La Observacion Elemento Clave

8/19/2019 La Observacion Elemento Clave

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DEPARTAMENTO DE EDICIONES

Dirección: Martha Güerzoni de García Lanz

Directora de colección: Dra. Graciela Frigerio

Correctora de estilo: María Emma Barbería

Virginia Piera

DEPARTAMENTO DE ARTE Dirección: Sandra Donin

Diseño de tapa: Fabiana Di MatteoAriana Jenik

Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o parciales deesta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, inclusive porfotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de almacenamiento deinformación, sin el previo consentimiento escrito del editor.

© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,Moreno 372. Tel. 342-6450/55 CP: 1091ISBN 950-13-6183-7 Hecho el depósito que establece la ley 11 723Libro de edición argentina. Printed in Argentina

ÍNDICE Pag.

Prólogo 5 1. ¿De qué hablamos cuando hablamos 7de gestión curricular?

Margarita Poggi Primera aproximación a la gestión curricular El recorrido se complica: los directivos, ¿especialistas o generalistas?

Entre algunas rupturas y otras certezas: el asesoramiento. Apuntes y aportes para una apertura a la gestión curricular.

2. Currículum, racionalidad y discurso didáctico. 21 Diego Salinas ¿Qué es eso llamado currículum?¿Qué nos dicen las definiciones?Currículum: proyecto y realidad.La teoría del currículum. Perspectivas de teorización e investigación curricular.Modelos de racionalidad en el discurso curricular.

3. La observación; elemento clave en la gestión curricular. 61

Margarita Poggi Una primera mirada a la observación. Del panóptico a las prácticas, pasando por Galileo. Para la devolución, recuperemos la brújula y otros instrumentos.

4. Sobre continentes y contenidos: el aprendizaje escolar. 79

Margarita Poggi La relación educativa.

La relación educativa y la intencionalidad.La relación educativa y la asimetría. La relación educativa y la configuración t riangular.La relación educativa y el contrato didáctico.

Hacia una problematización en tomo al aprendizaje escolar y al conocimiento. Tres hipótesis para pensar. Entre el aprendizaje y las hipótesis, algunas pistas para orientar la mirada.


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5- Pensar la lengua en la escuela. 101 Sara -Melgar

A manera de epígrafe. El dominio de la lengua. Tarea .difícil. Un obstáculo de base. La relación entre el hacer y las normas. Recorrido didáctico: del uso a la norma y vuelta. Hablar y escuchar en la escuela. Leer en la escuela. Escribir en la escuela. La ortografía.

6. Pensar la matemática en la escuela. 119 Patricia Sadovsky Introducción. Acerca de la matemática en la escuela.

La concepción de la matemática a travésde la noción de problema.

Los procedimientos en matemática.Acerca de la planificación del trabajo.Acerca de las interacciones en la clase.A manera de conclusión.

7. Los proyectos institucionales:de una tarea aislada hacia una implicación colectiva en la tarea. 139

Margarita Poggi Algunas aclaraciones previas en torno a los proyectos institucionales. Instrumento-guía para la elaboración, el seguimiento y la evaluación de proyectos institucionales. Algo más para pensar sobre los proyectos institucionales.

8. El instrumentalismo y el pragmatismo crítico,dos opciones para pensar la realidad. 149

Silvia Duschatzky

Preocupaciones iniciales. El instrumentalismo en su máxima expresión. Algunos alertas sobre la perspectiva instrumentalista. Algo más que instrumentalismo. El pragmatismo crítico y la preocupación en torno a la construcción de los significados. Anticipando algunos interrogantes. Comentarios finales (por ahora).

Bibliografía general 165

PRÓLOGO

La realidad educativa plantea exigencias que requieren sisteconocimientos, abrir nuevos espacios para la producción y desarrollar peroriginales para viejos temas, es decir, construir alternativas al tratamien pedagógico-didáctico en la cotidianeidad escolar.

En ese marco, las cuestiones relativas a lo que denominarnosgestión curriculardelimitan un territorioespecífico y complejo.

Este libro, escrito pensando en las prácticas concretas de actoresdespliega temas, problemas, alternativas. Los autores dan a conocer, obligan a preguntarse, también ofrecen elementos para otra mirada, asesoramiento para la acción.

Al leerlo, encontrarán en los distintos capítulos referencias a las p

información, despliegue de conceptos y nociones, asesoramiento para oreflexión y, simultáneamente, un abanico de posibilidades para que cad pueda definir sus modos de construir las prácticas.

Esta riqueza seguramente se debe a que los que aquí escriben conoescuelas reales, intercambian con sus actores saben de las dificultades dedel saber hacer.

En efecto, la trayectoria de Margarita Poggi es conocida y da cuen preocupación por la didáctica, las instituciones educativas y la investignumerosas ocasiones ha sido convocada como lo consultora de orgnacionales e internacionales y su actividad como formadora la ha llevado a traben distintas regiones del país en materia de capacitación.

Margarita ha tenido a su cargo, además de la tarea de escritura, la de co producción de Diego Salinas (Universitat de Valencia DepartameOrganización y Didáctica), Sara Melgar (Ministerio de Educación y Patricia Sadovsky (Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, asesora de ninstituciones de distintos niveles y modalidades) y Silvia Dusinvestigadora de FLACSQ. La producción individual adquiere aquí otra en la obra colectiva.

Todos los autores son conocedores de la cotidianeidad de las escuelaseste libro está pensado para los equipes de conducción y para los preocupados por gestionar y educar.

Prologar un libro no es tarea sencilla, hay que priorizar aspectos y escribir cosas que se quisieran contar cuando se valora la producción, la los autores, y simultáneamente se tiene presente al interlocutor/lector.

Seguramente ustedes encontrarán en el libro mucho más de lo que aquanunciarles; por ello les proponemos dar vuelta la página e iniciar con loun fructífero tiempo de intercambio...

