptos tales como reflexividad, competencia

profesional o supervisión.

Otra de las decisiones tomadas ha sido la utilización de la primera persona durante el proceso de

redacción. Siguiendo el planteamiento de Eisner, he optado por utilizar “el yo como instrumento”

(idbem, 50). Considero imprescindible el reconocimiento de mi experiencia como trabajadora

social, como supervisora y como profesional de la intervención social. Para poder realizar este

trabajo, ha sido necesaria una labor previa personal en la que he debido objetivar mi propia

experiencia (Bordieu, 1991) con el propósito de dotar de rigor metodológico al trabajo. Una vez

asumida mi implicación personal en el objeto de investigación, he realizado un ejercicio de

distanciamiento frente a presupuestos y certezas preconcebidas al objeto de poder ordenar la

información que he ido recibiendo.

La metodología básica elegida se acerca al denominado diseño emergente (Vallés, 2007) dada la

flexibilidad que ofrece durante el proceso de la investigación. Una metodología abierta a nuevos

enfoques e interpretaciones. Sin embargo esta decisión no ha sido incompatible con la necesidad

41


de establecer una estructura bien definida (Boeije, 2010: 14) que ha fundamentado la

construcción del presente estudio.

Esta investigación no ha partido de cero ya que su inicio estuvo marcado por interrogantes

previos, generados principalmente a partir de la lectura de literatura especializada y mi propia

experiencia profesional. Ha existido un proceso de retroalimentación permanente entre la

construcción del marco teórico, los aportes obtenidos a través del método de recogida de

información bibliográfica, y el análisis reflexivo de la experiencia personal en el ámbito laboral.

Según Strauss y Corbin (1997), hacen falta unas ciertas habilidades básicas necesarias para la

investigación cualitativa, para Glaser (1978) estas habilidades pueden definirse como

“sensibilidad teórica”. Esta sensibilidad teórica tiene que ver con la capacidad creativa de

interpretación de datos y se puede desarrollar, entre otras maneras, mediante la atenta lectura

orientada a configurar un rico marco teórico. De la misma manera, la experiencia profesional, el

conocimiento del campo sobre el que se va a investigar también puede ayudar a comprender el

fenómeno estudiado.

El foco de la metodología cualitativa reside en la búsqueda de significados (Boeije, 12), el diseño

de esta investigación ha necesitado ser lo suficientemente flexible como para permitir redefinir

de manera constante incluso los objetivos de la investigación y hasta las propias preguntas

iniciales a medida que los datos obtenidos iban aportando una mayor información, el mayor

problema ha residido en la decisión de acotar y comenzar a organizar dicha información. El

criterio ha venido de la mano de una cierta saturación de los datos. El ejercicio cualitativo se

configura como una actividad circular, Olabuenaga (2003:24) lo describe así:

“El análisis cualitativo opera en dos dimensiones y de forma circular..... se entabla

un diálogo permanente entre lo que se capta del exterior y lo que se busca cuando se

vuelve, después de cierta reflexión, de nuevo al campo de trabajo”

Por ultimo comentaré que, tal y como argumenta Corbetta (2007:49), la cuestión de la

objetividad no se ha configurado como problema central, por el contrario el protagonismo de la

investigación ha residido en asegurar la mayor riqueza posible de los datos obtenidos en relación

al núcleo temático. En el caso de la presente investigación, el núcleo es la práctica reflexiva de

los profesionales de la intervención social.

42


2. Cuestiones a indagar en la investigación

Este trabajo de investigación surge desde la duda, desde la sospecha constante de que un mejor y

más óptimo trabajo social es posible si se ofrece a los profesionales un espacio concreto para

reflexionar sobre la práctica profesional, la metodología, las técnicas y las implicaciones éticas y

deontológicas de la profesión.

Durante el proceso de construcción, las cuestiones a indagar han ido tomando forma, cambiando

y finalmente convirtiéndose en los siguientes interrogantes que a su vez conformarán los

objetivos de la investigación:

1 Acerca de las competencias que definen la intervención profesional desde la perspectiva

de los trabajadores sociales:

1.1 Qué relación existe entre la práctica profesional eficaz y la experiencia profesional.

1.2 Cómo reaccionan los trabajadores sociales ante situaciones críticas no previstas que

surgen en la intervención

1.3 ¿Cómo se adquieren dichas competencias profesionales?

1.4 ¿Qué uso hacen de las competencias personales durante las intervenciones?

2 Sobre aspectos relacionados con la competencia reflexiva en la intervención social

2.1 ¿Cuales son las estrategias utilizadas por los trabajadores sociales para reflexionar

sobre su práctica?

2.2 ¿Qué cuestionamientos éticos y deontológicos se plantean los trabajadores sociales

ante la intervención?

2.3 ¿Cómo resuelven lo profesionales los conflictos emocionales derivados de la

intervención?

3 Acerca de la Supervisión como un espacio generador de prácticas reflexivas

3.1 ¿Qué conocen los trabajadores sociales sobre la Supervisión?

3.2 ¿Qué expectativas tienen acerca de la supervisión?

3.3 ¿Que ha aportado la supervisión a la práctica profesional de quienes han sido

supervisados?

43


3. Objetivos de la investigación

Como ya he reflejado con anterioridad, la duda y el cuestionamiento permanente han sido los

elementos impulsores de la presente investigación.

Las preguntas que anteriormente he expuesto han dado forma a los objetivos de la investigación.

Ha sido necesario un tiempo de reflexión dedicado a convertir las preguntas en objetivos y los

objetivos en una guía que de estructura al proceso.

Objetivo General

Indagar sobre qué elementos, propios de la práctica reflexiva, están presentes en la práctica de

los trabajadores sociales y analizar si la Supervisión ofrece un espacio de capacitación para la

competencia reflexiva de los trabajadores sociales.

Para alcanzar este objetivo me planteo el análisis de las narrativas de las personas entrevistadas,

me interesa especialmente conocer el punto de vista de los profesionales. Sus expectativas, sus

experiencias, sus reflexiones y sus incertidumbres.

Objetivos específicos

1. Conocer cuales son las competencias que definen la intervención profesional desde la

perspectiva de los trabajadores sociales.

2. Determinar que elementos propios de la práctica reflexiva están presentes en la

intervención profesional de los trabajadores sociales.

3. Analizar los aportes del modelo integrado de supervisión, en la mejora de la práctica

reflexiva.

44


4. La Recopilación de los datos

4.1. Técnicas usadas para la investigación

La decisión sobre las técnicas a emplear para la obtención de los datos, ha supuesto un

complicado trabajo previo ya que convertirían en el prisma a través el cuál mirar el objeto de

estudio con el objetivo central de comprenderlo.

De las tres técnicas que prevalecen en los estudios de tipo cualitativo (Olabuenaga 2003, 63),

destacan la entrevista, la observación y la lectura de textos. Para Olabuenaga, la decisión por una

u otra técnica ha de basarse en aquella que permita una mayor obtención de datos, una mayor

riqueza del discurso.

Las técnicas de conversación (Vallés, 2007; 177) engloban un conjunto de técnicas orientadas a

la investigación cualitativa. En el último tramo de la presente investigación, la conversación se

ha constituido en una herramienta central tanto para la comprensión como para la obtención de

gran cantidad de información que ha ampliado las expectativas sobre la información recibida.

Sin embargo, a diferencia de una conversación normal (Corbetta, 2007; 345), la entrevista

cualitativa necesita una guía establecida por la investigadora al objeto de lograr los fines

previamente definidos en los objetivos de la investigación.

En una primera fase de la investigación, primavera de 2012, el diseño incluía la realización de

entrevistas en profundidad no estructurada y grupos de discusión.

Finalmente, dada la magnitud de la información que se iba acumulando, la opción más adecuada

fue la realización de entrevistas en profundidad semiestructuradas y eliminar las opciones

previstas durante el diseño del proyecto de investigación. Esta decisión metodológica, ha

permitido obtener un ramillete de datos centrados en los objetivos específicos de la investigación

y relacionados directamente con los conceptos desarrollados en el marco teórico conceptual.

En cuanto al modelo de entrevista, la decisión de diseñar una entrevista semiestructurada vino

dada por la necesidad de no perderme en los datos que se iban a obtener. Mediante la

preparación de un guión de temas (Valles, 2007:180), pude introducir un orden necesario para el

posterior análisis y asegurar que todas las preguntas de la investigación iban a ser abordadas

durante las entrevistas.

“Dentro del paradigma constructivista, la entrevista no es un arma neutral, sino que

el entrevistador crea la situación social de la entrevista, en cuyo marco cobran

45


sentido las respuestas obtenidas y dentro del cual deben ser interpretadas como

episodios interrelacionales” (Olabuenaga, 2003:122).

Para la construcción del guión de la entrevista y su posterior realización, me he basado en las

aportaciones del texto de Corbetta (2007; 352-366).

“El entrevistador puede decidir libremente sobre el orden de presentación de los

diversos temas.... el entrevistador puede plantear la conversación de la forma que

desee...

Esta forma de realizar la entrevista concede amplia libertad tanto al entrevistado

como al entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a discutir todos los

temas relevantes y se va a recopilar la información necesaria”

Con respecto a la estructuración de los contenidos, he realizado una adaptación muy básica de

una técnica cualitativa de recogida de datos denominada técnica de incidentes críticos (Flanagan,

1945), técnica es muy útil para identificar competencias profesionales. De esta manera, las

entrevistas se iniciaban solicitando a los entrevistados que relatasen un caso reciente en el que

hubiesen intervenido. Las siguientes preguntas se relacionaron con los datos aportados a partir

del relato del caso. El objetivo era que el discurso de los participantes se mantuviese, en todo

momento, centrado en la realidad cotidiana de la práctica profesional, en el día a día de la

intervención directa.

4.2. El proceso de recogida de información

La metodología cualitativa, requiere de una capacidad de organización desconocida para mí. El

propio proceso se ha convertido en un aprendizaje que me servirá para iniciar un camino de

sistematización de mi práctica profesional.

Los métodos de recogida y análisis de información se han ido complementando y condicionando.

Cronológicamente ha sido un proyecto iniciado en la primavera de 2012 y finalizado en la

primavera de 2013 y que ha quedado estructurado de la siguiente manera:

1. Revisión bibliográfica y documentación

2. Entrevistas exploratorias a expertas

3. Diseño del proyecto de investigación

46


4. Revisión bibliográfica y documentación

5. Rediseño del proyecto de investigación

6. Entrevistas semiestructuradas a profesionales

7. Producción de texto

La revisión bibliográfica ha sido amplia, la búsqueda se ha realizado a través de la herramienta

de búsqueda y gestión bibliográfica RefWorks. El criterio de selección de bibliografía ha sido:

1. Análisis de artículos en idioma castellano e inglés relacionados con los conceptos de

práctica reflexiva y supervisión a profesionales de intervención social.

2. Lectura de literatura especializada en referida a Supervisión y trabajo social indicada por

expertas e informantes clave.

El manejo de la información obtenida fue realizado de manera regular a través del programa

Evernote que ha permitido la clasificación y ordenación de los textos más relevantes.

En la fase previa del proyecto de investigación, se realizaron tres entrevistas exploratorias a

expertas. El objetivo era contrastar información relevante sobre la experiencia de la supervisión

en el contexto del estado español. En concreto, durante el mes de marzo de 2012 me desplacé a

Barcelona para entrevistarme con la profesora Carmina Puig, autora de la primera tesis doctoral

sobre Supervisión a profesionales y con Teresa Aragonés, trabajadora social y supervisora con

más de 25 años de experiencia profesional. Posteriormente, en el mes de abril de 2012 entrevisté

a una experta en supervisión de la Comunidad autónoma de La Rioja. La información aportada

por estas profesionales, me permitió definir con más claridad los aspectos relativos a la

construcción del marco teórico.

El proyecto de investigación fue presentado en junio de 2012, dentro de la asignatura “métodos y

técnicas de investigación”.

En julio de ese mismo año tuve que reincorporarme a mi plaza como funcionaria del Gobierno

de La Rioja y volver a desempeñar mis funciones como trabajadora social en un Centro de

Coordinación de Servicios Sociales Comunitarios, desde donde he podido vivir en primera

persona el rápido proceso de ataque y derribo al sistema público de servicios sociales. El impacto

que en mi produjo la vuelta a la crudísima realidad laboral, después de 9 meses de inmersión en

47


el mundo universitario, hizo que paralizase el trabajo de investigación. La distancia entre lo

aprendido y la práctica diaria me resulto dolorosamente paradójica.

