La Memoria Semántica. Organización y Desarrollo

Curso Programa de Altos Estudios Universitarios – IAEU. Universidad de Alcalá, Universidad de Granada, Universidad Europea Miguel de Cervantes, Universidad de León

La Memoria Semántica. Organización y Desarrollo

Jorge Vivas Radakoff – Ana García Coni


PRESENTACIÓN

En este trabajo presentaremos varios tópicos relacionados con la memoria semántica.

Comenzando por su definición pasaremos a explorar las explicaciones psicológicas que

se han dado a los procesos de atribución de significado, a la comprensión de su esencia

y a los fenómenos de su propagación en la mente. Repasaremos luego las teorías

clásicas que se han propuesto para modelar la forma en que se organiza la memoria

semántica y cómo ella funciona, para ingresar luego en los modelos más actuales y

complejos, y en las contribuciones que se han realizado desde disciplinas afines. En la

segunda parte analizaremos el modo en que este sistema de memoria se constituye a lo

largo del desarrollo psicológico. Particularmente analizaremos de qué diversas formas

se organiza la información semántica a lo largo de la vida y qué modificaciones se

producen durante ese recorrido. Para ello acudiremos a las perspectivas tradicionales y

también a otras más actuales, sostenidas por investigaciones empíricas rigurosas.

CV Autores:

Jorge Vivas Radakoff:

Doctor en Psicología y Magister en Psicología Social Organizacional. Director del

Centro de Investigación en Procesos Psicológicos Básicos, Metodología y Educación de

la Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina.

Profesor Titular de las Cátedras de Teorías del Aprendizaje y Psicología Cognitiva de la

Facultad de Psicología de la UNMDP. Investigador Categoría I del programa nacional

de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias.

Área de investigación: Estudio de la categorización semántica en niños, adultos jóvenes

y adultos mayores de acuerdo al modelo de Cognición Situada.

Ha escrito 24 libros y capítulos de libro y 57 artículos en revistas de comunicación

académica. Presentó trabajos en más de 70 reuniones de difusión científica.

Ha dirigido 10 tesis doctorales en Argentina y en México. Ha dirigido más de 40

becarios de diferentes categorías y jurisdicciones financiados por diversos órganos de

promoción científico tecnológicos.

Es miembro de las Comisiones de Evaluación de la UNMDP y del Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas -CONICET- de Argentina.

Ana García Coni:


Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Becaria

post-doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

(CONICET) de Argentina. Miembro del Centro de Investigación en Procesos Básicos,

Metodología y Educación de la UNMdP.

Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la

UNMdP.

Área principal de investigación: Psicología del Desarrollo y Psicología Cognitiva, más

específicamente en los temas de desarrollo de la flexibilidad conceptual y de los

procesos inhibitorios en niños escolares.

Principales publicaciones: Yerro, M., García Coni, A., Vivas, L., Comesaña, A. y Vivas,

J. (2013). Análisis de los atributos semánticos en función de la categoría y la

familiaridad. Resultados preliminares para la confección de normas. En V. Jaichenco y

Y. Sevilla (Comps.), Problemas actuales en el procesamiento del lenguaje. Homenaje a

Juan Seguí (pp. 45-54). Buenos Aires: Colección Saberes. Editorial FFyL, UBA, y

Vivas, L. y García Coni, A. (2013). Relaciones conceptuales: definición del constructo,

bases neuroanatómicas y evaluación. Revista Actualidades en Psicología, 27(114), 1-18.

INTRODUCCIÓN GENERAL AL CURSO

La memoria semántica constituye el registro de los conceptos, significados y hechos que

representan el conocimiento del mundo. Nos permite acceder a los recuerdos de los

significados de los conceptos, a la comprensión de esos recuerdos y a disponer de todo

otro conocimiento basado en ideas. Se ha sostenido tradicionalmente que esta memoria

es independiente de la experiencia personal y del contexto espacio temporal en el cual

fue adquirida. Es la memoria donde se almacena el significado de las cosas y este

significado es el producto de una construcción social e histórica, en buena medida

mediado por la lengua y donde la regulación semiótica resultante de la interacción con

los otros ocupa un rol fundamental.

En este contexto resulta inmediato preguntarnos por la semejanza y diferencia entre los

significados, sobre cuál es el proceso para arribar a estas distinciones y también cómo el

significado se construye en un proceso dialógico, social, histórico, tanto con el otro

como en el diálogo interno.

Para dar cuenta de estas y otras cuestiones se han desarrollado en los últimos 40 años

diversos modelos que han tratado de dar cuenta de la organización estructural y del

funcionamiento de la memoria semántica y de su relación con las otras memorias con


respecto a las cuales se ha logrado establecer su independencia funcional y,

recientemente, la base neurológica de sus circuitos.

Una forma comúnmente aceptada de validar las propuestas ha sido encontrar evidencia

clínica y experimental respecto de los procesos psicológicos que se dan durante el

desarrollo y en la clínica neuropsicológica. En este trabajo tomaremos el primero de

ellos y abordaremos cómo se organiza la memoria semántica durante el desarrollo

psicológico. Tradicionalmente se ha considerado que los individuos progresan hacia un

pensamiento de tipo abstracto, en tanto la niñez temprana se ve dominada por la

inmediatez y la concretud. En la actualidad, si bien la evidencia científica señala que

organizar la información de manera jerárquica, en clases inclusivas, requiere mayor

complejidad que hacerlo en función del contexto y las experiencias vividas, este último

tipo de organización también predomina en los sujetos adultos -especialmente en los

menos educados-, aun cuando cuenten con formas abstractas y más sofisticas de darle

orden y coherencia a la información circundante. Asimismo, presentamos diferentes

posturas respecto de cómo se construye el significado de los conceptos: ¿La

información teórica, vinculada con las creencias que los sujetos tenemos sobre cómo

funciona el mundo, se acopla a la información perceptiva, ligada con la manera en que

se distribuyen los atributos perceptivos -forma, color, tamaño, textura, etc.- en los

objetos, o avanzan de la mano durante el desarrollo? En suma, nos proponemos dar

cuenta de estos fenómenos a partir de las posiciones teóricas más relevantes en este

campo científico.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Que los alumnos:

• Puedan caracterizar a la memoria semántica desde la especificidad del tipo de

información que procesa y diferenciarla de otros sistemas de memoria.

• Conozcan los principales modelos que dan cuenta de la memoria semántica.

• Conozcan las características de los procesos de atribución y construcción de

significados.

• Se introduzcan en las nociones de propagación y priming.

• Comprendan los fenómenos y procesos que se deben considerar en todo modelo

de memoria semántica.

• Conozcan las diversas formas en que se organiza la información a lo largo de la

vida.