Graciela Frigerio


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La observación:

elemento claveen la gestión curricular

MARGARITAPOGGI

Si nuestro propósito central es reflexiona sobre la gestión curricu-lar, entonces cabe volver nuestra mirada a algunas de las prácticas queconstituyen un eje central de la misma, entre ellas la observación de prácticas institucionales y, en particular, aquellas que se desarrollan enlas aulas, es decir, la observación de clases. Intentaremos aquí abordareste tema desde los significados que esta práctica ha tenido en las ins-tituciones educativas y ofrecer elementos para pensar sobre esa prác-tica.

Recordemos que en otro lugar 1 ya planteamos que la observación de las prácticas constituye un dispositivo analizador de las instituciones

educativas y, como tal, es un instrumento importante para la gestión deldirector.Conviene recuperar el concepto de analizador como el "dispositivo

que permite develar, desocultar, aspectos del funcionamiento institu-cional que no parecen evidentes a una primera mirada"2. Se trata, enel caso que nos ocupa, de utilizar analizadores naturales, es decir,aquellos que no requieren de la construcción de dispositivos sofisticados ni complicados y que permiten aprovechar prácticas frecuentes enlas instituciones escolares, aunque dotándolas de un significado dife-rente del que se utiliza habitualmente.

¿Cuáles son los analizadores importantes por considerar desde la gestióncurricular?

En primer lugar -, las prescripciones curriculares; es decir, las diferen-

1 G. Frigerio y M. Poggi,op. cit., 1992. En particular se puede recurrir al capítulo sobre ladimensión pedagógico-didáctica.

2 C. Frigerio y M. Poggi. op. cit.. 1992.p. 20


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62 Margarita Poggi

tes propuestas traducidas en "diseños curriculares", por cuanto ellasconstituyen organizadores clave de las instituciones educativas.

Aunque no nos detendremos en profundidad en este punto, cabría presentaralgunas orientaciones para el análisis de las propuestas curriculares3. Por unlado, es importante considerar la textura o trama de las prescripciones, asícomo, en particular de los intersticios (Frigerio, 1992) o de los espaciosvacíos (Beltrán Llavador, 1991). En este sentido, podemos considerar desdetramas más cerradas a otras más abiertas, pero en todo caso las prácticas delos actores, directivos y docentes constituyen elementos clave en la"traducción" de esas propuestas en prácticas concretas.

La prescripción curricular siempre aparece acompañada por propuestaseditoriales. Estas últimas constituyen también analizadores que deben serconsiderados por los directivos para la gestión curricular. La importancia deestas propuestas no puede ser desconocida, ya que numerosos estudios einvestigaciones han puesto en evidencia su importancia e influencia en las propuestas de enseñanza de los docentes. Algunos autores afirman que ellibro de texto se convierte en currículum por diversas razones. Por un lado, seconfigura como la autoridad en la clase) al constituirse en una "tecnología queempaqueta un modelo para el desarrollo curricular"4. Por otro, puedecontribuir en parte, según la calidad de la propuesta, a ladesprofesionalización de los docentes, si se constituye en una instancia decontrol del trabajo docente ajena al propio trabajo docente. Por último, tiendea unidireccionalizar y estandarizar el aprendizaje de los alumnos al uniformarlas propuestas didácticas.

No setrata aquí de desestimar los aportes de las propuestas editoriales, sinode considerar que dichas propuestas deben ser objeto de análisis por parte dedirectivos y docentes, y eventualmente deberían establecerse criterios deselección de los materiales que acompañarán las propuestas del docente y se

sugerirán a los alumnos. Esto implica, en consecuencia, recuperar lacapacidad autónoma decisional, ya sea para seleccionar como, en la medidaen que sea posible y pertinente hacerlo, elaborar propuestas o variantes en los propios contextos de trabajo.

Mencionamos ya como analizadores las propuestas curriculares y laseditoriales. Es necesario ahora detenernos en otro analizador clave; laobservación de prácticas institucionales, a la que dedicaremos nuestra mayoratención.

3. Retomaremos aquí algunos aspectos ya señalados en G. Frigerio,Currículum pre-sente, ciencia moderna ausente, Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1992, capítulo primero; G. Frigerio y M. Poggi,op. cit., 1992, capítulo "La dimensión pedagógico-didác-tica". -

4 M. Área Moreira, Los profesores, los medios y el currículo, Barcelona, Sendai, 1991, p. 67 y ss.

La observación; elemento clave en la gestión curricular 63

UNA PRIMERA MIRADA A LA OBSERVACIÓN

Si entendemos la observación como un dispositivo, lo que éste presecomo particularidad es que nos permite aprehender las situaciones dcotidianeidad institucional con una mirada y una comprensión mabarcadora. La observación supone entonces poder articular la mirada,un lado, y la escucha por el otro, integrándolas en una actividad permita comprender las prácticas institucionales.

Cuando hablamos de prácticas institucionales nos referiremos tto a las prácticas que se desarrollan en el aula, como aquellas otque las acompañan, las complementan, eventualmente las contracen. Nos referimos, en relación con los alumnos, a otras instanc

educativas como los recreos, las rutinas diarias (entrada y salida la escuela, de los salones de clase), los actos escolares, otras actidades como asistir a laboratorios, a aulas especiales para la proyción de películas, en fin al conjunto de actividades, muchas de el planificadas y otras no previstas intencionalmente, que se desarrolen los establecimientos escolares.

También deberíamos incluir aquí otras actividades que directivosdocentes realizan en las escuelas: las reuniones de personal, los ecuentros y las jornadas de capacitación en servicio, los encuentros en sade profesores y maestros, las reuniones de padres; nuevamente, nreferimos a un conjunto de tareas que se realizan en las instituciones y merecen nuestra, observación, análisis y reflexión.

Si recurrimos a los distintos significados de la observación y de oservar, podemos señalar dos grandes tendencias.