En enero de 2013, retomo la lectura de bibliografía especializada como medio para apoyar las

intervenciones que llevo como trabajadora social y como supervisora a profesionales. Es el

impulso necesario para volver a rediseñar el proyecto de investigación.

Al mismo tiempo, desde el Colegio profesional de Trabajadores/as Sociales de La Rioja, se lleva

a cabo un proyecto piloto de Supervisión Grupal en el cual participan un grupo de trabajadores

sociales. La experiencia es altamente satisfactoria y se convierte en una oportunidad para

conocer el relato de los participantes en el proceso de Supervisión.

En ese momento, la línea argumental de la investigación se define. Se plantea como objetivo

fundamental el conocer cuáles son las estrategias reflexivas que utilizan los trabajadores sociales

en su práctica profesional y de qué manera la participación en espacios formales de supervisión

puede mejorar la competencia reflexiva. Para alcanzar este objetivo se opta por un análisis de

tipo cualitativo centrado en el discurso de una muestra de trabajadores sociales en activo, en la

selección se buscó particularmente la variedad en cuanto a la experiencia en supervisión.

Como objetivo específico de las entrevistas se planteó la obtención de información sobre

competencias personales y profesionales, la identificación de características propias de la

práctica reflexiva y la percepción que sobre la supervisión tenían. La preparación del guión de la

entrevista semiestructurada se basó en los aportes de la bibliografía estudiada para la realización

del marco teórico (ver anexo).

La selección de los informantes queda descrita en el siguiente apartado. Se contactó

telefónicamente con los entrevistados y fue solicitada una cita con un tiempo suficiente, en torno

a la hora y media, para la realización de la entrevista. Las entrevistas se llevaron a cabo entre los

meses de marzo y abril de 2013. Fueron grabadas mediante grabadora digital.

Inicialmente estaba previsto que la realización de las entrevistas se realizasen en una sala del

Colegio profesional de Trabajadores Sociales de La Rioja. Un entorno neutral, tranquilo y que

permitiese la conversación confidencial. Sin embargo las cargas familiares de la mayoría de los

participantes se convirtieron en una variable importante que determinaría el desarrollo de los

encuentros.

48


Dos de las entrevistas tuvieron lugar en el entorno laboral de los entrevistados durante horario de

trabajo ya que no disponían de tiempo libre por la tarde. Cuatro entrevistas se llevaron a cabo en

un horario adaptado a los horarios de las actividades extraescolares de los hijos y en espacios

cercanos a las mismas. Tan sólo las cuatro entrevistas restantes pudieron ser realizadas tal y

como yo había planificado.

Acudía a las entrevistas con el documento de consentimiento informado y con el guión de

preguntas preparado. En primer lugar firmaban el consentimiento relacionado con la protección

de datos y a continuación comenzábamos la grabación. La disponibilidad y apertura de los

entrevistados fue excelente.

La transcripción de las entrevistas fue realizada por mí mediante el programa informático F4.

Para el análisis del discurso, utilicé el programa informático de análisis cualitativo atlas.ti

versión 6.0.

Con respecto al análisis de los resultados, esta ha sido la parte más densa por cuanto a la cantidad

no esperada de información recibida. Me he centrado en la descripción de los discursos de los

entrevistados estableciendo relación con las categorías de análisis que desarrollé en marco

teórico.

5. Características de los participantes en el estudio

Considero que este apartado se conforma como uno de los más importantes del estudio. Hablar

acerca de sus protagonistas, de cómo estos fueron elegidos para ofrecer su discurso con absoluta

disponibilidad y generosidad.

En investigación cualitativa no es posible abordar un amplio número de casos (Corbetta, 2007;

58). Por este motivo, para la selección de los participantes, he seguido un criterio no numérico si

no estratégico. Un muestreo intencional (Ruíz Olabuenaga, 2003:116) que posibilite la

comprensión sin pretender la generalización de los resultados obtenidos. La intencionalidad ha

estado en la búsqueda de datos significativos en el discurso de una muestra no representativa de

un total de 10 trabajadores sociales cuyo perfil debía estar determinado por las siguientes

características:

Trabajadores sociales en activo dedicados a la atención directa. En un principio, el

ámbito profesional elegido eran los servicios sociales comunitarios de ámbito rural.

49


Amplio rango de edad al objeto de tener en cuenta los años de experiencia vital y

profesional.

Proporcionalidad en la variable sexo, con respecto a la realidad laboral del ámbito

geográfico.

Ámbito geográfico: Comunidad Autónoma de La Rioja.

Además de estos criterios, ha habido una quinta característica que cuyo objetivo ha sido

diferenciar entre participantes con experiencia previa en procesos de Supervisión o sin

experiencia en dichos procesos. De este modo, 5 de las personas entrevistadas habían sido

supervisadas recientemente y las otras 5 no tenían conocimiento previo sobre Supervisión.

Para poder cumplir con este quinto criterio, fue necesario modificar el primero de ellos ya que no

fue posible encontrar más trabajadores sociales de atención primaria que hubiesen participado en

un proceso de supervisión. Por este motivo recurrí a dos profesionales que están incluidos en el

grupo de supervisión que actualmente se lleva a cabo en el Colegio de trabajadores sociales de

La Rioja. Si se mantuvo el criterio de que todos fuesen profesionales dedicados a la atención

directa.

50


CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES

Participantes Edad SexoSituación familiar

Años Experiencia

Ámbito de intervención

Experiencia en SPV

TS.1 (Spv) 50 HCasado

dos hijos22

Servicios sociales

comunitarios(rural)

si

TS.2 42 MCasada

dos hijos7

Servicios sociales

comunitarios(rural)

no

TS.3 40 HSoltero

Sin hijos14

Servicios sociales

comunitarios(rural)

no

TS.4 31 MEn parejaSin hijos

7

Servicios sociales

comunitarios(rural)

no

TS.5 (Spv) 42 MSeparadaun hijo

13

Servicios sociales

comunitarios(rural)

Si

TS.6 (Spv) 32 MCasada

Dos hijos7

Servicios sociales

comunitarios(rural)

Si

TS.7 44 MCasada

Dos hijos18

Servicios sociales

comunitarios(rural)

No

TS.8 52 MSoltera

Sin hijos26

Servicios sociales

comunitarios(rural)

No

TS.9 (Spv) 38 HCasado

Dos hijos1

Centro acogimiento

menoresSi

TS.10 (Spv) 40 MCasadaun hijo

8

Centro acogimiento

personas exclusión

social

Si

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recogidos en el estudio. El orden se corresponde con el orden de

realización de las entrevistas.

51


6. Declaración de consentimiento informado y protección de los datos obtenidos

Al objeto de asegurar el carácter anónimo de los informantes y la protección de los datos

personales aportado, se elaboró una “hoja de consentimiento informado a participantes” (ver

Anexo).

En dicha hoja se informaba sobre el motivo de la entrevista y establecer un compromiso acerca

de las personas en podrían tener acceso a los datos confidenciales. Así mismo se aseguró que las

personas confirmasen su total voluntariedad en el estudio.

Los diez informantes elegidos para este trabajo, pidieron en repetidas ocasiones asegurar el

anonimato de sus datos al objeto de evitar poder ser identificados por personas ajenas a la

investigación.

Posteriormente, durante el análisis de datos, se prestó especial atención al vaciado de cualquier

información que pudiese relacionar de manera directa el texto con el informante. Este ejercicio

fue complicado ya que en un territorio pequeño, como es la Comunidad Autónoma de La Rioja,

la mayor parte del colectivo de profesionales dedicados a la intervención social, se conocen entre

si y son fácilmente identificables.

Una vez finalizado el proceso de análisis de datos he almacenado los archivos de audio y texto,

obtenidos a partir de las entrevistas, en un disco duro externo. Asegurando así la máxima

privacidad.

52


TERCERA PARTE

LOS RESULTADOS Y SU DISCUSIÓN

53

Nada puede ser peor que el temor de haberse dado por vencida

demasiado pronto, y haber dejado gastado un esfuerzo que podría

haber cambiado el mundo.

(Jane Addams)


54


Capítulo V: LOS DISCURSOS DE LOS INFORMANTES

1. Las Competencias profesionales desde la perspectiva de los trabajadores sociales

1.1 Las funciones del profesional

Comienzo este epígrafe haciendo referencia a la cuestión de la definición de trabajo social. En el

momento de diseñar el guión de la entrevista no me plantee abordar este tema por no

considerarlo objeto central del trabajo. Sin embargo surgió en repetidas ocasiones durante las

conversaciones con los entrevistados, lo cual indica que la preocupación por la identidad

profesional es una cuestión principal. Este asunto es ampliamente tratado en la reciente tesis

doctoral de Martín Estalayo (2012; 187) sobre el tema de la identidad de la profesión, en donde

se argumenta que es una cuestión recurrente y hace referencia a un problema de “(in)definición”.

A lo largo de todo el trabajo, que ahora presento, una de las constataciones más evidentes es la

distancia existente entre construcción epistemológica del trabajo social y las definiciones dadas

por los profesionales con respecto a su experiencia diaria. Es muy interesante conocer cuales son

los aspectos que definen la práctica profesional según los protagonistas. No les resulta fácil

encontrar las palabras adecuadas, las definiciones son muy variadas y el discurso está plagado de

quejas sobre lo que debería ser y no es el trabajo social. En los discursos analizados se aprecia

como establecen relación directa entre la definición dada a la profesión y las funciones

relacionadas con práctica.

El trabajo social se relaciona repetidamente con la intervención directa con las personas, con

procesos de acompañamiento, con demandas relacionadas con el malestar psicosocial de quienes

acuden al servicio.

TS.1 (Spv): Yo entiendo que el trabajo social es un trabajo de, de trato, contacto directo con

las personas. ….Pues escuchar, hacer hipótesis, ehhhh a medida que vas trabajando pues con

un plan de trabajo y de evaluando a ver si hay cambio, a ver si no hay cambio. Yo creo que

eso ha pasao a la historia. ….yo creo que si, que se ha abandonao mucho lo que es el origen

del trabajo social, de la relación directa del apoyo psicosocial (...).

La intervención directa se configura como “el trabajo social verdadero”, y se idealiza un trabajo

social que ya no existe, el que se llevó a cabo en España durante los años 80. Esta idealización

está presente en los discursos de los profesionales con más años de experiencia profesional.

55


TS.8: ...es lo que yo hacía cuando yo empecé en el año 84.... Trabajo social sin nada. Y era

pues trabajar sobretodo con la persona. Pero claro, ahora estamos en un momento que el

trabajo social es: yo vengo, cual es tu demanda y cual es mi recurso. Yo como profesional te

voy a poner el recurso y tu como usuario vas a, a (...) dar tu demanda. Entonces, demanda

recurso. Cuando no hay demanda recurso además no hay ni Protecnia4 no? ya está, no, es

algo que no existe. Cuando la realidad es... Hay una persona ahí (...), hay un profesional (...)

y tiene que haber una relación de ayuda. La situación que sea, porque muchas veces esta

persona lo que ella demanda, no necesita ni dinero ni recursos. El recurso es el propio

profesional y la propia persona (…)

Las referencias a la identidad profesional aparecen en el discurso cuando se les pregunta acerca

de las funciones que llevan a cabo en su puesto de trabajo. La necesidad espontánea de definir la

profesión surge como contraste con las tareas que los profesionales desarrollan en su rutina

laboral.

Tal y como se establece en el guión, las entrevistas se inician solicitando la narración de un caso

reciente de especial complejidad. La intención es conocer de qué manera afrontan los

trabajadores las intervenciones desde el día a día, relatar con ejemplos las funciones que

cotidianamente llevan a cabo. A raíz de este relato, constato que el concepto de competencia se

establece en relación a las funciones que determina el puesto de trabajo. A diferencia de los

silencios y los tiempos necesarios para hablar acerca de la identidad profesional, la enumeración

de las funciones no ofrece ningún tipo de dudas porque estas vienen determinadas por la

estructura organizativa de la institución para la que se trabaja.

La siguiente informante identifica sus funciones profesionales con las propias de la atención

primaria en un centro de servicios sociales de responsabilidad municipal:

TS.6 (Spv): soy la única persona responsable de los servicios sociales en (nombre del

pueblo), de los servicios sociales y todo lo que se entiende en el ayuntamiento que tiene que

ver con servicios sociales. Entonces desde la programación, de (silencio largo) bueno la

intervención directa. Eso está claro, a demanda. ehhhh toda la programación de (...), toda la

(...), los programas que hacemos con colectivos específicos. Y bueno, la carga administrativa

asociada, y todo.... es mogollón (...), es muchísimo.