• Se introduzcan en los principales modelos que abordan el desarrollo conceptual.

• Conozcan los principales debates y controversias que se presentan al interior de

la temática y en vinculación con el desarrollo tecnológico.

• Tomen conocimiento de la evidencia clínica y experimental que da sustento a los

modelos teóricos.

• Reconozcan los grandes modelos teóricos en función de su base epistemológica.

• Tengan un acceso general a métodos y técnicas de extracción, tratamiento y

graficación de datos que reflejan la organización de la memoria semántica según los

grandes modelos.

• Sean capaces de reconocer la evolución y los decalages que se producen en la

organización conceptual en el curso de la vida.


Parte 1: Organización de la Memoria Semántica

La memoria semántica constituye el registro de los conceptos, significados y

hechos que representan el conocimiento del mundo. Es aquella memoria que nos

permite acceder a los recuerdos de los significados de los conceptos, a la comprensión

de esos recuerdos y a disponer de todo otro conocimiento basado en ideas sin tener

necesidad de recuperar las experiencias específicas en las que los obtuvimos. Esta

memoria es independiente de la experiencia personal y del contexto espacio temporal en

la cual fue adquirida. Una característica primordial de la memoria semántica sugerida

por Endel Tulvin (1972) es que, como sujetos, no conocemos su origen, no se representa

en términos de tiempos y lugares específicos. La memoria semántica refiere a nuestro

conocimiento sobre la lengua, los significados, las relaciones y los hechos del mundo,

es fundamentalmente abstracta y relacional, y se asocia con los significados del los

símbolos verbales. Su resultado constituye una representación amodal y modular.

La memoria semántica es una de las partes en las que tradicionalmente se ha

dividido la memoria declarativa. Ésta, a su vez, es uno de los tipos de memoria a largo

plazo. La memoria declarativa es aquella que registra hechos y conocimiento, y su rasgo

más saliente es que permite la recuperación de información consciente. Su contraparte

es la memoria procedimental o no declarativa, la cual refiere a una memoria no

consiente, como pueden ser las habilidades y destrezas. Siguiendo esta ideas, Daniel

Schacter (1985) propuso una distinción más general entre memorias explícitas

(declarativa) e implícitas (procedimentales). Así, la memoria declarativa se ha dividido

tradicionalmente en dos categorías: la memoria semántica, que registra información

factual, y la memoria episódica, que registra experiencias personales (Tulving, 1983).

La memoria episódica se refiere a nuestro conocimiento de eventos que están marcados

por una referencia temporal o espacial o que es identificable en términos de nuestras

experiencias personales. Aunque existen sólidas razones para creer que la memoria

semántica y la episódica no constituyen sistemas tan independientes como se creía

(McKoon, Ratcliff y Dell, 1986), la distinción ha sido muy influyente en el campo de la

memoria y es útil para organizar los fenómenos, tareas y modelos de la memoria.

La explicación sobre la relación que existe entre ambos tipos de memoria no

posee una respuesta concluyente. Sin embargo resulta claro que la constitución de la

información registrada en la memoria semántica deriva normalmente de la memoria

episódica. Aprendemos nuevos objetos y conceptos como producto de nuestra acción y


nuestra experiencia sobre ellos, el conocimiento se produce en un contexto particular y

con carga emocional y valorativa. La transición gradual de la memoria episódica a la

semántica tiene lugar por medio de un proceso por el cual la memoria episódica reduce

su sensibilidad y asociación a circunstancias particulares y compromisos emocionales.

Con los recientes avances de la tecnología de neuroimagen se han producido

múltiples progresos en el conocimiento de la relación que existe entre la memoria

declarativa y las áreas cerebrales específicas vinculadas; sin embargo, mucho queda aún

por descubrir del funcionamiento de la memoria. En particular, no resulta concluyente si

la memoria declarativa está mediada por una memoria particular o si resulta más

adecuado ubicarla como un tipo de conocimiento. La caracterización de Tulving de la

memoria semántica como amodal, como un sistema modular separado de la memoria

episódica y procedimental, proporcionó una base útil para estudiar y comprender las

representaciones semánticas durante tres décadas (Vivas, 2010). Las investigaciones

recientes, con la mejora de las técnicas experimentales, el aumento de la capacidad de

cálculo y las técnicas de neuroimagen, parecen contradecir varios aspectos de esta

visión clásica (McRae & Jones, 2013). La memoria semántica tiende a ser considerada

en la actualidad como parte de un sistema integral de memoria, basada y a partir de los

sistemas sensoriales, perceptivos y motrices, y la evidencia tiende a confirmar que se

encuentra distribuida en regiones clave del cerebro.

Idea clave 1:

Las memorias semántica y episódica componen en conjunto la categoría denominada

memoria declarativa, que es una de las dos divisiones principales en memoria. La

contraparte de la memoria declarativa o explícita es la memoria procedimental o

implícita. La perspectiva tradicional considera a la memoria semántica como un

sistema amodal y modular, donde la situación, el afecto, el contexto y el tiempo quedan

neutralizados.

La Memoria Semántica y la atribución de significados

Los esfuerzos por poder comprender la relación entre el significado de una

palabra y el mundo al que se refiere, la relación entre esa palabra y la representación

conceptual interna y la comprensión de los significados compartidos entre dos hablantes

que utilizan unas mismas palabras, ha constituido un problema mayor para la

formulación de modelos de memoria semántica. ¿Cómo puede algo ser igual y distinto


al mismo tiempo? ¿Cómo dos hablantes que atribuyen a ciertas ideas un significado

muy particular y diferente pueden, al mismo tiempo, comprenderse mutuamente y creer

saber a lo que se están refiriendo? La figura a continuación nos puede ayudar a

comprender la magnitud del problema. Si a dos personas se les solicita que nos digan

cuáles son las propiedades que para cada uno mejor caracterizan una mesa, podemos

encontrar una respuesta como la siguiente:

Vemos que coexisten en sus respuestas atributos que son de carácter taxonómico

(mueble) con otros que aluden a aspectos situacionales y cuya vinculación es temática

(coexisten espacial o temporalmente con la comida, la pinta o con ver televisión).

Es más, si a vosotros que lo estáis leyendo les solicitara hacer algunos

comentarios sobre el sujeto 1 y el sujeto 2, bien pronto encontrarían que algunos

atributos ofrecen pistas sobre el género, otros sobre la edad y hasta hay algunas señales

sobre sus gustos y preferencias. Es decir, cada palabra nos permite hacer inferencias,

construir hipótesis y adelantar el significado de lo próximo reorganizando lo anterior.

