LA PERTINENCIA CULTURAL EN TEXTOS...

PROEIB Andes Programa de Formación en Educación Intercultural

Bilingüe para los Países Andinos

Universidad Mayor de San Simón - UMSS Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit - GTZ

LA PERTINENCIA CULTURAL EN TEXTOS ESCOLARES

Balance crítico a partir de tres experiencias en Educación

Bilingüe desarrolladas en el sur andino del Perú

Avances del Estudio

Rodolfo Sánchez Garrafa Víctor Ochoa Villanueva

Lima, agosto 2001

La pertinencia cultural en textos escolares_____________________________________________________

SUMARIO O. INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. MARCO TEÓRICO

1.1 La enseñanza aprendizaje en la escuela primaria del medio rural andino 1.2 La EBI y las nuevas concepciones educacionales 1.3 El desarrollo del niño en contextos socioculturales específicos 1.4 El rol de los textos escolares en el proceso de enseñanza-aprendizaje 1.5 Perspectivas actuales acerca del diseño y elaboración de textos escolares en

Educación Intercultural Bilingüe. 2. DISEÑO METODOLÓGICO

2.1 Objetivos de la investigación 2.2 Variables 2.3 Ámbito de estudio 2.4 Población y muestra de estudio

SEGUNDA PARTE

REFERENTES SUSTANTIVOS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCOLARES EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

1. VISIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL EN EL MUNDO ANDINO 2. SOCIALIZACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO ANDINO 3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN NIÑOS QUECHUAS Y AYMARAS 4. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIÑOS QUECHUAS Y AYMARAS

TERCERA PARTE

LOS TEXTOS ESCOLARES EN TRES EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL SUR ANDINO DEL PERÚ

1. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE UREB-CUZCO (CONVENIO MINISTERIO DE EDUCACIÓN - A.I.D.) 1.1 Sinopsis histórica del Proyecto UREB-Cuzco 1.2 El currículo experimental para Educación Bilingüe 1.3 Alternativas metodológicas 1.4 La producción de textos escolares

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2. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE PEEB-PUNO (CONVENIO MINISTERIO DE EDUCACIÓN - GTZ) 2.1 Una década de liderazgo en educación bilingüe: 1980-1990 2.2 Ampliación de los contextos de uso de las lenguas vernáculas 2.3 El planteamiento curricular de la propuesta PEEB-P 2.4 La producción de textos escolares

3. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN RURAL ANDINA "ERA" (CONVENIO MINISTERIO DE EDUCACIÓN - RADDA BARNEN) 3.1 Las vicisitudes del marco institucional 1988-1995 3.2 Concepción y alcances de la propuesta curricular 3.3 El enfoque bilingüe e intercultural asumido 3.4 La producción de textos escolares

CUARTA PARTE

ANÁLISIS DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES

1. ANÁLISIS TÉCNICO FORMAL DE LOS TEXTOS ESCOLARES

1.1 Observancia de referentes generales 1.2 Equipo de producción 1.3 La programación visual 1.4 Tratamiento pedagógico

2. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LOS TEXTOS ESCOLARES 2.1 Los textos escolares en ciencias naturales

Las relaciones del hombre con su entorno natural Los recursos naturales y el desarrollo

2.2 Los textos escolares en ciencias sociales Imágenes del individuo, la familia y la comunidad El protagonismo en la historia Conciencia e identidad cultural Los valores de la cultura andina El abordaje del bilingüismo y la interculturalidad

3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE TEXTOS EN EBI DESDE UNA PERSPECTIVA

INTERCULTURAL

3.1 La pluriculturalidad de la nación 3.2 El desarrollo con identidad 3.3 De la endoculturación a los contextos interculturales 3.4 El currículo culturalmente pertinente 3.5 La participación y la creatividad en el educando y en el docente 3.6 La comprensión del pensamiento andino

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

Bibliografía

ANEXOS

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INFORME DE AVANCES O. INTRODUCCIÓN La realidad geográfica, sociocultural y lingüística del Perú es variada y compleja. Una de las grandes áreas diferenciadas en el mapa nacional es el sur andino, que comprende a los departamentos de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Cuzco y Puno. La población de esta región conserva un carácter predominantemente rural, en contraste con la tendencia nacional hacia la urbanización. Según el reciente censo de 1993, alberga a un total de 3’368,278 habitantes, de los cuales 1’725,349 tienen el quechua como lengua materna, y 311,098 son de lengua materna aymara, lo que significa que, en la actualidad, el 70.5% de la población del sur andino tiene el quechua o el aymara como lengua materna (INEI: 1994). Como expresión del desarrollo desigual y diferenciado del país, el sur andino es un área deprimida con severos déficits educativos, cuya solución demanda ajustar la acción educativa a las características culturales y sociolingüísticas del contexto, lo que implica promover un diálogo intercultural productivo entre el mundo andino, quechua-aymara, y el urbano occidental. El propósito de adecuar la acción educativa a las demandas socioculturales de la realidad en el sur andino ha animado importantes experiencias de educación bilingüe, que se han desarrollado en los últimos treinta años. Entre las que alcanzaron un considerable impacto en su momento, destacan: el Proyecto de Educación Bilingüe de Cuzco (Convenio Ministerio de Educación - AID) llevado a cabo de 1975 a 1979; el Proyecto de Educación Bilingüe de Puno (Convenio Ministerio de Educación - GTZ) desarrollado a partir de 1977 hasta el año de 1990; y el Proyecto de Educación Rural Andina - ERA (Convenio Ministerio de Educación - Radda Barnen de Suecia) ejecutado en los departamentos de Cuzco y Puno de 1988 a 1996. No cabe duda que uno de los componentes significativos de las experiencias señaladas ha sido la elaboración de textos escolares alternativos, verdaderos hitos en la tarea de transitar de la educación monolingüe monocultural tradicional hacia una Educación Bilingüe Intercultural; sin embargo, las evaluaciones de conjunto disponibles no proporcionan información suficientemente amplia sobre la elaboración y aplicación de los materiales educativos innovadores producidos en estas propuestas. Por otro lado, después de 30 años de recorrido en la aplicación de EBI, se tiene la sensación de que no se han definido o clarificado los criterios básicos y pasos a seguir en la elaboración de textos escolares. Es fácil comprobar cómo cada vez que se implementa un programa de EBI, sus responsables prescinden de los avances logrados en experiencias anteriores. Entendiendo que el aprendizaje es una actividad altamente contextualizada, consideramos vital lograr que los textos escolares producidos en EBI sean pertinentes. En este sentido, estimamos útil efectuar un balance crítico que permita capitalizar las antedichas experiencias de educación bilingüe, ya que constituyen importantes derroteros en el propósito de transformar sustantivamente la acción educativa en el medio rural andino: Primero, por su explícita intención de adecuarse a las peculiaridades regionales y de la

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cultura andina; segundo, por el lapso sostenido de ejecución que permite llegar a conclusiones sobre su viabilidad y eficacia; y, tercero, por la cobertura significativa que alcanzaron sus acciones. Cada uno de los autores del presente estudio ha tenido alguna vinculación, en distintos momentos, con unas u otras de las experiencias de EBI seleccionadas. El recuento histórico que se ofrece se basa en fuentes oficiales y en una documentación bibliográfica lo más amplia posible. En cuanto a socialización y desarrollo del niño andino, se ha tratado de sistematizar información que se encuentra dispersa en trabajos etnográficos diversos. Otros apuntes que se incorpora provienen de observaciones de campo propias, efectuadas en distintas zonas del sur andino, particularmente en Apurímac (1994), Cuzco-Puno (1995), Chumbivilcas-Cuzco (1998), y en cortas exploraciones efectuadas en Huancavelica (1997) y Ayacucho (diciembre de 1999). En general, la información básica del área quechua ha sido recogida por R. Sánchez y la del área aymara por V. Ochoa y, en la revisión de materiales se ha procedido de manera análoga, aprovechando nuestra condición de hablantes de las respectivas lenguas vernáculas. En lo correspondiente a la experiencia del Proyecto de Educación Bilingüe UREB-Cuzco, se contó con la colaboración del antropólogo Luis Negrón Alonso quien en los años setenta se desempeñó como Coordinador Jefe de dicho programa; varios de sus antiguos colegas de trabajo desarrollaron una labor de hormiga para rescatar documentos que hacía mucho tiempo habían sido dejados en el olvido. Agradecemos a la Agencia de Cooperación Alemana para el Desarrollo (GTZ), entidad que a través del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB-Andes), nos ha brindado el auspicio que ha hecho posible realizar la tarea propuesta.

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PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. MARCO TEÓRICO El marco conceptual del presente estudio involucra criterios de orden contextual, científico, psicoevolutivo y didáctico: en primer lugar, la consideración de la problemática socioeducativa frente al proceso de enseñanza-aprendizaje en el medio rural andino; en segundo término, el carácter innovativo de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), permanentemente nutrido de las nuevas concepciones educacionales; en tercer lugar, el desarrollo del niño y sus requerimientos educacionales en contextos socioculturales específicos; finalmente, el rol del texto escolar en el proceso de aprendizaje, en estrecha vinculación con propuestas específicas de EBI y, por tanto, dependiente de fines educacionales y objetivos curriculares concretos. 1.1 La enseñanza aprendizaje en la escuela primaria del medio rural andino La región sur andina es un espacio predominantemente rural, cuya población mayoritaria vive en situación de atraso y de ostensible pobreza extrema. Su ámbito alberga al 60% de las comunidades campesinas del Perú, el sector más vasto y deprimido de la sociedad. Desde fines de la primera mitad del siglo XX experimenta un incremento demográfico exponencial, que sumado a los bajos niveles de vida, derivados de la escasez de recursos, falta de tecnología o mal uso de ella para elevar la producción y la productividad, motivan que la población campesina comunera sea expulsada hacia las ciudades y principalmente hacia la costa. Este medio sociogeográfico es también una realidad con muchas carencias educativas. La escuela ha llegado físicamente al campo pero el sistema no ha sido capaz de asegurar la calidad educativa. La educación que recibe la población rural se halla en desventaja. Los niños quechuas y aymaras son castellanizados a la fuerza y condenados a sufrir dificultades intelectivas y de comprensión, así como de inseguridad y discriminación, por razones culturales y de lenguaje. Obligados a leer y escribir en una lengua que no conocen, muchos niños repiten el año y otros se ven obligados a dejar la escuela. Quienes llegan a terminar la primaria no están en condiciones de ayudar a que mejoren las condiciones de vida de su familia, y a una gran parte de ellos le es imposible seguir estudiando (Sánchez, 2000: 87). Menos del 20% de las escuelas del sur andino tiene un profesor para cada grado de estudios. En el 50 % de las escuelas trabajan docentes que atienden simultáneamente a niños de distintos grados y, el 30 % restante cuenta con un solo docente. Las escuelas unidocentes y multigrado no reúnen las condiciones básicas que permitan ofrecer mayores posibilidades de desempeño social a sus educandos, y en ellas la práctica docente tiene un carácter marcadamente tradicional (Sepúlveda, 2000: 12). De otro lado, los diagnósticos sobre el sistema educativo nacional coinciden en señalar que el currículo escolar del nivel primario es genérico y no recoge las disparidades regionales ni las necesidades y aspiraciones de nuestra multilingüe y pluricultural realidad

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(ME-PNUD-GTZ, 1993). Es en las áreas rurales donde se aprecia más claramente que el currículo no guarda nexos suficientes con la realidad, y que los contenidos se transmiten sin tener en cuenta las experiencias de los educandos, sus valores, problemas, necesidades y circunstancias concretas de su existencia. Mientras la conducta deseada se proyecta a modelos imitativos y de consumo, la experiencia de vida humana suele ocurrir en contextos de supervivencia y de austeridad. El desencuentro entre escuela y experiencia vital de los educandos, el limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los niños quechuas y aymaras, y la contradicción entre cultura escrita y tradición de oralidad, son factores que conspiran contra la calidad educativa en el sur andino. Como consecuencia, los contenidos culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los educandos, tampoco ayudan a proyectar las potencialidades del hombre andino y de sus organizaciones hacia el desarrollo. La gravedad de esta situación, en cuanto concierne a la región sur andina, no se compadece con el enorme caudal cultural que se deja de lado por ignorancia o prejuicio etnocéntrico. “El sur es depositario de un importante patrimonio cultural que se remonta a épocas prehispánicas. Un sistema educativo que no valore este acervo cultural puede quebrar la ancestral transmisión de valores y el maestro puede convertirse en un invasor cultural que en la práctica distancie a los educandos de sus mayores” (Fernández, 1983: 186). Pese a los procesos de democratización que ha vivido la sociedad nacional y a la modernización, que no ha dejado de proyectarse hacia el campo en los últimos veinte años, podemos afirmar que los docentes todavía manifiestan una visión heterogénea sobre el mundo andino, incompatible, en muchos casos, con el ideal de fomentar la identidad propia y mejorar los desempeños en la intercultura. "Frente a las características culturales propias de la comunidad los profesores rurales tienen diversas actitudes, que van desde el reconocimiento de la importancia de la organización comunal y el respeto a la investidura de las autoridades locales, pasando por la indiferencia frente a los múltiples ritos de carácter religioso y llegando al desprecio de las explicaciones míticas de las formas de vestir tradicionales y del hablar 'motoso' del castellano, propios de los comuneros" (Tovar, 1989, 107). Los docentes del Sur Andino, especialmente aquellos de las más lejanas escuelas, no se hallan en condiciones de adecuar objetivos y contenidos a la realidad socio económica y cultural donde trabajan, tampoco consiguen programar acciones que respondan a las características de los educandos y, en su gran mayoría, recurren a su sola experiencia para resolver los problemas que derivan de la característica multilingüe y pluricultural de la región, pues desconocen, por ejemplo, las metodologías de alfabetización en lengua vernácula y de la enseñanza del castellano como segunda lengua. La pertinencia curricular es una cuestión crítica para la educación de los niños quechuas y aymaras. "En efecto, la actual educación rural indígena no garantiza la adquisición ni la transmisión de saberes, así como tampoco la formación de identidades personales ni la interacción entre grupos sociales. En otros términos, no favorece el desarrollo de esas capacidades tan fundamentales como son las de abrirse al mundo de la significación y al de una equitativa interacción social" (Godenzzi, 1993: 56). La escuela del mundo rural andino requiere, más que otras, una revolución copernicana, conforme a la gráfica expresión de J. Ansión (1993). No son los niños quechuas y aymaras los que deben adaptarse a la escuela, sino que es la escuela la que debería

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ajustarse a las características y necesidades de los educandos concretos que a ella acuden con la aspiración de construirse una existencia que vaya más allá de las restricciones aldeanas. 1.2 La EBI y las nuevas concepciones educacionales El sistema educativo formal ha hecho educación en el campo, ha propiciado una educación rural más que una educación para el campesino. La educación bilingüe responde al reto de promover una educación campesino-indígena diferente. "Una educación de tipo bilingüe se basa en una concepción pedagógica que en lo cultural parte de la cultura indígena, en cuanto se refiere a cosmovisión y socialización, para dar luego lugar a un diálogo crítico y creativo entre ésta y la cultura criollo-mestiza, a fin de buscar respuestas a las necesidades actuales de la población campesina. A través de este camino se pretende atacar los problemas de inseguridad, alienación y confusión, tanto individual como colectiva, producto de las contradicciones de un sistema educativo que no reconoce ni respeta las diferencias de la población usuaria" (Jung y López, 1988: 49). El espíritu de la educación bilingüe participa de la preocupación que las nuevas concepciones educacionales tienen por la formación del educando, antes que por el logro de un producto limitado al rendimiento escolar. En la base de esta preocupación formativa está el fortalecimiento de la conciencia del educando sobre sí mismo, su autoreconocimiento como persona y la valoración de su propia identidad (aprender a ser); en seguida se considera la adquisición de competencias cognitivas básicas, esto es de las capacidades y habilidades indispensables para construir el aprendizaje: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, creatividad, habilidad para resolver problemas (aprender a aprender); y, finalmente, se procura desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento, de operar sobre la realidad y transformarla de distintos modos, sea por sí o a través de instrumentos y herramientas (aprender a hacer). La EBI conlleva el interés por desarrollar alternativas curriculares de carácter integral que permitan, precisamente, transformar el quehacer educativo del docente y de la escuela, a fin de que el educando pueda fortalecer su conciencia de sí mismo, desarrollar su capacidad de aprender y de aplicar el conocimiento para operar sobre la realidad y transformarla. Algunos de los propósitos de la EBI en esta línea son:

Incorporar expresiones de la cultura andina en la experiencia escolar. Utilizar la lengua materna de los educandos como instrumento de aprendizaje y

establecerla también como asignatura. Desarrollar una actitud crítica y autocrítica. Adoptar formas participativas que tiendan a una real democratización de la

escuela. Incorporar nuevas formas de interrelación docente-alumno, escuela-comunidad. Estimular la creatividad individual y grupal. Afianzar el sentido productivo de la educación. Innovar y dosificar contenidos educativos en forma permanente. Utilizar medios y materiales educativos de calidad, haciendo uso óptimo de los

recursos propios de la localidad. Reafirmándose en su cualidad bilingüe, la EBI contemporánea se postula también intercultural. Con esta ampliación conceptual, la EBI explicita su carácter de propuesta que ayuda a valorar la diversidad mediante el desarrollo de las identidades, pues, como

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dice Cristoph Wulf (1993): “la base del desarrollo intercultural debe ser el reconocimiento de la diferencia de las culturas, de la alteridad, no asimilable del otro”. En otras palabras, la EBI se suma explícitamente a la tarea de construir una unidad en la diversidad y asume el reto de afianzar al educando en su propia cultura, para que en condiciones de igualdad pueda acercase a otros valores, conocimientos y prácticas presentes en la sociedad nacional. Como concepto y práctica, la interculturalidad significa relación “entre culturas”, pero no a la manera de un simple contacto (perspectiva bicultural), sino de un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad (perspectiva intercultural). Se plantea, entonces, como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. Su meta es "... construir procesos que contribuyan a formar sociedades plurales, justas y verdaderamente democráticas, procesos que requieran una ciudadanía peruana segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las múltiples manifestaciones de las diferencias culturales, crítica de las desigualdades, la marginalización, discriminación y exclusión, conscientes de la problemática y la potencialidad de conflictos culturales, y capaces de comunicarse, interrelacionarse, cooperar y actuar con 'otros' para construir unidad en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad" (Godenzzi, 2001). La interculturalidad intenta así romper con la historia hegemónica de una cultura dominante frente a otras subordinadas y, de esa manera, procura reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2000). Buscar la integración de una sociedad diversa bajo un paradigma intercultural obliga a descubrir al "otro" como diferente, pero a la vez a reconocerlo igual en humanidad, igual en derechos, igual en ciudadanía. El ideal de que cada quien valorice lo suyo, retome su identidad y se ponga de este modo en condiciones de asimilar otros aportes culturales, ha sido resumido en la frase “Desarrollo con Identidad”. Una educación bilingüe intercultural con las características descritas, en lo que a lengua y cultura concierne, significa un cambio profundo en el sistema educativo actual e implica una reestructuración del enfoque pedagógico. En la base conceptual de la educación bilingüe intercultural está, sin duda, su carácter innovativo, pues otorga especial relevancia al contexto sociolingüístico de la acción educativa y a las necesidades típicas de los alumnos, considerando el derecho a la preservación de su propia cultura. En la medida en que la EBI parte y se nutre de la cultura materna de los educandos, permite una identificación con la historia, y la afirmación del sentido de pertenencia al grupo familiar y a la comunidad. Es más, en su dimensión psicológica, la EBI sienta las bases de un aprendizaje realmente significativo que pueda ser construido sobre la base de estructuras de pensamiento existentes en el educando. Por todo ello, puede afirmarse que hay congruencia entre la intencionalidad de la EBI y los nuevos enfoques de la enseñanza-aprendizaje, congruencia conceptual manifiesta, que la práctica debería encargarse de sostener y profundizar. La enseñanza-aprendizaje en EBI procura llegar de manera activa y funcional al por qué y para qué de las cosas y ha replanteado desde un principio los términos que caracterizan la vinculación entre maestro y educando:

El educando pasa a ser sujeto activo, capaz de descubrir o redescubrir por sí mismo, de buscar referencias vinculadas con los problemas a resolver. En EBI, las

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materias de aprendizaje abordan los horizontes propios y conocidos del niño y complementan sus propios saberes con el interés cognitivo de las ciencias.