4 PROTECNIA es la herramienta informática diseñada especialmente para el Gobierno riojano. Consiste en integrar la información generada desde los Servicios Sociales del primer nivel (o de carácter municipal) y del segundo nivel (gestionado por la administración autonómica). Sustituye desde hace varios años al sistema SIUSS.

56


Las funciones de los trabajadores sociales de atención primaria están definidas a partir de la

organización de los servicios sociales de primer nivel, incluyendo tareas con un alto contenido

administrativo y de gestión. De este modo, se entiende que el profesional tiene desarrolladas

competencias relacionadas con la planificación, la administración y la gestión de recursos. Ante

la escasez de dichos recursos, especialmente en el ámbito rural, los trabajadores sociales se

nombran como profesionales que deben ser capaces de saber derivar al servicio especializado

más adecuado. Por este motivo, tener un profundo conocimiento de los recursos de la zona se

convierte en una herramienta imprescindible para la intervención.

T.S.2: …. mi trabajo es ehhhh un tipo así como si fuéramos el médico de cabecera que

atendemos, todas las necesidades del municipio y dependiendo de que tipo de necesidad pues

la derivas a un servicio social especializado. En el caso del médico sería médicos

especializados, pues nosotros a un médico, o sea, a un (...) servicio social especializado

La definición del objeto de trabajo social en relación al binomio necesidad/recurso está

profundamente arraigada en los trabajadores sociales y en base a esta relación definen sus

funciones. Reconocen que la estructura del sistema de servicios sociales para la que trabajan ha

favorecido la consolidación de esta relación. La función de “Facilitar información y conexiones

sociales con los organismos de recursos socioeconómicos” definida en el libro blanco, parece

constituirse como una de las funciones centrales de la intervención.

Un interesante dato, repetido en algunos de los discursos, es la paradoja de que la actual

situación de recortes y desmantelamiento del sistema público de servicios sociales tiene una

consecuencia no prevista para la profesión. Para los participantes, esta paradoja podría

ofrecernos la oportunidad de volver a poner en práctica otro tipo de funciones más alejadas de las

tareas administrativas y de gestión.

Como expresa la siguiente entrevistada, cuando no hay recursos materiales que ofrecer para

cubrir las necesidades sociales, entonces aparece el recurso del profesional.

TS.5 (Spv): Aparte de rellenar protecnia?, cumplir el expediente? repartir recursos? Y eso,

que en este último año, como hay menos que repartir, evidentemente, yo creo que ha habido

mucho más tiempo para hacer todo eso, para hacer mucho más acompañamiento. Sabes? Vas

a pedir tres dependencias, te deniegan las tres y al final bueno, como ya no tengo más

dependientes ¿que hago en este pueblo? pues voy a ver que hace la fulanita que hace mucho

57


que no la veo. Y que necesita que yo la visite que es de lo que se trata, de hacer trabajo

social, joder, el de verdad.

1.2 Las estrategias de intervención

Uno de los objetivos que me plantee en el diseño de la entrevista, era intentar obtener el relato de

los trabajadores sociales sobre su práctica diaria, qué tipo de problemas y situaciones deben

afrontar y cómo lo hacen. La narración de los casos al inicio de la entrevista me ha ofrecido una

oportunidad para poder enlazar el resto de cuestiones en relación al caso planteado,

especialmente aquellas referidas al tipo de estrategias diseñadas por los trabajadores sociales

para su intervención.

En general la narración de los casos es descriptiva, con un lenguaje coloquial, exento de

tecnicismos o referencias metodológicas. No hubo titubeos o silencios en esta respuesta, como si

no hubiese duda acerca de como debe ser descrito un caso de intervención social.

El siguiente párrafo contiene la descripción que, de un caso, realiza una entrevistada. He optado

por la reproducción casi completa del fragmento porque recoge aspectos muy significativos, ya

comentados, y que son comunes en el resto de las entrevistas: la terminología coloquial, el estilo

con el que describe la situación personal de los usuarios atendidos, la ausencia de referencias la

metodología empleada o el reflejo de las dificultades personales de la profesional durante la

intervención:

T.S.5 (Spv): A ver, pues explico el caso tal cual. Una (...) un padre y un hijo de.. ehhhh que

viven solos. … Pero como son bebedores compulsivos, alcohólicos de estos riojanos que

parece que no pero son tos alcohólicos, jaja. Pues al hijo le dio algún tipo de ehhhh pues no

fue un derrame cerebral pero yo no se que tipo de reacción le produjo una ingesta,…que le

dejó el cerebro un poquito pa'llá. Y entonces bueno pues en un primer momento fue

dependiente. (...) y entonces el padre también debería ser dependiente. No le dan la

dependencia porque con el baremo de ahora no le dan pero realmente está hecho polvo

también. Y entonces viven en una casa pues que si la sacan en el callejeros es de las peores

que han podido salir. … Y (...) me ha costao mucho pues porque son de esta gente que no se

deja intervenir, que tu no sabes (...) andas todo el día preguntándole a compañeros y hasta

donde llego y que hago (...) quieren vivir así, no quieren, soy yo la que quiero que cambien.

Sabes? en la que te planteas mucho, hasta donde está mi trabajo (...) o sea, donde está el

límite de mi trabajo no? Los dejo y que les den por el saco?, y luego está to la presión del

58


pueblo, es que tienes que hacer algo, fíjate tu cualquier día. ...Yo me siento juzgada por el

pueblo porque medio te obligan porque fíjate esta gente como vive, como, fíjate… sabes?

(...), porque yo intervenir he intervenido, lo he intentado, y tal pero cuando ves que no

quieren hacer nada, pues (...) y entonces ahí me ha costao. Sigo, ehhhh ahí, sigo en ese caso.

Los relatos de los trabajadores sociales que han sido supervisados coinciden en la utilización de

la primera persona, una herramienta fundamental y que se trabaja durante las primeras sesiones

de los procesos de Supervisión. El reconocimiento de dudas y conflictos personales no aparecen

de una manera tan explicita en el caso de los profesionales que no han pasado por procesos de

supervisión, centrándose más en la relación entre la necesidad detectada y los recursos puestos

en funcionamiento para la intervención.

TS.3: Vale, pues a ver, varón, 58 años, soltero, soltero, enfermedad mental, síndrome de

Diógenes, uhhhhhmmm, y bueno, ingresos económicos estables con una pensión de

incapacidad permanente total, pero sin ningún tipo de control económico, sin ningún tipo de

hábito, ehhhh, convive en el mismo domicilio con un hermano. Cada planta de la casa la

utiliza un hermano pero hay muy mala relación e incluso llegan a malos tratos por parte del

hermano sano hacia el hermano que tiene la enfermedad mental. Entonces en ese seguimos

trabajando ahora mismo. Estamos trabajando educadora, ayuda a domicilio y estoy

trabajando yo en el tema del control económico....

Vuelvo a repetir, por significativo, que un elemento común en las narraciones de los participantes

es que no se introducen elementos relativos al tipo de estrategias metodológicas que son

utilizadas para el diseño de la intervención. Cuando les preguntaba acerca de ellas, las respuestas

eran difusas. Se reconoce que hay poco tiempo dedicado a la planificación de las actuaciones y

esto es algo común en todas las respuestas dadas. Como explica la siguiente profesional, se actúa

sobre la marcha.

T.S.5 (Spv): Eso estaba pensando, que cojones va a haber un proceso de planificación? No.

Funcionas sobre la marcha. Sabes? no se, yo me planifico la intervención pues en un tema a

lo mejor de menores.

Frente a la falta de reconocimiento acerca de una metodología concreta de actuación, la

improvisación en base a las tareas rutinarias aparece como una de las estrategias más utilizada.

Otro elemento que parece facilitar el diseño de las intervenciones hace referencia a la existencia

de protocolos de actuación que unifiquen los pasos a seguir dependiendo de la tipología de los

59


casos. Por ejemplo en los casos de familias con menores en situación de desprotección o en los

casos de personas dependientes, estos protocolos vienen marcados por la legislación y sus

reglamentos de desarrollo.

Los protocolos parecen ofrecer un espacio de certeza a los profesionales que, enfrentados

diariamente a situaciones sociales cada vez más complejas y variadas, encuentran en estas

herramientas formas seguras de proceder y que parecen disminuir la sensación de incertidumbre.

El caso concreto de los protocolos de actuación en los procedimientos relacionados con menores

en situación de desprotección es referido por todos los profesionales entrevistados que se dedican

a la atención en el primer nivel.

TS.1 (Spv): concretamente en el tema de menores la rutina es sencilla. ….En los otros temas,

pues ehhhh, no, no hay nada establecido. Simplemente escuchar la demanda y tomar un

tiempo para estudiar a ver si hay alguna posibilidad y en base a las posibilidades que puedan

existir, que desgraciadamente en estos momentos son mínimas, pues tomar una decisión u

otra.

Una trabajadora social, en proceso de Supervisión, habla sobre los protocolos de menores.

Aborda de manera explicita su apuesta por intentar una intervención alternativa a dichos

protocolos, ya que estos posicionan al profesional en un contextos de control que puede dificultar

la relación con la familia. Relaciona dichos contextos con una falta de calidad en la intervención.

TS.6 (Spv): Existe un protocolo que está ya muy claro. Por ejemplo en este caso sería

notificar a menores que existe una situación de riesgo, de maltrato, llámalo x. Existe un

protocolo, lo que pasa es que yo no lo sigo. A ver, en general ante un caso así, tiendo a

Mhhhm a no (...), a intentar salvar los muebles desde nuestro sitio antes que recurrir a una

denuncia o a (...), a ver, a generar (...), a que haya un expediente de protección, porque

entiendo que eso genera un contexto de control en la intervención que le quita calidad.

Por otro lado, las referencias a marcos teóricos que fundamenten las estrategias de la

intervención aparecen tan sólo en uno de los entrevistados, concretamente quién se ha graduado

más recientemente. Es el caso de este trabajador social de 38 años que se graduó en el año 2011

y tiene una experiencia laboral de un año.

TS.9 (Spv): Vamos a ver, por ejemplo, la teoría sobre entrevistas, como me preparo las

entrevistas, todo este tipo de (…). Los diferentes modelos, humanista, Rogers, etc. Todo esto

60


son cosas que te afianzan un poco en como quieres intervenir con los menores en este caso.

Y si que las pones en práctica, claro que si. Lo que pasa que si que es verdad que muchas

veces…. las situaciones surgen de manera muy imprevista. no? De repente, o sea, todo pasa

de repente no? Porque son acontecimientos imprevisibles, digamos. Entonces si que,

lógicamente, tiras de, tiras de conocimiento teórico pero tienes que aplicarlo. No es que te

sientes en el despacho previamente a elaborar una estrategia definida para llevarla a cabo.

Vale?

Parece que, a medida que se alcanza un mayor nivel de conocimiento basado en la experiencia

profesional, se abandonan las referencias teóricas. Se percibe un alejamiento entre la teoría y la

práctica diaria conforme la experiencia profesional se va ampliando.

1.3 La adquisición de competencias profesionales y personales

Como quedó reflejado en el marco teórico, las competencias se definen por un conjunto de

conocimientos, actitudes y capacidades en relación a las tareas, la resolución de conflictos y la

adaptación al entorno sociolaboral.

Más allá de esta definición, el trabajador social dedicado a la atención directa ha de poseer

actitudes personales que le capaciten para el apoyo y el acompañamiento psicosocial. Aparece

aquí una cierta indefinición, ¿cuál es la competencia que define de manera concreta al trabajador

social cualificado? Esta duda se refleja en el siguiente fragmento:

T.S.9 (Spv): me resulta a veces difícil de distinguir cuales son las competencias propias de

un trabajador social, de un psicólogo... cuando estás en el día a día, vale? (silencio largo). Si

que ehhhh a la hora de manejo de recursos y tal está claro que el psicólogo no interviene

tanto, recursos externos, pero a la hora de esa relación de ayuda que se establece en la

entrevista por ejemplo. Mhhhm. Bueno, me resulta difícil de distinguir, creo que están muy,

muy relacionadas.

Una vez más, la característica que diferencia a los trabajadores sociales de otros profesionales

viene dada por la competencia para la movilización de recursos. Esta competencia se adquiere,

principalmente, a través de la experiencia en el campo de trabajo. Por el contrario, para el

imaginario de los profesionales lo que distingue a un trabajador social experto debería ser el

desarrollo de competencias personales para el establecimiento de la relación de ayuda.