En primer lugar, observar 5 remite a poner delante un objeto comoesclavo para serle fiel, o como objeto "maestro por conservar. En otrtérminos, se trata de "cumplir puntual y exactamente lo que se ordena preceptúa"

6. Este significado subraya, en particular, la necesidad dconformarse a lo que está delante, lo que está prescripto (por ejempl

cuando afirmamos "es necesario observar la ley").En segundo lugar, podemos destacar otro significado, aquel que n

reenvía a la idea de explorar, de indagar, de contemplar con atención, cual supone una actividad de codificación, significación e interpretacidel objeto de observación.

Ahora bien, proponemos hacer un breve rodeo por las prácticas observación y los dispositivos que las orientan.

5 M. Postic y J-M De Ketele,Observer les situations éducatives, París, PUF, 1988.6 Enciclopedia Sopeña, Barcelona, 1964.

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DEL PANÓPTICO A LAS PRÁCTICAS,PASANDO POR GALILEO

Cuando escuchamos a docentes, directivos y supervisores referirse a laobservación, en ocasiones podemos registrar algunos de los siguientesdiscursos:

Docente: "Me siento incómodo cuando algún directivo viene a ob-servarme, incluso los chicos no parecen actuar en clase del mismo modo quecualquier otro día. y yo tampoco",

Directora; "Sólo después de muchos años como directora, logré no preocuparme con la-visita de la supervisora. Al principio, pensaba que venía para tratar de 'pescarme' en lo que pudiera, encontrar da falla. Aunque lasupervisora siempre fue muy amable, no podía dejar de sentirme controlada".

Rectora: "Yo puedo entender a los docentes porque como rectora, cuandovoy a observar clases,- no puedo olvidar lo que sentía como docente cuandoera observada".

Docente: "Por suerte, en la escuela pudimos trabajar con la directorasobre la observación de clases, para qué se observa, qué hace con lainformación que releva y esto permitió despejar algunos de los temores quesentíamos corno docentes".

Docente: "Yo no le reconozco autoridad a la vicerrectora para ob-servarme. Ella es profesora de Biología y yo doy clases de Lengua yLiteratura; ella no sabe nada de mi materia, así que para qué observarme".

Es imposible no pensar que la observación viene articulada, en lossistemas educativos, con significaciones que se asocian al control y a la

evaluación (por lo menos, con algún sentido de la misma). Ahora bien,cuando Se alude al control, en particular, aparece una visión del mismo quetiene una intencionalidad de "racionalizarlo" todo. ¿Qué significa esto? Paraexpresarlo en otros términos, esta visión parecería sustentarse en una ilusión:la de poder controlar todo.

En parte, podríamos afirmar que estos supuestos que subyacen en las prácticas de observación sustentan también las ilusiones que se instauran junto con la institucionalización de dichas prácticas. Ilusiones de las cuales podemos constatar sus efectos, en particular, a partir de los significados quehan adquirido, por lo menos en una parte de los actores (el "pescarme" enalgo).

Podríamos formularnos algunos interrogantes sobre las razones de estossignificados presentes, tan fuertemente asociados al control. Al-

La observación: elemento clave en la gestión curricular 65

gunos ya han estudiado esta cuestión en profundidad, por ejemplo Foucault, quien ha comparado el diseño del panóptico de Bentham, codispositivo de observación, análisis que fueron retomados entre noso por E. Mari. Tomemos algunos de sus aportes para pensar en las prácteducativas y la observación de las mismas.

El panóptico fue un dispositivo diseñado por J. Bentham para prisiones; consistía en una construcción circular constituida por sectores, una torre central y una construcción periférica dividida en celEn el centro, la mirada atenta del inspector permitiría registrar todo lo ocurre en las celdas, aunque; sin ser visto por quienes habitan en ellas. Pla eficacia del dispositivo se encuentra en el hecho del poder de la miraEn otras palabras, aun cuando el observador esté ausente, su eficacia raen la creencia de la presencia de la mirada, es decir, en el poder de invisibilidad.

E. Marí plantea que subyace, en la idea le construcción del panóptico pretensión iluminista de transparencia y racionalidad, a la que nos hemreferido: "Bentham cree haber encontrado la clave en el 'principio inspección', una inspección constante, de un nuevo género que afecta y omás sobre la imaginación que sobre los sentidos, y que pone a centenade hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a éste presenuniversal en el recinto de su dominio"7.

Mari agrega aún algo más: el panóptico se construye en tatito disposia partir del entramado de dos principios: el principio de inspección y principio de la economía y la administración. ¿Qué significa esto?

A partir del principio de la inspección, todo, absolutamente todo, debquedar bajo la mirada del inspector, quien acrecienta su poder no sólo la posición que ocupa, sino porque su mirada aparece como la de un "omnipresente y omnisciente", es decir, siempre presente y que tocio lo s

El principio de la economía y de la administración debe entendersedos sentidos: lo que implica como reducción de gastos, así comintegración en el sistema de producción.

Uno y otro principio garantizarán, que la vigilancia contribuyasostenimiento del aislamiento, de la clasificación, de las localizacioclaramente individualizadas. La arquitectura presentará de esta formacorrelato exacto entre los espacios y su distribución y las formas de prácticas en el interior de la institución carcelaria.Ahora bien, no estamos hablando de instituciones carcelarias sino

7 E. Marí, "El panóptico en Jeremy Bentham” en P. Legendre, R. Entelman y otros Eldiscurso jurídico. Perspectiva psicoanalílica y otros abordajes epistemológicos, Buenos Aires,Hachette, 1982, p. 209.


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educativas, ¿Por qué entonces pensar en el panóptico, en términos de undispositivo totalizador, cuando hablamos de observación de prácticasinstitucionales?