Es que el significado de un concepto no parece emerger directamente sólo de las

propiedades intrínsecas del mismo (Murphy, 2002). El significado no trata de una

propiedad que deba ser descubierta como si fuese inherente al objeto, ni la labor de la


persona (que podría ser un alumno o un terapeuta) consiste en develar dicho significado.

En lugar de ello, el significado de un ente, fenómeno o proceso parece emerger del peso

relativo de todas y cada una de las relaciones fácticas, intelectuales o emocionales que

logremos establecer a partir de nuestra historia con el objeto de referencia. La

información que provee un significado puede así ser comprendida como el producto de

una construcción social e histórica, la urdimbre de la vida en buena medida entramada

por la lengua. Construcción que implica la regulación semiótica resultante de la

interacción con los otros y con la interpretación de las consecuencias de las

manipulaciones realizadas sobre los objetos a partir de una base semántica

permanentemente actualizada.

De este modo, si comprendemos que el significado de un símbolo no es una

propiedad intrínseca, sino que emerge de un acto interpretativo, podemos presumir sin

temor a equivocarnos que el significado puede no ser estático ni permanente, ya que las

personas o las comunidades lo modifican según sus circunstancias, sus necesidades e

intereses, sus conveniencias e ideologías. Así entendidos, los significados de las

palabras podrían admitir tantas variaciones como personas que interpretan se hallen en

una situación. Debido a que dos personas nunca concuerdan unívocamente en su

experiencia, la memoria semántica construida en su historia promueve fenómenos de

conectividad diferencial que naturalmente resultan en interpretaciones y comprensiones

de diferente alcance. Es por ello que cada relación comunicativa entre dos hablantes

implica siempre un acto de interpretación y una negociación de los significados.

De este modo resulta claro que no puede existir un signo sin una cosa u objeto

designado, pero el símbolo siempre evoca algo más, nunca sólo a sí mismo, de lo

contrario dejaría de ser signo. Se produce, por supuesto, un proceso de abstracción de

rasgos distintivos y de propiedades que se etiquetan con el nombre del objeto. Más,

como este proceso abstractivo, con su consecuente evocación e interpretación de

relaciones con otros conceptos, es establecido por el intérprete, las diferentes

configuraciones previas guían la construcción y la interpretación en un proceso local

donde cada estado depende del estado anterior del sistema. La acción de interpretar un

signo, vincularlo con su referente, necesariamente se produce con la presencia de un

intérprete poblado de significados, cuanto más profusa y extensa sea su base de

relaciones y significados más completa y refinada será la interpretación.

La palabra es un signo socialmente compartido. Su naturaleza se asienta en la

puesta en relación, la negociación y el intercambio. El significado no es abstracto, se


manifiesta siempre en una situación de comunicación o intercambio concreto que lo

concita. Una expresión facial del interlocutor, un gesto conductual o un emoticón, para

que cumplan su función comunicativa, requiere de alguien que los interprete de manera

análoga a quien los ejecutó. Tanto en la comunicación verbal como en la no verbal,

gestual o electrónicamente mediada, es imprescindible que el significado de la palabra,

gesto o señal, sea comprendido de manera similar por los participantes del intercambio.

En definitiva, el significado de un signo emerge de la triangulación entre el

referente, el signo y el intérprete. La ausencia o el debilitamiento de cualquiera de estos

tres miembros de la unidad semiótica significan una severa restricción para la

construcción del significado. La práctica semiótica necesariamente involucra los tres

componentes.

Idea clave 2:

La comprensión de un signo tiene un componente tanto interno como externo al sujeto.

Es interno en tanto los procesos de percepción, codificación, almacenamiento,

evocación e interpretación son individuales y se estructuran en función de los otros

signos existentes en la memoria semántica. Es externo en tanto un signo no puede ser

separado de su situación social sin perder su naturaleza semiótica. El significado de un

signo no es un hecho sino un proceso. Las propiedades del ejercicio exegético no son la

estabilidad y la permanencia, sino el movimiento y la flexibilidad. El signo siempre está

orientado hacia alguien y, por tanto, es un elemento constitutivo de un proceso de

negociación que le pertenece por igual al que lo emplea y a quien va dirigido.

Proximidad semántica y Priming

Antes de desarrollar los formatos que la Psicología Cognitiva ha propuesto para

pensar la forma en que se haya representado nuestro conocimiento, aún debemos revisar

un problema previo. Nuestra experiencia cotidiana nos sugiere que algunos conceptos se

hallan "más próximos" unos de otros. De hecho, este fenómeno puede afectar nuestro

comportamiento cotidiano de muchas maneras. En particular, tener en mente un

concepto que es próximo a otros recuerdos relacionados con él hace que estos se

encuentren más accesibles a su evocación que otros. Esta es nuestra experiencia

cotidiana y nada hay de malo en ella. Pero, para un estudio más organizado de la

proximidad semántica, necesitamos tareas que permitan manipular y medir estos

efectos. Y allí es donde interviene el concepto de priming.


Cuando una persona estima la similitud semántica entre dos o más ideas, lo hace

a partir de establecer entre ellas diferentes tipos de relaciones semánticas. La

proximidad semántica puede estar dada porque ambos conceptos presentan entre sí una

relación inferencial, de modo que evocar un concepto supone la propagación del

pensamiento hacia otro concepto con el que se halla vinculado lógicamente (relaciones

de pertenencia, taxonomía, coordinación, etc.). Pero también puede suceder que ambos

conceptos compartan numerosos atributos por medio de los cuales se establezcan

relaciones no lógicas. Así, las semejanzas en los atributos compartidos entre dos

conceptos pueden promover las relaciones analógicas, identificaciones por el predicado,

o aún en un caso particular, relaciones por similitudes fonológicas.

Del mismo modo y tal como lo han señalado algunos estudios sobre relaciones

semánticas (Bejar, Chaffin, & Embretson, 1991; Mayor & López, 1995), a través del

mismo mecanismo se puede comprender la conformación de relaciones parte-todo,

contraste, causa-propósito, etc. De hecho, estos estudios recuperan trabajos que

proponen taxonomías de al menos trece sistemas de clasificación diferentes.

Se denomina priming al mejoramiento, respecto de una línea de base apropiada,

en el desempeño en una tarea cognitiva, como producto del contexto o de una

experiencia anterior. En este marco, el efecto de priming semántico ha recibido una gran

atención desde su demostración original en la década de los 70. Este efecto puede ser

presentado sintéticamente como el fenómeno que hace que una palabra sea reconocida

más rápidamente si es precedida por una palabra semánticamente relacionada con la

primera, que si es precedida por otra no relacionada.