61


T.S.4: ….saber mover recursos al final sabemos moverlos todos, pero hay que saber para que

los tienes que mover y que es lo que quieres conseguir con esa movilización...lo más

importante de todo, lo más, es me parece que es la capacidad de empatizar con la persona

Aquí surgen las dudas sobre las propias capacidades, cómo se adquieren y cómo se ponen en

práctica. Los criterios personales a la hora de intervenir son importantes, provocan un sesgo en

los diferentes tipos de intervención dependiendo de que trabajador social lleve el caso.

La duda acerca de estar trabajando de manera correcta o no atraviesa los relatos de la mayoría

de los entrevistados, manifiestan una necesidad de poder contrastar si las intervenciones son las

adecuadas o no, como en el caso de este trabajador social. La falta de supervisión, (de tipo

administrativo), sobre las tareas desarrolladas en el puesto de trabajo se convierte en un handicap

a la hora de mejorar la práctica profesional,

T.S.1 (Spv): Bueno, si se hacerla o no, no tengo ni idea porque no me ehhhh (silencio corto),

no hay otras personas que me digan si lo estoy haciendo bien o lo estoy haciendo regular. Yo

intento guiarme por el conocimiento de los años

Es una opinión compartida por los entrevistados que las competencias profesionales se adquieren

por el paso de los años, por la experiencia de situaciones repetidas a lo largo de la práctica

profesional. No hay percepción de que los conocimientos adquiridos durante la formación

universitaria hayan sido determinantes para convertirse en buenos profesionales, la teoría

adquirida en la formación académica básica no se relaciona con las funciones que posteriormente

han de desarrollar en el puesto de trabajo.

T.S.2: Yo, vamos, yo lo que se lo he ido aprendiendo poco a poco. Porque todo lo que te dan

no lo practicas, como pasa en todas partes. No? Hay mucha paja. (Silencio largo) Pero (...)

yo, yo creo que ha sido poco a poco cuando lo he ido aprendiendo, y cuando te han surgido

cosas distintas y has tenido que buscarte la vida. ¿Cómo hago esto?

Con respecto a las competencias personales, vemos como estas son reconocidas por los

trabajadores sociales como básicas y definitorias de la práctica profesional. Sin embargo, no

todos los participantes son capaces de describir en que consisten estas competencias personales

que se presuponen tan importantes para la práctica profesional.

Esto es una interesante diferencia entre quienes han sido supervisados y quienes no. Los

primeros si aciertan a nombrar de manera concreta dichas competencias, en el caso de uno de

62


ellos incluso establece una relación entre las competencias personales y los principios

deontológicos de la profesión

T.S.9 (Spv): ….Vamos a ver te he dicho: no enjuiciar, empatía, autodeterminación... y luego

también una serie de competencias de gestión. Ser ordenado, ser, ser ehhhh... estructurado,

tener la cabeza bien amueblada a ese nivel no?, saber, saber gestionar de la manera más

eficiente posible sin perderte, saber ser capaz de encontrar la solución más fácil a un

problema, de, de tomar a veces la única decisión posible cuando las ideales no están

disponibles, ese tipo de competencias también son importantes porque si no te atascas, te

atascas y no sales.

En resumen, las respuestas sobre cuales son las competencias que definen al profesional eficaz se

relacionan con la competencia en la gestión y tramitación de recursos, la agilidad en cuanto a las

posibles derivaciones, la adecuación de la intervención a la legislación vigente y la capacidad de

empatizar y comprender a las personas que acuden en demanda de ayuda profesional. La duda

con respecto a la percepción sobre las propias competencias atraviesa la mayoría de los

discursos, y en general se admite que el conocimiento necesario para la práctica profesional se ha

adquirido por los años de experiencia en el puesto de trabajo y por los años de experiencia vital.

A la pregunta de como se capacitó para actuar en la resolución de conflictos, una trabajadora

social responde:

T.S.8: ...A mi (silencio largo) mi madre (risas) y mi padre, mi madre y mi padre. (Silencio

largo) No, no me preparó nadie. La vida...

2. Los elementos que conforman el modelo de práctica reflexiva

Este apartado se estructura siguiendo los elementos que configuran la práctica reflexiva: las

acciones rutinarias, los incidentes críticos, la gestión de las emociones y la reflexividad crítica.

Pretendo conocer y resaltar que aspectos propios del modelo de práctica reflexiva, descritos en el

marco teórico, está presentes en el relato de los profesionales entrevistados.

2.1 El sentido de la práctica cotidiana: Las acciones rutinarias

Las acciones rutinarias se corresponden con las tareas que, a través del uso frecuente, se

convierten en una actividad que se va llevando a cabo de manera automática.

63


Como se ha visto en el apartado anterior, los trabajadores sociales de atención directa tienen una

serie de funciones que podríamos englobar dentro del concepto de acciones rutinarias.

Principalmente aquellas relacionadas con la gestión de recursos y las tareas burocráticas o

administrativas.

Siguiendo a Shön podemos decir que para los profesionales, con amplia experiencia en el puesto

de trabajo, estas tareas están bastante automatizadas y no requieren de reflexión para su óptima

ejecución. Coinciden con ser las tareas que menos satisfacen a los trabajadores sociales, las

consideran una carga que les aleja del “verdadero trabajo social”, como dice este trabajador

social:

T.S.3: ….a mi eso me da mucha rabia, me da muchísima rabia, mhhhm, porque a mi me

gustaría que, que lo que es nuestro trabajo, que salga y se vea que es lo que es nuestro

trabajo. A mi no me gusta el trabajo de despacho, a mi me gusta el trabajo de calle. Yo me

muevo muchísimo por la calle, hago muchísimas visitas pero es que si hago al año 600

visitas tendría que hacer 7.000, (….), porque eso es el trabajo social.

Los profesionales no identifican estas tareas como propias de la profesión aunque

paradójicamente parecen configurarse como aquellas que ocupan la mayor parte del tiempo

dedicado al trabajo. Así mismo, son las que con mayor seguridad pueden describir los

entrevistados.

Otro tipo de actuación que podemos denominar rutinaria hace referencia a la gestión y

tramitación de servicios y prestaciones. Especialmente para los profesionales de los servicios

sociales de atención primaria, la tramitación de prestaciones económicas o la gestión del servicio

de ayuda a domicilio. Una vez más, aparece la legislación como el encuadre que marca el

procedimiento a seguir en la intervención.

T.S.1 (Spv): Bueno, si, porque eso depende de la legislación. Lo que marca, o los

reglamentos, o las leyes establecidas para cada cosa. Yo es la metodología que utilizo. Si te

pide unas condiciones, tienes que cumplirlas. Si pide una contraprestaciones, ehhhh las pido

(silencio largo). Luego, a la hora de tomar la determinación de suspender, pues no tengo una

metodología explícita, por decirlo de alguna forma. Si cumple, cumple y si no cumple pues

ehhhh después de varias, varias intentonas, si no se consigue, pues no se consigue.

64


En la línea de la teoría sobre práctica reflexiva, parece que los profesionales perciben haber

alcanzado un óptimo nivel de realización de estas acciones rutinarias en la medida van repitiendo

dichas acciones. Tal y como afirma Shön

“A medida que una práctica se hace mas repetitiva y rutinaria, el saber desde la

práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede perder

importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo” (Shön, 1998: 66)

La situación actual de desmantelamiento del sistema público de servicios sociales, parece ser que

ha roto esta dinámica. Se ha introducido una variable de incertidumbre frente a las posibilidades

de actuación de los trabajadores sociales relacionada con la escasez de recursos a distribuir entre

la población que demanda ayuda de los servicios sociales de responsabilidad pública.

Pudiera ser que al ver modificadas las acciones rutinarias, los trabajadores sociales hayan

retomado la necesidad de reflexionar sobre la acción al objeto de mejorar la práctica profesional.

Como explica de manera muy gráfica esta trabajadora social, la paradoja de la situación de crisis

actual es que ha movilizado a los trabajadores sociales, sacándoles de su zona de confort. La

rutina de las actuaciones, realizadas hasta el momento, no parece ser ya válida.

TS.5 (Spv)....ahora no tenemos... (...) Porque en un momento en que hay muchos recursos,

que bien, uy reparto, esta, venga, pum pam. Como que es más fácil, no? Ahora es cuando te

tienes que agotar el cerebro diciendo vamos a ver. No tengo esto, esto, no ya a nivel de dar

ayudas económicas si no, a ver, que esto sirva para ver lo que estamos haciendo mal y

reciclarnos y decir, coño. El trabajo social es mucho más que todo esto de repartir PNC y

ayudas de emergencia. Que es que es mucho más, y precisamente en esta situación. El

problema es que los que están al otro lao decidiendo van a decir ahora es cuando no hacéis

falta. Porque nos ven de esa manera, pero nos ven de esa manera porque tampoco nos hemos

ocupao de que nos vean de otra.

Una queja recurrente sobre el tipo de acciones rutinarias a desarrollar por parte de los

trabajadores sociales tiene que ver con la abrumadora demanda de cumplimentación de bases de

datos, estadísticas e informes relacionados con cuestiones de seguimiento de prestaciones o

servicios.

Como refleja Sicora (2012: 48), el sistema de servicios sociales ha vivido un proceso de

estandarización de la evaluación orientada a resultados en donde ha habido una tendencia a

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minimizar la importancia de las tareas específicas que requieren las profesiones de ayuda como

puede ser el acompañamiento psicosocial, las horas dedicadas a la resolución de conflictos o

incluso el tiempo destinado a las visitas domiciliarias. En general, todas las situaciones no

cuantificables a las que un trabajador social debe hacer frente en su práctica profesional.

“Un tal estilo profesional se opone, pues, a un frenesí que conduce al operador a la

eficiencia (hacer tantas cosas en poco tiempo) pero, paradójicamente, en detrimento

de la eficacia (alcanzar el objetivo que brinda beneficio real al usuario) y del

significado profundo del trabajo” (idbem: 51)

Para los profesionales entrevistados, la obligación de introducir datos en el sistema Protecnia, es

una acción rutinaria, obligada por la administración y que consideran que les impide desarrollar

funciones concretas de su profesión.

T.S.4: Luego lo que si es verdad es que la burocracia nos mata, es una pasada. Es que el, el

ehhhh... es que al final, yo lo que veo es que ehhhh la mayoría del tiempo lo dedico o a meter

datos, que yo entiendo que la estadística es importante, entiendo que es súper importante y

marca muchísimos indicadores y tal, pero lo que no se puede estar es todo el día metiendo

datos o todo el día ehhhh tramitando cosas, es que ehhhh al final digo, si es que mi trabajo lo

puede hacer cualquiera.

En conclusión, podemos determinar que las actuaciones rutinarias que conforman la práctica,

aún sin ser del agrado de los trabajadores sociales, se constituyen como parte esencial de la

intervención. Convertirse en expertos gestores de recursos se percibe como algo que ha ido en

detrimento del desarrollo de prácticas profesionales congruentes con la definición del trabajo

social.

La cuestión que queda pendiente es determinar si en los tiempos líquidos de incertidumbre, que

tan acertadamente describe Bauman (2007), la mera realización de estas acciones rutinarias será

suficiente para llevar a cabo un óptimo trabajo social. Esta duda es explicitada por la misma

trabajadora social que anteriormente manifestaba su queja por la carga burocrática:

T.S.4: Entonces yo creo que ahí es donde ehhhh se pierde mucho ehhhh lo que es la

profesión. Nos hemos convertido en meros tramitadores de recursos, ehhhh. Yo se lo digo

muchas veces ehhhh, a mis compañeros. Digo, a ver es que dentro de nada va a ver

administrativos sociales que es lo que se va a llevar porque ya no hacemos intervención. Nos

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estamos dejando comer el terreno nosotros mismos. Si tú no haces intervención, intervención

quiere decir sentarte y estar dos horas con una persona. Eso es intervenir, no atender en dos

horas a quince.

2.2. Afrontamiento de situaciones críticas no previstas

Los incidentes críticos (Flanagan, 1954), hacen referencia a imprevistos ocurridos durante la

práctica profesional. Crean duda y sorpresa en los profesionales y generalmente provocan la

reflexión. Su análisis nos lleva a un nuevo nivel de reflexividad en el que ya no solo vale la

repetición de acciones rutinarias. Este nivel se relaciona con el concepto que Shön (1998) define

como de “reflexión en la acción”.