A partir de lo que venimos expresando .podrían surgir dos posiciones.Enla primera se sostendría la necesidad de desestimar (¿por qué nodesterrar?) la observación en las instituciones educativas. Esta posiciónse vincularía con el intento de ruptura de esta visión "panóptica" y el controlque a través de ella se ejerce sobre los actores.

La segunda posición se propondría, por el contrario, resignificar lossentidos adjudicados a la observación como práctica, a partir delreconocimiento de los efectos de la misma. En esta posición nosubicaríamos tratando de volver a construir nuevos significados para las

prácticas de observación, que creemos son importantes y claves en la gestióncurricular. Pero resignificar rio implica sólo pensar en los recursostécnicos requeridos, sino en desentrañar, además, los significadosconstruidos en torno a la misma, y construir otros (nos referimos a lossignificados) a través de la institucionalización de nuevas prácticas.

Avanzaremos en esta segunda dirección por las siguientes razones. Por unlado, porque desechar la observación es imposible, aun cuando se sostuvieratal idea. La organización escolar, la clase, constituyen un lugar deentrecruzamiento de múltiples miradas, la del director, la de los padres, la delos docentes, la de los alumnos, la de las autoridades, la de la comunidad, etc.Por otro lado, porque resignificar esta práctica implica no desconocer lasmarcas o huellas que han dejado y perduran en la historia, y en nuestra his-toria escolar. Huellas que también nos "pesan" cuando somos los"observadores", no sólo los observados, tal como se refería la rectoraanteriormente citada.

Desde esta perspectiva, resignificar los sentidos adjudicados a laobservación como práctica implica reconocer que el dispositivo deobservación y las prácticas asociadas a él han permitido que significacionesen torno al control se instalaran entre los actores. Al respecto, A. Querrien plantea que la eficacia del dispositivo proviene de la mirada "en cascada":"una cadena de miradas comienza a funcionar, en la que cada uno mira alinferior por mandato del superior, y contribuye a su manera a la constituciónde este saber general del Estado que capitaliza el conjunto de lasobservaciones así recogidas, y fundamenta todas las medidas nuevas". Dichaautora

8 A. Querrien,"Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1979, pp. 107 y 110.

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también se refiere al hecho de que "la mirada pesada es la mirada que cuque informa, que da cuentas, la mirada instituida todo a lo largo de la caeducativa"".

Pero, para comenzar a construir otros significados, es importante reflexionemos sobre algunas cuestiones que involucran la situación proceso de observación.

Analicemos dos fragmentos de la obra de teatro "Galileo Galilei"Bertolt Brecht, para orientar nuestras reflexiones. Como ya es sabidocontemporáneos de Galileo se negaban a observar a través del telesc porque no podían creer ni se sostener lo que Galileo afirmaba hdescubierto a partir del uso de dicho artefacto.

Galilei: ¿Por qué? ¿Y si Vuestra Alteza verificara por medio del anteojexistencia de esas estrellas imposibles e inútiles?

El matemático; Se podría alegar como respuesta que su anteojo, al mostrar que no existe, no es un instrumento muy exacto. ¿Verdad?Galilei; ¿Qué quieredecir con eso?

El matemático: Sería mucho más provechoso, señor Galilei, si .usted pudiera nombrar las causas que lo movieron a suponer la existencia de que cuelgan libremente en las esferas superiores del inmutable firmamento

El filósofo: ¡Razones, señor Galilei, razones!Galilei: ¿Las razones? ¿Cuándo de una mirada a 1os mismos astros y conapuntes queda demostrado el fenómeno? ¡Pero señores, la disputa resuabsurda!Galilei: Es que ya estoy acostumbrado a ver cómo los señores de todasfacultades cierran sus ojos frente a hechos palpables y proceden de modo si no hubiera pasado nada. Les muestro mis apuntes y sonríen, les ponganteojo a su disposición para que se convenzan y salen citando a Aristótelel hombre no tenía ningún anteojo!

El matemático: Por supuesto, por supuesto. El filósofo (importante): Si aquí se procura enlodar la autoridad de Aristóreconocida no sólo por todas las ciencias de la antigüedad también por los Santos Padres de la Iglesia, debo entonces advertirconsidero inútil toda continuación de la disputa. Rechazo toda discimpertinente. ¡Ni una palabra más!Galilei: El padre de la verdad es el tiempo y no la autoridad. ¡Nueignorancia es infinita, disminuyamos de ella tan siquiera un milímetro cú¿Por qué ahora ese afán de aparecer sabios cuando podríamos ser un menos tontos? He tenido la inconcebible felicidad de recibir un instrumenel cual se puede observa una puntita del universo, algo, no mucho. ¡Utilíce

El filósofo: Vuestra Alteza, damas y caballeros, yo me pregunto: ¿a dóndelleva todo esto?Galilei: Yo diría mejor: los científicos no debemos temer hasta dónde nos pllevar la verdad9.

9 Bertolt Brecht,Galileo Galilei, Buenos Aires, Nueva Visión, 1985, pp. 130, 132.


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Cabría señalar aquí las siguientes cuestiones sobre la observación, sin pretender agotar las posibilidades de otras lecturas que se deriven de estaobra de teatro, que están inextricablemente vinculadas entre sí.

La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción ysupone plantear que no hay mirada inocente e ingenua.

Con este aspecto deseamos resaltar el hecho de que no hay recepciónneutral. Observar supone conocer una realidad, la cual se conoce por la vía dela significación. La observación no es exclusivamente lo que se mira sino loque se interpreta de la realidad, y asignar significados implica reconocer que,aunque la "realidad" pueda ser la misma, los objetos de conocimiento de esarealidad pueden ser distintos según el sujeto cognoscente y sus esquemascognitivos, sus saberes y sus representaciones.

En este sentido, la observación es un proceso que permite estructurar yreestructurar los datos de modo que vuelve evidente la red de significacionesentre esos datos. Implica, en consecuencia, un proceso de análisis de larelación de interdependencia entre los componentes de la situaciónobservada.