El educador, por su parte, asume un rol de guía o supervisor, cuya responsabilidad fundamental es enseñar a pensar reflexivamente. La idea en EBI es hacer que el educando desarrolle un intelecto investigador y la capacidad de encarar problemas.

Al docente le compete organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y, al estudiante participar activamente como creador de conocimientos. En EBI, los maestros crean situaciones en las que los niños actúan y participan activamente

Es evidente la integración psicológica y social que se consigue, al desarrollar los medios de expresión propios del niño y atender a sus necesidades de comunicación en contextos de interculturalidad. Los planteamientos de la EBI recogen aportes relevantes de los diferentes modelos del aprendizaje. Así por ejemplo, el modelo del aprendizaje dirigido (Frederick Skinner) guarda concordancia con el propósito de mantener una alta motivación en el educando y favorecer la práctica para la obtención de respuestas activas; el modelo del procesamiento de información (Robert Gagné) concurre al mejoramiento de la interacción entre el educando y su entorno; el paradigma cognoscitivo (Jean Piaget y Jerome Bruner) ayuda a proporcionar situaciones que permitan a los educandos descubrir el conocimiento por sí mismos, buscando el por qué de las cosas; el modelo sociocultural (L. S. Vygotsky) permite comprender la manera en que se ubica la acción mental en los escenarios culturales e históricos específicos a los que llega la acción educativa; el enfoque del aprendizaje significativo (David P. Ausubel) fundamenta la búsqueda de relaciones entre lo que el alumno ya sabe y la nueva información y materiales a que accede; el paradigma humanístico (Carl R. Rogers) inspira actitudes democráticas en el docente, el respeto por el educando y su auténtica valoración de la lengua y cultura propias. Estos nuevos paradigmas del aprendizaje son determinantes en la actualidad teórica y metodológica de la EBI. Frente al aprendizaje tradicional, denominado “aprendizaje de mantenimiento”, la EBI alienta la adquisición de competencias, entendidas como capacidades de acción e interacción eficaz sobre situaciones problemáticas reales en los ámbitos de la vida familiar y comunal, así como en los términos de interacción entre los mundos campesino y urbano. Se espera que tales competencias posibiliten crear nuevos conocimientos, medios de vida propicios y mejores formas de convivencia. No obstante, el impacto favorable de los nuevos enfoques del aprendizaje está sujeto a un proceso de innovación que implica la comprensión de las nuevas propuestas y alternativas a nivel teórico y metodológico, en función de las características de cada contexto particular. 1.3 El desarrollo del niño en contextos socioculturales específicos Es importante reconocer que la noción de niñez es una construcción social que obedece a variables históricas, geográficas, socioeconómicas y culturales. Las ideas sobre la niñez y, en general, sobre el desarrollo humano han ido variando en el decurso de la historia y son diversas de una a otra sociedad. La idea de la niñez, como una fase diferenciada dentro del ciclo vital humano, surge en Europa entre los siglos XV y XVIII. En el Siglo XX llegó a predominar un modelo estandarizado que toma a la niñez como un rasgo natural del desarrollo humano (con independencia de las diferencias de clase, género, cultura, geografía u origen étnico), y

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que le atribuye al niño las características de inmadurez, irracionalidad, incompetencia y no sociabilidad, a diferencia del ser adulto. Este modelo ortodoxo resulta a la vez etnocéntrico, porque presenta una imagen pretendidamente universal de los niños y no les reconoce la capacidad de autodeterminación en la configuración de su identidad consigo mismo y con su propia cultura. En la actualidad, se manifiesta un “paradigma emergente” que concibe a la niñez como un conjunto de relaciones sociales en constante movimiento, con variedad de formas en los primeros años de la vida humana. Este nuevo paradigma, a diferencia del precedente, establece que los niños son participantes activos en la construcción y definición de su vida social y de las sociedades donde viven. Entonces, si consideramos que la educación tiene como uno de sus fines coadyuvar al proceso de desarrollo de las personas, no podemos dejar de reconocer que, para emprender cualquier tarea formativa del niño, es fundamental conocer las necesidades que expresa el propio niño en el curso de su desarrollo así como los patrones de crianza y demás previsiones que adopta su sociedad para satisfacerlas. El desarrollo infantil puede ser visto desde dos ópticas: la psicológica, que lo conceptúa como el conjunto de cambios perdurables que permiten al organismo manejar cada vez más complejos niveles de movimiento, pensamiento y emoción; y, la antropológica, que ausculta el proceso mediante el cual las personas adquieren la cultura del grupo al que pertenecen. En los hechos, ambos procesos ocurren simultánea y complementariamente. Es sabido que el desarrollo no se logra espontáneamente. El niño necesita recibir múltiples estímulos para poder desarrollarse adecuadamente en las áreas senso-motriz, cognitiva o intelectual, comunicacional o del lenguaje y socio-emocional. Los padres, la familia y la sociedad son los agentes obviamente implicados en el desarrollo y socialización de los niños, así como en la dotación de condiciones ambientales básicas, de nutrición y de soporte cultural. Como todos los seres vivos, los niños están sujetos a un proceso de desarrollo que les permite lograr una mayor capacidad funcional de sus sistemas, mediante la maduración, diferenciación e integración de funciones. Los logros que los niños van alcanzado en su desarrollo corresponden a rangos de edad socialmente previstos, antes que a edades cronológicas “rígidas”. El ritmo de crecimiento es más rápido desde la concepción hasta el nacimiento y luego comienza a decrecer, aunque la etapa de 0 a 3 años todavía conserva una mayor aceleración respecto a los años posteriores. Uno de los aspectos más importantes es el desarrollo motor, que se inicia aún antes del nacimiento. El sistema nervioso tiene también una etapa de rápido crecimiento antes del nacimiento y durante los primeros tres años a cuatro años de vida. Durante las primeras semanas después del nacimiento, el desarrollo sensomotor progresa en forma paralela al desarrollo neurológico. A los dos meses, estando en la posición de cúbito ventral, el infante puede levantar la cabeza durante unos segundos; a los tres o cuatro meses puede levantar la cabeza y el tórax apoyado sobre los antebrazos; aproximadamente a los cuatro o cinco meses el niño se sienta con apoyo; alrededor del quinto o sexto mes ya es capaz de levantar la cabeza cuando se encuentra de cúbito dorsal y de girar la cabeza estando sentado. A los seis meses el niño desarrolla la aprehensión; hacia el octavo mes alcanza un control activo de la postura (se sienta él solo). Al año, agarra objetos y se los lleva a la boca. Finalmente, más o menos entre los nueve y quince meses, el infante consigue andar solo (Majluf, 1994). Por medio del desarrollo motor, el niño supera la impotencia de la primera infancia y consigue bastarse a sí mismo e independizarse; las actividades motrices desempeñan un papel especial en muchas de sus empresas intelectuales, y le proporcionan el medio indispensable para gran parte de sus contactos

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sociales con otros niños (Olórtegui, 1988: 25). En la primera etapa de la vida del niño se integran los sentidos con la motricidad, y posteriormente se suma la percepción a la sensación haciendo más rica y diferenciada la recepción. “Estas funciones permanecen indisolublemente unidas a lo largo de los diez primeros años de vida, definiendo las etapas del pensamiento que señala Piaget: sensorio-motriz, pre-operatorio y operatorio, etapas indispensables para dar paso al pensamiento formal (Lora, 1997: 162). Según Piaget, la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas, en cada una de las cuales desarrolla esquemas y estructuras que dependen del aparato mental disponible a cada edad. Es decir, un niño de uno, cuatro, siete u once años, en cada caso, encara los estímulos de manera diferente, porque cada etapa le permite conocer la realidad de manera diferente. Durante los dos primeros años de vida el niño no posee un lenguaje y solamente puede realizar acciones manifiestas. Entre los dos y siete años de edad, el niño aprende a usar el lenguaje, puede imaginar los actos que desea realizar y es capaz de pensar sobre lo que ya ha efectuado, pero su entendimiento está limitado por su egocentrismo. A esta edad, el niño tiende a asimilar las relaciones causales y lógicas a las relaciones psicológicas, sus pensamientos todavía no se liberan de sus percepciones. De los siete a los doce años el niño es capaz de realizar operaciones solamente con objetos concretos e imaginados, no pudiendo valerse de símbolos; en este tramo de edad, el niño realiza principalmente operaciones de clasificación y seriación, y adquiere nociones de invariabilidad e irreversibilidad. Las implicancias que esto tiene para el aprendizaje escolar son enormes porque implica que no se puede saltar etapas. Por más que se ejercite, un niño de siete años no puede aprender la geometría tridimensional o el cálculo diferencial, cosa que el joven de dieciséis sí puede. Para la perspectiva de la educación bilingüe intercultural es de particular interés recoger los aportes de Vygotsky, quien considera el conocimiento como un producto de la interrelación social y de la cultura, estableciendo -a nuestro juicio- un puente claro entre los hallazgos de la psicología y los de la antropología. No se puede aprender sin la interacción social, porque es el intercambio de información entre compañeros o con el adulto el que produce el conflicto cognitivo que motiva y causa el aprendizaje. Por ejemplo, si un niño pequeño apunta con el dedo los objetos que quiere coger y ve que la madre interpreta esto como un gesto para señalar, poco a poco el niño aprenderá que ese gesto significa señalar un objeto. Mientras más experiencias de colaboración, juego e intercambio, tenga un niño, más oportunidades tendrá para el aprendizaje. El proceso fundamental de adquisición del lenguaje se realiza en la interacción del niño con su madre o con la persona que la sustituye con estabilidad. Esta interacción es lúdica, es decir, se realiza en el contexto del juego compartido niño-madre (González, 1995: 9). Los intercambios interactivos niño-madre generan en el vástago la necesidad de comunicación, condición crítica para el posterior dominio a través del ejercicio fonológico, léxico y sintáctico del habla estándar de su comunidad en el ambiente microfamiliar. En la adquisición del lenguaje, conforme a la teoría transaccionalista (Gonzáles, 1991), intervienen un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL) y la necesaria acción del ambiente a través de un sistema de apoyo social (SAS). El niño normal empieza a usar los órganos vocales poco tiempo después de nacer. El desarrollo del lenguaje infantil comienza con el balbuceo, que sucede durante los primeros meses de vida mientras se ejercita el mecanismo de la voz. La etapa prelingüística se extiende en los niños normales hasta los ocho y quince meses. Después del período de experimentación con la voz el niño empieza a imitar los sonidos, tratando al mismo tiempo de formar palabras, casi siempre monosílabos o bisílabos. La imitación es sobre todos los factores lo que estimula al niño a hablar. Después que el niño ha adquirido las primeras palabras su vocabulario aumenta con rapidez y entonces comienza a combinar palabras, lo que

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suele ocurrir entre el año y los dos años de edad. Al cumplir los cuatro años el niño ha adquirido un vocabulario más extenso y se expresa en oraciones más largas, que contienen de seis a ocho palabras, ha aprendido a dominar las inflexiones y se expresa mediante oraciones completas, manejando un vocabulario aproximado de 1100 palabras (Rodríguez et al, 1966: 4-6); a esta edad el niño está en condiciones de abandonar progresivamente el habla infantil y adoptar el habla de los adultos. Hacia los 7 u 8 años los niños van adquiriendo el valor semántico de los términos y se sirven de ellos con precisión y también con imaginación (Lora, 1997: 100). El niño nace con un temperamento determinado por la información psíquica afectiva inconsciente que ya dispone desde los últimos meses de la gestación y termina por formarse en los primeros días después del nacimiento. A este temperamento de base corresponden gran parte de los rasgos emocionales de los recién nacidos. A partir de esta clase de actividad inicial el niño establece sus primeros contactos con la madre y es la forma de trato que ella y su familia le prodigan lo que va a determinar la estructura del componente afectivo de su conciencia. El temperamento de base es transformado por la información psíquica afectiva consciente, que refleja la información social de las tradiciones de la familia y la comunidad (Ortiz, 2001: 33-4). Entre los siete a doce años se observa un incremento en los recursos de expresión emocional de los niños, lo que es favorecido por el dominio del lenguaje; en este período se observa que el comportamiento del adulto ha creado reflejos en el niño y que éste ha empezado a desarrollar el pensamiento crítico. Resulta de suma importancia tener presente que todos los procesos descritos requieren contrastación con el desarrollo del niño en los contextos de los pueblos quechuas y aymaras del sur andino, ya que -como se ha dicho líneas atrás- la noción de niñez y desarrollo infantil es una construcción social y los logros del desarrollo corresponden a estadios culturalmente concebidos antes que a momentos cronológicos universales. 1.4 El rol de los textos escolares en el proceso de enseñanza-aprendizaje El texto escolar es un tipo de material educativo, dirigido al educando, cuyos contenidos apoyan el logro de objetivos de un Plan o Programa de Estudios. Hasta hace pocos años, era considerado como el único instrumento de aprendizaje, pero hoy se le reconoce un rol más limitado, el de un medio auxiliar del proceso de enseñanza-aprendizaje (Grams, 1976). No obstante, los textos escolares siguen siendo elementos clave en la enseñanza-aprendizaje, pues inciden en forma directa en la calidad del proceso educativo, en cuanto continúan, modifican y complementan las interacciones pedagógicas entre profesores y estudiantes. En el medio rural, donde las condiciones de trabajo del docente son verdaderamente carenciales, el auxilio que presta este recurso es prácticamente imprescindible. En efecto, el libro de texto ofrece un conjunto de ventajas respecto a otros materiales: Su estructura, que combina explicaciones escritas e ilustraciones; su versatilidad y facilidad de consulta, que hacen del texto un recurso especialmente apropiado para el medio rural; su bajo costo comparativo, que permite amplia difusión y un uso continuado por diferentes usuarios; su carácter facilitador para la organización de la enseñanza, que implica apoyo a docentes y educandos; y, su adecuación para la enseñanza individualizada, pues los estudiantes pueden leer a su propio paso, a las horas más convenientes haciendo uso de las lecturas principales y auxiliares que suelen presentar los textos escolares.

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Como lo expresa Danilo Sánchez Lihón (1986: 83) los textos escolares tienen diversas virtudes:

Motivan el aprendizaje, Facilitan la adquisición y fijación de conocimientos, Enriquecen la experiencia sensorial, Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno, Economizan tiempo, Estimulan las actividades educativas, y Enriquecen el vocabulario.

Sin embargo, el uso o aplicación defectuosa de los libros de texto abre diversos flancos vulnerables a la crítica:

i) El “textocentrismo”, es decir, la consideración del texto como el desarrollo del Plan de Estudios o explicitación de la meta a ser alcanzada (cúmulo de conocimientos y habilidades que deben de ser aprendidas por los alumnos), fomenta la memorización.

ii) Cuando el aprendizaje se reduce a leer para recordar, los textos dejan de lado el fomento del razonamiento lógico indispensable en la solución de problemas.

iii) La presentación lógica y predigerida de los textos escolares tiende a relevar al educando del esfuerzo de pensar, organizar sus estudios y llegar a sus propias conclusiones.

iv) Los textos suelen ofrecer contenidos que se presentan como verdades oficiales o reveladas y no como construcción colectiva basada en datos y procedimientos científicos, sujetos a posibles modificaciones ante nuevas evidencias. Cediendo restrictivamente ante un enfoque cognoscitivo se olvida que es mucho más importante el “aprender a aprender”.

Por todas estas razones, la recomendación general es adaptar el texto a los fines del docente y a la capacidad y situación de los alumnos. Además, es un requerimiento fundamental dotar de pertinencia a los textos, respecto a la realidad física y al entorno sociocultural del niño. En una perspectiva de EBI, la elaboración de textos escolares debe considerar necesariamente el ciclo de desarrollo del niño, la estructura comparativa de las lenguas en contacto, la educación informal tanto quechua como aymara, la cosmovisión y pensamiento andinos, el ciclo agrícola, la religiosidad, las relaciones sociales y otras manifestaciones culturales de los pueblos quechuas y aymaras. Debe tomarse también en cuenta el grado de conocimiento y percepción de otras culturas por parte de los niños aymaras y quechuas, las relaciones sociales que existen en el medio urbano con relación a lo rural, los aspectos negativos y positivos existentes en la ciudad, las oportunidades favorables con que cuentan los niños del medio urbano para el aprendizaje de la lectura y escritura en relación a los niños quechuas y aymaras. Asimismo, desde el punto de vista técnico pedagógico es necesario tomar en cuenta el grado de complejidad vocabular, conforme al avance de la escolaridad, y el adecuado manejo del lenguaje iconográfico.

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1.5 Perspectivas actuales acerca del diseño y elaboración de textos escolares en

Educación Intercultural Bilingüe. Las modernas concepciones educativas son sensibles a la necesidad de evitar que los docentes actúen como esclavos del libro de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la tendencia es a emplear el libro de texto sólo como un recurso más entre muchos otros. Sin embargo, la situación en educación bilingüe intercultural es especial, dada la imperiosa urgencia de contar con materiales impresos que sirvan de apoyo al aprendizaje y sean coherentes con la propuesta pedagógica optada (Ames, 1999: 17). Como sabemos, no existen materiales suficientes ni éstos están disponibles en el mercado para satisfacer los requerimientos de la educación bilingüe intercultural. Los programas de EBI están obligados a generar y asegurar recursos didácticos que estén lo más cerca posible a la realidad e intereses de los niños. El cumplimiento de este quehacer lleva indefectiblemente a la pregunta: ¿Cuáles son los criterios a considerar en la producción de materiales didácticos y, en particular, de los textos escolares en EBI?. En procura de ofrecer una respuesta cabal a esta preocupación, las reflexiones de expertos y especialistas han ido desde la concepción teórica de los materiales y las condiciones del contexto de producción, hasta aspectos más puntuales relativos a la calidad, tales como: pertinencia de los textos, adecuación de la metodología, enfoque pedagógico, presentación gráfica, entre otros. A continuación, y siguiendo un orden cronológico, anotamos en forma sumaria algunos referentes que consideramos de utilidad: Del 13 al 17 de octubre de 1986 se llevó a cabo en Buenos Aires un Taller Regional sobre currículo intercultural y material didáctico para la enseñanza de y en lengua materna, organizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC). Los expertos participantes en dicho evento formularon importantes recomendaciones sobre los criterios que deberían guiar la formulación de currículos interculturales y la preparación de material bilingüe. En materia de condiciones para la concepción de los materiales, carácter, sentido y pertinencia de los materiales, las conclusiones a que se arribó en aquella ocasión son de utilidad para los propósitos del presente estudio: Sobre condiciones para la concepción global de los materiales Los equipos que elaboran los materiales deben ser interdisciplinarios, para asegurar

que el producto refleje los aportes de las distintas disciplinas (antropología, lingüística, etnociencia, etc.) de acuerdo a criterios pedagógicos.

Es necesario promover investigaciones de tipo sicolingüístico y sicopedagógico sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje del niño a quien se dirige la educación.

Sobre carácter y sentido de los materiales Los textos deben considerarse como parte de un universo mucho más amplio de

materiales didácticos, el cual incluye los recursos disponibles en el medio y todos aquellos desarrollados por la moderna tecnología educativa.

Parte del cuidado de la calidad de imágenes y dibujos es tomar en cuenta la autonomía de la expresión gráfica frente al lenguaje verbal, haciendo que el uso de las imágenes no se limite a ilustrar lo escrito.

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Los materiales deben promover la creatividad, la fantasía y el sentido lúdico de los niños.

Los materiales no deben ser un mero calco de la realidad, sino que deben proporcionar elementos de análisis y de crítica que permitan superarla y modificarla.

Las guías metodológicas, a más de dar pautas para el uso de los materiales dídácticos, deberían alentar la capacidad y creatividad de los docentes para que en la práctica puedan superar los ejemplos y sugerencias que proponen los materiales.

Sobre pertinencia de los materiales En general, los materiales tienen que ofrecer respuestas a las necesidades del niño y

tomar en cuenta el contexto sociocultural global en el que se inscribe su comunidad. En la elaboración de textos bilingües se debe tener en cuenta las categorías lógicas y

el sistema de pensamiento propio de cada universo cultural significado por la lengua correspondiente. Es impropio producir textos recurriendo a la simple traducción de un idioma a otro.