Coincidiendo con los resultados obtenidos por Sicora (2012), los profesionales entrevistados en

este estudio relacionan la presencia de incidentes críticos con dos cuestiones: las situaciones de

urgencia y la dificultad de coordinación con otros sistemas o servicios. Por ejemplo, a la

pregunta acerca del tipo de situaciones críticas no previstas que se presentan en el trabajo diario

este trabajador social responde refiriéndose al concepto de urgencia de los casos:

TS.9 (Spv): ...las situaciones surgen de manera muy imprevista. No? ….De repente viene...

(Describe una acción que identificaría su lugar de trabajo y optado por eliminarla). De

repente, o sea, todo pasa de repente no? Porque son acontecimientos imprevisibles, digamos.

Pasan, pasan de manera muy imprevista no? Entonces sí que, lógicamente, tiras de, tiras de

conocimiento teórico pero tienes que aplicarlo.

La complejidad de los problemas sociales, personales, familiares, a la que se enfrentan los

profesionales es extraordinariamente amplia y plagada de incertidumbres. La improvisación

sobre la marcha se constituye como una característica consustancial a la propia intervención.

Los profesionales han de estar preparados no sólo a nivel de competencias profesionales,

también han de desarrollar un profundo conocimiento de si mismos y haber entrenado una serie

de competencias personales que les capaciten para el afrontamiento de estas situaciones. No es

suficiente con el conocimiento adquirido a través de la práctica o mediante la formación teórica.

Cuando los usuarios acuden a los servicios sociales es bastante probable que lo hagan porque

están viviendo, desde hace tiempo, una situación de malestar psicosocial que les impide resolver

el problema por si mismos. Esperan que los profesionales tengan la capacidad, y los medios, para

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resolverlos. Sin embargo, el sentido de la urgencia en la mayoría de las ocasiones necesita ser

modulado por el profesional. A continuación vemos como lo explica este trabajador social

T.S.3: Si, muchas veces que la urgencia de la propia situación... la damos nosotros. No la da

el usuario. El usuario viene con una situación en la cual lleva viviendo mucho tiempo. ….

Entonces yo creo que muchas veces somos nosotros mismos los que nos angustiamos, nos

acojonamos ante situaciones imprevistas, ante situaciones nuevas que no estamos

acostumbraos

En relación con el sentido de la urgencia de los casos que llegan a los servicios, la necesidad de

ofrecer respuestas rápidas lleva a que los profesionales vivan con desazón la dificultad de

establecer coordinaciones fluidas con otros sistemas o profesionales. Reconocen la existencia de

conflictos, consideran que los otros profesionales, siempre se implican poco. Esta situación

genera ansiedad en el trabajador social ya que se considera responsable del caso, en el sentido de

que sienten que no son capaces de dar respuestas eficaces a las demandas, podría decirse de

manera coloquial que se “contagian” de la urgencia con la que los usuarios acuden al servicio, es

un proceso de transferencia que sería muy útil poder analizar de manera más detenida

T.S.4: Yo es que llevo mal el tema de la coordinación, a mi es lo que me agobia. Yo al final

digo pero es que si me estoy partiendo la cara con todo el mundo y no le importa a nadie más

que a mí y a la persona que tengo delante. No se si es porque yo la toco y es de carne y hueso

y cuando te intentas coordinar... a mi es lo que realmente me agobia y si que me enfado y me

voy a casa enfadada... Es el cuando me pongo a ver como que digo, joder si me han cerrao

esta puerta, me han cerrao esta puerta, es que solo quedo yo.

TS.5 (Spv): … es que a veces, yo por lo menos, ehhhh me da la sensación de que intervienes

cuando ya está la urgencia. Que no se, que yo creo que espero demasiao a que suceda algo

porque siempre estas cuestionándote, ¿desde donde lo veo? … entonces te lo cuestionas y

dices, a ver, me estoy pasando con esto?

Como ha quedado explicado en el marco teórico, se puede hablar de un segundo nivel de

reflexividad desde el momento en el que los profesionales superan la mera descripción de las

actuaciones realizadas en una intervención y aparece el cuestionamiento sobre la propia práctica.

Además, esta reflexión debería generar respuestas orientadas a mejorar futuras intervenciones.

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Sería necesario, por tanto, introducir en el proceso reflexivo planteamientos teóricos y

metodológicos que permitiesen alcanzar conclusiones transferibles a otros casos. Es decir,

faltaría una correcta sistematización de la práctica.

2.3 Gestión de las emociones del profesional

La gestión de las emociones es un aspecto íntimamente ligado al concepto de competencia

reflexiva. Está relacionado con la prevención de situaciones de “queme profesional”. En el

modelo integrado de Supervisión se utiliza una pregunta, muy específica, para abordar la gestión

de las emociones: “¿Qué me pasa a mi con lo que me pasa?”.

Escuchar y analizar el discurso de los profesionales en relación a como gestionan las emociones

que les genera la práctica profesional, ha supuesto para mi un esfuerzo considerable en relación

con el ejercicio de mantener el obligado distanciamiento requerido entre la investigadora y el

objeto investigado.

En términos generales, en este apartado, las diferencias entre el discurso de los profesionales

supervisados y lo no supervisados comienzan a ser significativas por cuanto los primeros

explicitan y dan nombre al abanico de las emociones que les generan las dinámicas de relación

con los usuarios. Sin embargo, para mi sorpresa, este aspecto no se configura como el más

significativo.

Los sentimientos de rabia o impotencia son nombrados repetidamente para hacer referencia a la

difícil relación que mantienen con la institución para la que trabajan, con los grupos de mando

que deciden las prioridades del servicio o con los criterios políticos y económicos que están

dinamitando el sistema público servicios sociales.

T.S.3: Yo ahora me siento muy mal cada vez que tengo que firmar un IMI me siento muy

mal…. hay gente de mediana edad y digo es que al final es gente que lleva tanto tiempo

buscando trabajo que lleva tan... que al final te vienes super quemao y llegas y tu....

realmente lo único que puedes dar es escucharle, darle cuatro consejos, empatizar con él,

decirle que le entiendes, pitos y flautas y nada más. O sea, primero necesitan comer ehhhh

no? Como gestiono eso? pues mal.

Es evidente que la situación de crisis actual atraviesa y modula los discursos junto con una

sensación de impotencia. ¿Y qué hacen para intentar mitigar este malestar?, ¿lo transforman en

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acciones que mejoren la práctica?, parece ser que poco5 tal y como reconoce esta trabajadora

social

T.S.2: Yo creo que (...) mirando la situación actual que es muy complicada yo creo que me

involucro poco. … Yo creo que por mi forma de ser... por (...) porque mira, la excusa esa de

(...) yo tengo los niños, no me (...) yo creo que al final es una excusa. Esto es lo que hay

porque nos los han puesto pero porqué? Si aquí el perjudicado es el usuario y (….) Pero no

hago nada. (….) si lo pienso si. Me siento culpable. Pero de momento no he hecho nada.

(silencio largo)

Como decía al principio de este epígrafe, los conflictos emocionales relacionados con el trato

directo con los usuarios, ocupan un segundo lugar. No por ello menos importante.

Vuelvo a repetir que, en este punto de las entrevistas, corrí el riesgo de deslizarme desde mi

posición de investigadora hacia el de Supervisora. Especialmente al escuchar los relatos de los

participantes que no habían sido supervisados. Me resultó difícil mantenerme en el contexto de

entrevista orientada hacia la investigación, más aún cuando los profesionales hablaban en los

siguientes términos

T.S.7: Pues, si que me ha dolido, y fíjate que (...) en cierta manera (...) ehhhh me lo tenía que

haber esperao, me lo tenía que haber esperao (silencio corto). Pero (...), (...), (...), ha podido

un poco conmigo, si. Y eso que me lo podía haber esperao por qué? (...), pues porque si,

porque vista la situación y conociendo el caso desde el tiempo que le conozco (silencio

corto) pues si. ….Pero yo he dicho la verdad. Y es la verdad porque, a ver, es, no es que sea,

no es mi verdad, es la verdad. ….Pues creo que también tenían que haber sabido que es lo

que está pasando con este hombre. (silencio largo).

El discurso completo, del que he extraído el párrafo anterior, la trabajadora social manifiesta no

sabido gestionar de manera eficaz las emociones que le provocaron el caso y su resolución. No

se aprecia una actitud reflexiva en el momento de analizar la situación, ni una mirada crítica

sobre propia la intervención profesional, las respuestas son reactivas, tendiendo a atribuir a otros

profesionales el mal resultado de la intervención. De este modo es difícil que la experiencia

vivida permita a la profesional afrontar casos similares desde una perspectiva más eficaz. Como

5 De los diez trabajadores sociales entrevistados, tan sólo dos participan de manera activa en la marea naranja de La Rioja y en

otras actividades relacionadas con reivindicaciones del colectivo profesional. Es interesante que ambas sean, al mismo tiempo,

profesionales que han decidido participar en procesos de supervisión.

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explica Sicora (2012: 54), la reflexión sobre los errores debería constituirse como un espacio de

aprendizaje privilegiado.

La respuesta de los profesionales supervisados en relación a la gestión de la emoción es

diferente, quizá, como apunta este trabajador social pudiera estar detrás de su análisis el paso por

un proceso que le ha servido para poner nombre a las emociones que siente

TS.9 (Spv): Cuando tengo estas dudas, ummm, emociones (silencio largo), es difícil definir

emociones, es complicao. (risas) una de las cosas que se aprenden en supervisión (risas).

Pero es complicado definir emociones, pues, ehhhh, tienes por un lao esperanza,

expectativas. Te sientes esperanzado de hacer las cosas lo mejor posible pero a la vez, ehhhh

en ciertos momentos también, ehhhh sensación de impotencia, de que parece que no va a

servir para mucho. Fundamentalmente esas.

En conclusión, las emociones mas repetidas en el discurso tienen que ver con sentimientos de

impotencia y frustración con respecto a cuestiones relacionadas con los entornos laborales más

que con la relación establecida con los usuarios, el mejor ejemplo lo encontramos en la

explicación que sobre la gestión de las emociones ofrece esta trabajadora social supervisada:

TS.10 (Spv): Porque claro, yo creo que lo más duro de este trabajo no es los usuarios.

(silencio corto) Lo más duro de este trabajo es contener la política y toda la mierda de

gestión que tenemos que llevar encima. ….las bobadas o ehhhh ordenes estrictas que me

dicen los de (referencia a los cuadros de mando) cuando no saben ni de que están hablando

porque no lo conocen porque no son trabajadores sociales, ni psicólogos ni nada. Es decir,

son gente preparada en otras cosas pero en esto nada. Entonces me subleva mogollón, me

saca de mis casillas, no lo puedo remediar

En este sentido las respuestas obtenidas son congruentes con los resultados una reciente

investigación realizada sobre burn-out en trabajadores sociales (Noa de la Fuente et al., 2012).

Una de las conclusiones de dicha investigación es que

“los servicios, son precisamente elementos clave desencadenantes de SQT. De esta

manera, más allá de la necesaria reformulación del sistema burocrático imperante,

resulta imprescindible el desarrollo de estrategias de prevención que contemplen el

nivel organizacional para mejorar el ambiente y clima de la organización”.

71


2.4 Cuestionamientos éticos y deontológicos: Reflexividad crítica.

El último análisis de los elementos que configuran la práctica reflexiva, se centra en analizar de

qué manera abordan los trabajadores sociales las implicaciones morales y éticas de su

intervención. Este apartado reviste un gran interés, aunque por las dimensiones del presente

trabajo no será tratado en profundidad.

Quisiera hacer referencia al término griego frónesis (Φρόνησις phronesis), ya que define con

total exactitud el sentido de reflexividad crítica de los operadores de lo social desde una

perspectiva ética y deontológica. Es Aristóteles (2001) quien utiliza esta expresión para definir la

“sabiduría práctica” que deviene de un pensamiento moral en términos de eficacia intelectual. Se

podría decir que frónesis es una habilidad para pensar en modos de actuar que promuevan un

cambio orientado a la mejora de nuestra vida y la de los demás. ¿Qué otro, si no este objetivo,

debe ser el central de nuestra profesión?

Siguiendo las aportaciones de los autores analizados en el marco teórico, recordamos que la

reflexividad crítica hace referencia, principalmente, a los cuestionamientos éticos y morales de la

profesión. Como hemos visto, a lo largo del análisis, los trabajadores sociales se ven enfrentados

diariamente con cuestiones de carácter ético y deontológico con las que deben aprender a

navegar. La cuestión es, ¿de qué manera están preparados para dicha travesía?