Si partimos de la afirmación de que la mirada define la intencionalidad, el propósito de la observación, y la construcción de- significados sobre loobservado, en consecuencia, el papel del observador es extremadamenteactivo y "cae" con ello el mito de la objetividad de la observación.

El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de lasrepresentaciones debería ser reconocido en el recorte de la observación.

Así como en muchas ocasiones diferentes visiones sobre el aprendizaje delos niños señalan la importancia de los saberes previos, las hipótesisalternativas, las preconcepciones, etc., que generalmente adoptan una formaimplícita, cabe destacar que nosotros, adultos, también observamos a partir dediversos y variados "filtros"10, que

10 Al respecto debe señalarse que algunos de estos "filtros" pueden ser "erróneos" (enel sentido de que pueden sustentarse en teorías implícitas que no tienen un correlatocon los saberes apoyados en marcos de referencia, aun cuando éstos puedan serrefutados); otros de hecho se sostienen en teorías y paradigmas, pero de igual modoconstituyen filtros que tiñen la mirada y la interpretación de aquello que se miracuando se realiza la observación.

LA OBSERVACIÓN: ELEMENTO CLAVE EN LA GESTIÓN CURRICULAR 69

orientan y organizan nuestra mirada. Nos apropiamos de lo real a partir "filtros interpretativos" que intervienen en la selección, la producción yestructuración de los datos.

El observador, haciendo intervenir sus saberes previos, sus reprsentaciones y sus concepciones sobre el "objeto" observado, suple, es deagrega, completa y complementa las lagunas en lo observadProbablemente, los contemporáneos de Galileo se oponían a la miradatravés del anteojo porque sus esquemas, nociones y representaciones prevtenían tal fuerza que se volvían resistentes a su transformación.

En otros términos, quien observa infiere de modo más o menos "fuerte" partir de significar lo que observa en función de estas representacionessaberes.

No se trata aquí de caer en un subjetivismo no extremo, sino de resaltaimportancia de "objetivar", por lo menos en parte, un proceso en el quesubjetividad y la intersubjetividad están profundamente involucradas. Esupone tomar alguna "distancia" sobre el propio dispositivo de observació partir de una crítica radical a la idea clásica sobre la posición objetivaomnisciente del observador. Al respecto, cabe destacar que "toda toma conciencia produce zonas de sombra, y la sombra no sólo es lo que está fude la luz, sino, que, menos visible aún, se produce en el corazón mismo deque produce la luz"11. En consecuencia, se trataría de comenzar a observanuestra propia observación en nuestro intento de explicarnos y explicar,decir, volver explícito, lo que hacemos desde la dirección de las escuelas.

Es importante aclarar que no toda observación debe derivar, n

cesariamente, en una evaluación, pero que la evaluación de las prácticinstitucionales no puede ser realizada sin una fase de observación, aunq pueda, y deba, complementarse con otros recursos para el relevamientoinformación. En consecuencia, la observación es un proceso que, como debería diferenciarse de la evaluación.

Al respecto, cabe destacar que la presencia del observador provoca usituación nueva, en la que puede n estar involucradas posiciones de poderelaciones de fuerza, e implica una serie de negociaciones, no siempexplícitas, entre el observador y el o los observados. Volver explícitos estaspectos implica develar y develarnos el contrato didáctico12 que regula losintercambios y negociacio-

11 M. Ceruti, "El mito de la omnisciencia y el ojo del observador" en

Watzlawick y P. Krieg (comp.), El ojo del observador. Contribuciones alconstructivismo, Barcelona, Gedisa, 1994, p. 44.

12 El concepto de contrato didáctico será retornado más adelante en otro capítu


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nes entre los docentes y los directivos en torno a la observación de las prácticas institucionales y didácticas.

El propósito de la observación en las situaciones educativas no suponeuna investigación clínica personalizada, sino la construcción de unsaber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.

Su propósito central es comprender los procesos pedagógicos, lo cualimplica significar lo observado en relación con el conjunto de condicionesde funcionamiento que atraviesan la situación observada y los actores

involucrados en las mismas.En consecuencia, es importante determinar cuál es el "foco" de laobservación y del análisis, partiendo de la necesidad del recorte óptimo(definición arbitraria, por otra parte) que debe ser realizado en función decada situación y de los propósitos de la observación.

Otro aspecto necesario por tener en cuenta es el tiempo de la ob-servación. En un tiempo demasiado breve, la presencia del observador sehace más evidente para quienes son observados, y el hecho de que se estárecogiendo información se vuelve más explícito. Este aspecto puedevincularse con el grado de discreción respecto de la presencia delobservador, de modo que éste ejerza la menor presión posible sobre losobservados.

Otra cuestión que debe considerarse es la transparencia en los propósitosde la observación. Esto implica explicitar con el observado para qué seobserva, cómo se va a procesar la información relevada, quise va a hacercon ella, cómo se prevé la circulación de la información, entre los aspectosmás sobresalientes.

Un punto interesante, en particular en la observación de las prácticas pedagógicas, es el grado de participación previsto con respecto al docenteobservado en la interpretación de la información relevada. Este punto noslleva directamente a nuestro próximo apartado, en el cual abordaremoscuestiones vinculadas con la orientación y el asesoramiento a los docentes.

Pero antes de avanzar en él conviene aclarar que la explicitación de losaspectos mencionados contribuye a la institucionalización de un procedimiento "objetivador'", Éste no intentará eliminar la subjetividad sinola toma de distancia necesaria para que el dispositivo de observaciónintroduzca un proceso epistemológico, a través del cual se construya unsaber reflexivo sobre el conocimiento involucrado en el propio proceso deobservación. Esto supone, recuperando los aspectos mencionados en esteapartado:

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- introducir la explicitación del contrato que organiza la observaci partir de esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; este sentido, cabe señalar que los propósitos de la observadeterminan en gran medida las estrategias que se prioricen parobservación y los niveles de sistematización y formalización de la mism

- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aqse puede olvidar que el docente, cuando es observado, también éobservador de sus propias prácticas), para enriquecer el conocim producido a partir de la puesta en común de representaciones, concepcteorías, marcos conceptuales que se evidencian en los discursos y prácticas;- orientar la acción, es decir, revisar la marcha de una experie pedagógica, ajustar el perfeccionamiento de los docentes, prever nuacciones para las situaciones didácticas en la sala de clase, etcétera;

- contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto prácticas institucionales y pedagógicas, a partir de los registroobservaciones.