Los métodos de enseñanza deben deducirse de la naturaleza de la lengua y del proceso de aprendizaje del niño indígena. Es imprescindible tomar en cuenta el sistema de transmisión de conocimientos propio de la cultura indígena.

El lenguaje utilizado en los textos debe partir del universo vocabular del niño y estar dirigido a la adquisición gradual de un dominio creativo de la propia lengua.

Hay que incrementar la participación de la comunidad y de los niños, tanto en lo que concierne a la determinación y desarrollo de contenidos cuanto en la elaboración y selección de las ilustraciones. Al definir los contenidos se debe reconocer los saberes del grupo como su propia ciencia sin discriminarlos como nociones meramente folklóricas.

Otro aporte significativo se debe a Massimo Amadio y Ana Lucía de D’Emilio, quienes efectuaron una compilación de materiales didácticos en educación indígena, la misma que fue publicada por la UNESCO (1990). El volumen ofrece un conjunto de ejemplos concretos sobre las experiencias de producción de textos escolares hasta esa fecha en América Latina. Seleccionados bajo criterios de inteligibilidad y costos, los materiales (textos, guías, manuales, láminas, etc.) aportan ideas principalmente en cuanto a la metodología utilizada, esto es a los pasos metodológicos sugeridos, y al tipo de presentación gráfica. Cabe anotar que dichos materiales se relacionan con la enseñanza de la lengua materna y del castellano como segunda lengua, pero también con el uso instrumental de la lengua materna en la enseñanza de contenidos de las demás asignaturas del currículo. Los compiladores hacen notar que los textos reproducidos tienen relación con proyectos cuyas bases políticas, metodológicas, estratégicas y financieras deberían explicitarse para entender cabalmente el material didáctico dentro de la situación específica en la que se produjo. Así mismo, observan que el análisis del contexto no sólo debería incluir los lineamientos educativos vigentes, sino también incorporar las sugerencias y avances surgidos en otros países y/o de otras experiencias, aunque reconocen que esta tarea es de por sí demasiado extensa. Aunque el trabajo de Amadio y D’Emilio no se proyecta al análisis exhaustivo de los materiales educativos seleccionados, plantea sí preocupaciones concretas sobre las condiciones generales que afectan la calidad de su producción:

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El apoyo político del Estado a los programas de educación bilingüe intercultural es una variable que influye sobre el material producido y, particularmente, sobre la concepción del currículo y la continuidad de las experiencias.

Las limitaciones económicas afectan significativamente el nivel pedagógico en la producción de materiales. No todas las experiencias están en condiciones de contar con un equipo completo de profesionales, el cual debería por lo menos incluir a pedagogos, lingüistas y antropólogos.

La calidad tipográfica de los textos no es homogénea, pues algunos proyectos cuentan con mayores recursos económicos, mientras que otros sólo pueden publicar ediciones sencillas y de bajo costo.

Tratándose de materiales producidos con carácter experimental, influyen de manera evidente el tiempo de duración de la experiencia misma así como el tipo de participación de la población beneficiaria.

Sobre nuevos requerimientos para los materiales de EBI, encontramos el artículo de Teresa Valiente Cater denominado: Interculturalidad y elaboración de textos escolares (1996), que ofrece un acercamiento al enfoque de interculturalidad aplicado por el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (P.EBI) entre 1985 y 1993, en el marco del Convenio Ecuador-R.F.A. a través del Ministerio de Educación (MED) y de la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica (GTZ). Esta experiencia tuvo como una de sus actividades principales la elaboración de material didáctico para la escuela primaria bilingüe intercultural. La perspectiva intercultural asumida por el P.EBI en la elaboración de los textos escolares partió del conocimiento y del manejo de contenidos de la cultura quichua y de la cultura hispana y universal. En el área de ciencias naturales la interculturalidad estaba representada por la aplicación del conocimiento local y/o adecuación de otros conocimientos en función de las necesidades de la comunidad. En ciencias sociales, se consideró la búsqueda de las causas del desorden social actual (el conflicto) y la propuesta de un nuevo orden social sobre la base de paradigmas andinos, como por ejemplo la reciprocidad. En ciencias naturales, la propuesta metodológica intercultural subrayó el reconocimiento de problemas en la vida cotidiana de “nosotros”, representados por los quichuas, cuya solución debía buscarse en “nosotros” y en la adecuación selectiva de los conocimientos de “los otros” a las necesidades de “nosotros”. Los contenidos enfocaban la cultura quichua de la sierra, enfatizando el rescate y el desarrollo de la tecnología andina. La perspectiva intercultural se expresaba en la selección de algunos temas y tecnologías universales. Las experiencias y conocimientos preexistentes debían ser actualizadas y valoradas a través de: a) láminas motivadoras del tema de la lección, b) rescate de saberes y conocimientos, c) participación de padres de familia o abuelos en el tratamiento de contenidos, y d) rescate de las formas propias de explicación o interpretación del entorno. Los conocimientos eran presentados unas veces mediante el experimento, otras a través de textos objetivos o mediante aplicaciones en la solución de problemas de la vida cotidiana. Los libros de ciencias naturales sugerían aplicar el conocimiento preexistente por complementariedad (combinando elementos de diversas experiencias) y por diferenciación (reconociendo los límites de lo conocido). En ciencias sociales, se trabajó la noción del “nosotros” histórico cultural y se identificó como objetivo apoyar al desarrollo de la capacidad de poder convivir con “los otros”

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responsablemente. La propuesta metodológica sugirió partir de las experiencias cotidianas de los niños mediante la observación y comparación, para hacer que se comprenda el “por qué” de las cosas, de los sucesos, de los procesos y sus relaciones en un determinado tiempo-espacio, y se pueda comparar los “por qué” y sus implicancias en diferentes momentos y espacios. El enfoque intercultural de los contenidos de las ciencias sociales llevó a tratar:

a) Las características más resaltantes de los diferentes pueblos indios dentro del

país; b) Las particularidades de algunos pueblos indios en el continente americano; c) Las peculiaridades del desarrollo de algunas sociedades en otros continentes; d) La calidad de las relaciones entre la cultura india y la hispano-mestiza en el país,

a través de las diferentes fases de la historia nacional. En materia de lenguaje iconográfico y códigos visuales aplicados a la producción de textos en nuestro medio, destaca el importante estudio de Marta Bulnes: Análisis iconográfico de los textos para la educación bilingüe intercultural (2000), en el que la autora analiza, desde una perspectiva semiótica y estética, las imágenes contenidas en materiales didácticos producidos por la DINEIP-UNEBI (Ministerio de Educación del Perú) para uso de las escuelas bilingües. El trabajo sustenta criterios técnicos a observar en la organización de los espacios, colores y formas, calidad estética y tratamiento del género y la interculturalidad en la producción iconográfica de los textos y materiales para la educación bilingüe. Marta Bulnes deja en claro que la experiencia de la belleza constituye un estímulo insospechado para despertar en los educandos el interés por adquirir nuevos aprendizajes, a la vez que contribuye a promover, desarrollar y encauzar sus necesidades espirituales. Recomienda, entre otras medidas: promover la producción de dibujos por parte de los niños, prestar atención a los significados y preferencias cromáticas de los diversos contextos culturales, jerarquizar los mensajes a comunicar, prestar atención a la relación entre preferencias cromáticas y desarrollo evolutivo del educando, incorporar signos iconográficos relativos a la interculturalidad. Estos y otros antecedentes ponen de manifiesto una preocupación permanente sobre la lógica de la planificación y elaboración de materiales educativos en EBI y sobre los múltiples retos que enfrentan los equipos responsables de producirlos. Es relevante constatar que a fines de los ochenta ya se percibía la necesidad de conocer mejor los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños a los que se dirige la educación, como condición para una adecuada elección de los métodos de enseñanza. Materiales educativos para alumnos y también para docentes, deben constituir elemento de apoyo a la acción educativa concreta y a la capacitación. En este sentido, se requiere democratizar en forma efectiva el acceso al libro, priorizando la elaboración y adopción de textos pertinentes, pues se informa que más del cincuenta por ciento de niños, no usa libros para el aprendizaje de la lecto-escritura, la matemática y las ciencias naturales. Además de textos, se precisa introducir el uso de fichas de trabajo, letras móviles, láminas, carteles, juguetes y recursos naturales del medio. La aplicación de materiales pertinentes, puede aportar mayor motivación del niño para el aprendizaje. En respuesta al poco acceso y uso del lenguaje escrito en los sectores populares, es imprescindible contar con materiales impresos que reúnan condiciones para posibilitar el éxito del aprendizaje del niño, sobre todo en el medio rural.

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Pese a esta reconocida significación, no están suficientemente documentadas las experiencias de elaboración de textos en educación bilingüe que se han llevado a cabo en el sur andino peruano en las tres últimas décadas. Esta situación se corresponde con un contexto más general en el que se hecha de menos un estado del arte sobre textos escolares en EBI. “En lo concerniente a estrategias y metodologías para la elaboración de materiales educativos en lenguas indígenas, pocos han sido también los esfuerzos de síntesis” (Amadio y López, 1993: 22).

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2. DISEÑO METODOLÓGICO El diseño de este estudio se corresponde con el propósito de alcanzar, concretamente, un balance crítico que permita capitalizar los logros e identificar vacíos y debilidades en la concepción, diseño y elaboración de textos escolares, considerando los aspectos técnico formales de los textos, la estructuración y desarrollo de los contenidos curriculares, los lenguajes utilizados para expresar los contenidos, la coherencia con el modelo educativo de referencia y la pertinencia real respecto a las características del niño andino quechua o aymara y a las condiciones del contexto. Los ejes de interés en el proceso de sistematización y balance son:

La comprensión global y caracterización de las experiencias innovativas de EBI, en cuanto al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la acción educativa;

El análisis crítico de los textos escolares producidos en las líneas de ciencias naturales y ciencias histórico sociales para la EBI en el nivel de educación primaria; y

La formulación del estado de la práctica, considerando la experiencia acumulada por los propios actores a nivel de aula.

Como marco general de las apreciaciones técnicas sobre los materiales se tiene presente:

El rol de los textos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; La dimensión psicoevolutiva de los niños y niñas quechuas y/o aimaras; y La correspondencia con la concepción curricular y con las propuestas didácticas,

en el contexto propio de la experiencia que se trate. Como aspectos relativos a la consistencia y validez de los materiales se considera:

La unidad de concepción y el sentido de complementariedad de los materiales elaborados para una etapa o ciclo educacional, entre grados y asignaturas.

La validación a que pudieron haber sido sometidos los materiales.

2.1 Objetivos de la investigación

i. Objetivos generales Efectuar un balance crítico de las innovaciones y limitaciones que presentan los

textos escolares producidos por los diferentes proyectos de EBI desarrollados en el Sur Andino del Perú en las tres últimas décadas.

Formular orientaciones para la elaboración de textos escolares, en la perspectiva de una Educación Intercultural Bilingüe, que contribuya al mejoramiento de la calidad educativa de los pueblos quechuas y aymaras del Perú.

ii. Objetivos específicos

Analizar en forma crítica y constructiva los aspectos técnico formales y de

contenido de los textos escolares producidos por los programas de EBI UREB-Cuzco, PEEB-Puno y ERA-Cuzco y Puno, que implementaron EBI en las tres últimas décadas.

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Apreciar la pertinencia cultural de los textos escolares elaborados en las líneas de acción educativa o áreas de desarrollo de ciencias naturales y ciencias sociales para el nivel de educación primaria.

Valorar el tratamiento de la primera y segunda lenguas (L1 y L2) en el desarrollo de las líneas de ciencias naturales y ciencias sociales de los tres programas de EBI seleccionados.

Formular lineamientos teóricos y metodológicos para elaborar textos escolares en programas que aplican la EBI, en función de los avances de las ciencias naturales y sociales, los nuevos enfoques para la enseñanza-aprendizaje, y las demandas a satisfacer para la ejecución de una adecuada educación bilingüe intercultural.

Un conjunto de interrogantes sirve de plataforma operacional al logro de los objetivos enunciados:

¿Los textos escolares producidos en las experiencias de EBI desarrolladas en el sur andino se adecuan a las características culturales de los mundos quechua y aymara?

¿Los textos escolares producidos plasman una perspectiva intercultural de la realidad y del desarrollo deseable para los niños y niñas quechuas y aymaras del sur andino?

¿Los textos escolares examinados responden a las características del desarrollo físico, intelectual y emocional de los niños quechuas y aymaras del sur andino peruano?

¿Los textos escolares responden eficientemente a las exigencias curriculares y a enfoques innovadores del proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Los textos escolares examinados responden a criterios de aplicabilidad técnica?

2.2 Variables Para el análisis de contenido de los textos escolares y guías metodológicas se ha propuesto un conjunto de variables e indicadores:

I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL TEXTO

1. Características del texto y su intención 2. Contenido y alcances del texto 3. Objetivos del texto 4. Proceso de elaboración y participantes

II. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS (En Cs. Ss. Y Cs. Ns.)

1. Diseño gráfico Diagramación Ilustraciones

2. Pertinencia Cultural

Ciclo Vital quechua/ aymara Ciclo agrícola y pecuario Calendario religioso festivo Roles familiares y sociales Cosmovisión andina

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3. Desarrollo del niño

Correspondencia con las etapas del desarrollo biológico del niño(a) Correspondencia con las etapas del desarrollo intelectual del niño(a) Correspondencia con las etapas del desarrollo emocional o afectivo del niño o

niña quechua/ aymara El niño o niña en el hogar, la familia, la escuela, la comunidad y el mundo

urbano

4. Avance científico Actualidad de los contenidos Acceso a la modernidad Orientación ecológica Fortalecimiento de la identidad cultural

5. Adecuación pedagógica

Funcionalidad de contenidos respecto a objetivos Enfoque de la enseñanza-aprendizaje (V.gr. Fortalecimiento de la autoestima,

revaloración de la cultura y lengua materna, motivación para el espíritu del logro)

Integración de los contenidos Retroalimentación en la organización y desarrollo del trabajo académico Motivación para el aprendizaje Pasos básicos para el desarrollo de cada lección de aprendizaje

2.3 Ámbito de estudio. El estudio se ha proyectado sobre la realidad del sur andino

peruano, y dentro de ella incide específicamente en los departamentos de Cuzco y Puno.

2.4 Población y muestra de estudio. Para recoger información sobre el uso y la

problemática actual de material educativo, se seleccionó seis centros educativos. Dos de ellos ubicados en comunidades quechuas (Cuzco): Qotataki y Patacancha. Cuatro ubicados en comunidades aymaras (Puno): Corjicha y Cajnajo Patacollo, hacia la zona norte del Lago Titicaca; Callapani y Pampa Yarecoa, hacia la zona sur.

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SEGUNDA PARTE REFERENTES SUSTANTIVOS PARA LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS ESCOLARES EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL 1. VISIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL EN EL MUNDO ANDINO Los pueblos andinos prehispánicos tenían sus propios sistemas clasificatorios de edades, que permitían distinguir las etapas significativas a lo largo del ciclo vital de las personas. Las referencias que nos proporcionan los cronistas permiten apreciar, entre otras cosas, la noción de niño, las pautas de crianza y algunos indicadores del desarrollo infantil que tuvieron plena vigencia en las sociedades andinas hasta el siglo XVI. Según Guamán Poma ([1615] 1993), las etapas en el desarrollo del niño fueron: uaua (0 a 1 año), uamra (1 a 5 años), pucllacoc uamra (5 a 9 años), toccllacoc uamra y pauau pallac (9 a 12 años), macta y coro tasque (12 a 18 años).

Sistema clasificatorio de edades hasta los 18 años (Según Guamán Poma [1615])

Edad Varón Mujer Situación y roles 0 a 1 año

1 a 5 meses

Wawa

Quiraupicac uaua

Llullu uaua Llullu uarmi uaua

Niños(as) de teta.

Niños(as) de teta, recién paridos, que están en la cuna.

1 a 5 años

1 a 2 años

Llullo uamra

Lllocac uamra

Llucac uaua Llucac uarmi uaua

Niños(as) que realizan actividades lúdicas y de exploración de su entorno inmediato.

Niños(as) que gatean. Su crianza está reservada a la madre

5 a 9 años Pucllacoc wanra Pucllacoc uamra Pucllacoc uarmi uamra

Niños que juegan, servían a sus padres y eran disciplinados, cuidaban a sus hermanos menores y ayudaban en tareas domésticas.

Muchachas que andan jugando, servían de paje, criaban a sus hermanos menores, ayudaban en quehaceres domésticos y en la elaboración de chicha.

9 a 12 años Tocllacoc uamra Pauau pallac Niños que cazan pajaritos menudos, doctrinados y enseñados a trabajos, hacían el pastoreo, traían leña y paja, hilaban, hacían mandados de sus padres, principales y autoridades.

Muchachas que cogen flores, servían al Sol y en las Capacochas, tejían al servicio de damas nobles y ayudaban en sus hogares.

12 a 18 años Macta Coro tasque Rutusca tasque

Muchachos maltones que pastoreaban el ganado y cazaban, ayudaban en las sementeras y andaban al servicio de los kurakas.

Motiloncillas que ayudaban a sus padres y abuelos, servían a las señoras principales, hilaban, cocinaban, hacían el pastoreo y otros oficios.

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En esta clasificación, se advierte que los niños y niñas tienen una denominación común en las etapas iniciales del ciclo vital hasta los nueve años de edad, momento en el cual se acentúa la diferenciación social. También es visible que “El concepto de crianza infantil entre los Incas y en general en los Andes no se asemeja a nuestras ideas modernas”, como bien lo señala la etnohistoriadora María Rostworowski (1996: 253). De los recién nacidos y bebés de hasta tres años, decía Huamán Poma de Ayala (1993: 159, 174) que “no es para nada sino que le sirva otro”, queriendo destacar que su crianza demandaba trabajo a sus padres y familia. La edad de jugar socialmente establecida para los niños se extendía hasta los nueve años; sin embargo, los niños y niñas prestaban ayuda a sus padres y a su comunidad, obedeciendo a una racionalidad en la que trabajo y juego infantil se hallaban profundamente imbricados, de manera similar a cómo el trabajo y la fiesta se compenetraban en la práctica social comunitaria. La visión que los pueblos quechuas y aymaras actuales tienen acerca de la niñez, sigue esencialmente el antiguo patrón de las sociedades andinas, y responde a las siguientes nociones: a) La niñez es una etapa diferenciada respecto a la vida adulta. El sistema clasificatorio

andino de edades, tipifica los períodos que conciernen a la niñez (Rostworowski, 1988: 295-302). El niño tiene un status específico en las sociedades andinas y los períodos de su desarrollo están perfectamente identificados, existiendo una terminología específica para el efecto: wawa de 0 a 3 años, warma de 4 a 6 años, y maqta (el varón) o pasña (la mujer) de 7 a 13 años (Sánchez y Valdivia, 1994: 32).

b) La niñez es una etapa moratoria. En términos sociales, el niño todavía no es

considerado como una “persona plena”, pues la plenitud social la alcanza el adulto cuando participa cabalmente en el trabajo individual y colectivo y, siempre que tenga pareja e hijos (Ortiz, 1993: 199; y, 1994: 19). Los quechuas denominan sayaq runa (hombre que concurre a las obligaciones comunales) a los adultos, y los aymaras los designan como thurt’ata jaqi o jaqi phuqata (hombres maduros o hombres completos).

c) La niñez es una etapa de dependencia y sumisión a los padres. Dentro del orden

patriarcal de la familia, se espera de los niños sean hijos obedientes y sumisos hasta que adquieran independencia (Rodríguez, 1972: 46; Salazar, 1972: 88). El hijo tiene el carácter de bien económico y es, en cierta manera, un “objeto de posesión” (Urbano, 1972: 128). En el orden de atención a los miembros de la familia, el padre tiene una posición privilegiada, en segundo lugar están los otros varones mayores, en tercer lugar la madre y en último lugar los niños pequeños (Sarmiento, 1987: 370). El niño es visto como naturalmente incompetente para pensar y decidir; por lo tanto, no se le toma en cuenta ni se le consulta (Silva, 1999: 15; Haboud de Ortega, 1980: 107). El niño no tiene derecho a opinar (Urbano, 1972). Los padres con frecuencia ignoran a sus hijos y concentran sus relaciones con ellos en actividades mayormente “controladoras” (Anderson, 1996: 23).