El priming semántico, particularmente, se operacionaliza como una mejoría en la

velocidad de respuesta o una mayor exactitud para responder a un estímulo cuando éste

es precedido por un estímulo semántico relacionado con él que cuando no lo es (por

ejemplo, perro-gato contra perro-avestruz). El estímulo sobre el cual se producen las

respuestas se denomina blanco u objetivo, y el estímulo precedente se denomina prime.

Otra clase de priming es el de repetición, que refiere a la mejoría en la velocidad o

exactitud para responder a la segunda ocurrencia de un estímulo presentado con

anterioridad. El priming semántico y el de repetición son causados, probablemente, por

mecanismos diferentes o por diversos estados de procesamiento (Durgunoglu, 1988).

El aspecto semántico del priming semántico está implicado en que el priming es

causado por relaciones de significado como las que existen, por ejemplo, entre los

conceptos perro y caballo (ambos son mamíferos, cuadrúpedos, tienen piel, etc.). En la


práctica, la denominación también se utiliza para referirnos al priming causado por una

mezcla de relaciones semánticas y asociativas. El priming producido entre conceptos

como perro y gato involucra tanto relaciones semánticas como las mencionadas, como

relaciones puramente asociativas (ambos conceptos aparecen fuertemente vinculados en

relaciones topológicas espaciales y temporales). En cambio, avestruz casi nunca aparece

asociada con perro.

Es interesante señalar, para nuestros propósitos, la distinción propuesta entre

priming semántico automático y estratégico. Posner y Snyder (1975) y Nelly (1977)

distinguieron empíricamente dos tipos de estrategias utilizadas por las personas en

tareas de priming estratégico: la generación de expectativas prospectivas y la

verificación de relaciones retrospectivas.

La generación de expectativas prospectivas se produce cuando la persona

anticipa, al serle presentado el prime, posibles pares de objetos relacionados con el

prime. De este modo, el efecto priming se ve amplificado, pues la persona genera

posibles cadenas con términos relacionados, no utilizando cadenas con términos no

relacionados.

La verificación de relaciones retrospectivas se produce cuando la persona evalúa

la relación prime - objetivo una vez que han sido presentados, pero antes de producir la

respuesta. En tareas de decisión lexical, la evaluación de una relación significativa entre

prime y objeto funciona como clave para facilitar la respuesta.

Idea clave 3:

Priming es el término utilizado en psicología cognitiva para designar el efecto causado

por la experiencia repetida de un estímulo. El efecto de la exposición repetida a un

estímulo produce la facilitación o inhibición, una preactivación de un estimulo

posterior después de la exposición repetida. El priming semántico se produce a partir

de las relaciones semánticas entre palabras.

Organización de la memoria semántica

Ahora bien, ¿qué estructura tendrá la organización mental de los conocimientos

para producir los fenómenos que venimos describiendo en el funcionamiento de los

procesos de producción de significado? En sus estudios sobre memoria semántica y

priming, Mc Namara y Holbrook (2003) han sugerido que una teoría de la memoria

semántica, para ser completa, debería poder dar cuenta de los siguientes fenómenos:


Una teoría de la memoria semántica debería explicar cómo los significados de

las palabras se representan mentalmente. Debería especificar lo más

precisamente posible cómo se representa el significado de un concepto

considerando, al mismo tiempo, muchas características, algunas de ellas

esenciales y otras apenas típicas de algunos miembros (por ejemplo, para pájaro,

animado y puede volar, respectivamente).

Debería poder explicar cómo los significados de palabras individuales se pueden

combinar para formar unidades más complejas. ¿Cómo se infiere el significado a

partir de una simple combinación de sustantivos? Por ejemplo, pájaro

carpintero, construido a partir de los significados de sus componentes, pájaro y

carpintero, respectivamente.

La teoría debería poder especificar y predecir qué inferencias podrían ser

realizadas a partir del significado de una palabra u oración. Como ilustrábamos

en el ejemplo del sexo o la edad de los dos sujetos frente a la mesa o, en un

ejemplo más simple ¿qué se podría deducir sobre un cuis si se sabe que es un

roedor?

Por último, una teoría de la memoria semántica debería explicar la conexión

existente entre el significado de una palabra y el mundo al que se refiere.

Debería explicar la comunalidad semántica de un colectivo social. Por ejemplo,

debería explicar cómo se reconoce un objeto desde una descripción que hace un

tercero o cómo se describe a otras personas un objeto a partir de una entrada

perceptiva.

Las teorías de la memoria semántica tradicionalmente se han ocupado, sobre

todo, del primer objetivo, tratando de especificar cómo los significados de las palabras

se representan mentalmente. Ha habido cierto interés sobre cómo se combinan los

significados de las palabras, pero esta investigación se ha realizado fundamentalmente

en estudios sobre formación de conceptos y clasificación. Es considerablemente menor

la atención que se ha prestado en la psicología cognitiva al tercer y cuarto objetivos

mencionados. El apartado siguiente considera con mayor detenimiento la complejidad y

el alcance de este cuarto problema, que debería ser contemplado por un modelo

plausible de memoria semántica.


Los Modelos de Memoria Semántica

Los modelos que tradicionalmente se han propuesto para la explicar la memoria

semántica son de tres tipos básicos: los modelos en red (Quillian, 1967, 1968; Collins &

Quillian, 1969; Collins & Quillian, 1972; Glass & Holyoak, 1974; Collins & Loftus, 1975;

Anderson, 1976, 1983), los modelos teoréticos (Meyer, 1970) y los modelos de

comparación de rasgos (McCloskey & Glucksberg, 1979; Smith, Shoben, & Rips, 1974).

Dos de ellos resultaron extremadamente influyentes en la investigación científica de la

memoria semántica: la teoría de comparación de rasgos de Smith et al. (1974) y los

modelos reticulares de diferente tipo.

Teoría de comparación de rasgos

La teoría de comparación de rasgos (Smith et al., 1974) parte de dos grupos de

supuestos fundamentales: unos referidos a la representación del significado de la

palabra y otros referidos al proceso de atribución de significado de la palabra.

El significado de una palabra está representado por una lista de rasgos o

características semánticas. Los conceptos se almacenan como conjuntos de elementos

ordenados en forma de listas donde los componentes de la lista constituyen valores de

atributos como tamaño, forma, color, etc. Algunos de estos elementos son definitorios

para la pertenencia a la categoría, y la dispersión de estos valores en la lista determina la

distancia con respecto al centro prototípico. Estos rasgos varían en forma continua en

una escala de “definibilidad”: en un extremo de la escala están los rasgos esenciales

para la caracterización del significado de la palabra, en el otro extremo de la escala

están los rasgos que son sólo atributos particulares de ese elemento.