Respecto del registro podríamos recuperar aquí el planteo de A. Quesobre la actividad del maestro, aunque nosotros desearíamos extend planteo a la tarea del director: "El maestro cuya actividad de escriturtoda ella acaparada en rellenar diferentes registros siguiendo modimpuestos, que no puede escribir más de lo que observa, que no pescribir si no es para hacer ver a1 poder que lo recubre, las desviacexistentes entre lo que sucede y lo que le ha sido ordenado, debe disponun excedente de energía increíble y fuera de lo común para imaginarse puede hacer una cosa distinta de lo que debe hacer"

13.

PARA LA DEVOLUCIÓN, RECUPEREMOSLA BRÚJULA Y OTROS INSTRUMENTOS

Abordaremos a continuación algunas cuestiones vinculadas conmementos de trabajo con el docente, posteriores a la observación, es daspectos sobre la devolución. Este momento, espacio privilegiado paasesoramiento y la orientación didáctica, constituye uno de los ám-

13 A. Querrienop. cit., 1979, p. 123.


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bitos en el que se juega la especificidad de la relación entre un directivo y elo los docentes.

Analicemos algunas características propias de toda situación de aseso-ramiento14:

- Supone una relación de intercambio. En el caso de los estable-cimientos escolares implica que esta relación se centrafundamentalmente en un intercambio cognitivo entre dos profesionalesinvolucrados en la relación.- El origen de la relación está determinado por la necesidad de hacerevolucionar una situación, superar una dificultad, etc.; en otrostérminos, implica que la relación se organiza en torno a un problema

que debe ser tratado.- El asesorado debe reconocer en el asesor saberes, experiencia, endefinitiva las competencias necesarias para desempeñar tal función.Esto no implica colocarse en un lugar de poder responder a las másvariadas cuestiones; en algunos casos la competencia se pone enevidencia cuando se indica la consulta a otros especialistas, a diversosmateriales bibliográficos, etcétera.- El asesoramiento debería desembocar en acciones a realizar por elasesor y el asesorado, cuya responsabilidad es compartida e involucra aambos, aunque de manera diferenciada.- Siempre un contrato regula esta relación de intercambio. Como enmuchas ocasiones este contrato es implícito, se tratará de explicitarlo, por lo menos en las reglas centrales que permitan garantizar la tarea deasesoramiento.- A pesar de lo expresado en los puntos anteriores, siempre existe unmonto de ambigüedad, la que deviene del abordaje de situacionescomplejas, en las que los saberes sobre la misma deben ser consideradoshipótesis provisorias. Esto supone desarrollar una actitud deinterrogación permanente sobre la situación observada y no de certezasacabadas.- La importancia de "recortar" y definir claramente un problema,aunque sea de manera provisoria, permite organizar y operar sobre lasituación en análisis. Esto se vincula al hecho de que esimposible observarlo todo, con lo cual es necesario delimitar sobre quéaspectos se focalizará la devolución.

Plantearemos en capítulos próximos, a partir de las propuestas de losespecialistas de Lengua y Matemática, aspectos más puntuales para el ase-

14 Retomamos aquí algunas de las cuestiones señaladas en A. Bercovitz, "Esquissed'une analyse de la fonction de conseil" en CONNEXIONS, L’intervention, Toulouse,Erès, 1987, Nº 49.

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soramiento a los docentes, pero importa señalar aquí que es un moment"puesta en común" en donde la intersubjetividad atraviesa la relación.

AI respecto, Ceruti destaca que "el problema no es el de hacer hogéneos y 'coherentes' diferentes puntos de vista; el problema es comprecómo puntos de vista diferentes se producen recíprocamente (...) entonce'enigmas', las antinomias y las paradojas se sitúan en el conocimicontemporáneo como lugares de producción de cambio categorial, dconstrucción de nuevos universos de discurso. Todo aumento decisivoconocimiento provoca la producción de nueva ignorancia, de nuevos tipoignorancia; y las nuevas ignorancias pueden provocar la producciónnuevos problemas y de nuevos universos posibles para el conocimiento"15.

No se trata, en consecuencia, de elaborar un saber uniforme, homogé

sino recuperar la pluralidad de puntos de vista y reconocer las limitacionlos recortes en la observación y el análisis de las situaciones educativaello se agrega el reconocimiento de que, en el caso de la observaciónsecuencias didácticas en el aula y tal como lo afirmamos anteriormetambién el docente mismo es "observador" de su propia práctica, y esdos sentidos, por los menos:

- es un observador de las actividades y producciones de los alumtanto individuales como grupales, cuando éstos se enfrentan conactividades sistemáticas propuestas por el docente, que posibilitaaprendizaje escolar;

- es un observador de sus propias a actuaciones como docente, aunen ocasiones la suya constituya una observación diferida en el tiemcon un grado de implicación personal y profesional diferente del dobservador externo a la clase, como es el caso de un director, un asde áreas o jefe de departamento, etcétera.

Recuperar estos saberes construidos por los docentes, más o msistematizados, es un punto de intercambio, eventualmente de coteconfrontación, necesario para hacer del momento de devolución un espsistemático de orientación de las prácticas observadas.