Sin embargo, la vigencia de esta orientación general no debe hacer perder de vista que las ideas sobre la niñez y los patrones específicos de crianza han ido cambiando en los pueblos andinos. La realidad del siglo XVI no es la que podemos observar hoy en día. Varias etapas del sistema clasificatorio de edades se han acortado y, al parecer, han sufrido un adelanto cronológico, debido al impacto de los cambios en el contexto global de la sociedad andina y a su condición subordinada respecto a la cultura occidental. Por ejemplo, las mujeres <que normalmente se consideraban en edad de matrimonio a los treintitrés años> se casan ahora antes de los veinte años y, en muchos casos, aún más temprano. La etapa del juego infantil y sin mayores obligaciones <que antes iba hasta los

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nueve años>, concluye ahora antes de los seis años. A partir de los cuatro años, los infantes asumen responsabilidades de apoyo a los quehaceres familiares y ya experimentan conflictos de tiempo y espacio entre sus actividades laborales y lúdicas. En el cuadro que sigue se muestra la designación actual que en quechua y aymara se da a las etapas de la infancia y la niñez, así como los momentos críticos que señalan el paso de una edad a otra.

ETAPAS EN EL CICLO VITAL DEL NIÑO ANDINO

Etapa Quechua Aymara

Edad

Varón Mujer Varón Mujer

Momentos críticos de cambio

0-3 años

0-2 años

2-3 años

Wawa o huch’uy

Llullu wawa

Qespesqa wawa

Wawa

Q’ipichu

Asu wawa

Destete

Adquisición del habla, gateo,

habilidad de pararse y caminar .

Cambio de vestido, kulis o phalilla.

4-6 años Erqe o warma Irqi o muchu Corte de pelo

Ayuda en tareas domésticas

Cuidado de hermanos y pastoreo

Autonomía para trasladarse y

cuidarse

Inicio de la escolaridad

7-13 años Maqta P’asña Yuqalla Imilla Participación en actividad agrícola

y pecuaria

14-16 años

Llank’aq Miska Maqta p’asña

Q’axu Q’axu wayna tawaqu

Manejo de la yunta por el

muchacho (arado con bueyes)

Inicio del enamoramiento

Menstruación de la mujer

En los pueblos quechuas y aymaras del sur andino, el paso de una a otra etapa del ciclo vital guarda relación con la edad, pero básicamente con eventos de tránsito o momentos críticos, tales como: el destete, corte de pelo, cambio de vestido, paso a la escuela. En la actualidad, a los niños en su primera infancia se les denomina wawa, en la segunda infancia se les conoce como erqe. Según Bertonio ([1612], 1984: 226), el irque (erqe), que equivale a wamra, era el niño o niña que aún no tiene discreción; también anota que se llamaba así a la niña o niño que se cría estando su madre preñada de pocos meses (Id.: 330). Información histórica da cuenta que la denominación erqe se aplicaba a niños con propensión al llanto; los llorones se llamaban erqekuna (Sánchez y Valdivia, 1994: 33), y en el departamento de Ayacucho todavía se sigue llamando erqe al niño llorón (Soto, 1976: 44). Entonces, erqe se refería concretamente a un rasgo tanto del status social particular cuanto del perfil psicológico del niño. En Cuzco y Puno, el término no tiene actualmente esa connotación y se refiere a cualquier niño hasta los 5, 6 o 7 años. Al parecer el sentido original del vocablo se ha ido perdiendo y éste tiene ahora un

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significado más genérico. En cuanto al término warma, pensamos que es una metátesis del vocablo uamra o wamra registrado por Guamán Poma. En el quechua de San Martín subsiste la voz wamra que significa niño, criatura, hijo o hija (Park et al, 1976: 103); en el quechua de Cajamarca wamra equivale, efectivamente, a muchacho o muchacha (Quezada, 1976: 96); sin embargo, en otras variantes, como la de Ancash-Huailas y Junín-Wanka, el término se circunscribe al género femenino, warmi wamra (niña, muchacha, preadolescente) y wamla (muchacha) respectivamente. El ingreso en la escuela, que en muchas comunidades andinas se produce a los siete años, coincide con el paso del niño a la etapa de maqta en el caso del varón y p’asña en el caso de la mujer. En esta etapa, se acentúa la distinción social de géneros y la consiguiente división del trabajo. De la visión andina actual acerca de la niñez se desprenden diversas demandas para la EBI, destacando entre ellas: la necesidad de fortalecer el desarrollo de la autoestima y la autonomía del niño, que son elementos básicos en la identidad consigo mismo, punto de partida para la construcción de una identidad cultural. 2. SOCIALIZACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO ANDINO

Sabemos que el niño aprende a modificar sus conductas de acuerdo a las normas de la sociedad en la que se desarrolla. El principal agente de socialización es la familia, a través de la cual el niño adquiere las primeras pautas de reglamentación de impulsos y demandas, así como las formas apropiadas para la satisfacción de sus necesidades (Dughi, Macher et al, 1995: 64). Los niños quechuas y aymaras aprenden principalmente de sus padres, de ellos reciben los estímulos que requieren para desarrollarse y afirmar su pertenencia a la comunidad. Los padres crían a sus hijos y los educan mediante el ejemplo, el niño debe guiarse por la forma en que se comportan los demás, aprendiendo poco a poco todo lo que hacen sus padres, mediante la imitación y el cumplimiento de las tareas que se le asigna según su edad y sexo. Durante sus primeros años el niño no tiene muchas oportunidades de salir fuera de su comunidad, su mundo es el ámbito de la casa familiar y el territorio de la comunidad que está a su alcance. Su proximidad a la madre, sus aprendizajes funcionales a los quehaceres productivos de la familia, definen una socialización fundamentalmente basada en las creencias, costumbres y tradiciones de su grupo familiar. No obstante, a medida que va creciendo, recibe influencias del contexto intercultural global, a través de las experiencias de sus padres y hermanos, de las referencias que tiene sobre sus parientes que emigraron, y de su propia observación en las oportunidades que tiene de aproximarse al mundo de afuera: observando en la carretera, viajando con sus padres en los vehículos de transporte y concurriendo con ellos a las ferias dominicales. La madre actúa como protectora de su hijo especialmente durante sus primeros dos años de vida, ayudándolo a satisfacer sus necesidades biológicas, brindándole cariño, aseándolo y preservándolo de las enfermedades. En las familias más tradicionales, la madre tiene a su cargo la formación de los hijos durante la primera y segunda infancia; en algunos hogares, el padre asume un rol pedagógico más visible como controlador y castigador, lo cual es más típico del comportamiento mestizo. La familia estructura sus relaciones dentro de un patrón general autoritario, pero los refuerzos de la conducta del niño en sus primeros años enfatizan la imitación. Hasta los cinco años los padres se

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muestran especialmente tolerantes, procurando estimular al niño con halagos o proporcionándole una ropa nueva, y quizá algún pequeño juguete adquirido en la feria dominical. Los niños varones son criados con refuerzos que ponderan la resistencia al cansancio y al dolor; las mujeres dentro de la laboriosidad, la austeridad y el celo por los bienes del hogar. Debido a que los padres tienen que cumplir con las exigencias del trabajo productivo familiar, los hermanos mayores (incluso desde los seis años) asumen el cuidado de los más pequeños durante una buena parte del día. Veamos con detenimiento el significado social de las diferentes etapas del desarrollo infantil en el mundo andino: WAWA (Criatura). Wawa es la denominación común para los infantes de 0 a 3 años, tanto en quechua como en aymara. Los quechuas llaman ñuñuqllaraq al neonato y lactante y puñuqllaraq al bebé que todavía pasa durmiendo la mayor parte de tiempo. En este tramo, el infante es considerado una especie de pequeña planta o fruto todavía inmaduro por lo que también se le llama qholla wawa, esto es criatura tierna; también suele llamársele uña wawa (crío) por analogía con los terneros y becerros recién nacidos. A la criatura de hasta un año se le denomina huchuy wawacha (pequeña criatura). Cuando empieza a gatear se le dice lat’aq wawa o lat’aqcha. Entre los dos a tres años se les califica como yuyaychayoq o yuyaysapacha (que ya se da cuenta de lo que ocurre a su alrededor). Los aymaras denominan qipichu o asu a los infantes recién nacidos y hasta los dos años. Primero, porque se acostumbra tenerlos bien envueltos en pañales y amarrados con una faja a fin de que sus cuerpecitos, que se considera muy frágiles, se mantengan firmes (práctica generalizada también entre los quechuas). Segundo, porque sus madres los llevan permanentemente cargados a la espalda. El q'ipichu es levantado y mostrado a la luna nueva, cada vez que aparece este astro a fin de que crezca rápidamente. Al momento de levantar al infante, la madre o el padre hace una invocación diciendo: Phaxsi mama, wawajaru wayatasikmalla k'ataki wali ch'ullqhi ch'amani jilsuñapataki, que quiere decir: Madre Luna, levanta a mi hijo(a) para que crezca rápido robusto(a) y fuerte. En este período se espera que los infantes desarrollen principalmente los sentidos de la vista y el oído. La aparición de los primeros dientes, que ocurre hacia los seis meses de edad, se considera como suerte; sin embargo, se cree que la salida prematura de los dientes (jasa) debilita su organismo. Cosa parecida ocurre en los casos en que el niño aprende a hablar o a caminar antes del tiempo previsto, se piensa entonces que su lenguaje será pobre o que sus piernas serán débiles. Los infantes quechuas y aymaras aprenden a caminar aproximadamente a los nueve meses. Para esto, se acostumbra dejarlos gatear por la cocina y el patio interior de la casa, al principio bajo la mirada atenta de los padres o de los hermanos y, luego, solos. Los espacios en los que la wawa aprende a caminar suelen ser empinados e irregulares y el niño se vuelve relativamente diestro al verse obligado a superar tales dificultades. Es frecuente que el crecimiento de los infantes andinos se vea afectado por deterioros significativos en los dos primeros años de vida (la talla de un niño de dos años corresponde a la de uno de 13 meses) y es probable que esto esté relacionado con el reducido intervalo entre nacimientos. También se ha reportado retrasos en el desarrollo psicomotriz, especialmente en el dominio motor fino. Los atrasos en el crecimiento y

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desarrollo en general (ñakay) se consideran signo de debilidad. Lo ideal es que el desarrollo se produzca dentro de los ritmos regulares y socialmente previstos. En la concepción del hombre quechua, el desarrollo de los infantes está amenazado por fuerzas sobrenaturales que identifican los mitos del soqa machu y la soqa paya (viejos y viejas de la era de los gentiles, cuyos huesos afloran en antiguas tumbas), la uma (cabeza voladora), las ‘apariciones’ (almas en pena o condenados), por esta razón se procura no dejarlos solos. Por su parte, las madres aymaras acostumbran poner en la envoltura del niño diversos preparados a base de ají, sal y ajo para evitar que algún espíritu maligno se apodere de su alma. Inclusive cuando el infante duerme se toman algunas previsiones como el ponerle un cuchillo en su almohada, entendiendo que de esta manera lo protejen contra eventuales maleficios. Existen dos tipos de asu wawa que nacen del vientre de su madre, unos nacen por la cabeza que es lo normal; ellos tendrán una vida normal y, según el día de nacimiento y el mes del año, están protegidos por algún espíritu de aka pacha (este mundo), por un santo y por una estrella de alaxa pacha (el cielo). Por ejemplo, si uno nace el día de San Juan el infante estará protegido por ese santo y así todos los días del año, según el almanaque tienen su santo, de donde venía el nombre de los niños y niñas. Ahora cada quien pone el nombre de acuerdo a su interés. Entonces, para pedir favores los padres de los niños o niñas tienen que ofrecer ritos y ceremonias a dichas estrellas, santos y espíritus que velan por ese nuevo ser. Hay casos de nacimiento podálico. Los niños o niñas que nacen de esta manera son considerados extraordinarios, queridos por Dios, los santos y demás espíritus celestiales. Se cree que al llegar a adultos podrán conseguir fácilmente bienes materiales o de otro tipo. También se los considera como futuros yatiri o ministros aymaras, estimando que llegarán a ser muy eficientes. Otros dicen que podrán ser grandes y poderosos dirigentes. Por todo esto, manifiestan que no se debe hacer sufrir, llorar o maltratar a esos niños que nacieron por los pies, porque sus espíritus protectores suelen castigar a los hombres o mujeres que hacen llorar o sufrir a esos niños extraordinarios. En algunos sitios, se cree que los niños de nacimiento podálico, por ser preferidos por Dios, son perseguidos por el lari lari (espíritu que tiene la forma de una cabeza de fuego), y si éste ve que la madre se encuentra sola con su bebé, entra al cuarto y se apodera de ambos. Es la razón por la que nunca se deja sola a la madre que dió a luz en la casa, procurando que siempre la acompañe alguien. Para evitar que sean raptados por algún espíritu maligno, se prepara una bolsita con ajo, ají, sal y juyra q'uwa (planta aromática) que luego se amarra tanto al bebé como a su madre. Los niños o niñas zurdos llaman igualmente la atención. Se les llama ch'iqalu y se manifiestan con esta disposición alrededor de los tres años de edad. Se dice que ellos tienen poderes mentales especiales, conferidos por Dios y los espíritus celestiales (ángeles, las estrellas y los santos) a fin de que puedan surgir en la vida. En vista de que los ch'iqalu manejan de manera sobresaliente el lado izquierdo del cuerpo, ya sea los pies, las manos y la vista, la gente les atribuye inteligencia y memoria prodigiosas. Una prescripción importante para los bebés que empiezan a ingerir los primeros alimentos, es darles bastante naranja, uva y pasas, porque piensan que estas frutas ayudan a la rápida y fluida adquisición del habla (simi t’oqyachiy). Por el contrario, existe la prohibición de darles carasto (calostro), queso o cuajo, porque su consumo retardaría el habla. El destete, denominado hanukay (prohibir) o p’itichiy (romper el hilo) en quechua o t’aqa (separar) en aymara, se produce entre el año y medio y los dos años de edad. Se cree que una lactancia muy prolongada provoca que el niño se vuelva tonto y dificulta sus

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aprendizajes. El destete es un período penoso para el niño(a) y la madre. La criatura no se resigna, llora por mucho tiempo, adelgaza, rechaza a su madre. Al niño(a) se le acostumbra a tomar alimentos sólidos. Otros momentos significativos en el desarrollo del infante son: el inicio del gateo (lat’ay o llaqpiy), cuando aprende a pararse (sayay) y a caminar (puriy). Sin embargo, el primer corte de pelo o rutuchikuy y el cambio del faldellín, phalica o kulis, por la falda (cuando es mujer) o el pantalón (si es varón) son los rituales más representativos en esta etapa. En general, el inicio en los actos lúdicos es propio de la wawa. Cuando el niño alcanza los dos o tres años, sus padres empiezan a ponerle un vestido diferente de acuerdo a su sexo. ERQE o MUCHU. En su segunda infancia, esto es en el tramo que va de los cuatro a seis años, los niños quechuas y aymaras tienen la denominación genérica de erqe, término que incluye a varones y mujeres. Cuando se precisa hacer una distinción de género se le agrega el calificativo varón o mujer, por ejemplo en quechua: qhari erqecha (niño varón), warmi erqecha (niña mujer). Los padres se refieren al niño de tres años como qespesqachaña (que ya está logradito). El irqi o muchu (en aymara) ya no necesita de envolturas que sujeten su cuerpo, se considera que el irqi ya está más maduro. En esta etapa los infantes dejan de mamar, aprenden a gatear, a caminar y desde los tres años aprenden a realizar algunas actividades muy suaves como quehaceres domésticos y cuidado de los hermanos menores. En los erqe priman la socialización en la propia cultura y la estructuración de las actividades lúdicas. Desde los tres años el pequeño puede empezar a asistir al PRONOEI llevado por su madre o por sus hermanos mayores que van a la escuela. A los cuatro años el niño ha ganado autonomía suficiente y adquirido las competencias necesarias como para asumir las tareas de pastor: es observador, tiene familiaridad con sus animales, es rápido en sus movimientos, conoce los caminos y establece sus orientaciones básicas en torno a sí mismo, su casa, el río, el pukyo o manante y la escuela. Los pequeños asumen tareas rutinarias como apacentar el ganado y ordeñar. El (la) erqe participa con más intensidad en las labores domésticas: acarrea agua, mantiene el fuego en el fogón de la cocina (lo alimenta con leña y sopla la candela); las niñas aprenden a pelar las papas, lavar el menaje y espantar a los animales domésticos. Las responsabilidades del o de la erqe pueden estar bastante individualizadas, por ejemplo en la comunidad de Songoña (Cuzco) "... una niña de cinco años era encargada de preparar los alimentos para sus perros y la llamaban alqo servicio" (Rodríguez, 1972: 43). Además de estas responsabilidades, los erqe se inician con algunas tareas menores en las labores productivas agrícolas. Aproximadamente hasta los cinco años, la socialización de los niños y niñas aimaras es netamente familiar. Desde los 6 años, los niños y las niñas participan en las diversas ceremonias rituales que se realizan dentro de la comunidad. De acuerdo a las enseñanzas de sus padres, llegan a conocer los diferentes poderes (espíritus) que existen alrededor de su hogar y en la comunidad; aprenden igualmente a conocer a sus ministros y a las autoridades de la comunidad. "Fuera de casa el pequeño enriquece su vida social. Tiene dos tipos de actividad: se integra a una banda de compañeritos y sigue a los mayores y participa en sus quehaceres" (Ortiz, 1994: 24).

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Los padres acostumbran tomar de la cabeza al irqi o muchu y levantarlo hacia la luna nueva a fin de que crezca rápido y fuerte. Durante o a fines de esta etapa se realiza el primer corte de pelo del infante, ceremonia llamada murusiña en aymara y chukcha rutuchi en quechua. En este rito de pasaje el infante recibe dinero o ganado como regalo de sus padrinos y otros familiares. El corte de pelo hace que aumente el círculo familiar, formado por los padrinos, ahijados y compadres (padrinos del niño o niña). La murusiña tiene lugar cuando el niño está entre los dos y cinco años de edad, hasta entonces éste conserva los qultinaka o qulunaka (cabellos greñudos). Cuantos más qultis se le formen en la cabeza, aumentará el valor de su pelo. Por eso, el llevar muy greñudo el cabello significa tener fortuna. Cuando la gente ve a un infante greñudo le dice: "Walpilla qamiriptätaxa... qullqimasa imatäskipilla" (Vas a ser rico...tu plata está guardada). Antiguamente, los padres del niño o de la niña, antes de escoger a los padrinos, solían ir donde un sutiyiri (el que echa suerte) o donde un yatiri (sabio), con el fin de averiguar y saber sobre el futuro de su hijo o hija, y según la suerte se escogía a los padrinos; porque decían: pärinuna wilapawa ch'aqt'i (la sangre del padrino gotea), por lo tanto, el ahijado probablemente tendrá el mismo genio y características del padrino. Entonces, el yatiri era el que aconsejaba a quién tomar por padrino y se procedía al corte de pelo según su pronóstico. Escogidos los padrinos, los padres les hacen una visita, llevando consigo obsequios consistentes en panes, frutas, dulces, quesos, huevos, alcohol y coca. Al llegar a la casa de los futuros padrinos, son recibidos y entablan una conversión muy pautada que se ameniza con el consumo de coca y licor, ofrecidos por los visitantes.

Llegado el momento más oportuno para decir la verdad, los solicitantes dicen: - Quli tata, quli mama... mä wali jach'a juchampiwa jutapxtha.

Buen señor, buena señora... hemos venido con un gran dolor de cabeza. Los visitados responden: - Kuna juchampiraki jurapxtasti?... arst'asipkakma...