En el ejemplo a continuación puede verse la forma que toman los atributos tanto

para un par de objetos concretos (lechuga y tomate) como frente a conceptos

emocionales (enojo y miedo). Los conceptos lechuga o tomate incluirían como rasgos

definitorios propiedades como que son verdura, tienen color_particular y

se_vinculan_con_el_alimento, y como rasgos particulares, el hecho de que

sea_arrugado o carnoso, o que_tienen_vitaminas.


Tomado de García, Pagnotta, Pazgon y Vivas (2013).

En el caso de los emocionales para esta población (jóvenes universitarios)

bronca, ira y mal_humor son rasgos definitorios de enojo y, curiosamente, oscuro lo es

de miedo. En el otro extremo pueden verse los atributos particulares.

Los supuestos referidos al proceso de atribución de significado de la palabra

implican un proceso en dos etapas. Por ejemplo, en la oración un perro es un animal, el

modelo señala que en la primera etapa se calcula un índice global de semejanza del

significado, apareando todos los rasgos del sujeto y del predicado. Si este índice de

semejanza excede un criterio umbral, se produce una toma de decisión rápida por la

positiva. Si, por el contrario, este índice cae muy por debajo de un umbral (ej., el perro

es un mueble), se toma una decisión rápida por la negativa. La segunda etapa comienza

si el índice de semejanza toma un valor intermedio (el perro es un cuadrúpedo).

Entonces se comparan los rasgos definitorios del sujeto con los definitorios del


predicado. Si el conjunto de los rasgos de predicado quedan incluidos en el conjunto de

los rasgos del sujeto, se toma una decisión de verdadero; en cualquier otro caso se

declara falsa.

El modelo de procesamiento es sencillo y permite predicciones básicas que

descansan en el supuesto de que la latencia de respuesta será más rápida para las

oraciones que se pueden verificar en una etapa, que para las oraciones que requieren de

ambas etapas. Para las oraciones verdaderas, el modelo predice, entonces, que serán

verificadas más rápidamente, en promedio, si sujeto y predicado tienen alta relación

semántica. El índice global de semejanza de significado probablemente exceda el

umbral superior para sujetos y predicados semánticamente relacionados y, por lo tanto,

el procesamiento de la oración se resolverá en la primera fase. Smith et al. (1974)

asumieron que los grados de tipicidad y las normas de la asociación eran reflejo de la

semejanza de rasgos entre conceptos. Por lo tanto, el modelo predice, particularmente,

que las oraciones verdaderas serán verificadas más rápidamente si el sujeto es un

modelo prototípico que si es un modelo poco frecuente o periférico de la categoría

anunciada por el predicado (como, por ejemplo, un gorrión es un pájaro contra un

pingüino es un pájaro).

Para las oraciones falsas, cuanto más similares son el sujeto y el predicado,

menos probable es que la oración caiga por debajo del umbral más bajo. Por lo tanto, las

declaraciones falsas similares requieren de una segunda etapa del proceso y llevan,

consecuentemente, más tiempo para su respuesta que el que resulta necesario para

rechazar las oraciones falsas con sujeto y predicado disimilares (por ejemplo, el gorrión

es un mueble). Si bien se han confirmado algunas de estas predicciones (Smith et al.,

1974), también se han desconfirmado para ciertos tipos de declaraciones falsas

(Holyoak & Glass, 1975).

Los modelos reticulares

Los pioneros


Volvamos a nuestros amigos de la mesa. Es posible visualizar los atributos que

cada uno propuso de la siguiente manera:

El espacio semántico de los participantes se puede representar como una

estructura reticular donde cada nodo en la red constituye un concepto y cada línea que

une dos nodos se puede considerar como la relación semántica que lo vinculan los

conceptos. Desde la definición tradicional de Quillian (1968), una red semántica es un

grafo en el cual los nodos etiquetados representan conceptos o características, mientras

que los arcos, también etiquetados, representan vínculos de diversas clases entre

conceptos. Desde esta perspectiva, los conceptos no tienen ningún significado si se los

considera aisladamente, sólo muestran su significado en tanto son vistos en relación con

los otros conceptos con los cuales están conectados por medio de arcos. Es decir que los

conceptos se hallan representados como nodos en una red, y cuantas más propiedades en

común tengan dos conceptos, más vínculos existirán entre los dos nodos. Por ejemplo,

tren y metro tendrían muchos vínculos entre ellos, mientras que tren y naranja tendrían

pocos.

En el modelo original de red jerárquica, se distinguían varios tipos de vínculos

(supraordinados y subordinados, modificadores, disyuntivos, etc.). Este rico arsenal de

tipos de vínculo permitió que el modelo explicara una gran variedad de decisiones

semánticas. El modelo inicial propuesto por M. Ross Quillian (1969) representa la


memoria semántica como una jerarquía o taxonomía semántica. En este modelo, Collins

y Quillian propusieron vínculos de dos clases: los isa, que representan relaciones

jerárquicas o categoriales entre conceptos, y los propiedades, que son características

específicas que se asocian con los conceptos particulares. Con estas definiciones, el

modelo ha permitido hacer predicciones específicas de modo rápido y sencillo. Esas

predicciones se operacionalizaron contando el número de “operaciones” que una tarea

pudiese requerir de acuerdo con la teoría y luego verificando si los datos empíricos del

tiempo de ejecución arrojaban resultados consistentes con dichas predicciones.

Este modelo jerárquico promovió una gran aceptación en la comunidad

cognitiva de su época, incluso halló alguna evidencia neuropsicológica, ya que se

encontraron demencias que parecen perder información subordinada (del nodo inferior)

antes que información supraordinada (del nodo superior). Warrington y Shallice (1984),

trabajando sobre casi 2000 casos de agnosias específicas, hallaron dobles disociaciones

en las que ciertos pacientes podían identificar cosas inanimadas pero no podían

identificar cosas animadas y a la inversa. Estas disfunciones podían ser explicadas por el

modelo, a partir de la pérdida de los rasgos “es animado” / “es inanimado”. Sin

embargo, se encontró sistemáticamente una falla en el modelo que se dio en llamar

Efecto Típico. En ciertos casos, dos nodos subordinados a igual distancia del nodo

superior mostraron diferencias significativas en el tiempo de respuesta. El ejemplo

canónico es el de canario y avestruz. Ambos se hallan a la misma distancia de ave. Sin

embargo, aunque la predicción del modelo es que ambos deberían tomar el mismo

tiempo, las personas demoran sustantivamente más cuando deben verificar avestruz.

Conrad (1972) sugirió que el acceso a un concepto, visto por el tiempo de respuesta,

depende más de la frecuencia con que dos conceptos aparecen juntos que de la posición

que cada uno ocupa en la jerarquía semántica.