Desearíamos avanzar a continuación en algunos errores y riesgos cuentes en los procesos de observación y de orientación, que nos paimportante conocer 16, para facilitar también el análisis crítico y reflexi-

15M. Ceruti,op. cit,, p. 44.16 Reconsideramos en este punto algunas de las causas de errores e

investigación observacional, planteadas por C. Evertson y J. Green," la observacióncomo indagación y método", en M. Wittrock, La investigación de la enseñanza II

Métodos cualitativos y de observación, Barcelona, Paidós, 1989.


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vo de estas prácticas. Acompañaremos la presentación de los errores y losriesgos con alguna sugerencia que se proponga, si no eliminar el riesgo, por lomenos contrarrestar su influencia en el análisis de las situaciones educativas.

Principales errores y riesgos Sugerencias

Efectos de la novedad ; las primerasimpresiones del observador pueden tener unefecto distorsionante en los recortes y en los juicios que se emitan con posterioridad.

Aun cuando la observación nunca es ingenua,es importante plantearse siempre hipótesisprovisorias, que pueden ser transformadas oajustadas a partir de los datos que serelevan.

Desconocimiento de la propia influenciaen la situación: el observador puede generaren el o los sujetos observados un efecto a partirdel cual és tos ajusten sus actuaciones enfunción de las expectativas que les atribuyan alobservador.

La influencia del observador en la situación puedeser contrarrestada, por lo menos en parte, si seexplicitan claramente en el contrato lospropósitos de la observación, lasestrategias, el procesamiento de lainformación y el uso de la misma, etcétera.

Desconocimiento de la perspectiva de lossujetos observados: el no considerar lasperspectivas, representaciones, posiciones,etc., sustentadas por los sujetos observadospuede conducir a identificar procesos yvariables no validados.

Es importante el trabajo sobre lasconcepciones, teorías, representacionesdel observador y del observado, tanto en lasetapas previas a la observación misma(preparación de la entrada al campo), como enel momento de la devolución.

Generalización a partir de una "parte", ola parte por el todo: puede producirse a partirde considerar sólo algunas actuaciones, comosí las mismas constituyeran una muestrarepresentativa de la situación observada.

Es necesario observar secuencias,procesos, articular y contrastar lainformación con análisis de producciones (proyectos institucionales, planificacionesdocentes, producciones de los alumnos, ma-teriales bibliográficos seleccionados, etcétera).

Universalización de las categorías paraobservar: la construcción de categorías guía yorienta la observación, pero implica un recorteque puede conducir a no considerardistinciones sutiles, no contempladas en lascategorías.

Es importante construir diferentesinstrumentos según los propósitos que

orientan la observación. Asimismo, lascategorías utilizadas deberán adecuarse yajustarse en relación con las prácticas. Los instrumentos resultarán así de una cons-trucción que articule marcos teóricos yprácticas institucionales.

Focalización excesiva: implica eldesconocimiento del contexto y ladesconsideración de la simultaneidad devariables, lo cual puede conducir a lasimplificación de la situación observada.

El recorte de la situación por observar yanalizar no puede ser ni excesivamenteamplio, que no permita la definición deproblemas claros y precisos, niexcesivamente estrecho, que conduzca aerrores en el análisis por desconocimiento delas variables que intervienen.

Errores lógicos: se cometen errores de juicioal derivar algunas afirmaciones de otras.Pueden estar basadas en presuposicionesteóricas, experienciales, ideológicas. Unejemplo de ello sería: "si hay actividad en laclase, esta actividad es significativa desde elpunto de vista cognoscitivo del alumno".

Elanálisis crítico de las inferencias, que serealicen durante y a partir de la observación yen el momento de la devolución, permitiráajustar hipótesis y marcos teóricos queorientan y dan significado a dichas hipótesis .

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¿Cuántas veces nos ha ocurrido como director que frente al momento de devolución el docente con el que nos encontrábamos nos presentalla unvisión muy crítica de sus propias clases? ¿En cuántas otras ocasiones tambinos ocurrió que no sabíamos cómo empezar a señalar algunos aspectos pensar y reformular respecto de las clases observadas, temiendo que la viside un docente muy poco crítico respecto de su actuación con un grupo alumnos determinado no ayudara a transformar en nada algunos aspectos su práctica? No es ésta una tarea para la que haya recetas generalesaplicables a cualquier situación institucional. Sólo cabe aquí que el direct

se constituya él también en un observador crítico de sus prácticas de gestiónEste tema, como muchos otros en las prácticas de gestión, no tiene cierrPor ello, cabría avanzar en algunas preguntas que nos formuláramos comdirectores en torno a la observación, la devolución y el asesoramiento pacerrar provisoriamente este capítulo.

¿A partir de las prácticas de observación y análisis más habituales en lasinstituciones educativas, usted se ha preguntado por algunos de los siguientesaspectos? ¿En los momentos de devolución y asesoramiento, se ha interpelado así mismo sobre sus aportes teóricos y conceptuales relativos al análisis realizadoy orientado por algunas de las cuestiones siguientes?

- La propuesta intencional de enseñanza del docente, es decir, formularse uninterrogante sobre qué se enseñó en esta secuencia de clase.

- La relación entre la propuesta curricular, la propuesta editorial, la secuenciadidáctica y los procesos de aprendizaje de los alumnos.

- El contenido presente en las prácticas docentes y en las producciones de losalumnos, es decir, su pertinencia en relación con los propósitos, su relevancia ysignificatividad social y escolar, su actualización y relación con el saberelaborado, su adecuación al nivel y al ciclo, etcétera.

- El desarrollo didáctico de una unidad temática o de un tema puntual, diseñadono sólo desde las propuestas del docente y los propósitos que orientan lassecuencias didácticas seleccionadas, sino además incluyendo las anticipacionesde las estrategias de los alumnos para apropiarse y reconstruir el contenidoinvolucrado en la situación didáctica.

- Los estilos de organización de la clase y su grado de adecuación en relación conla secuencia didáctica diseñada.