Con qué ofensa han venido?... hablen nomás... Los visitantes contestan de inmediato: - Akhama p'iqi ust'ayaniñäni sasawa sapxsma...mä yuqa (phucha) katt'asisma

sasawa amtanipxsma ampi... mirä janikilla janiwa sapxistati... Con estos dolores de cabeza hemos venido... hemos acordado que tomes un hijo

(hija)... sé bueno, no nos digas no... Estas es una de las secuencias de la conversación. Durante la plática surgen muchas preguntas de parte de los visitados, dichos y frases elogiosas que van dirigidas a los padrinos, y que finalmente ayudan a conseguir su aceptación. Llegado el día del primer corte de pelo, toda la familia, los acompañantes de los padres, los padrinos y sus "rogados" (invitados), se reúnen en casa del pequeño, lugar en el que se realiza la ceremonia. El padrino corta una porción de qulti y la pone encima del plato, junto con cierta cantidad de dinero. Esta misma operación la realiza la madrina, luego proceden los demás acompañantes de los padrinos. Seguidamente cortan el pelo los padres del niño o de la niña, luego sus parientes y finalmente los demás acompañantes.

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Todos los concurrentes se sirven licor. Antes de proceder al corte regatean sobre el cabello, con diversos argumentos, como si estuviesen haciendo una compra o venta de lana. El pelo del pequeño es considerado como superfino, como si se tratara de la lana de vicuña. Se habla de dinero en términos de miles o millones. Por ejemplo, si alguien corta con diez soles, el encargado de la venta anunciará que está aportando con diez mil soles. El aporte económico en la murusiña se produce según el gusto y aprecio que tiene cada persona hacia los familiares del niño o de la niña. Pero, muchas veces suele darse una especie de pugna entre los parientes de los padres del niño y los que están de parte de los padrinos. De tal manera que al final de la ceremonia suelen juntarse sumas considerables de dinero. Al final se cuenta el dinero, se levanta un acta, en la que se hace constar que el dinero será exclusivamente para la educación, para negocio, para comprar más animales, para comprar casa o para otro propósito particular, según el deseo de los padrinos y del niño cuando sea grande. Antiguamente, los aymaras, solían utilizar quinua o cañihua para cortar el pelo del ahijado. Los que tenían animales, entregaban una oveja, gallinas u otro animal al momento de cortar. Actualmente, se ha impuesto la costumbre de donar dinero. MAQTA / YUQALLA y PASÑA / IMILLA. De los siete a los trece años, los niños son llamados maqta (el varón) y p'asña (la mujer) en el área quechua, y, yuqalla (el varón) e imilla (la mujer) en el área aymara. Hacia los siete años los niños son considerados yuyay huntasqa (juiciosos, que han completado su razón). A partir de los siete años los erqe se van haciendo maqta y p’asña respectivamente, conforme asumen los roles que les corresponde en la familia y en el trabajo. A esta edad los niños conocen con alguna suficiencia su mundo socio cultural, las creencias y tradiciones fundamentales de su pueblo. Es la edad del dominio de los juegos y de los aprendizajes más diferenciados según género. En esta etapa, desde los seis o siete años, los niños y niñas, tanto quechuas como aymaras, entran a la escuela en la mayor parte de las comunidades del sur andino. Maqtas y p'asñas tienen un hablar fluido. Desde que ingresan a la escuela, maqta y pasña se enfrentan con contenidos propios de la ciudad y de la cultura occidental, sufren así la violencia de una ruptura lingüística y cultural que impone contenidos ajenos a las experiencias vividas en su mundo habitual. Aunque se ha ido generalizando el inicio de la escolaridad a los seis o siete años, todavía persiste la idea de que la asistencia de la escuela es principalmente una obligación para los varoncitos, pero opcional para las niñitas. Por lo general, los padres tardan en decidir la asistencia de sus pequeños hijos a la escuela, muchas veces lo hacen sólo cuando el director del centro educativo llega a sus casas y les exige que matriculen a sus hijos(as). Eleana Llosa (1989), en un interesante estudio sobre escuelas del área rural del Cuzco, decía: "De todo lo que el niño aprende -real o supuestamente- se recogen tres problemas: uno a nivel de lo que el maestro transmite desde su experiencia urbana; dos, respecto al aprendizaje de una lengua nueva que es un supuesto para la alfabetización; y tres, las nociones y sentimientos del país adquiridas en la escuela". Esta observación sigue vigente. Lo primero es, ciertamente, un problema que atañe al equivocado enfoque de la intercultura en la escuela, el mismo que provoca falta de pertinencia y pérdida de identidad en el educando; lo segundo, genera consecuencias psicológicas indeseables, entorpece el aprendizaje del niño y promueve el desdén por la lengua nativa; y, lo tercero, implica la imposición de símbolos externos formales que no se articulan efectivamente en la dimensión afectiva del niño.

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Es posible que la presión por la adquisición de la segunda lengua esté coadyuvando en el estancamiento del potencial comunicativo del niño, lo cual demanda de hecho que el erqe afirme su capacidad de comunicación en su propia lengua, apelando a recursos culturales de su propio medio y a los que pueda ofrecerle una escuela distinta. El juego es, desde luego, un espacio que puede contribuir de manera significativa en el desarrollo comunicativo verbal. En las comunidades quechuas y aymaras, los juegos de roles motivan diálogos sostenidos y promueven un refuerzo vocabular importante.

Aunque los juegos estrictamente verbales son escasos en el mundo andino, quizás el de las adivinanzas o watuchis sea el más ampliamente difundido, a los niños les divierte mucho formularlas y contestarlas. Conviene tener presente que watuchi (adivinanza) se asocia al campo semántico de 'recordar', pero también de 'amarrar', de 'indagar' como en watuy (adivinación en coca que hacen los chamanes andinos), de hacer asociaciones imaginativas, por ejemplo en los sueños. Se trata entonces de un juego con alto componente intelectual. Los niños de ocho a trece años se caracterizan por el intenso aprendizaje productivo, pues cooperan significativamente en las actividades agrícolas y ganaderas según su sexo. Las labores del niño son amplias: vigilancia y cuidado, deshierbe, limpieza de los campos, abonamiento, escarbe de papas, deshoje del maíz, entre otras. Las niñas de esta edad se desempeñan formalmente en la atención del hogar y realizan múltiples tareas: mantención del fuego, aseo de la casa y crianza de los hermanos, lavado de ropa, control de la despensa familiar. El desempeño de los niños(as) trasciende el mundo del hogar y se inserta en la práctica comunitaria, mediante la participación activa en instituciones de reciprocidad como el ayni o ayuda mútua. Este período se caracteriza también por el fuerte influjo que maqta/yuqalla y p'asña/imilla reciben de otros niños de distintas edades. En esta etapa los pequeños aymaras se dedican a los quehaceres del hogar, al pastoreo y cuidado de sus menores. En esta edad existen pruebas de capacidad para los niños, como la llamada yant'aña (probar) que consiste en pedirle al niño que cargue agua en yuru (jarra) para ver el grado de su fuerza; y la saraña (caminar) o caminata de cierta distancia que hace el niño junto al padre o hermano mayor, en la que se aprecia la resistencia física del menor. Yuqalla e imilla participan en actos rituales y ceremoniales como "ángeles", algunos lo hacen como ayudantes del yatiri (sabio). En las comunidades de los distritos de Zepita, Pomata, Copani y Yunguyo, durante el mes de enero se hace un ofrecimiento al chhijchhi achachila (dios o abuelo del granizo), ceremonia en la que los niños de ambos sexos son personajes fundamentales y participan representando a los doce apóstoles. Los niños ángeles cantan alabanzas y se dice Dios y el achachila los escuchan gracias porque son pequeños y todavía no tienen pecado. Desde el nacimiento hasta los seis años de edad, la socialización de los niños es eminentemente endocultural y transcurre en el marco de pautas de crianza correspondientes a las costumbres y tradiciones rurales andinas. Cuando todavía son erqe o muchu los niños inician su enfrentamiento en la escuela con contenidos y elementos culturales urbano occidentales, sufriendo la violencia de una ruptura lingüística y cultural que impone contenidos ajenos a sus experiencias habituales. Al llegar a maqta/ yuqalla o p'asña/imilla, viven experiencias transculturales, en función de aprendizajes que suscitan la escuela y los contactos con el mundo urbano.

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3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN NIÑOS QUECHUAS Y AYMARAS El desarrollo del pensamiento en la wawa se sustenta en sus experiencias sensoriomotrices. La madre aymara, por ejemplo, sabe que el q’ipichu o asu es capaz de sentir y percibir las cosas que se mueven. Si se le pellizca a una wawa empezará a lanzar fuertes gritos, pero si se le acaricia sentirá placer. El núcleo de actividades de la wawa concierne básicamente al ejercitamiento corporal, y sus interacciones con los padres y hermanos responden a intereses lúdicos antes que a otras motivaciones. La criatura de un mes puede fijar la mirada, reacciona a los sonidos, mueve la cabeza; a los dos meses ríe, controla la cabeza, vocaliza un arrullo expresando un estado de placer; a los cuatro meses ríe a carcajadas, puede seguir una figura u objeto girando la cabeza; a los seis meses se sienta, coge objetos, balbucea; entre los ocho y nueve meses pronuncia sonidos, se pone de pie y da pasos si se le sostiene, reacciona a requerimientos; a la edad de un año aprende a caminar, junta las manos, emite hasta dos palabras; a los quince meses identifica objetos, garabatea, emite hasta tres palabras con sentido recurrente; a los dieciocho meses puede emitir entre cuarenta a cincuenta palabras y construye sus primeras oraciones; a los veintiún meses imita movimientos y gestos; a los dos años hace construcciones gramaticales, juega con los animales domésticos; a los tres años reconoce colores y formula oraciones largas; a los cuatro años nombra a las personas, animales y cosas, traza círculos. En el erqe se manifiesta ya un pensamiento “preoperacional”, que funciona de manera intuitiva, mediante una asimilación egocéntrica que depende de la percepción inmediata y de la experiencia directa. El infante se da cuenta por lo que toca y palpa, de acuerdo a su percepción, capta algo de manera intuitiva en provecho de sí mismo. A través del juego el erqe aprende a identificar personas, animales y cosas, integrando eslabones conductuales del juego por concatenación o moldeamiento. Poco a poco logra una gran familiaridad con sus animales y participa en la organización doméstica para el cuidado del ganado, reconoce a sus animales, los conduce a los campos de pastoreo y los retorna al corral al final del día, también es capaz de advertir si falta alguno de sus animales. En el seno del hogar, los infantes tienen oportunidad de escuchar narraciones diversas de sus padres y hermanos mayores. Los papás refieren los hechos de su experiencia en el mundo extra-comunal y las mamás suelen participar regularmente en la transmisión de la tradición oral. El niño gusta oír los relatos de la tradición oral de su comunidad y de las anécdotas personales de labios de su padre y de otros miembros de su familia. Los padres transmiten progresivamente al niño todo un conjunto de ideas mágico-religiosas vinculadas a la vida familiar y comunal. En las noches, mientras cuidan las cosechas y los animales o esperan la comida, la madre o los abuelos refieren a los niños relatos de la tradición oral acerca de las deidades y las relaciones del hombre con el cosmos y la naturaleza. Los niños aprenden mirando y practicando. Los mayores emplean cierto grado de sarcasmo para el control de la conducta, de tal modo que ésta se oriente hacia lo eficaz y lo práctico. Trabaja con los ojos bien abiertos, si el ganado está flaco tú eres mal pastor, si te portas bien mañana te dejaré escarbar las papas, despierta que te va a orinar el perro, son expresiones pedagógicas de este espíritu esencialmente práctico. Es de este modo que el niño aprende a usar apropiadamente los instrumentos de trabajo, calcular el tiempo, proteger los sembríos, cuidar el ganado. Es común que el erqe haga uso de analogías para expresar situaciones y hechos nuevos en su experiencia. Por ejemplo, al refirse a la 'caseta' de un camión designándola como

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'nariz' del camión, diciendo: Senqachanpi chofer risian (El chofer va en la caseta), construcción perfectamente lógica, que nos muestra las ilimitadas posibilidades del lenguaje, a despecho del vocabulario que puede ser todavía escaso en niños preescolares. Antes de ingresar a la escuela el niño campesino tiene una noción acerca de determinados valores, por ejemplo, sobre lo bello o sumaq, lo feo o millay, lo bueno o allin, lo malo o mama allin (lo que no es bueno), la verdad o sut’in, la mentira o llullakuy y otros conceptos sobre la vida misma. El ser bueno o malo, como carácter de una persona, es fraseado por el niño como sumaq kay y millay kay respectivamente, a la persona bondadosa le dicen sumaq sonqo (de bello corazón). A partir de los siete u ocho años, el maqta y la p’asña empiezan a conquistar la difícil tarea de la reflexión. La asimilación egocéntrica se transforma en asimilación racional pues surgen nuevas formas de explicación, formas básicas de relaciones racionales de causa a efecto que toman como fuente de referencia a la tradición y la práctica. Los niños expresan razones mágicas y animistas para explicar la génesis de los fenómenos, la tradición resulta funcional para que el niño pueda entender y actuar en su comunidad. Las imagos son también fuente de convicción. Los personajes de la elaboración colectiva concentran gran poder y fundamentan un modo analógico de pensar y de actuar, que establece nexos por semejanza y contigüidad conforme a las creencias. “Las características del aprendizaje andino se refieren a que se inicia por necesidad de sobrevivir en la relación con la naturaleza en que vive el hombre andino; se da fundamentalmente por y a través del trabajo desde la niñez; se aprende por imitación, participación, participación en las labores de los padres, en equipo y por ayuda mutua; se refuerza el aprendizaje por el intercambio de experiencias para la solución de problemas cotidianos; se resalta en el aprendizaje valores de solidaridad; el aprendizaje es más eficaz cuando se da en la práctica, cuando en la acción la teoría se hace práctica” (Elguera, 1993: 228). Los maqta/yuqalla y p'asña/imilla superan pronto el egocentrismo que enmarcaba su pensamiento en la etapa de los erqe. Yuqalla e imilla demuestran, por ejemplo, una capacidad de pensar en los demás miembros de su familia y sobre las cosas que ocurren en su entorno, en lugar de pensar en sí mismos. Suelen preguntarse por qué ocurre tal o cual cosa de una u otra forma, también se preocupan por el futuro y por las consecuencias de los actos propios y ajenos. En base a la experiencia cotidiana alcanzan pronto las nociones de pacha (tiempo), ch’usa (espacio), t’ijuña (velocidad), aunque parece que las nociones de conservación o permanencia (sustancia, peso y volumen) experimentan cierto retraso en su adquisición. Dominan las nociones de arriba-abajo, derecha-izquierda y adelante-atrás. Distinguen asimismo las oposiciones complementarias de género: femenino-masculino, hembra-macho. Sustentan sus conocimientos a partir de lo que ven, tocan, sienten, escuchan, palpan y gustan. Van adquiriendo una nueva lengua que es la castellana. Se sirven de los cuentos, mitos, leyendas, dichos y proverbios para explicar la realidad, así como para orientarse y actuar en la vida diaria. A los ocho años el muchacho o muchacha conoce con bastante amplitud su mundo sociocultural y se ha formado en interacción diaria con el entorno natural y social que caracteriza a su comunidad. Maqta/yuqalla y p'asña/imilla dominan el juego como totalidad, en base a lo cual aparecen jugadores con niveles de destreza. Esto significa que el jugador conoce la

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estructura de distintos juegos (iniciación, proceso y culminación), siendo capaz de comprender y aplicar las reglas que los rigen. En el período de su escolaridad primaria el niño desarrolla sus estructuras intelectuales y la competencia necesaria en operaciones concretas que le permiten ubicarse satisfactoriamente en el proceso productivo comunal, más por efecto de su socialización informal que por acción de la propia escuela. Hacia los once y hasta doce años la identidad todavía estaría frenando la consolidación de la reversibilidad. 4. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIÑOS QUECHUAS Y AYMARAS Un niño con una adecuada satisfacción de sus necesidades psicológicas (afectivo-cognitivas) tendrá una personalidad equilibrada. El afecto desempeña un rol de suma importancia en la vida del niño, influye sobre el concepto de sí mismo, sobre la percepción de las personas y de su medio ambiente, y determina su adaptación a la vida. Todo niño es influenciado tanto por emociones agradables como desagradables. Durante sus primeros dos años, la wawa siente a la madre como su protectora y percibe claramente que ella le ayuda a satisfacer sus necesidades biológicas, le asea, le da cariño y especial atención cuando se enferma. El mundo de la wawa (0-3 años) es la casa familiar. En este ámbito, de proximidad a la madre, desarrolla experiencias básicas de convivencia y logra un conjunto de aprendizajes funcionales a la vida doméstica. Los patrones que los padres observan en la crianza de la wawa se basan fundamentalmente en creencias y costumbres del modo de vida tradicional. La wawa se siente contenta y segura ante la presencia de su madre. “La actitud protectora materna, que toma en cuenta la receptividad del infante a los diferentes estímulos de su medio sociocultural, le permite al bebé vivir la experiencia de integración, adquirir una fortaleza física y espiritual y prevenir las enfermedades a las que es especialmente vulnerable durante el primer año de vida” (Aldana, 1990). Los padres consideran natural el juego de la wawa (0-3 años), lo toleran y, en algunos casos, estimulan su práctica proporcionando algún juguete a sus hijos. El juego infantil es un espacio de aprendizaje y un medio para el intercambio de afectos. Hacia los cuatro años, la actividad lúdica del erqe o warma pasa a sustentarse más en las relaciones entre hermanos y entre pares mediante el juego. El contacto físico y los aprendizajes cercanos a los progenitores, refuerzan los lazos afectivos paterno-filiales y viceversa. Los padres son los introductores de los niños en el mundo de afuera y el papá suele ser la persona encargada de iniciar a los hijos en el aprendizaje del castellano. En las familias más tradicionales, la madre tiene a su cargo la formación de los hijos durante la primera y segunda infancia. En algunos hogares más aculturados, el padre tiene una participación mayor en la atención de los hijos, juega con ellos, les hace mimos, les hace reír, pero también actúa como controlador y como potencial castigador. Es frecuente que la madre amenace con contarle al papá cuando el erqe o warma y, sobre todo, cuando el maqta no le hace caso. Los agentes socializadores del erqe o muchu son los padres y hermanos. En esta etapa se fomenta el apego de los niños hacia los miembros de su familia y según su sexo, si son mujercitas hacia su madre o tías y si son varones hacia su padre y tíos. El grupo familiar estimula al niño con frases que refuerzan su entusiasmo por la juventud y la edad

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adulta: waynañan kasianki wawqey (hermano, ya estás hecho un joven), wata hamuqmanqa takanakunkiña (el año entrante ya podrás participar en el takanakuy o pelea ritual), kasarakunqaña kay sipascha (esta jovencita ya está casadera). De los cuatro a seis años, es más visible la interacción de los erqes o warmas con grupos más amplios de pares. Antes de ingresar a la escuela, los niños han desarrollado nociones acerca de determinados valores como lo bueno, lo bello, la verdad, la laboriosidad y, por contraste, sobre sus antítesis, esto es lo malo, lo feo, la mentira y la ociosidad. Los niños varones son criados con refuerzos que ponderan la resistencia al cansancio y al dolor; las mujeres dentro de la laboriosidad, la austeridad y el celo por los bienes del hogar. El niño andino se identifica con los problemas, trances, penurias y padecimientos de sus padres y hermanos. Ayuda con solicitud en lo que está a su alcance y expresa con llanto su impotencia y su temor por lo que pudiera sucederles. En situaciones de gravedad o de inminente peligro, el niño acude a su padre, ya que éste le inspira la máxima seguridad y le proporciona confianza. En ausencia del padre, el niño pedirá auxilio en casa del pariente que viva más cerca. Entre los aymaras, el concepto de ch'iki sirve para nombrar la inteligencia del niño en el sentido moral positivo, con cualidades de ser racional, reflexivo, creativo, trabajador y honesto; este concepto encierra categorías cognitivas pero también comportamentales. Al niño(a) ch'iki se le atribuye una inteligencia social, esto es la capacidad de convivencia y la de establecer relaciones entre fines y medios. Maqta/ yuqalla y p'asña/imilla transitan con facilidad del esquema de obediencia familiar al de cooperación y solidaridad bajo el principio de la reciprocidad, que conlleva la idea de una justicia distributiva y retributiva. Este respeto mutuo conduce a una nueva organización de los valores morales. Su principal carácter consiste en implicar una relativa autonomía de la conciencia moral de los individuos, y desde este punto de vista se puede considerar esta moral de cooperación como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión. En esta etapa, los niños hacen gala de habilidades y destrezas. Gustan participar en diversos juegos, preferentemente en juegos de competencia como las carreras a pie o a caballo, así como en aquellos vinculados con el juego deporte. Al adquirir habilidades y destrezas de este tipo, se incrementan sus niveles de autoestima. El ingreso a la escuela tradicional produce una fragmentación en el proceso de socialización. Sobre todo en los primeros grados, se observa rasgos de inhibición e introversión: lentitud de reacción, timidez, retraimiento, sumisión y apatía. El primogénito varón es llamado phiwi wawa, tendrá la fortuna de algunos privilegios pero serán muchas sus obligaciones. En general, el hermano mayor o kuraq tiene obligación de vigilar y proteger a sus hermanos menores. También está obligado a dar un buen ejemplo de laboriosidad y solidaridad. A falta de su progenitor, puede esperarse que el hermano mayor se convierta en el padre sustituto o “padre de la casa”. Este rol se prolonga por toda la vida como una obligación de brindar ayuda. Debido a que los padres tienen que cumplir con las exigencias del trabajo productivo familiar, los hermanos mayores (incluso desde los seis años) asumen el cuidado de los más pequeños durante una buena parte del día. El hermano mayor que todavía está en la escuela es el encargado de ayudar a los hermanos menores en sus tareas escolares. La hermana mayor, se prepara desde muy

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niña en las tareas domésticas, tiene que responsabilizarse desde los 8 años porque no falten los alimentos en la casa, con mayor razón cuando sus padres están enfermos. El hermano(a) mayor es protagonista de la enseñanza lúdica del erqe o warma, lleva al hogar los juegos de la escuela, hace demostraciones. Como contrapartida a sus obligaciones, los hermanos mayores gozan de algunos privilegios. Entre los aymaras, por ejemplo, los hermanos mayores reciben una porción más grande de comida (Albó y Mamani, 1980: 296). Los hijos intermedios se denominan chawpi, por esta condición están obligados a respetar y obedecer a sus hermanos mayores, en correspondencia reciben protección y cuidados. Los hermanos menores se llaman sullka, después de la muerte de los padres, suelen pasar a ser el centro de los afectos de sus hermanos mayores. El último hijo o chanaku está obligado a permanecer en la casa paterna, incluso después de formar pareja. El chanako hereda todos los bienes existentes en la casa, porque ha prestado protección a los ancianos hasta su muerte (Núñez del Prado, 1969). En caso de casarse, la última hija está obligada a establecerse en o cerca de la casa de sus padres. La hija única tiene igual deber. El hijo ausente o el que se fue y no volvió es siempre echado de menos, se abriga la esperanza de que vuelva o que algún día aparezca algún descendiente suyo. Un niño criado en el seno de la familia, sea pariente o no, se hace sujeto de afecto para el futuro y puede recibir las consideraciones de hijo.