Los Modelos de Propagación de la Activación

Collins y Loftus (1975) sugirieron entonces una revisión del modelo modulando

las jerarquías y estructurando la organización de las representaciones en la red sobre la

base del concepto de distancia o similitud semántica. De esta manera, surgió la Teoría

Extendida de Propagación de la Activación (Collins & Loftus, 1975) como modelo

reticular de búsqueda y comprensión en la memoria humana. La búsqueda es vista como

una propagación de la activación desde dos o más nodos hasta su intersección. El


priming se explica en términos de propagación de la activación desde el nodo del primer

concepto hasta el adyacente, y constituye el proceso básico de la comprensión.

Un rasgo distintivo del modelo propuesto es que distingue entre el conocimiento

de los significados de los conceptos y el conocimiento de sus nombres. Los nombres

son almacenados en una red lexical organizada por semejanzas fonológicas. Cada nodo

en la red léxica está conectado con, por lo menos, un nodo en la red conceptual.

La Teoría extendida presenta modificaciones en sus supuestos que mejoran

sustantivamente las deficiencias encontradas en el modelo de Collins y Quillian.

Propone una serie de supuestos globales acerca de la estructura y procesamiento en la

memoria y una secuencia de supuestos de procesamiento local.

Los supuestos locales constituyen un pasaje desde una perspectiva

computacional a una versión donde la analogía la constituye el funcionamiento cerebral.

Estos son: a) cuando un concepto es estimulado, la propagación de la activación se

produce entre los nodos asociados con un grado decreciente de intensidad, b) cuanto

más activado se halla un concepto en la red mayor es la activación propagada a sus

vecinos, c) el nivel de activación decrece con el tiempo y con la actividad y d) dado que

el monto de activación es de naturaleza variable, la intersección de caminos requiere de

un nivel de disparo (comprensión).

Los supuestos globales se componen de dos apartados que hacen al

funcionamiento general del modelo. Por un lado, aspectos vinculados a la actividad de

comparación entre nodos y, por otro, aspectos que constituyen generalizaciones de las

ideas de Loftus acerca de la organización de la memoria semántica, que sugieren la

existencia de una memoria lexical donde se alojan las etiquetas de los nombres e

independiente de la memoria conceptual (Loftus, 1973, citado en Collins & Loftus,

1975). Estos últimos son: a) la red conceptual está organizada de acuerdo con

similitudes semánticas, b) los nombres de los conceptos son almacenados en una

memoria lexical su organización deriva de líneas de similitud fonológica y, en menor

grado, ortográfica, c) la persona puede controlar, al menos parcialmente, la propagación

de la activación en la red semántica, en la red lexical o en ambas.

Las investigaciones posteriores se han orientado a estudiar los procesos de

propagación de la activación que el sistema cognitivo utiliza para manipular

representaciones y se han propuesto procedimientos con los que se pueden conocer la

organización y jerarquía natural de las redes semánticas a partir del establecimiento de

la relación entre los conceptos y sus definidoras.


Los modelos de propagación de la activación también fueron propuestos por

Anderson (1976, 1983) en su modelo ACT* (Adaptative Character of Thought). A pesar

de que se diferencia en varios aspectos importantes del de Collins y Loftus, comparte

algunos supuestos fundamentales: (a) La recuperación de un ítem en la memoria

semántica deriva de la activación de su representación interna, (b) la activación se

propaga desde un concepto a los conceptos vinculados, y (c) la activación residual

acumulada en un concepto facilita su posterior recuperación. El ACT* es un modelo

pensado para explicar toda la conducta humana. Sin embargo, gran parte del trabajo de

Anderson y sus colaboradores ha estado dedicado a explicar el aprendizaje de

habilidades cognitivas. Es por esta razón que se lo considera fundamentalmente un

modelo de aprendizaje basado en la adquisición, el almacenamiento y la recuperación

de información.

Aunque el modelo de Collins y Loftus (1975) y el modelo ACT* de Anderson

(1983) son similares, se diferencian en algunos aspectos importantes:

- Ambos modelos asumen que la activación tarda un cierto tiempo para propagarse de

un concepto a otro. ACT*, sin embargo, asume que la activación se propaga

extremadamente rápido, alcanzando la asíntota en poco menos de 50 ms.

- Collins y Loftus asumen que la activación continúa propagándose durante algún

tiempo, incluso cuando un concepto ya no está siendo procesado. En ACT*, en cambio,

la activación decae muy rápidamente, dentro de los 500 ms.

- Finalmente, el modelo de Collins y Loftus asume que solamente un concepto puede

ser una fuente de activación a la vez, mientras que ACT* asume que el número de

fuentes posibles está limitado solamente por la capacidad de la atención.

Los efectos de estos supuestos en la explicación del priming semántico en los dos

modelos conducen a resultados realmente diferentes. En el modelo de Collins y Loftus,

el prime envía la activación al blanco, y el blanco puede quedar en estado de activación

aunque el prime ya no se esté procesando. En ACT*, en cambio, tanto el prime como el

blanco deben ser fuentes de activación -ambas deben ser objeto de atención- para

producir la asociación entre ellos, que luego se visualiza como un aumento de la

activación del blanco. El priming ocurre para el ACT* porque el prime sigue siendo

fuente de activación aun cuando aparece el blanco.

Idea clave 5:


Los modelos tradicionales que trataron de dar cuenta de la organización y

funcionamiento de la memoria semántica centraron sus esfuerzos en explicar cómo se

inscriben las relaciones entre representaciones mentales que permiten la emergencia

del significado. Propusieron para ello modelos de coocurrencia de rasgos, modelos

reticulares y modelos asociativos.

Abordajes contemporáneos de la Memoria Semántica

Los Modelos Conexionistas Distribuidos

Los Modelos Conexionistas y Distribuidos en red tienen una larga historia

(Hebb, 1949; Rosenblatt, 1962), pero no fueron influyentes en psicología cognitiva sino

hasta los 80 (McClelland & Rumelhart, 1985; Rumelhart & McClelland, 1986) y desde

entonces la investigación y el desarrollo de estos modelos de procesamiento distribuido

se han convertido en una gigantesca empresa interdisciplinaria.

Los Modelos Conexionistas Distribuidos proponen la organización de la

memoria como una red neuronal cuyo funcionamiento es distribuido y en paralelo

(Plaut, 1995; McRae & Boisvert, 1988). En estas redes, los conceptos no son

representados como una unidad simbólica sino como un patrón de activación específico

de un gran número de unidades de proceso (neuronas). Los conceptos similares son

representados por patrones de activación similares. Cada nodo puede ser pensado como

codificando un rasgo semántico particular que participa de varios conceptos. Estos

rasgos no se corresponden necesariamente con los atributos de cualquier concepto. No

necesitan ser denominados o corresponder en forma obvia a las características que la

gente puede enumerar en la descripción de una entidad. Una característica tradicional

como, por ejemplo, tiene alas, puede ser patrón de activación sobre un conjunto de

unidades. Conceptos relacionados presentan similar patrón de activación.