- Los momentos y procedimientos de evaluación elegidos y su pertinencia enrelación con la propuesta de enseñanza.

- El estilo y modo de efectuar la devolución, para que considere y se adecue alinterlocutor con el que usted comparte la tarea de pensar sobre las prácticas ydiseñar otras.


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- La propuesta de sugerencias específicas y concretas que faciliten al docenteuna revisión de sus actuaciones; puede ser una recomendación bibliográfica,un modo diferente de diseñar la secuencia didáctica, la propuesta de algunaactividad para los alumnos, la búsqueda de otros procedimientos para realizarla próxima evaluación, etcétera.

- La integración de la información que usted releva a partir de la observaciónde numerosas prácticas institucionales en momentos sistemáticos de trabajocon los docentes; por ejemplo, la próxima reunión con el personal docente.

- El impacto y la incidencia de la devolución y la orientación en las prácticasáulicas; es decir, de su propia actividad como director en la gestión curricular.

- ¿Por qué no pensar, además, que estas preguntas pueden constituir el primermomento de intercambio con el docente, como paso previo a la entrada alterritorio? ¿0 que también pueden ser trabajadas entre los docentes si hubieraespacios institucionales para ello?

Cabría analizar también algunas de las posibles reacciones de losdocentes frente a sus propuestas de devolución y orientación. No se trataaquí de avanzar respecto del repertorio del conjunto de posiciones, sino de presentar algunas para que el lector pueda seguir pensando y proponiendootras, aclarando que son abstracciones (algunas exageradas incluso) y queen la realidad nos encontramos con docentes que combinan variadas formasde las reacciones descritas. Algunas han sido elaboradas para analizar el papel de los profesores frente a las innovaciones (Contreras Domingo,1990), pero creemos que pueden ser rescatadas como actitudes posibles pordesplegar también frente asus propuestas como director en unestablecimiento educativo.

Una de las figuras posibles que podemos hallar es la denominada elobstruccionista recalcitrante, es decir, aquel que rechaza completamenteel análisis de la realidad observada, sólo su versión (la de él) es la únicaválida para leer la realidad y se opone sistemáticamente a todas sussugerencias y sus orientaciones. Es el transgresor sistemático frente a las propuestas que devienen de la dirección o, incluso, de otros actoresinstitucionales.

Otra de las imágenes posibles es la que se ha llamado eladoptadorracional, lo cual supone pensar que siempre se impone un modelo racionalde análisis, aun cuando en la realidad no siempre es así. Durante ladevolución, el docente adopta las perspectivas de análisis que usted leofrece, las orientaciones y las decisiones que le propone por una convicciónracional. A partir de esta figura, se puede avanzar en otra que implique unaconstrucción conjunta, del director y del docente, en relación con lossignificados que se deriven de la informa-

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ción relevada en la observación y con las sugerencias sobre posibles líneaacción que se acuerden en el momento de la devolución.

Si se parte de una visión en la que se reconoce la complejidad la clase y las presiones a las que está sometido el docente, cabría pentambién en elescéptico pragmático, el cual es llevado a considerar y adoptasus alternativas por diversas circunstancias: el rol qusted desempeña, las presiones institucionales y laborales, etc. A vealguna dosis de oportunismo puede atravesar su actuación, así como en oocasiones es más una salida rápida de la situación la qlleva a adoptar esta postura. I

Ahora bien, si bien podemos describir estas figuras o modalidades, ca pensar en algunas cuestiones que nos permitirán complicar el panorama ddevolución y la orientación a los docentes.

Por un lado, las actuaciones de los docentes no pueden ser pensadas scomo reactivas frente a su propia intervención como director; es decir pueden ser explicadas como mera reacción a la figura del director y propuestas. Afirmar esto no implica, tampoco, sostener que la práctica ddocentes es un problema exclusivo de sus decisiones en el aula, ni quemanera de analizar y .actuar sobre la realidad constituye la única formainterpretar las prácticas profesionales docentes. En consecuencia, no podeentender al docente ni como marioneta manejada por el director, ni codecisor absoluto en su territorio, sin presiones ni contextualizaciohistóricas, institucionales, laborales, profesionales, personales, etcétera.

Por- otro lado, la racionalidad del docente para entender y significar, prácticas no puede ser entendida como inferior ni superior (a la que usdirector, le propone). En todo caso, debe ser considerada diferencomplementaria, a veces contradictoria; puede implicar ideas en coliseventualmente, dilemas también la posibilidad de una construcc

compartida sobre la tarea docente.Por último, así como planteamos diversas posiciones respecto de losdocentes frente a las propuestas de un director, cabría pensar también cuson las figuras que podrían caracterizar el desempeño de los directores fra esta tarea clave en la gestión curricular.

A partir de las propuestas formuladas en este capítulo, se trata en definide empezar a construir otras historias en torno a la observación de prácticas institucionales y áulicas y de los asesoramientos a los docensobre la base de las cuales se construyan nuevas significaciones en relaccon estas prácticas. Se trata, por último, de ayudar al docente a comprend propio pensamiento y a inferir los principios que se desprenden de prácticas, ver las eventuales contradicciones entre los discursos y las accicotidianas. Se trata de colaborar para que el docente no sólo reflexione sosus prácticas, sino pa-


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ni que encuentre argumentos con los que pueda fundamentar sus decisiones y,en definitiva, las acciones por las cuales opta, tal como lo plantean Carr yKemmis al analizar la acción educativa como una reflexión orientada a laacción, la que se encuentra a su vez contextualizada institucionalmente.

Se trata, en consecuencia, como manifiesta Galileo en el párrafo citadoanteriormente, de poner en circulación los apuntes y construir dispositivos para mirar, escuchar y analizar; a través de ellos, se pondrá en evidencia laespecificidad de la institución educativa al mismo tiempo que la especificidaddel desempeño del director en cuanto a la gestión curricular.

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