Es fundamental tener presente todas estas manifestaciones del desarrollo del niño quechua y aymara. Un mejor conocimiento de las estructuras cognitivo afectivas del niño andino en el marco de su propia cultura debería permitirnos adelantar la anhelada adecuación del currículo y un mejor manejo conceptual e instrumental que pueda viabilizar la construcción del aprendizaje. Muchos ajustes están pendientes de esta información. En esta misma línea "Es menester incidir más en los aspectos socio y psicoafectivos de manera tal de contribuir a la forja en los educandos de sentimientos de autoestima, autorespeto y autoconfianza y de seguiridad en los recursos de su propia cultura y de su propia lengua" (López, 1996: 325).

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TERCERA PARTE

LOS TEXTOS ESCOLARES EN TRES EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL SUR ANDINO DEL PERÚ

En esta parte del trabajo se examina los enfoques de tres experiencias de EBI llevadas a cabo en el sur andino peruano y sus aportes en la producción de textos escolares. Como alternativas de innovación educativa, los proyectos UREB (Convenio Ministerio de Educación - AID), PEEB (Convenio Ministerio de Educación - GTZ) y ERA (Convenio Ministerio de Educación - Radda Barnen), muestran productos diversos. Apreciarlos en conjunto, es un buen recurso para establecer cómo se fueron definiendo los planteamientos fundamentales sobre EBI en el curso de los últimos treinta años y con qué criterios se afrontó la tarea de producir materiales educativos para las líneas de ciencias naturales y ciencias sociales. La idea es extraer lecciones válidas que ayuden a seguir mejorando la pertinencia cultural de los textos escolares en EBI. El principal elemento que unifica a estas experiencias es el uso de la lengua materna, quechua o aymara, como medio de enseñanza. En un contexto en el que aún prevalece una escuela castellanizante, esta característica constituye de por sí una profunda innovación, que tiene como fundamento el hecho de que el aprendizaje en una lengua que el niño no maneja es dificultoso y tiene poco éxito. En efecto, el centro de intervención, en los casos seleccionados, gira en torno a la existencia de una población escolar que tiene el quechua o el aymara como lengua materna, y que en gran porcentaje es monolingüe vernáculo hablante al momento de ingresar a la escuela. Las estrategias de intervención incidieron en diversas dimensiones del quehacer educativo y, en cada caso, llevaron a desarrollos particulares que ahora interesa conocer. Antes de abordar la orientación que recibió el componente de materiales educativos en estas propuestas, es necesario esbozar el marco histórico en el que se inscriben y puntualizar sus principales definiciones conceptuales. No se debe ignorar que las propuestas se corresponden, de algún modo, con las circunstancias del contexto nacional y con las opciones políticas y sociales asumidas en su momento. Todas las experiencias seleccionadas se sitúan desde el principio en un punto de avanzada, procurando cristalizar el modelo teórico de mantenimiento que caracteriza a la EBI contemporánea. Por lo tanto, no se limitan al empleo de la lengua materna como vehículo o instrumento para la introducción del castellano, sino que se proponen mantener y desarrollar la lengua materna como parte del proceso educativo, lo cual implica que las diversas líneas educativas se den en ambas lenguas. En estos proyectos hay también una preocupación manifiesta por entender la lengua vernácula como parte de la cultura y, en consecuencia, por ajustar la acción educativa a las particularidades culturales de los educandos. El ideal común fue incorporar los valores y conocimientos propios de las culturas originarias, sea a través de un currículo alternativo o de metodologías y materiales educativos expresamente concebidos para el efecto. Entre 1975 y 1979, el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE) y la entonces Quinta Región de Educación del Cuzco, desarrollaron el Proyecto UREB (Unidad Regional de Educación Bilingüe) en los Departamentos del Cuzco y Apurímac, en el marco de un Convenio celebrado entre el Ministerio de Educación y la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). El desarrollo de las actividades del

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Proyecto, específicamente a nivel de aula, se inscribe entre los años de 1976 y 1979. En este lapso la Unidad Regional de Educación Bilingüe fue reajustando los materiales que produjo para uso de docentes y educandos del primer y segundo grados de Educación Primaria. Favorecido por un contexto educativo nacional con claras definiciones de política, expresadas en bases doctrinarias y legales, objetivos, lineamientos y estrategias generales que sustentaban una reforma global del sistema educativo, el proyecto UREB-Cuzco acometió tareas de: Elaboración de la Estructura Curricular Básica para el primer y segundo grados de Educación Bilingüe, diseño de alternativas metodológicas, elaboración y validación de prototipos de material educativo para educandos, elaboración y validación de guías metodológicas para docentes; implementación técnico-pedagógica de docentes seleccionados para la aplicación de EBI; investigación socio-lingüística y psico-social. En cinco años de trabajo, alcanzó a realizar avances considerables en la aplicación experimental de la EBI, con el concurso de 200 docentes; sin embargo, el accionar burocrático de la instancia regional y de sus órganos de ejecución, junto con el desarrollo irregular del año escolar debido a las huelgas magisteriales (1978-1979), impidieron a la postre que el proyecto tuviese un mejor accionar a nivel de aula. Dado el tiempo transcurrido y desaparecidos los archivos de las instituciones responsables, la pesquisa de documentos guardados en algún repositorio personal y el testimonio de los actores de esta experiencia es uno de los pocos recursos disponibles para reconstruir información sobre el curso y la práctica de este proyecto pionero. Una segunda experiencia y, sin duda, la más conspicua, por sus avances en la definición de un modelo real de EBI, fue el Proyecto PEEB-Puno (Proyecto Experimental de Educación Bilingüe-Puno), que operó a partir de 1977 hasta el año 1990 con la cooperación técnica de la GTZ, merced a un Convenio celebrado entre los gobiernos del Perú y de la República Federal Alemana. Este proyecto estuvo comprometido con la atención educativa de educandos quechuas y aymaras en el altiplano puneño. Desarrolló acciones de investigación, elaboración de materiales educativos, capacitación de docentes y supervisión educativa, logrando alcanzar una etapa de consolidación. Fue notable la atención que prestó a la elaboración de material impreso, cuyo diseño y contenido respondían al propósito de valorizar el patrimonio lingüístico y cultural de los pueblos andinos. El PEEB dio impulso a la formación de maestros bilingües, con la participación del Instituto Superior Pedagógico de Puno, para contrarrestar la escasez de profesionales en educación bilingüe y la deficiente formación docente. Puso también especial interés en la difusión tanto de su propuesta de EBI como de sus resultados, a través de talleres, eventos académicos diversos, y publicaciones. El Proyecto PEEB-Puno cuenta con estudios evaluativos que informan sobre sus resultados e impacto, y con estudios de sistematización que comprenden los procesos vividos y las contribuciones de la práctica. Aunque defeccionó la transferencia del PEEB al término de la experiencia y no fue posible generalizar la propuesta en el Departamento de Puno, algunos de sus materiales fueron objeto de adecuación y se aplicaron en los departamentos de Cuzco, Apurímac, Huancavelica y Ayacucho, dentro de los alcances del Convenio Perú-Birf en 1990-91. En tercer lugar, cronológicamente hablando, tenemos la experiencia del Programa de Educación Rural Andina (ERA), que aplicó EBI de 1988 a 1996 en los departamentos de Cuzco y Puno. Parte sustantiva de la intencionalidad de este proyecto fue contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en centros de educación inicial y primaria ubicados en comunidades quechuas y aymaras de las Regiones Inka-Cuzco y Mariátegui-Puno. Con este propósito, comprometió sus esfuerzos en la elaboración, aplicación y validación de una

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propuesta educativa de carácter integral, que se ajustara a las características y necesidades del medio rural andino. El proyecto ERA optó por un modelo educativo bilingüe e intercultural, que se trató de implementar a partir de la diversificación del currículo en función de las demandas educativas locales-regionales y de las características del desarrollo biopsicosocial del educando. La propuesta de diversificación consideró las líneas de acción educativa de Naturaleza y Comunidad, Lengua Materna (L1), Castellano como Segunda Lengua (L2), Matemática, Educación por el Arte, Educación Física y Educación para el Trabajo. Se propició la integración entre escuela y comunidad mediante proyectos productivos (biohuertos, granjas) y de salud. El trabajo abarcó también el desarrollo de estrategias, métodos y materiales educativos de soporte. Al término del proyecto, tal como ocurrió en casos anteriores, la experiencia ERA no fue continuada por la instancia educativa regional. Los resultados evaluativos finales no se publicaron ni se dieron a conocer oficialmente. La estructura de todos estos proyectos de educación bilingüe incorporó diversos componentes que responden al carácter multidimensional del fenómeno educativo. UREB, PEEB y ERA realizaron acciones diseñadas de manera concurrente: las propuestas requerían una implementación metodológica, los materiales educativos debían servir para acompañar la ejecución del currículo; a su vez, los docentes debían ser capacitados: primero, para entender la propuesta correspondiente y, segundo, para llevarla a la práctica. Actividades complementarias, como el mejoramiento de la infraestructura educativa, la dotación de material didáctico o la implementación de proyectos productivos, sirvieron de acompañamiento y estuvieron destinadas a establecer un ambiente y medios favorables al logro de los objetivos de aprendizaje deseados. En los tres proyectos, cuyo desarrollo se examina a continuación, la educación bilingüe fue planeada por expertos. Al haber sido introducidas desde fuera, las propuestas afrontaron en mayor o menor medida la resistencia de los padres de familia, lo cual mueve a poner en cuestión las visiones paternalistas y obliga a imaginar formas válidas de interlocución con las organizaciones representativas de las poblaciones indígenas. 1. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE UREB-CUZCO (CONVENIO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - A.I.D.) Este proyecto, como ya se ha referido, fue desarrollado entre los años 1975–1979, en el ámbito de la Región de Educación del Cuzco, merced a los Convenios suscritos entre el Ministerio de Educación y la AID–USA. La responsabilidad de su ejecución fue compartida entre el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE) y la Dirección Regional de Educación del Cuzco (VRE), a través de la Unidad Regional de Educación Bilingüe (UREB). El Proyecto tuvo como motivación la presencia de una numerosa población ágrafa y monolingüe quechua, especialmente en edad escolar. Vista la necesidad de una educación bilingüe, se tomó la decisión de establecer una unidad orgánica responsable de las acciones a nivel regional: la UREB, que contó con un equipo integrado por profesionales de distintas especialidades (lingüista, psicólogos, sociólogo, antropólogos, educadores), docentes capacitadores, docentes de aula, personal administrativo y de servicio.

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1.1 Sinopsis histórica del Proyecto UREB-Cuzco En el marco de la Ley General de Educación (DL. Nº 19326. Arts. 10 y 246), la Política Nacional de Educación Bilingüe (1972) y su Reglamento (DS. Nº 003), se firmó en 1974 el Convenio Nº 8 entre el INIDE, en representación del Ministerio de Educación, y la AID. Mediante este instrumento se acordó llevar adelante una investigación exploratoria, que permitiera identificar las condiciones y posibilidad de implementar acciones experimentales vinculadas con la Educación Bilingüe en el ámbito de la Dirección Regional de Educación del Cuzco (VRE). El Plan de Trabajo, elaborado con este propósito, consideró las siguientes acciones:

Realización del I Seminario sobre Educación Bilingüe. Desarrollo de un survey para obtener información sobre la realidad socio-

lingüística e identificar la distribución de los dialectos quechuas y otras lenguas aborígenes.

Exploración o reconocimiento de la realidad socio-cultural, centros educativos y docentes de la VRE.

Identificación y selección de 100 docentes, que participarían en el Primer Curso de Orientación sobre Educación Bilingüe.

Se cumplió con efectuar el reconocimiento de la realidad socio-lingüística en diez comunidades, seleccionadas en los departamentos de Apurímac (Pata Qocha, Saqlaya) y Cuzco (Acopía, Qhorqa, K´allarayan, Umasbamba, Urquillos, Langui y Pampa Qalasaya). El estudio permitió establecer que el 77 % de la población era monolingüe quechua y que el 23 % presentaba diversos grados de bilingüismo, fenómeno que fue explicado por el imperante sistema de hacienda y peonaje, que limitaba la comunicación en segunda lengua (castellano), privilegiando el quechua. A su vez, el bilingüismo se explicaba por la migración del campo a la ciudad y la articulación de los pobladores a los mercados mestizos, donde se presentaba la oportunidad de aprender castellano y quechua.

De otro lado, del 1 al 5 de octubre de 1974 tuvo lugar el Primer Seminario sobre Educación Bilingüe, cuyos objetivos fueron: Procesar información sobre la realidad de la Educación Rural y preparar recomendaciones para el plan de reconocimiento; diseminar la Política Nacional de Educación Bilingüe; analizar la teoría del dialectalismo, el reto del multilingüismo y los aspectos metodológicos de la Educación Bilingüe en el Perú. El Seminario congregó a cincuenta participantes del ámbito de la VRE, entre ellos: administradores de Educación Bilingüe, especialistas en lenguas indígenas y maestros rurales oriundos que hablaban el quechua y el castellano.

Posteriormente, se firmó el Convenio Nº 1 PERU–USAID con fecha 16 de enero de 1975, en el que se define un Programa Regional de Educación Bilingüe y la aplicación experimental de la Educación Bilingüe en el ámbito de la VRE, considerando las siguientes tareas:

Establecimiento de la Unidad Regional de Educación Bilingüe del Cuzco. Desarrollo del I Curso de Perfeccionamiento en Educación Bilingüe, con un

grupo de 10 docentes seleccionados entre los que asistieron al I Curso de Orientación.

Elaboración y evaluación de material educativo utilizable en el Proyecto Experimental, a cargo de los especialistas de la UREB.

Organización de un Seminario sobre Educación Bilingüe en Puno, bajo la responsabilidad del INIDE.

Investigación de la realidad sociolinguística de la VRE–Cuzco.

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Lamentablemente, por razones administrativas y económicas, dichas tareas no se cumplieron con oportunidad y esto motivó un año de retraso en la ejecución del proyecto. Recién en 1976 pudo establecerse la UREB, con carácter experimental y con el encargo de organizar, programar, ejecutar y evaluar las acciones de Educación Bilingüe a implementarse en la VRE. Ese año se firmó el Convenio N° 2 PERÚ-USAID en apoyo al INIDE, institución que se encargaría de afirmar el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe. De allí en adelante, el INIDE proporcionó asistencia técnica en asuntos de tecnología educativa, y destacó personal para apoyar la conducción académico administrativa de la UREB. Desde el inicio, el Proyecto puso especial énfasis en la investigación educacional, por considerarse que este componente haría factible el conocimiento de la realidad social, cultural, lingüística y pedagógica del ámbito de la VRE, así como el otorgamiento de una direccionalidad a las demás actividades. En efecto, a partir de los estudios exploratorios se planificaron las acciones y contenidos académicos de la Capacitación (Reentrenamiento, Perfeccionamiento, Talleres, Cursos de Orientación). El equipo profesional de la UREB se encargó de definir los métodos y técnicas apropiados para la enseñanza de la lectura y escritura en lengua quechua y para la enseñanza del castellano como segunda lengua. La UREB asumió la responsabilidad de proponer contenidos para la producción de material educativo (cuaderno de aprestamiento, libros de lectura (Erqekuna, Yachaqmasiy y Puriqmasiy), guías didácticas para docentes del Primer y Segundo Grados (para Aprestamiento, Matemáticas, Educación por el Arte, Ciencias Histórico Sociales, Ciencias Naturales, Escritura y Lectura en Quechua, Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua). Otra tarea, igualmente sustentada en la investigación, consistió en adecuar la Estructura Curricular Básica del Primer al Cuarto Grados de Educación Básica Regular con fines de Educación Bilingüe, estableciéndose como meta el logro de un bilingüismo individual coordinado al final del primer ciclo de EBR (equivalente al cuarto año de educación primaria actual).

El Proyecto recibió asistencia técnica externa, proporcionada por la Universidad de Cornell (USA) desde mayo de 1975 hasta mediados de 1978, conforme al contrato celebrado entre este centro académico y la AID, con fecha 30 de junio de 1975. Durante el tiempo que duró su participación, la Universidad de Cornell envió cuatro expertos que apoyaron al Proyecto por lapsos variables: Un Especialista en Dialectología Quechua, asignado al Proyecto por un año continuo; un Especialista en Diseño de Investigación y Evaluación, por un año en total. Un Especialista en Evaluación en el Area de Lengua, que estuvo por períodos cortos en el Perú; y un especialista en la Enseñanza de Lecto-Escritura en Lengua Materna, por un mes aproximadamente. Algunos expertos prepararon materiales de apoyo en la misma Universidad de Cornell, en los años 77 y 78. El asesoramiento de Cornell al Proyecto fue limitado. Se tradujo básicamente en: apoyo a la elaboración del primer material para lectura en quechua (Erqekuna) y su correspondiente guía metodológica, participación en el diseño y análisis de la investigación sociolinguística, planificación y participación en algunos de los cursos de capacitación. Otros compromisos se cumplieron parcialmente: sólo se alcanzaron siete artículos de los diez a quince acordados sobre temas clave de la Educación Bilingüe (que debían ser utilizados en los cursos de capacitación de docentes y promotores), no se concretó el análisis de las necesidades bibliográficas del INIDE y la UREB. Inicialmente, el ámbito de ejecución del Proyecto Experimental comprendió veinte Núcleos Educativos Comunales (NECs), seleccionados en la VRE. El universo de trabajo alcanzaba a 180 centros educativos, con sus correspondientes docentes del primer grado y aproximadamente 5,000 estudiantes, supervisados por 20 Promotores de

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Educación Bilingüe que habían sido formados en los dos cursos de Perfeccionamiento. La meta de atención, que según el Convenio Inicial alcanzaba a 5,000 niños, fue ampliamente superada dado que en 1978 el Proyecto llegó a comprender un total de 8,599 educandos.