En las entrevistas de esta investigación, la pregunta sobre aspectos éticos de la intervención, los

dilemas profesionales o el código deontológico, se abordaba después de que los participantes

hubiesen el caso y explicitasen cual es el proceso utilizado para la toma de decisiones con

respecto a la intervención.

De nuevo los silencios y los titubeos ocupaban parte de la respuesta. Eran, en si mismos, la

respuesta.

T.S.2: (silencio largo) Uffff es muy difícil de explicar ehhhh. (silencio largo) Es un poco tu

(silencio corto), tú forma de pensar, tu, tu (silencio corto) tu, tu, tu ideología ehhhh. Es decir,

lo tengo ahí, como no me corresponde ahí se queda, a mi me da igual. Yo eso no lo cojo. …

Intento explicarte pero me cuesta mucho explicártelo, me cuesta mucho explicártelo. Te

quiero decir, mi ética ehhhh. (silencio largo) (silencio largo) No se como decírtelo, lo estoy

pensando ehhhh (silencio largo) (silencio largo). Es importante, es muy importante pero si tu

tienes bastante claro dentro de tus dudas, esa ética... (...) tampoco a la hora de trabajar se te

tiene que complicar (...). (Silencio largo) No se si me entiendes o no me entiendes nada.

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¿No la entendía yo o no se entendía a ella misma? Esa era la pregunta que, como supervisora

necesitaba yo realizar y que, como investigadora, obvié.

Elementos comunes a las respuestas dadas por los profesionales son: la prevalencia de criterios

personales, relacionados incluso con posicionamientos ideológicos; la presencia de cuestiones

valorativas; la subjetividad y la escasa internalización del marco que nos ofrece el código

deontológico. Así lo expresan:

TS.6 (Spv): … al final yo creo que nos dejamos guiarnos por nuestros criterios personales,

tenemos una noción general de lo que está bien y lo que está mal, no? y a partir de ahí, pues

ehhhh (silencio corto) por que ehhhh, Mhhhm, porque al final actúas mucho según tu instinto

y tu(...). Y yo en un momento dado, en este caso y en otros pues bueno, pues a lo mejor

conscientemente de que no estás actuando a lo mejor, o sea, yo intento que mi intervención

sea ética en lo que yo entiendo que es ético. O sea, a lo mejor basado en un matiz personal,

más que en lo que el propio código ético (...).

T.S.8: De vez en cuando lo leo. No, no me lo planteo en conjunto pero si, vamos, pschh....

tengo en cuenta muchas cosas. ….Eso también es, yo creo que eso es, mas que profesional,

personal, cada uno somos como somos, tenemos una trayectoria de x y al final tu haces las

cosas no porque si, si no por más cosas que hay detrás Mhhhm, no? Ya no solo de un código

deontológico si no de un código de vida. Yo no me planteo solo como profesional, si no

como también me lo planteo como persona, como persona humana, como persona con unas

creencias (silencio largo).

Tales afirmaciones no implican que los cuestionamientos éticos, sobre la práctica profesional, no

existan. Por el contrario estos aparecen como una de las dudas principales a la hora de la

intervención. Lo que es correcto o no, la intromisión en la vida de las personas, la toma de

decisiones que pueden ser transcendentales para terceros. Frente a las dudas que trufan el

discurso de los profesionales, se aprecia dificultad para un claro posicionamiento ético y en

ocasiones político.

No es el caso de la siguiente entrevistada, quién antes de ofrecerme el siguiente relato me pidió

una absoluta confidencialidad respecto a la información que me iba a dar y por este motivo tan

solo aclararé que ha participado en procesos de supervisión:

Para mi ha sido un dilema muy fuerte ponerme en contra de... (Referencia a los cuadros de

mando)... ...les he dicho que me parece fatal. Y esto me ha conllevao a peleas con... decirme

73


que quien soy yo para decir mi opinión en determinados sitios. Y yo eso ehhhh podré decir

que el criterio es este y aceptarlo porque no me quedan otras narices, … No porque me

parezca bien y entonces yo lo que no hago es callarme. Y para mi un dilema es callarme o no

callarme. Para mi ha sido uno de mis mayores dilemas. …..Para mi es, es (silencio largo) me,

(silencio corto) me genera conflicto ético ir en contra de mi …. Pero me genera mucho más

conflicto ético decir que estoy de acuerdo con esa decisión. Porque me parece que va en

contra de los valores principales de....Que es cubrir las necesidades básicas de la gente.

En general, y a diferencia de la experiencia relatada por la anterior trabajadora social, el resto de

entrevistados tienden a poner en relación los cuestionamientos éticos y deontológicos con los

dilemas surgidos en las intervenciones individuales o familiares. A pesar de que, cuando

describían incidentes críticos o la gestión de las emociones, dejaban claro que el principal

elemento generador de conflicto se situaba en la organización o en la coyuntura sociopolítica

actual.

Analizar esta contradicción queda para próximas investigaciones ya que me resulta bastante

interesante. Por ahora me aventuro a considerar que este nivel de competencia reflexiva es una

asignatura pendiente que queda relegada por la urgencia y las dinámicas del trabajo diario.

La principal conclusión obtenida es que las cuestiones éticas relacionadas con la intervención

directa generan en el profesional un malestar al que, de nuevo, podríamos relacionar con un

principio de incertidumbre consustancial a las profesiones de ayuda.

Una condición necesaria para poder considerar una práctica profesional como reflexiva, es que el

proceso de reflexión se materialice en actuaciones que incluyan la nueva perspectiva generada.

Pasar a un siguiente nivel de compromiso por encima un mero cuestionamiento que no se traduce

en acción.

T.S.3: ...o muchas veces pienso si lo que estoy haciendo yo, ahora mismo como profesional

me lo harían a mi como usuario Mhhhm cómo reaccionaría yo? ehhhh. Y muchas veces lo

pienso en mi casa, y veo que invado cuando trabajo, invado muchisimas parcelas personales

que no debería de invadir Mhhhm Mhhhm. Que si me pongo en el papel profesional veo que

si que las tengo que invadir, pero a nivel personal Mhhhm Mhhhm Mhhhm … veo

resistencias pues porque yo también las pondría ehhhh.

74


3. La Supervisión como herramienta de mejora de la práctica reflexiva

Gracias al tiempo dedicado al estudio de la literatura especializada en práctica reflexiva, he

tenido oportunidad de constatar que existen múltiples propuestas orientadas a mejorar la

competencia reflexiva en profesionales de la intervención social. Además de las propuestas

metodológicas formales, es un hecho cierto que los trabajadores sociales utilizan a diario

diferentes fórmulas para pensar sobre su trabajo. Conocer que tipo de estrategias era una cuestión

que me interesaba especialmente antes de profundizar sobre los aportes que el modelo integrado

de Supervisión ofrece en este campo.

3.1 Estrategias de reflexión sobre la práctica.

En relación con esta cuestión, los trabajadores sociales entrevistados respondieron a tres

cuestiones que buscaban determinar cuales son las estrategias reflexivas que, de manera no

formal, utilizan para revisar su “quehacer” profesional: La utilización del diario de campo desde

la perspectiva de diario de campo reflexivo (Albertín Carbó, 2007); el tipo de estrategias

utilizadas para clarificar y encontrar soluciones ante la presencia de situaciones imprevistas o

complejas; y la experiencia, o no, en procesos de Supervisión.

La pregunta sobre la utilización del diario de campo, obtuvo respuestas muy similares,

independientemente de que los profesionales hubiesen sido supervisados o no. La mayoría de los

entrevistados manifestaron no utilizar diario de campo, aún menos dándole una intencionalidad

reflexiva a su uso.

En general, el diario de campo es relacionado con un instrumento que sirve para recoger las

actuaciones realizadas, al objeto de no olvidarlas, y llevar un seguimiento de las intervenciones.

Este tipo de “cuaderno de notas operativo” si es utilizado por la mayoría de los trabajadores

sociales. En algunos casos el seguimiento de las intervenciones se reduce a las anotaciones

realizadas en el sistema Protecnia, siendo muy escasas las anotaciones de carácter subjetivo.

Algunas de las respuestas son bastante escuetas, el diario de campo está fuera de sus rutinas

diarias y reconocen no haberlo usado en ningún momento.

T.S.2: Como no lo he usao nunca, Inés. No te puedo decir ni bien, ni mal, no lo he hecho

nunca. (silencio largo) No te puedo decir nada porque no lo he hecho. ¿Por qué no lo he

hecho? No lo se. No lo he hecho nunca. (silencio largo)

75


Sin embargo la mayoría, aunque reconoce no utilizar diario de campo, si que afirma llevar un

seguimiento por escrito de las actuaciones correspondientes a cada intervención, incluso hablan

de “recoger impresiones” sobre el desarrollo de las entrevistas, como en este caso.

T.S.4: No hago diario de campo porque realmente no tengo tiempo material para hacerlo. ...

pero lo que yo si que suelo hacer es después de tener una entrevista con una persona… si que

me dedico media hora, me cierro, a intentar plasmar en un papel las impresiones que yo he

sacao de esa entrevista y eso si que lo meto en el expediente. Pero eso lo hago cuando tengo

tiempo. Que lo debería de hacer siempre, lo se. Que sería bueno pero no puedo, no puedo

porque no hay tiempo material para hacerlo

La falta de tiempo es el principal argumento utilizado para justificar la no utilización del diario

de campo. De la misma manera, los trabajadores sociales de atención primaria manifiestan su

queja por la gran cantidad de datos que se ven obligados a cumplimentar diariamente en el

sistema informático Protecnia. Como se puede apreciar, a lo largo del relato son múltiples las

ocasiones en las que los profesionales hacen referencia a esta queja.

TS.6. (Spv): No. Hago buenos propósitos, lo uso intermitentemente (el cuaderno de campo).

Porque por el volumen de trabajo que yo tengo, a mi me gusta hacer registros muy largos....

Me gustaría hacerlo, lo hago porque de vez en cuando hago buenos propósitos. Pero, no

siempre lo hago.

T.S.1 (Spv): cada vez tiendo a suprimirlo, (el cuaderno de campo), a favor de protecnia.

Hasta (...), no por convencimiento, no por convencimiento, si no porque ehhhh, la rutina, la

rutina ehhhh de nuestros superiores de la consejería lo que tienden es a fomentar que sea

protecnia, en protecnia donde esté todo recogido.

Si, como puede deducirse del discurso, los diarios de campo no parecen ser una herramienta

utilizada por los profesionales entrevistados para realizar una reflexión detenida sobre su

práctica, entonces, ¿que otras estrategias utilizan cuando se enfrentan a situaciones complejas y

que requieren un tiempo de reflexión? Para los participantes en esta investigación, la principal

estrategia es el contacto con otros profesionales. El apoyo mutuo entre profesionales es la

estrategia más utilizada para reflexionar, de manera informal, sobre la práctica.

TS.6 (Spv): Generalmente nosotras tenemos, yo tengo la suerte que tengo un equipo, que

cada una estamos en un pueblo, hacemos reuniones semanales o quincenales (...). Y además

nosotras lo denominamos así como momentos de catarsis. Si que tenemos ese espacio

76


(silencio corto)... para crear dialogo y para contar lo que nos pasa, un espacio cómodo y eso

ayuda un montón.

T.S.8: … cuando hay casos complejos normalmente nos juntamos las cuatro ehhhh, cuando

hay casos complejos y lo tratamos y vemos que cosas podemos hacer.

En estos encuentros informales entre profesionales, el objetivo se orienta hacia la búsqueda de

soluciones a casos complejos y las dudas sobre la intervención se resuelven a través del

intercambio de experiencias profesionales. Sería necesario determinar si estos espacios no

estructurados de reflexión, y orientados a la resolución de dudas, favorecen la mejora de las

competencias profesionales. Pudiera ser que la autorreflexión bajo condiciones no apropiadas,

sea tan peligrosa como la no reflexión (Yip, 2005). Es necesario que se den las condiciones

necesarias para llevar a cabo un proceso de reflexión constructiva. (Knott et al, 2012: 12).

Por último, en el momento de responder a la cuestión de qué es la Supervisión, los entrevistados

que no han participado en procesos de Supervisión manifestaron tener un gran desconocimiento

con respecto a este modelo. En general, el concepto de Supervisión se relaciona con aspectos

relativos al control sobre el trabajo realizado. También se identifica con una evaluación llevada a

cabo por expertos y orientada exclusivamente a la capacitación profesional. Otra identificación

muy común es confundir la supervisión profesional con la supervisión sobre las prácticas

realizadas en la carrera.