Las unidades se organizan en módulos, que corresponden a unidades diseñadas

para representar una clase particular de información (por ejemplo verbal) o para lograr

una meta particular. En el modelo de Farah y McClelland (1991) de debilitación de la

memoria semántica, se presentan tres módulos, correspondientes a entradas verbales,

visuales y representaciones semánticas. Las unidades en el módulo se hallan

fuertemente interconectadas y las unidades en distintos módulos se pueden o no estar

interconectadas. La presentación de un estímulo en la red causa un patrón inicial de

activación entre las unidades. Este patrón cambia cada vez que una unidad recibe

activación de otras con las cuales está conectada. Eventualmente, emerge un patrón


estable de activación entre las unidades. Ese patrón particular, ejemplificado a través de

un sistema de unidades de respuesta a una entrada, tales como ver un objeto o escuchar

una palabra, es determinado por los pesos de las conexiones entre las unidades. La

memoria es, por lo tanto, codificada en los pesos.

En el procesamiento de una palabra, las unidades de proceso cooperan y

compiten entre sí de acuerdo con el peso de sus conexiones, hasta que la red como un

todo alcanza un estado de estabilidad en un patrón de actividad. Este estado se

corresponde con la representación del significado de una palabra.

Una característica distintiva de los modelos distribuidos es que pueden explicar

más que cualquier otro pues poseen la facilidad del aprendizaje. Una red puede ser

entrenada para producir una salida particular, tal como el significado de una palabra en

respuesta a una entrada particular, tal como el patrón ortográfico de la palabra. El

entrenamiento implica un ajuste incremental de los pesos entre las unidades para

mejorar la capacidad de la red de producir la salida apropiada.

Los modelos distribuidos se han aplicado a muchas conductas humanas que

involucran la memoria semántica, incluyendo la adquisición del conocimiento genérico

desde experiencias específicas (McClelland & Rumelhart, 1985), denominación de

palabras y toma de decisión lexical (Kawamoto, Farrar, & Kello, 1994; Seidenberg &

McClelland, 1989), y déficit en la lectura y uso de significados después de un daño

cerebral (Farah & McClelland, 1991; Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson,

1996).

Idea clave 6:

Los modelos neoconexionistas de memoria semántica poseen tres características clave

distintivas: su unidad de análisis es sub simbólica, en su procesamiento intervienen

múltiples procesadores que actúan en paralelo y la memoria no es un almacén

independiente sino que se constituye según el estado actual de las conexiones del

sistema.

Los Modelos de la Semántica Computacional

Los análisis de la psicolingüística computacional fueron considerados

inicialmente como una teoría y un método de representación del conocimiento humano.

Estos modelos hacen análisis estadísticos del uso de palabras para comparar las

similitudes semánticas entre piezas de información textual. La idea es que los conceptos


se pueden representar como puntos en un espacio n-dimensional. El n de las

dimensiones del espacio se corresponde con las n dimensiones en el significado del

concepto. Esta idea ha sido explorada en el pasado (Osgood, Suci, & Tannenbaum,

1957) pero ha tomado vigencia recientemente en dos modelos de adquisición y

representación del significado. Los modelos como el HAL -Hiperespacio Análogo al

Lenguaje- (Burgess, Livesay, & Lund, K., 1998) y el LSA -Latent Semantic Analysis-

(Landauer & Dumais, 1997) representan las palabras como los vectores en un espacio

de alta dimensión. Los vectores se hallan próximos si las palabras correspondientes

pertenecen al mismo segmento de discurso y/o tienen un significado similar.

Modelo HAL (Hiperespacio Análogo al Lenguaje)

HAL (Hiperespacio Análogo al Lenguaje), propuesto por Burgess y Lund

(2000), es un modelo espacial de representación del significado en el que los conceptos

se representan como puntos en un espacio dimensional. El modelo léxico semántico

HAL utiliza la co-ocurrencia global de la palabra en una selección muy grande de texto

para calcular la distancia entre las palabras que co-ocurren en el espacio.

La semejanza semántica entre conceptos es representada por la distancia entre

los puntos correspondientes en el espacio. Operativamente, la metodología que se utiliza

involucra seguir las co-ocurrencias lexicales dentro de una ventana móvil de 10

palabras, que se desliza a través de un corpus del texto. El corpus incluye

aproximadamente 300 millones de palabras tomadas de USENET Newgroups (un

sistema mundial de discusión en Internet). Así, el vocabulario de HAL consiste en los

70.000 símbolos más frecuentemente usados en ese corpus. Esta metodología produce

una matriz de 70.000 × 70.000 valores de co-ocurrencia.

La base teórica en psicología cognitiva de esta metodología se inspira en los

trabajos de Ratcliff y McKoon (1988). Ellos propusieron un modelo alternativo a los

que hemos visto para explicar el priming semántico. Sugirieron que cuando dos palabras

son presentadas sucesivamente en forma muy rápida, su combinación crea una Clave

Compuesta que es usada para ser comparada con otras combinaciones anteriormente

almacenadas en la memoria a largo plazo. Como las palabras semánticamente

relacionadas coexisten más frecuentemente que las palabras no relacionadas, la

familiaridad entre las palabras identificadas y su representación en la memoria aumenta

la velocidad de procesamiento, en comparación con pares de palabras no relacionadas

anteriormente. Este modelo explica el efecto de priming significativo para relaciones


asociativas no necesariamente semánticas. Por otra parte, estos autores sugieren que este

efecto constituye un proceso relativamente tardío, pues para construir la Clave

Compuesta deben haber sido procesados tanto el prime como la palabra objeto.

Una propiedad importante de HAL es que dos palabras pueden tener significados

muy similares porque ocurren en contextos similares sin que necesariamente aparezcan

con frecuencia en la misma oración. HAL es un modelo estructural de explicación del

significado pero no posee una arquitectura particular de proceso. La mayor parte de la

evidencia a favor del modelo consiste en demostraciones cualitativas o en las

correlaciones entre índices generados por el modelo y la conducta humana. Por ejemplo,

cuando las distancias entre los vectores que representan la palabra son calculados y

tratados con MDS (Escalamiento Multidimensional), las soluciones del escalamiento

indican que las palabras están agrupadas en categorías sensibles (Burgess & Lund,

2000). Otros experimentos han demostrado que las distancias entre palabras computadas

por HAL predicen el priming en la decisión léxica con una aproximación razonable.