Desbordado en sus proyecciones y posibilidades financieras, el Proyecto tuvo que ser redimensionado en setiembre de ese mismo año y su cobertura se redujo de veinte a ocho NECs. En 1979, el Proyecto sufrió un nuevo redimensionamiento, esta vez debido al impacto de la huelga magisterial y a la dilación en el envío de fondos por el INIDE; ello implicó una disminución de 78 a 24 secciones, de 61 a 18 docentes, de 2,330 a 720 alumnos y de 20 a 5 promotores. Los NECs que llegaron a proseguir con la experiencia fueron:

Zona 51 - NEC de Pomacanchi con 2 Centros Educativos. Zona 51 - NEC de Pisac con 2 Centros Educativos. Zona 51 - NEC de Huancarani con 1 Centro Educativo. Zona 53 - NEC de Pichirhua con 8 centros Educativos. Zona 54 - NEC de Velille con 5 Centros Educativos.

Otra consecuencia del redimensionamiento del Proyecto fue el cambio en la organización de la UREB. El trabajo se circunscribió a tres áreas: Tecnología Educativa, Investigación, Capacitación y Difusión, con un personal mínimo. Debido a la situación de inestabilidad laboral y otros problemas financieros, el número de trabajadores de la UREB se redujo de veintiuno a once en agosto de 1979, contando a especialistas, promotores y personal de apoyo. Fue ostensible la pérdida de recursos calificados, varios beneficiarios de becas de estudio o viajes ofrecidos por la AID estuvieron entre los retirados.

En una visión retrospectiva, se aprecia que el inicio del Proyecto UREB coincide con un período en que el Estado peruano propicia la revaloración de las lenguas y culturas nativas, y brinda decidido apoyo a la Educación Bilingüe. El DL. N° 21156, Ley de Oficialización del Quechua, dado el 27 de mayo de 1975, es la expresión culminante de este espíritu. Con el cambio de gobierno, ocurrido en agosto de 1975, se origina un giro que impide la reglamentación del antedicho Decreto Ley y debilita la política de educación bilingüe. Tal retroceso se evidencia también en las discusiones de la Asamblea Constituyente, traducidas en el Art. 83 de la nueva Constitución que reconoce al castellano como único idioma oficial de la República y restringe el uso oficial del quechua y del aymara a zonas por establecer mediante una Ley específica. 1.2 El currículo experimental para Educación Bilingüe El Proyecto UREB-Cuzco recogió la idea de construir un currículo que respondiese a la orientación de la EBI. Este planteamiento estaba formulado en los lineamientos de la propia Estructura Curricular Básica (ECB) del Primer Ciclo de Educación Básica Regular, y aparecía también en el Art. 5 del Reglamento de Educación Bilingüe, en los términos siguientes:

“ En los NECs donde existan centros o programas educativos bilingües se aplicará curricula especiales para la educación bilingüe, que tomarán en cuenta las características culturales y lingüísticas de las comunidades y de los educandos de lengua vernácula”.

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Sobre esta base se estructuraron las primeras alternativas de adecuación curricular, con el propósito de proponer un currículo experimental para Educación Bilingüe, el mismo que debía responder a los intereses y necesidades de los niños quechua hablantes de la VRE. Se procedió entonces al análisis de la ECB del primer ciclo de la EBR y se recogió opiniones y sugerencias aportadas por promotores y profesores. Conforme a la teoría curricular de aquel momento, el diseño del currículo, la metodología de enseñanza, los instrumentos auxiliares del proceso educativo y la evaluación, constituían niveles de la tecnología educativa. A su vez, el currículo era entendido como el "conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concretos, y que han sido previstos con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada" (COTEC: 1976, 23). Bajo estos preceptos, la UREB emprendió la construcción del currículo como un quehacer tecnológico, cuya planificación debía responder a las características de ser integral, participatoria, orgánica, permanente, flexible y diversificada (Ibid: 1976, 114). En consecuencia, la UREB determinó proceder a la adecuación curricular por líneas educativas. En Ciencias Naturales, los objetivos de grado fueron mantenidos y sólo se modificaron algunas actividades. Este mismo criterio pasó a constituir la pauta general de tratamiento en las demás LAEs (Ciencias Sociales, Educación por el Arte, Matemática, Formación Laboral, Educación Religiosa, y Educación Psicomotriz). De esto se deduce que la idea de adecuación tuvo un alcance restringido en el Proyecto, no contempló la necesidad de cuestionar el carácter predominantemente cognoscitivo del currículo y, por tanto, no pudo constituirse en propuesta que reflejara una intencionalidad diferente respecto a la relación entre culturas y a la valoración de las identidades. La adecuación fue pensada en términos instrumentales, para resolver el problema de cómo enseñar, mas no el de qué enseñar. El gran cambio se dio en la LAE de Lenguaje, con un tratamiento bastante diferente al de la castellanización que campeaba en los centros educativos de entonces. Para impulsar la enseñanza aprendizaje bilingüe, quechua-castellano, se agregó un objetivo general a los cinco propuestos por la ECB del 1er Grado de EBR, de modo que el niño lograra: “Expresar en castellano oral básico de primer grado, sus experiencias inmediatas”. En concordancia con este objetivo general, se incorporaron objetivos específicos de comprensión auditiva, expresión oral, iniciación a la lectura en quechua, escritura en quechua, comprensión auditiva en el castellano oral básico y expresión oral en el castellano oral básico, tanto en el diseño experimental de EBI como en sus estrategias metodológicas. El mayor énfasis puesto por el Proyecto UREB en los aspectos de lenguaje, especialmente en segunda lengua, obedeció al hecho de que la Política Nacional de Educación Bilingüe no establecía expresa e imperativamente, la opción de mantenimiento o de transición respecto al uso de las lenguas vernáculas en el proceso de enseñanza aprendizaje. La atención particular otorgada al trabajo con el castellano, fue explicada en razón de las limitaciones que presentaban el quechua y los recursos de la etnociencia para dar cuenta de contenidos científicos complejos (Matemática y Ciencias Naturales). Según esto, el conocimiento concreto proveniente de la experiencia, tenía que circunscribirse, por fuerza, a apoyar en un posicionamiento inicial del educando frente a nuevos aprendizajes. Dicho en otras palabras, se estimaba que no era viable enseñar conceptos avanzados de ciencias naturales o matemática en lengua vernácula.

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1.3 Alternativas metodológicas Conviene señalar que se pusieron en práctica estrategias metodológicas diferenciadas (Formal, Semi Formal e Informal) para la aplicación de la estructura curricular básica en el aula. Aunque los objetivos en la línea de Lenguaje eran los mismos en todas las estrategias, las acciones básicas y las orientaciones metodológicas para la intermediación pedagógica tenían diferencias de fondo. La hipótésis de trabajo consideraba que a mayor formalización le correspondería una mayor aceptación y aprovechamiento por los docentes. A la inversa, cuanto menos formal fuese la estrategia educativa, mayor sería su aceptación y aprovechamiento por los educandos. La estrategia semiformal era considerada intermedia entre los polos formal e informal. En la línea de Lenguaje se combinaban las estrategias, destinándose un día a la semana para la metodología informal y cuatro para la formal. Expresado en términos actuales, podría decirse que la estrategia informal apuntaba a fundar los aprendizajes en “experiencias significativas” del educando, y en una enseñanza individualizada que respetara los estilos de aprendizaje del educando. Para los ejecutores era claro que la estrategia formal no podía ser más formal de lo que permitían los planteamientos de la Reforma Educativa, y la estrategia informal no podía ser más informal de lo que permitían las condiciones del medio (Ver cuadro).

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA APLICAR LA ESTRUCTURA CURRICULAR EN EL AULA

Aspectos Polo Formal Polo Informal

Tratamiento pedagógico

Configuración vertical de las relaciones dentro del aula.

Aplicación rígida de la programación curricular

Configuración horizontal de las relaciones dentro del aula.

Aplicación flexible de la programación curricular.

Contenido

Único para todo el grupo de alumnos.

Referido principalmente a experiencias colectivas.

Diversificado para cada alumno.

Referido principalmente a experiencias individuales.

Soporte

Material educativo elaborado por el Ministerio de Educación, UREB.

Material educativo elaborado por los docentes y alumnos en aula.

El Proyecto UREB no llegó a producir textos escolares que implementaran expresamente las líneas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en EBI. El abordaje de estas líneas tuvo como principal soporte a los libros de lectura que se elaboraron para el primer y segundo grados de educación básica, por lo que nuestro examen se limita a dichos materiales. No obstante, cabe señalar que -hacia el último año de la experiencia- el proyecto llegó a producir guías metodológicas para las LAEs de Matemáticas, Ciencias Naturales, Educación por el Arte y Ciencias Histórico Sociales de los dos primeros grados de EBR.

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4. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN BILINGÜE PEEB-PUNO (CONVENIO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - GTZ) El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno (PEEB-P) surgió en el marco del Convenio de Cooperación celebrado en julio de 1975 entre los Gobiernos del Perú y de la R.F.A. La parte peruana asumió su responsabilidad por intermedio del Ministerio de Educación, que delegó al INIDE las funciones de Unidad Ejecutora, y designó a la Dirección Departamental de Educación de Puno (VII DRE) como contraparte regional. El gobierno alemán encargó la prestación de asistencia técnica a la Agencia de Cooperación Alemana para el Desarrollo (GTZ). El objetivo principal del Proyecto consistió en: Implementar y aplicar la Política Nacional de Educación Bilingüe en el Primer Ciclo de Educación Básica Regular (grados 1° a 4°) en las áreas quechua y aymara hablantes de la VII Región de Educación de Puno. De este objetivo se desprendió, en un primer momento, la necesidad de concebir una estrategia curricular adecuada a la realidad sociolingüística de Puno y aplicable a otras áreas del país con características similares; tal requerimiento, todavía general, fue precisado en última instancia como una tarea de revisión del currículo oficial. Los responsables tuvieron que arribar a definiciones sobre la estructura curricular básica que habría de regir en la propuesta de EBI, y emprender acciones diversas destinadas a su implementación. Nacido al calor de una época de intensos cambios sociales, el Proyecto PEEB-P no sólo sobrevivió al desmantelamiento de la Reforma Educativa emprendida por el Perú en los años setenta, sino que llegó a afirmarse como una experiencia innovadora de primera línea, que habiendo operado regularmente durante más de una década fue capaz de elaborar una propuesta curricular integral y de implementarla con materiales educativos apropiados. 4.1 Una década de liderazgo en educación bilingüe: 1980-1990 Tras un período en el que se ejecutaron algunas acciones preparatorias, el Proyecto empezó en 1977, con la realización de un diagnóstico sociolingüístico del área quechua de Puno, la preparación de los primeros prototipos de material de lectoescritura y una capacitación previa de docentes. A través del diagnóstico (INIDE, 1979) se obtuvo información sobre el grado de bilingüismo en las áreas rurales del departamento, referente indispensable para adecuar el modelo EBI a la situación sociolingüística de la zona. Otros estudios sirvieron para hacer el levantamiento del vocabulario de los niños quechuahablantes y determinar las frecuencias de fonemas y morfemas, a fin de diseñar material didáctico compatible con el nivel de desarrollo verbal de los alumnos y determinar una secuencia adecuada a la estructura lingüística del quechua para el proceso de alfabetización (Jung, 1992). Desde el comienzo, el PEEB-P estuvo integrado a la estructura orgánica de la Dirección Departamental de Educación de Puno, y se sustentó en el uso de la infraestructura y servicios existentes con la idea de fortalecer la responsabilidad local y asegurar una futura generalización de la experiencia. Una de las fortalezas evidentes de este Proyecto fue que los expertos designados por la GTZ establecieran su lugar de residencia permanente en la ciudad de Puno. La manera en que los expertos participaron en la experiencia, le imprimió una personalidad particular al Proyecto.

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En 1980 se dio inicio a la aplicación efectiva de la EBI en el Primer Grado de Educación Primaria, en cien centros educativos seleccionados en áreas quechua y aymara del departamento. Esta ambiciosa cobertura se redujo en 1983 a cuarenta centros educativos, número más acorde con las posibilidades de atención, dadas la ubicación dispersa de las escuelas, la inestabilidad de los docentes capacitados y el escaso personal disponible para supervisión. Ese año la aplicación experimental de la EBI alcanzó a los cuatro primeros grados de primaria. La necesidad de consolidar resultados que guardaran coherencia con la opción de mantenimiento adoptada, llevaría en adelante a cubrir los seis grados de primaria (conforme a la reestructuración del Sistema Educativo), aspecto que no había sido previsto en los orígenes del Proyecto. A partir de 1984, el PEBB-P pasó a ejecutarse a través de la Corporación de Fomento, Promoción Social y Economía de Puno (CORPUNO), que delegó sus funciones técnico pedagógicas a la Dirección Departamental de Educación de Puno, la que designó al director del proyecto. Desde entonces, el INIDE siguió participando en la experiencia en calidad de ente asesor. Para 1987 el Proyecto había logrado mantener su cobertura sobre cuarenta escuelas y atendía a 4,442 alumnos de Educación Primaria (Ames, 1999: 20). La implementación de la propuesta y la atención sostenida de este ámbito de trabajo, había sido posible con el concurso de un equipo solvente de dirección, ejecución técnica y supervisión, aunque ciertamente las contrapartes involucradas no cumplieron por igual con la obligación de asignar la cantidad necesaria de expertos y especialistas. La asesoría externa fue permanente y diversificada, involucrada tanto en los aspectos técnico pedagógicos como en la organización misma del sistema; en tanto que, del lado nacional, no hubo la permanencia necesaria del personal como para asegurar la continuidad de la propuesta una vez concluido el proyecto. Períodos de crisis institucional que afectaron a la DDE, pero particularmente al INIDE, suscitaron demasiados cambios en los cuadros nacionales de coordinación y supervisión. En el nivel de base, los traslados del personal docente obligaron a duplicar constantemente las acciones de capacitación. El Proyecto procuró ir más allá de lo coyuntural en sus soluciones y, para contrarrestar la deficiente formación profesional de los docentes rurales, decidió alentar la formación de maestros bilingües mediante la aplicación de un nuevo currículo de profesionalización con el concurso del Instituto Superior Pedagógico de Puno. Otra medida de fondo fue el respaldo otorgado a la creación del Programa de Lingüística Andina y Educación en la Escuela de Post Grado de la Universidad del Altiplano (UNA). Mediante convenio que celebraron la UNA y la GTZ se logró aperturar un Diploma de segunda especialización en EBI y una Maestría en Lingüística Andina que se sigue ofreciendo hasta la actualidad. Fue visible el liderazgo del PEEB a lo largo de su trayecto. Se lo reconoce como el proyecto que ha elaborado material didáctico innovador para todos los grados de educación bilingüe y para todas las asignaturas. En el curso de casi dos décadas, los expertos y especialistas, tanto nacionales como extranjeros, así como los docentes de aula que laboraron en el PEEB han contribuido con diversas publicaciones y con el magisterio de su propia experiencia al desarrollo conceptual de la EBI y a la afirmación de esta opción educacional dentro del sistema educativo peruano. Los ecos del PEEB han repercutido también en otras latitudes fuera del país, en particular en Ecuador y Bolivia.

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4.2 Ampliación de los contextos de uso de las lenguas vernáculas El empleo sistemático del quechua y el aymara en el proceso de enseñanza aprendizaje exigió una cuidadosa planificación lingüística. Partiendo de las definiciones sobre alfabeto y de las reglas discursivas y de estructuración textual del quechua y del aymara, hubo que convertir a estas lenguas en objeto e instrumento de enseñanza, fortaleciendo su expresión escrita. Esto implicó establecer una base de gramática normativa, de la cual derivasen las reglas de ortografía y puntuación, así como la terminología especializada para el desarrollo de los contenidos curriculares. Se emprendió la enseñanza de la gramática a partir de los elementos ofrecidos en los textos escolares y mediante explicaciones y orientaciones adicionales consignadas en las guías para uso de los docentes. El programa incorporó en el currículo aspectos relacionados con la gramática de la lengua materna, a fin de favorecer la toma de conciencia sobre su funcionamiento y el desarrollo de estrategias cognitivas que le permitan al niño descubrir categorías abstractas analizando su propia lengua. La idea fue aprovechar el conocimiento práctico que tiene el niño sobre su lengua materna y, a través de la enseñanza, hacer que este conocimiento se vuelva consciente. A nivel de vocabulario, la elaboración del quechua y del aymara en el PEEB siguió tres caminos: a) recuperación de vocablos quechuas y aymaras en desuso o existentes en otras variantes no puneñas; b) creación de nuevos términos a partir de elementos existentes; y c) adopción de términos previa adecuación al sistema fonológico quechua o aymara (Jung y López, 1988: 61). Para el quechua se tomó como referencia la variedad dialectal Cuzco-Collao descrita por A. Cusihuamán; sin embargo, la práctica mostró la existencia de particularidades dignas de reparar en el habla quechua de las comunidades puneñas. En cuanto al aymara, el Proyecto produjo su propio diccionario. Los especialistas del proyecto fundamentaron el sistema trivocálico de las lenguas quechua y aymara, recomendando establecer claramente esta diferencia con el castellano de forma que sirva de base a una normalización de las lenguas vernáculas. Como consustancial a la propuesta EBI se consideró la necesidad de afirmar nuevos espacios de expresión para las lenguas vernáculas, haciendo que su uso no se restrinja al ámbito del mundo familiar o en el mejor de los casos comunal. El quechua y el aymara también debían aplicarse al tratamiento de las amplias relaciones con el mercado y, en general, con el medio urbano. La práctica conllevó, en este sentido, una ampliación en los dominios de uso de las lenguas vernáculas más allá de los espacios tradicionales, con la inclusión de nuevas formas de textos y de temas vinculados con la vida urbana y la producción industrial. 2.3 El planteamiento curricular de la propuesta PEEB-P A lo largo de su aplicación, la propuesta bilingüe de mantenimiento del Programa PEEB-P se orientó a mejorar la calidad de la educación de niños quechua y aymara hablantes del departamento de Puno. El modelo asumido implicaba la enseñanza sostenida de la lengua materna vernácula (quechua o aymara) como asignatura, y su uso para desarrollar contenidos de las otras líneas de acción educativa en los distintos grados de

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la educación primaria. El castellano era introducido de manera simultánea a través de la metodología de enseñanza de una segunda lengua. Por tanto, el punto de partida estuvo dado por la enseñanza de la lectura y escritura en lengua materna, acompañada en el primer grado con la introducción del castellano oral. A partir del segundo grado, las habilidades de lectoescritura ya adquiridas en lengua materna eran transferidas al castellano. El Proyecto incorporó el uso del quechua y del aymara en el tratamiento de contenidos tradicionales y nuevos en las diferentes líneas educativas. En los primeros tres grados de primaria, los contenidos de ciencias naturales y ciencias histórico sociales se enseñaron casi exclusivamente en quechua, dando tiempo para que los alumnos pudieran construir un vocabulario y ganar la competencia expresiva suficiente en segunda lengua. El proyecto elaboró propuestas curriculares para las asignaturas de quechua y aymara como lengua materna, castellano como segunda lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales del 1° al 6°grado de educación primaria. Considerando estos aspectos, la particularidad del PEEB, frente a la escuela tradicional, ha sido puntualizada en los siguientes términos: “Las grandes diferencias entre las escuelas del PEEB y las que no han tenido la experiencia del proyecto se ubican en dos vertientes. Una es la mayor presencia oral de la L1 en el dominio específico de la enseñanza de contenidos curriculares y la interacción de los alumnos con los maestros en la clase. La otra, es la presencia y el uso de la lengua quechua o aymara escrita, que no existe en otros ámbitos de la vida comunitaria” (Rockwell et al, 1989: 164). El enfoque de la propuesta incluía una metodología centrada en el niño y en su proceso de aprendizaje. Se procuró que el aprendizaje se sustentara en los recursos y saberes propios de los niños, para integrar elementos culturales y conocimientos más lejanos, como el castellano y la ciencia occidental. Se promovió la apertura de la escuela hacia la comunidad para integrar a los miembros de la comunidad en el quehacer educativo, así como para tomar en cuenta la realidad circundante como medio sobre el cual se trabaja. Se procuró plasmar todos los extremos de la propuesta metodológica en materiales didácticos pertinentes, diseñados de modo tal que estimularan la actividad de los niños y ayudaran a afirmar su autonomía frente al profesor. Para garantizar una mediación pedagógica coherente por parte del docente, se elaboraron las correspondientes guías metodológicas. En la planificación de las unidades de aprendizaje se tomó en cuenta el ritmo de las actividades agropecuarias y festivas de la población andina para relacionar, en el trabajo concreto, la vida extraescolar con el quehacer pedagógico. Con la idea de asegurar la pertinencia al contexto se levantó información sobre etnociencia; en matemáticas, se estudió la numeración en quechua y los conceptos numéricos, aritméticos y geométricos de los adultos quechuahablantes; en ciencias naturales, se analizó la construcción de categorías y clasificaciones de los seres y fenómenos de la naturaleza; en ciencias sociales, se estudió el modo en que los niños altiplánicos construyen su mundo social, su espacio geográfico y el tiempo. La adecuación del currículo oficial hecha por el PEEB respetó la separación en asignaturas, opción que se tradujo en la definición de los objetivos por grado. En las distintas líneas se planteó una metodología diálogica y participativa, destacando la necesidad de hacer un adecuado aprovechamiento de los recursos propios en cada contexto particular. Bajo la inspiración de las nuevas concepciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza misma de la educación, se propusieron diversas modificaciones a la práctica