T.S.3: ...el que una persona ajena a ti, valore y, no valore Mhhhm, dictamine si lo que tú estás

haciendo... lo que realmente se debería de hacer. ...el problema es que ehhhh, nadie

queremos ser supervisados. (silencio largo) ... a mi por lo menos, no me gusta que la gente

me diga lo está haciendo mal. Mhhhm ... pero si a mi me la dejan voluntaria nunca me voy a

supervisar.

T.S.7: La supervisión, bueno pues me suena a cuando nos reunimos y supervisamos todo el

temario, o sea, todos los casos que podemos tener. …. yo de la supervisión que me acuerdo

es cuando estaba estudiando trabajo social. Esa es la única supervisión que yo he tenido…

bueno supervisábamos el trabajo que yo había hecho durante quince días en… en el campo

de prácticas. Esa es la (...) así, esa es la única supervisión.

Como vemos, una de las principales resistencias que los entrevistados manifiestan tener, frente a

la posibilidad de participar en procesos de Supervisión, tiene que ver con la confusión semántica

77


del término. Se interpreta que supervisar es igual a controlar al profesional, evaluar su

competencia. Los profesionales, que si han participado en procesos de Supervisión, reconocen

haber sentido esta misma resistencia frente al modelo antes de experimentarlo en primera

persona.

TS.10 (Spv): Si a mi me hubiesen dicho que es para ti la supervisión antes de conocer esto, …

yo hubiese pensado que la supervisión era, bueno, pues como llevar un departamento no?

cómo ser el director de un, mhhm, Centro por ejemplo, o el director de una UTS, o(...) y

como supervisar a tus compañeros ehhhh más desde una función de control ehhhh y sin

embargo cuando lo he visto que es una cosa totalmente diferente no? La supervisión que yo

he vivido por lo menos.

A continuación veremos cual ha sido la experiencia de la supervisión para los trabajadores

sociales.

3.2 La Experiencia de la Supervisión

Los profesionales que han sido Supervisados, relacionan la decisión de participar en el proceso

con la necesidad de disminuir el malestar generado por el trabajo. Especialmente aspectos

relativos a la dificultad para afrontar los incidentes críticos que hemos analizado y la difícil

gestión de las emociones provocadas por el entorno laboral e institucional.

TS.6(Spv): Ya que yo no puedo cambiar lo que hay a mi alrededor, pues voy a ver si yo

cambio de posición y me lo puedo tomar de otra manera. ….Entonces era un poco por esa

situación de stress y de desgaste y dije, bueno pues igual esto que dicen que es tan estupendo

me sienta bien.

TS.10(Spv): Yo cuando inicié supervisión es porque me iba del trabajo. Porque no lo

aguantaba más. Porque yo no soportaba las barbaridades que yo he visto aquí. Aquí,…. la

organización, la entidad (silencio corto). … me iba del trabajo y era el trabajo de mi vida y

yo decía esto no es lógico. Si ha sido el trabajo de mi vida, como es posible que me quiera

ir? Algo falla.

En este sentido, las respuestas de los entrevistados coinciden al describir el espacio de

supervisión como un lugar en el que parar a pensar, donde aprender a mirar hacia dentro y

78


reflexionar. En contraposición al ritmo, en ocasiones frenético, de las acciones rutinarias, la

Supervisión ofrece la posibilidad de mirar despacio la propia práctica.

T.S.6 (Spv): lo que a mi me ha aportado ha sido el pararme a pensar (silencio corto) por qué

me sentía tan mal y el darme cuenta de que si lo que ehhhh de que los pequeños cambios que

yo hago si sirven. Sabes? Cosas que yo antes decía, claro, claro…es que esto de que te digan

que tu (...) pues ya que no puedes cambiar el entorno pues lo cambias tu, pues vaya

porquería. La supervisión es el echarlo encima de la mesa o de la alfombra y pararte a pensar

y eso hace que el pararte a pensar te cambie un poco el chip.

TS.5 (Spv): Pues un parar… Parar y analizarte y ver y, y darte cuenta de tus miedos, de tus

limitaciones y de tus debilidades también. Pero sobretodo parar a verlo y decir, a ver, que

estoy haciendo bien? que estoy haciendo mal? por qué, que condicionamientos tengo yo en

el trabajo? … Sobretodo ser consciente después del proceso de que todas esas cosas que yo

pensaba que me venían de fuera, al final son procesos de uno mismo. Pero todo eso como tu

lo gestiones eres tu. Y yo eso he sido consciente con la supervisión, sabes? … Dejar de echar

balones fuera.

En Supervisión, la confidencialidad es la primera norma y desde ahí es posible recuperar la

confianza en uno mismo ya que los supervisados nunca se sienten cuestionados o evaluados.

Dicha confianza permite reconocer también los posibles errores que, una vez analizados,

facilitaran la transferencia de la experiencia a otras intervenciones.

También identifican la Supervisión con un espacio de formación en competencias personales,

como dice este entrevistado,

T.S.9 (Spv): Yo no la definiría tanto como formación aunque si es formación, es una

formación muy diferente no? Es formación en competencias. Digamos. Y, en autogestión

emociones, y ehhhh si puede considerarse formación pero en un sentido muy libre, muy

diferente a lo que entiendo por formación habitualmente. no?

Uno de los aportes que, de manera unánime reconocen los entrevistados, es que les ha enseñado

a gestionar mejor las emociones. El proceso de Supervisión les ha servido para adquirir o

mejorar las competencias personales necesarias en su práctica profesional,

T.S.9 (Spv): Me ayudó, me ayudó mucho. Me enseñó sobretodo a creer en mi misma. Para

mi, (silencio largo), no se como decirte. (silencio largo). Yo decía, joder a lo mejor es que yo

79


para esto no valgo, porque realmente me implico mucho y me lo llevo a casa no?. Pero luego

me di cuenta en supervisión que no.

Manifiestan que aprender de la propia dinámica del proceso de supervisión ha supuesto para

ellos el aprendizaje de una herramienta que pueden trasladar a sus intervenciones, especialmente

en el momento de organizar el trabajo o preparar las entrevistas a usuarios.

T.S.6 (Spv): me ha ayudado a tomar decisiones respecto a mi trabajo, respecto a las

prioridades en mi trabajo.... En eso si ha supuesto un cambio. Y en la forma de intervenir

pues también te das cuenta de que Mhhhm de que te llevas formas de preguntar, de que te

llevas formas de pedir respuestas, de que te llevas, ehhhh bueno, pues esas maneras de

pensar que igual en una intervención más profunda la puedes volcar. Así como estrategias

más concretas.

TS.1 (Spv):... poder expresar lo que yo estoy haciendo en mi trabajo y como me siento con

eso que estoy haciendo en mi trabajo y ver si realmente, ehhhh puedo mejorar o no puedo

mejorar de cara a… a mi salud profesional y personal....si que me están quedando conceptos

muy claros, muy concretos y muy claros y si que a lo largo de mi trabajo voy recordando

esas cosas que se van hablando en la supervisión.

La Supervisión grupal, además, ofrece la oportunidad de contrastar experiencias con otros

compañeros, escuchar otras maneras de resolución de conflictos y disminuir la sensación de

soledad que, en ocasiones, acompaña a la práctica diaria. La posibilidad de compartir, construir

junto con otros, maneras diferentes de actuar y generar nuevas miradas sobre la intervención,

TS.9 (Spv): Ves otras cosas, escuchas otras maneras de hacer las cosas, a compañeros. Que

luego te ayudan a poner, las puedes poner en práctica. Entonces si creo que mejoran. Y el

simple hecho de sentirte mejor ya (…) (silencio corto). Sin duda las cosas van, en mi opinión

mucho mejor.

En general, los entrevistados que han participado en procesos de Supervisión, individual o

grupal, reconocen que sus efectos son satisfactorios y que mejoran su práctica profesional.

Destacan, sin embargo una cuestión muy interesante y es su preferencia por separar los espacios

de Supervisión de los espacios laborales.

La Supervisión es, para los entrevistados, un espacio muy íntimo en donde las cuestiones

personales y profesionales se entremezclan. Por este motivo manifiestan recelos ante las

80


posibilidades que puede ofrecer la Supervisión en equipos dentro de las Instituciones o Entidades

para las que trabajan, prefieren espacios más neutrales en donde poder expresar sin miedo a

represalias por parte de otros compañeros o de los equipos de mando,

TS.9 (Spv): Creo que no sería positivo que las personas que están contigo supervisándose

compartan tu espacio laboral. Vale? … Creo que no podrías ehhhh actuar con... con tanta

sinceridad, estar tan relajao como si son compañeros de trabajo con los que vas a estar

viéndote todos los días y que en un momento dao te podrían echar en cara lo que has dicho

ahí.

T.S.10 (Spv): Yo dije que ni de broma, o sea, yo aquí Supervisión con mi equipo no la hago.

No, porque a mi me gusta ser franca y se que iba a durar dos días. No puedo, no podría

porque no puedo mentir.

Los entrevistados explicitan su temor a perder la posibilidad de ser sinceros frente a otros

compañeros del equipo de trabajo, esto se convierte en un handicap a la hora de introducir la

supervisión dentro de los espacios laborales. Estas respuestas crean en mí una duda. Una muy

libre interpretación de estas opiniones me lleva a considerar que la Supervisión es considerada

por estos participantes como un proceso básicamente personal y no colectivo, lo cual limitaría las

posibilidades de la supervisión dentro de los contextos institucionales u organizacionales.

En línea con otras propuestas de sobre métodos de práctica reflexiva, lo importante es que los

trabajadores sociales dispongan de modelos estructurados en los que poder realizar un análisis

constructivo sobre su intervención y orientado a establecer conexiones entre la experiencia, la

reflexión y la acción (Sicora, 2012).

La Supervisión, tal y como afirma Carmina Puig en las conclusiones de su tesis doctoral, ofrece

a los profesionales un espacio estructurado desde el cual analizar su quehacer técnico (2011;

284). Lo que diferencia este espacio de otros es justamente su estructura y metodología.

El núcleo de la supervisión es el supervisado y los focos de la supervisión son: la

intervención, los sentimientos que acompañan la actividad, los valores y el modelo

de interpretación que se manifiesta en su actitud y orientación con las personas

atendidas, con los colegas y con uno mismo” (Ibdem, 285-286).

81


En relación con el desarrollo de la competencia reflexiva, el principal aporte de la Supervisión se

sitúa en relación a la posibilidad de que los supervisados internalicen un método estructurado de

reflexión sobre la práctica al objeto de poder transferir dicha reflexión a nuevas actuaciones

mejoradas.

Para los profesionales entrevistados, el principal aporte de la supervisión ha residido en dos

aspectos: En primer lugar, la posibilidad de “parar” para pensar sobre la práctica profesional. El

segundo aporte es el empoderamiento que genera la mejor gestión de las emociones personales y

de los demás. Así mismo, les ha ayudado a iniciar un camino que permita la mejora de la práctica

profesional en base a la reflexión constructiva sobre los errores y aciertos de la intervención.

82


Capítulo VI: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

El trabajo social, como hemos visto, se define por un hacer. La pregunta es si sabemos hacer lo

que tenemos que hacer y cómo lo hacemos. Es necesario reflexionar acerca de qué manera

podemos convertirnos en mejores profesionales e introducir prácticas innovadoras en la

intervención.

El objetivo de este trabajo de investigación ha sido indagar, mediante la escucha y análisis de las

experiencias de un grupo de trabajadores sociales, que elementos propios de la práctica reflexiva

están presentes en sus intervenciones. Los objetivos específicos se han configurado en base a la

relación existente entre las tres dimensiones de la investigación: Las competencias propias del

trabajo social, la práctica reflexiva y el conocimiento de los profesionales acerca de la

Supervisión.

Resultado del análisis del discurso llevado a cabo, las principales conclusiones extraídas son las

que se presentan a continuación:

En primer lugar señalar que a pesar de que las competencias profesionales se definen por el

conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades en relación a las tareas, para los trabajadores

sociales estas competencias se hallan vinculadas íntimamente al tipo de funciones que desarrollan

en sus respectivos puestos de trabajo y vienen determinadas por la estructura organizativa de la

institución para la que trabajan.

Los participantes han tenido dificultad para identificar cuáles son las competencias profesionales

del trabajador social. En general, los profesionales relacionan las competencias que definen su

intervención con la óptima gestión de recursos, la agilidad en la derivación de los casos, la

adecuación de la intervención a la legislación vigente, así como la capacidad de empatizar y

acompañar a las personas que acuden en demanda de ayuda profesional. Estos dos últimas son

competencias estrechamente relacionadas con las competencias personales necesarias para la

intervención.

Las estrategias metodológicas en las que se basan los profesionales entrevistados, para poner en

práctica las competencias profesionales, no están claramente definidas. El discurso carece de

concreción en esta materia, siendo escasas las referencias a marcos teóricos que fundamenten la

actuación profesional. Conforme el tiempo de experiencia profesional crece, se percibe un

83


alejamiento entre la teoría y la práctica. Parece que tanto las competencias profesionales como las

personales se adquieren principalmente por el paso de los años, por la experiencia de situaciones

repetidas a lo largo de la práctica profesional.

El sistema público de servicios sociales, que nos ha facilitado el reconocimiento social de la

profesión, al mismo tiempo ha limitado las posibilidades de una práctica profesional congruente

con las competencias definitorias de la profesión. Paradójicamente, los trabajadores sociales

valoran como positiva la consecuencia no esperada de que, ante la actual escasez de recursos

formales, se les ofrece la oportunidad de volver a poner en práctica otro tipo de funciones más

centradas en tareas de acompañamiento psicosocial. Se hace necesario un análisis más detenido,

más reflexivo, sobre esta cuestión. Un trabajador social experto en el acompañamiento y la

escucha, en efecto puede realizar un trabajo eficaz aunque seguramente incompleto. La

especificidad de la profesión viene dada justo por la capacidad de poner en práctica técnicas

relacionales junto con funciones de gestión o administración de recursos.

Para la eficacia de la intervención, es tan importante que el profesional sea capaz de mantener

una escucha activa durante la entrevista, como asegurar su cualificación para asesorar a los

ciudadanos y acompañarles a través de la maraña burocrática o en la defensa de sus derechos

ciudadanos, o bien en la puesta en marcha de protocolos conducentes a la protección de personas

situación de riesgo.

A pesar de la queja repetida con respecto a esas tareas que no consideran “el verdadero” trabajo

social y que ocupan la mayor parte de su tiempo, es justo en dichas tareas repetidas en donde

más seguro se siente el profesional, ya que estas no generan incertidumbre. Entonces, es

necesario preguntarnos cuales son las situaciones consideradas críticas para los profesionales es

decir, aquellas que provocan su duda. Estas acciones que provocan la incertidumbre en la

actuación profesional son las que ponen en marcha el pensamiento reflexivo.

Los profesionales relacionan las situaciones críticas del trabajo diario con dos cuestiones: la

urgencia de los casos y la dificultad de coordinación con otros sistemas o profesionales. El

afrontamiento de estas situaciones imprevistas se resuelve sobre la marcha, con bastante

improvisación. No parece que sea suficiente el conocimiento adquirido por la práctica o la

formación universitaria y es ante estas situaciones cuando más se manifiesta la necesidad de

proveer a los trabajadores sociales de espacios de aprendizaje y reciclaje en competencias

personales y profesionales. El análisis reflexivo, formal y constructivo, de estas situaciones

84


debería configurarse como un espacio privilegiado para la formación continua y el reciclaje

profesional.

Con respecto a la gestión de las emociones, el conocimiento las propias emociones y de los

demás es una cuestión básica para la práctica efectiva del trabajo social. Las mayores

diferencias, entre el discurso de los trabajadores sociales supervisados y los que no han pasado

por este proceso, se manifiestan en este apartado. Los primeros ponen nombre a sus sentimientos

y afirman que su paso por la Supervisión les ha permitido afrontar de manera más eficaz aquello

que les genera un mayor conflicto emocional como es la relación con el nivel organizacional,

con la jerarquía de la institución, los conflictos en el entorno laboral o con las contradicciones

generadas por la situación socioeconómica actual.

Aportes del modelo integrado de supervisión, en la mejora de la práctica reflexiva.

Los espacios formales de reflexión sobre la práctica necesitan un setting apropiado, una

estructura definida, organización de tiempos, un compromiso explícito de confidencialidad y el

establecimiento de acuerdos previos entre los participantes. Estas condiciones son las que aporta

el espacio de Supervisión.

Con respecto a los niveles de reflexividad, de los discursos de los trabajadores sociales que han

sido supervisados se puede concluir que la Supervisión ha favorecido la mejora de dos niveles: el

nivel de reflexividad técnico y el relacional.

El nivel de reflexividad técnica se sitúa en relación con la mejora de las competencias

profesionales. El modelo integrado de supervisión ofrece un espacio donde trabajar los aspectos

relativos a las funciones y tareas desde el análisis sistémico de la organización siendo un proceso

que, idealmente, debería implicar a toda la organización. Así mismo, el modelo aborda el análisis

instrumental, de métodos y técnicas, mediante lo que conocemos como Supervisión de casos.

Nivel de reflexividad relacional en relación con la mejora de las competencias personales. El

análisis de la relaciones y de la propia personalidad del profesional se configura como el

elemento central de la Supervisión. El espacio permite que los trabajadores sociales aprendan a

cuidarse de aquellos factores que favorecen el queme profesional.

En la línea de las aportaciones de Ituarte (2012; 201). La supervisión no debe ser, en sí misma un

espacio orientado explícitamente hacia la formación. Requiere que los Supervisados tengan un

85


nivel de conocimientos previos, en relación a metodologías, técnicas o modelos de intervención.

Los espacios de Supervisión no son el lugar de adquisición de estos conocimientos, son el

espacio para el intercambio subjetivo de experiencias, para la reflexión calmada sobre las

acciones rutinarias y los incidentes críticos, para la mirada hacia dentro sobre la propia práctica

profesional al objeto de poder generar nuevas acciones mejoradas.

En cuanto a los cuestionamientos éticos o deontológicos entre los profesionales supervisados y

los no supervisados, no se han encontrado diferencias significativas . Este nivel de reflexividad

crítica necesitaría ser trabajado en mayor profundidad en la Supervisión. En el actual contexto

socioeconómico es imprescindible tener muy claro cuál es nuestro encargo social como

trabajadores sociales, no confundirlo, no caer en la trampa de la defensa reactiva. Para ello es

necesario clarificar los roles, funciones y el compromiso ético de la profesión con el objetivo de

poder validar el trabajo que sabemos hacer eficazmente.

La meta es que la reflexión sobre la acción nos permita reducir la distancia existente entre la

teoría y la práctica del trabajo social favoreciendo así la construcción de un cuerpo de

conocimientos propios, basado en la experiencia profesional, y orientado a la mejora de nuestras

acciones. Es necesario mejorar los procesos de Supervisión a profesionales de la intervención

social, al objeto de que se constituyan en espacios orientados a favorecer la sistematización de la

experiencia profesional. La Supervisión ha de ser un proceso que unifique el modelo de

reflexión sobre la práctica y el modelo de mejores prácticas basadas en la evidencia.

Las conclusiones obtenidas en este trabajo abren nuevas pistas para continuar la investigación.

La relación entre supervisión y práctica reflexiva ha de profundizarse aún más. Sería necesario el

diseño y desarrollo de instrumentos de medición cuantitativos que permitan un análisis de mayor

número de casos. Otra cuestión que necesita un nivel más profundo de exploración hace

referencia a la devolución subjetiva que hacen los trabajadores sociales sobre la aplicación de

los conocimientos adquiridos, a través de la Supervisión, en la práctica profesional diaria.

Es importante destacar que el presente trabajo es un estudio piloto de carácter exploratorio

centrado en el análisis del discurso de una muestra no representativa de trabajadores sociales

dedicados a la atención directa. Los resultados obtenidos han traído nuevas preguntas y estas, a

su vez, me animan para continuar en el camino de “aportar un pequeño grano de arena” a la

generación de conocimiento sobre los espacios de práctica reflexiva de los profesionales de la

intervención social.

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ANEXOS

Guión de la entrevista

Comenzar presentando el motivo de la entrevista, utilizar para la explicación la hoja de

consentimiento informado. Solicitar que lea la hoja y que, si está de acuerdo, la firme. Volver a

asegurar, la cuestión de confidencialidad y explicar la estructura y tiempo de la entrevista.

Informar del inicio de la grabación.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

Nombre

Edad

Sexo

Situación familiar, casada, soltera, en pareja, cargas familiares

Lugar de trabajo

Antigüedad en el puesto

Funciones en el puesto

Experiencia en SPV

BLOQUE DE PREGUNTAS BASADOS EN EL RELATO DE UNA INTERVENCIÓN

1. Para comenzar la entrevista te agradecería que relatases, con detalle, algún caso reciente

en el que hayas intervenido y te haya resultado de especial complejidad.

2. Podrías describir las situaciones críticas o imprevistas que surgieron durante la

intervención?, ¿como reaccionaste ante ellas?

3. ¿Qué estrategias utilizaste para poder a clarificar estas situaciones?

4. ¿Podrías describir el proceso metodológico que llevaste a cabo durante la intervención?

5. ¿Tuviste en cuenta cuestiones relacionadas con el código deontológico o con aspectos

éticos de la intervención?.

6. ¿Que tipo de dudas o dilemas te planteaste respecto a la intervención o a la demanda de

las personas usuarias?

7. ¿Cómo gestionaste los impactos emocionales que te provocó la intervención?

93


BLOQUE DE PREGUNTAS SOBRE COMPETENCIAS Y ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN

8. ¿Que competencias personales y profesionales consideras que definen a un trabajador

social experto?

9. ¿Consideras que la formación adquirida ha sido útil para el desarrollo de estas

competencias?

10. ¿Con que frecuencia recurres al código deontológico para aclarar dudas profesionales?

11. ¿Has realizado anotaciones en el diario de campo? frecuencia de uso, que elementos

reflejas en la redacción del diario, percepción de utilidad del diario.

12. ¿Qué conoces sobre Supervisión?

BLOQUE DE PREGUNTAS DIRIGIDAS A PROFESIONALES SUPERVISADOS

13. ¿Que motivos te llevaron a participar en el proceso de Supervisión?

14. ¿Cómo definirías el proceso de Supervisión?

15. ¿Qué crees que ha aportado la Supervisión a tu práctica profesional?

94


HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO A PARTICIPANTES

–TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:

LA REFLEXIVIDAD COMO COMPETENCIA PROFESIONAL EN EL TRABAJO SOCIAL:

Análisis exploratorio sobre la Supervisión de la práctica profesional.

–DESCRIPCIÓN:

Usted ha sido invitado/a a participar en una investigación exploratoria sobre las estrategias reflexivas

que, sobre la práctica profesional, utilizan los trabajadores sociales. Así mismo indaga sobre la

participación en procesos de supervisión profesional como factor de mejora de la competencia reflexiva

de estos profesionales.

Esta investigación es realizada por Inés Sánchez Endrina, alumna del Master de “Bienestar social:

Intervención individual, familiar y grupal” de la Universidad de Valencia.

Si acepta participar en esta investigación, se le solicitará participar activamente en una entrevista

en profundidad, semiestructurada. Está entrevista será grabada en formato de audio.

–CONFIDENCIALIDAD

Todos los datos ofrecidos para este trabajo únicamente serán utilizados con fines de investigación dentro

del marco del Master Universitario. Todos los datos serán confidenciales, y en todo momento se

mantendrá el anonimato, garantizándole su derecho a la intimidad y a la propia imagen. (Ley 15/1999, de

13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal)

Solamente Inés Sánchez Endrina (alumna) y Josep Vicent Pérez Cosín (tutor de este Trabajo Fin de

Master) así como los profesores responsables del tribunal, tendrán acceso a los datos que puedan

identificar directa o indirectamente a un participante, incluyendo esta hoja de consentimiento.

–DERECHOS:

Si ha leído este documento y ha decidido participar, por favor entienda que su participación es

completamente voluntaria y que usted tiene derecho a abstenerse de participar o retirarse del

estudio en cualquier momento, sin ninguna penalidad. También tienen derecho a no contestar

alguna pregunta en particular. Además, tiene derecho a recibir una copia de este documento.

95


Si tiene alguna pregunta o desea más información sobre esta investigación, por favor comuníquese con

Inés Sánchez Endrina ([email protected]).

Su firma en este documento significa que ha decidido participar después de haber leído y discutido la

información presentada en esta hoja de consentimiento.

Nombre del/la participante,__________________________________________________

Firma Fecha________________________________

He discutido el contenido de esta hoja de consentimiento con el arriba firmante.

Nombre de la investigadora,__________________________________________________

Firma Fecha_____________________________

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LA PRÁCTICA REFLEXIVA - Ana Rosa Rico Trabajadora Social ... · como Malcolm Payne (2012) el...

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