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pedagógica tradicional. La EBI debía promover la participación activa del educando, estimular el crecimiento de su capacidad de comunicación, reconocer que el educando es el centro del proceso educativo, superar el carácter memorista y repetitivo de “conocimientos envasados” que prevalece en el aula (Dietschy-Scheiterle, 1989). Muchas, si no todas estas proposiciones habrían de motivar más tarde el replanteamiento curricular de todo el sistema educativo peruano. El PEEB avisoraba la necesidad de un cuestionamiento más profundo del currículo oficial de su tiempo. Finalmente, cabe señalar que no se diseñó un sistema específico de evaluación; sin embargo, la ejecución de las actividades previstas en el material educativo, le daba al profesor la posibilidad de realizar una evaluación constante a partir de los ejercicios y tareas planteadas. 5. EL PROYECTO DE EDUCACIÓN RURAL ANDINA "ERA" (CONVENIO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - RADDA BARNEN) El Programa ERA obtuvo en 1988 el patrocinio de la Asociación Radda Barnen de Suecia para llevar adelante un proyecto de desarrollo educativo integral en áreas rurales andinas, de manera particular en los departamentos de Cuzco y Puno, seleccionados por tener un carácter representativo de problemas comunes a las zonas andinas del país, pero además por las características sociolingüísticas de su población campesina. La prioridad asignada al sector rural pasaba, en ese entonces, por reconocerlo como un contexto altamente carenciado y afectado por una suerte de desfase entre las propuestas educativas y la realidad. Frente a la ausencia de alternativas educativas que respondieran desde el Estado a las demandas específicas del sur andino, el Programa de Educación Rural Andina (ERA) tenía una razón de ser evidente. En su punto de partida, ERA se ubicó en la necesidad de revisar y replantear el rol de la comunidad educativa y de la escuela para propiciar una actuación del niño andino como promotor de cambio y desarrollo, en la perspectiva de construir una sociedad democrática. Para interpretar y plasmar esta intención en una propuesta concreta, se formularon algunos lineamientos básicos: El programa alentaría la participación del niño como promotor de cambio; se procuraría articular la escuela con los intereses del niño, su familia y la comunidad; las acciones educativas tenderían al rescate y revaloración de la cultura andina; para el desarrollo de las acciones se comprometería la participación activa de los beneficiarios; las actividades a diseñar deberían tener un carácter 'apropiable' que contribuyese a su sostenibilidad. Establecidos estos presupuestos, el Programa de Educación Rural Andina (ERA), se abocó al mejoramiento de la calidad educativa en centros de educación inicial y primaria de comunidades campesinas quechuas y aymaras de Cuzco y Puno, mediante la elaboración, aplicación y validación de una propuesta de educación bilingüe e intercultural de carácter integral. 3.1 Las vicisitudes del marco institucional 1988-1995 El Programa ERA empezó a operar en 1988, pero las características esenciales de su propuesta educativa se fueron definiendo en los primeros años de ejecución, a partir del reconocimiento del contexto regional y de la experiencia que se iba logrando en el propio terreno. Los técnicos del equipo ERA hicieron en 1989 un sondeo sobre Visión y

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expectativas de las comunidades campesinas respecto a la educación, acción que permitió caracterizar la problemática educativa del medio andino y formular un marco teórico que sirviera de referente para la acción. Luego de un lapso de maduración, se decidió materializar una propuesta de diversificación curricular. Determinada la naturaleza central de esta tarea, se pudo articular una secuencia de acciones e identificar los componentes específicos que tendría el programa: diseño curricular, producción de material educativo, capacitación de docentes, seguimiento y evaluación técnico-pedagógica. En esta primera etapa, el personal del proyecto se fortaleció con una capacitación sostenida, mediante la convocatoria de diversos expertos que contribuyeron a la discusión teórica y al enriquecimiento de puntos de vista sobre el carácter de la intervención planificada. Lastimosamente la participación de dichos expertos no pudo traducirse en una real asesoría; en parte, por el alto costo remunerativo que ello implicaba, pero en parte también por lo difícil que resulta aplicar experiencias de contextos diferentes al de la realidad en que se trabaja. Hacia el año 1991, las regiones Inka y José Carlos Mariátegui se vieron afectadas por la crisis y violencia subversiva de escala nacional. Varias provincias cuzqueñas donde ya venía operando el Programa ERA (Canas, Canchis, Espinar y Chumbivilcas) fueron declaradas en "emergencia" y lo mismo ocurrió en Puno. Ese año y el siguiente, los equipos ERA experimentaron contratiempos como consecuencia de la huelga magisterial, el atraso en el inicio del año escolar, y el relevo de autoridades educativas regionales. El Proyecto prosiguió con las metas de expansión programadas hasta 1992, llegando a atender 193 docentes y 2,892 educandos en Educación Inicial, y 305 docentes y 10,320 educandos en Educación Primaria (Estabridis, 1993). En abril de ese año, el Ministerio de Educación constituyó Comisiones Evaluadoras del Programa ERA, que cumplieron un papel más bien formal, al emitir informes con ostensible demora y no aportar recomendaciones técnicas de fondo. De otro lado, la limitada autonomía de las Oficinas de Apoyo y Desarrollo Social de las Regiones Inka y Mariátegui y sus frecuentes desinteligencias con las Direcciones Regionales de Educación impidieron hacer progresos significativos, respecto a la transferencia que había sido prevista inicialmente para 1993. Una Comisión conjunta del Ministerio de la Presidencia y el Ministerio de Educación evaluó el Programa ERA. Los resultados positivos dieron lugar a la renovación del Convenio de Cooperación, aprobada mediante R.M. Nº 0434-94-ED de fecha 10.05.94. En ese momento, los Gobiernos Regionales y las correspondientes Direcciones Regionales de Educación consideraron de interés ampliar la cobertura del Proyecto en sus respectivos ámbitos. En 1995 se formuló un proyecto conjunto de sostenibilidad del programa para 1996, pero las Regiones no llegaron a efectivizar los aportes económicos destinados a financiar el área de proyectos educativos complementarios (ERA, 1995). La reorganización del Ministerio de Educación y la desactivación de las Unidades de Servicios Educativos (USEs) en Puno, reemplazadas por las Áreas de Desarrollo Educativo (ADEs), afectaron nuevamente el esperado proceso de transferencia. Fue especialmente preocupante que el Programa de Articulación, dispuesto por el Ministerio de Educación en 1995, no considerase el componente de educación bilingüe para las zonas rurales del sur andino. Este programa involucraba a niños de 5 años de educación inicial y a los de primero y segundo grados de Primaria, y causó desconcierto entre los docentes de centros educativos atendidos por ERA. Para superar la crisis, el equipo ERA de Cusco y los docentes capacitadores del Programa de Articulación elaboraron conjuntamente una propuesta de adecuación curricular del Programa ERA al Programa de Articulación. La

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propuesta fue validada y se aplicó en 1996. Para entonces, el Programa ERA estaba atendiendo a 68,560 educandos y 2,701 docentes en el departamento del Cuzco, y 37,488 educandos y 2155 docentes en el departamento de Puno (ERA, 1995). Tal como se aprecia, el Programa ERA constituyó la experiencia de mayor alcance masivo que haya tenido lugar en el Sur Andino. Finalmente, el Proyecto ERA fue transferido en términos formales a las Direcciones Departamentales de Educación de Cuzco y Puno. Como era previsible, el Ministerio de Educación descontinuó las acciones hasta entonces llevadas a cabo en las Regiones Inka y José Carlos Mariátegui. 3.2 Concepción y alcances de la propuesta curricular El Programa ERA puede ser definido como un modelo educativo bilingüe e intercultural que se postulaba adecuado a las características del niño andino y su contexto; el modelo proponía articular los procesos de socialización del niño que se dan en los ámbitos familiar y comunal con los que corresponden a la educación formal. Para concretar esta intencionalidad se formuló una propuesta de diversificación curricular, en función de las demandas educativas locales-regionales y de las características del desarrollo biopsicosocial del niño andino. Su implementación conllevó el desarrollo y aplicación de estrategias, métodos y materiales educativos adecuados. ERA tomó las Estructuras Curriculares Básicas (el currículo nacional) como marco flexible, susceptible de diversificación y adecuación a las demandas de ámbitos regionales y locales diferenciados. Desde 1988, los lineamientos de política curricular nacional reconocían a las Regiones un importante rol en la diversificación curricular aunque, ciertamente, no todas ellas habían logrado avanzar en esta tarea. La propuesta ERA recogió los aspectos generales y básicos del currículo nacional y, a partir de ese marco, desarrolló una alternativa curricular diversificada aplicable a poblaciones quechuas y aymaras del sur andino (Regiones Inka y Mariátegui). Con un currículo diversificado y culturalmente pertinente, ERA se propuso construir una escuela diferente a la tradicional partiendo del niño como sujeto socializado dentro de su propia cultura y reconociéndolo como poseedor de experiencias válidas para su vida en sociedad. ERA postulaba una diversificación flexible que no concluía en el programa curricular regional, asumiendo que la diversificación real se concretiza en el momento en que los docentes elaboran sus unidades de aprendizaje. El Programa ERA produjo estructuras curriculares diversificadas para educación inicial y primaria (en el caso de primaria se estructuradas por bloques de grados: 1° y 2°, 3° y 4°, 5° y 6°). La primera edición de estos documentos se hizo en 1991, la dos siguientes en 1993 y 1995. Las ediciones experimentales previas se hicieron a mimeógrafo. Un mérito del programa es haber prestado atención a la realidad de los centros educativos unidocentes y multigrado y propuesto adecuaciones a la estructura curricular para estos casos. A partir del perfil real del niño andino, la estructura curricular se orientó a la consecución de un perfil ideal configurado por rasgos de comportamiento coherentes que habrían de permitir al educando: comunicarse en ambas lenguas (lengua materna y castellano) en forma oral y escrita; mejorar su relación intersexos e identificarse adecuadamente con el propio sexo; afirmar su propia identidad cultural, asimilando crítica y creativamente elementos de otras culturas; conocer y defender el espacio ecológico; aplicar una tecnología productiva propia para el desarrollo agropecuario y artesanal a través de proyectos; ser crítico y constructivo frente a situaciones de violencia y corrupción y ante mensajes ajenos a la comunidad;

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practicar la justicia, solidaridad, democracia, autoestima y respeto, cumpliendo deberes y ejerciendo derechos. La propuesta ERA reconoció que las actividades agrícolas y pecuarias son el soporte fundamental de la vida en el medio rural, como tal, incorporó la práctica de actividades productivas en calidad de medios pedagógicos. Con esta medida, se pensó imprimir un alcance técnico vocacional a las actividades escolares. La participación de los niños en proyectos complementarios de tipo educativo (biohuertos, granjas familiares, huertos comunales, talleres) serviría así para articular de manera práctica los contenidos del currículo. Se trataba de hacer que el docente vincule proyectos productivos con actividades previstas en las unidades de aprendizaje. De esta manera la escuela podría proyectarse con mayor dinamismo a la comunidad, ampliando a la vez los espacios de participación comunal en el quehacer educativo. Otra expectativa fue la de capacitar al niño, de manera que pudiera estar en condiciones de gestionar proyectos de mayor envergadura en su vida futura. El currículo ERA dio especial importancia a la articulación de los procesos de socialización de la familia y la comunidad con el que conduce el programa o centro educativo. Los proyectos educativos complementarios constituyeron el instrumento principal de apoyo a este propósito. Se esperaba que los proyectos complementarios ayudaran a vincular la dinámica sociocultural y productiva de la comunidad a la acción educativa, consolidar una óptima interrelación hombre-naturaleza, y favorecer el desarrollo de la comunidad desde la escuela (ERA, 1995b). El dilema consistió en determinar si los contenidos técnicos de los proyectos educativos complementarios debían incorporarse o no en la estructura curricular diversificada. En un primer momento se consideró que debían conservarse como estrategia aparte, pero que sería importante recurrir a ellos para programar. Finalmente, se llegó a la conclusión de que debían estar articulados al desarrollo curricular. Se estableció entonces que los proyectos complementarios tenían que aportar contenidos técnicos a la estructura curricular diversificada. De este modo, los proyectos de biohuertos y granjas fueron incorporados a la LAE de Educación para el trabajo y los proyectos de salud a la LAE de Naturaleza y Comunidad. Los proyectos educativos complementarios no surgieron simultáneamente, el proyecto de biohuertos se inició en 1989, dos años después empezó el proyecto granjas en 1991 y el proyecto de salud se implementó recién desde 1992. Otro de los elementos definitorios de la propuesta fue la relación de continuidad planteada entre educación inicial y educación primaria. Se trataba de plasmar una articulación efectiva no sólo doctrinaria sino técnico-pedagógica, que se manifestase cabalmente en el currículo, esto es en los perfiles, núcleos temáticos, objetivos y contenidos educativos. En este sentido, la congruencia general del modelo ERA se da a partir de un marco teórico común válido para educación inicial y educación primaria. Ambos niveles educativos participan de los mismos fundamentos para la acción. La metodología general de trabajo es también coherente y establece una continuidad sustantiva. La articulación inicial-primaria, desde el punto de vista ERA, es básica para impulsar el sentido del trabajo productivo, favorece la formación de personalidades autónomas, con capacidad de discriminación e independencia, con seguridad en sí mismas, con autoestima e identidad y conscientes de que el trabajo es el principal factor de realización en la vida. La primera instancia de articulación curricular de la propuesta estuvo en el perfil del niño. Se trazó un perfil completo, desde inicial hasta el sexto grado de primaria, que es la base de articulación en la estructura curricular ERA. Una segunda instancia de articulación fueron los materiales educativos a los que se trató de imprimir la coherencia necesaria.

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3.3 El enfoque bilingüe e intercultural asumido El enfoque adoptado por ERA es bilingüe e intercultural. La propuesta reconoce que la lengua materna (quechua o aymara) y la cultura andina tienen un papel fundamental en la enseñanza-aprendizaje de los niños en áreas rurales de Cusco y Puno. Se entiende que la revaloración de la lengua y la cultura propias contribuye a preservar y fortalecer la identidad cultural andina de los alumnos, para que puedan acercarse en condiciones de igualdad a otros valores, conocimientos y prácticas presentes en la sociedad nacional. La interculturalidad en la propuesta está destinada a fomentar la disposición a las innovaciones y, al mismo tiempo, la recuperación de los saberes propios de las culturas andinas. Por tanto, no se trata sólo de transferir habilidades de comunicación escrita, sino de hacer que los educandos adquieran la capacidad y los medios para producir la comunicación. Un factor de complejidad en la ejecución del Programa fue la definición de un modelo de mantenimiento y desarrollo de la lengua materna, que pudiera ser realmente aplicable. En educación inicial estaba claro que los niños debían ser educados en su lengua materna, pero en primaria hubo que definir el manejo de las lenguas al interior de cada LAE. El Programa debatió, entre otros aspectos, la manera de manejar las lenguas. Habían diversas posibilidades para ello, podía hacerse por momentos en las sesiones de clase, según motivos: los temas de la cultura andina en lengua materna y los de la cultura occidental en castellano; podía también considerarse el desarrollo de contenidos en castellano y la evaluación en lengua materna. Opciones como éstas, si bien posibles, resultaban incoherentes con el modelo. La decisión fue manejar la lengua materna y transferir las habilidades de lectoescritura adquiridas en ella, en la medida que el niño se fuera apropiando adecuadamente del castellano. El modelo de mantenimiento así optado recusa la castellanización y, junto al manejo de las lenguas como instrumento de enseñanza, define paralelamente una línea de acción educativa de lengua materna (L1) que se mantiene hasta el sexto grado y una línea de acción educativa del castellano como segunda lengua (L2). El modelo de educación bilingüe intercultural del Programa ERA, presenta las siguientes características:

Aplica la educación bilingüe desde el nivel inicial y prosigue con ella hasta el último grado de primaria.

Introduce la enseñanza del castellano oral para niños de cinco años de edad en

el nivel de educación inicial, con el propósito de sensibilizarlos frente a esta segunda lengua. Contempla el desarrollo de una sesión a la semana para el castellano oral, con una duración máxima de dos horas en base a actividades lúdicas.

En el nivel de educación primaria, establece la denominación de "Lenguas" para

la línea de acción educativa (LAE) de lenguaje, que comprende el uso y la enseñanza de la lengua vernácula y del castellano como segunda lengua.

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Hace uso instrumental de la lengua vernácula en la enseñanza del 1ro. al 6to. grados de primaria. La enseñanza de la lectura y escritura de y en lengua vernácula se inicia en el 1er. grado.

Establece el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua en el 1er.

grado de primaria. La enseñanza de la lectura y escritura del castellano empieza en el segundo grado de primaria. De esta forma, se trata de lograr que las habilidades de lectura y escritura adquiridas en lengua materna se transfieran al aprendizaje de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua.

Continúa con la enseñanza del castellano como segunda lengua hasta el 6to.

grado de primaria.

Utiliza el castellano como lengua instrumental de enseñanza desde el 3er. Grado e incrementa progresivamente su uso hasta culminar la primaria, atendiendo a la naturaleza de cada línea de acción educativa y a la complejidad del tema que se trate.

Teniendo en cuenta las limitaciones de carácter técnico-pedagógico que enfrenta el docente rural, el Programa ERA definió una estrategia según la cual los docentes deben aprender a leer y escribir en lengua vernácula, mediante la transferencia de habilidades de lecto-escritura del castellano a la lengua vernácula. Para la implementación de la propuesta se determinó que los especialistas ERA asumirían la tarea de impartir sesiones demostrativas de enseñanza del castellano como segunda lengua. Para que la aplicación del modelo fuese productiva se consideró necesario proporcionar a los alumnos una base apropiada desde el primer grado. Con esta idea, se precisó la estrategia de validación en los siguientes términos: La validación por aplicación de la propuesta requeriría apreciar sus resultados, mediante el acompañamiento a por lo menos una promoción de alumnos en educación inicial; en primaria, la propuesta se validaría mediante una aplicación mínima de tres años (1991 a 1993) y por bloques de Grados (1°- 2°, 3°- 4°, 5°- 6°), considerando que en el medio rural predominan las escuelas unitarias y unidocentes; el año 1991 se haría la validación con 1er. y 2do. grados, en 1992 se continuaría el trabajo con estos grados iniciando la validación de 3er. y 4to. grados, culminando finalmente en 1993 con la validación por aplicación del primero al sexto grado. En la práctica, el Programa no fue objeto de una evaluación sistemática de proceso en sus ocho años de vida, motivo por el que en este caso, y otros similares, se hace difícil el aprovechamiento de la experiencia obtenida. Las evaluaciones ex post siempre tienen un sabor de formalidad, y difícilmente llegan a cuenta de las interacciones producidas entre los diferentes componentes de una acción innovadora compleja.

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