Modelo LSA (Latent Semantic Analysis)

El Análisis Semántico Latente (LSA) es una teoría y un método para extraer y

representar el significado del contexto de uso de las palabras a partir de cómputos

estadísticos aplicados a un corpus grande de textos. Como HAL, el LSA es un modelo

espacial de alta dimensión de representación del significado. La idea subyacente es que

si se dispone de la totalidad de la información sobre todos los contextos en los que una

palabra aparece y no aparece, esta información proporciona un sistema de restricciones

mutuas que determina en gran medida la semejanza entre los significados de las

palabras y de las oraciones.

Los conceptos en el LSA son representados por vectores en un espacio de

aproximadamente 300 dimensiones. Las semejanzas entre los significados de los

conceptos son representadas por cosenos de ángulos entre vectores. El LSA se

diferencia de otros abordajes estadísticos en dos sentidos significativos. Primero, las

aplicaciones del análisis LSA usan como datos de entrada no sólo las co-ocurrencias de

palabras, sino los patrones detallados de ocurrencias de palabras en una cantidad muy

grande de contextos, tales como oraciones o párrafos, tratados como conjuntos

unitarios. En segundo lugar, el método del LSA, si bien postula la opción necesaria de

dimensionalidad en la cual todas las relaciones locales de palabra-contexto se


representan conjuntamente, asume que es posible reducir la dimensionalidad de los

datos desde el número de contextos iniciales a uno mucho más pequeño de casos.

La entrada al LSA es una matriz en la cual las filas representan tipos de

acontecimientos y las columnas representan los contextos en los cuales los tipos de

acontecimientos ocurren. En muchas aplicaciones, las filas corresponden a tipos de

palabras y las columnas corresponden a muestras de texto (por ejemplo, párrafos) en las

cuales las palabras aparecen. Cada celda en la matriz contiene el número de veces que

un tipo particular de palabra aparece en un contexto particular.

Los modelos LSA se han aplicado a un variado conjunto de problemas, por

ejemplo, se han usado para crear un sistema tutorial inteligente que ayuda a los

estudiantes a aprender manteniendo una conversación en lenguaje natural (Jackson &

Graesser, 2006). También se han usado en un modelo del conocimiento de palabras

después de un entrenamiento. Cada problema consistió en una palabra objetivo tomada

del TOEFL y cuatro opciones de respuesta entre las cuales había que elegir la que fuese

más semejante al significado del objetivo. Otra aplicación del modelo simuló la

adquisición de vocabulario en niños escolares. El modelo adquirió vocabulario a la

misma razón que los escolares de séptimo grado, aproximadamente 10 palabras por día.

Un logro importante en este análisis fue que el aprendizaje de vocabulario por vía del

LSA se apoya fuertemente en el aprendizaje indirecto. El efecto directo estimado de leer

una muestra de texto (por ejemplo, un párrafo) en el conocimiento de las palabras en

una muestra se incrementó en aproximadamente 0,05 palabras del vocabulario total,

mientras que el efecto indirecto de leer una muestra de texto en las palabras no

contenidas en una muestra se incrementó en aproximadamente 0,15 palabras del

vocabulario total. Estos hallazgos ayudan a explicar, según Landauer y Dumais (1997),

por qué la gente puede tener más conocimiento que el que parece estar presente en la

información a la cual se ha expuesto.

Idea clave 7:

Los modelos de semántica computacional se constituyen representando los conceptos

como vectores en espacios n-dimensionales. Trabajan sobre grandes volúmenes de

bases de información electrónicamente soportadas. No pretenden simular el sistema

cognitivo humano.


Ejercicios de autoevaluación:

1. La concepción tradicional caracteriza la memoria semántica como:

a) Un sistema de integral de memoria, basada y a partir de los sistemas

sensoriales, perceptivos y motrices.

b) Un sistema amodal y modular donde el contexto y el tiempo no se

registran.

c) Un sistema de que integra la memoria declarativa en la construcción de

significados.

d) Un sistema amodal que integra conceptos y procedimientos con

significado.

2. Para la atribución de significados:

a) El significado surge de la búsqueda en la memoria personal o colectiva.

b) El significado se encuentra en el observador que aplica sus categorías y

descubre su esencia.

c) El significado emerge de la triangulación entre el referente, el signo y el

intérprete.

d) El significado esta dado en la constitución y esencia del objeto.

3. El priming semántico:

a) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la

exposición repetida a la relación entre significados.

b) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la

exposición repetida a un mismo estímulo.

c) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la

exposición repetida a la relación fonológica entre palabras.

d) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la

exposición repetida al intercambio de significados.

4. Una buena teoría de la memoria semántica, para ser completa, debería

poder dar cuenta de cuáles de los siguientes fenómenos. Marque cuatro:


a) Explicar cómo los significados de las palabras se representan

mentalmente.

b) Los fenómenos de ”punta de la lengua”.

c) Cómo se comunican los significados.

d) Explicar cómo los significados de palabras individuales se pueden

combinar para formar unidades más complejas.

e) La conversión de formatos entre distintos tipos de signos.

f) Especificar y predecir qué inferencias se pueden realizar a partir del

significado de una palabra u oración.

g) El pensamiento sobre los fines del significado.

h) Explicar los alcances de la demencia semántica

i) Explicar la conexión existente entre el significado de una palabra y el

mundo al que se refiere.

j) Alcanza principios generales como ara dar cuenta de los buscadores web.

5. Uno de los siguientes no es un modelo de memoria semántica. ¿Cuál?

a) La Teoría de Propagación de atributos

b) Los Modelos de Propagación de la Activación

c) Los Modelos Conexionistas Distribuidos

d) Los Modelos de la Semántica Computacional

6. Los modelos de Comparación de Rasgos sostienen:

a) Que el significado de una palabra está representado por una lista de

rasgos

b) Que algunos rasgos son definitorios para la pertenencia a la categoría

c) Que el índice global de semejanza entre significados es una constante

d) Que los grados de tipicidad y las normas de la asociación son reflejo de

la semejanza de rasgos entre conceptos

7. Los modelos de Propagación de la activación afirman:

a) Que son modelos de búsqueda y comprensión en la memoria episódica

b) Que la propagación crece con el tiempo y decrece con la actividad

c) Que la organización de las representaciones es reticular


d) Que cuanto más activado se halla un concepto en la red mayor es la

activación propagada

8. Los Modelos Conexionistas Distribuidos:

a) Sostiene que los conceptos son representados como una unidad simbólica

b) Suponen que cada nodo puede ser almacenado a largo plazo

c) Proponen que la memoria se puede modelar como una red neuronal

d) Sostienen que las unidades se organizan en módulos verbales

9. El Modelos HAL:

a) Son un modelo en el que los conceptos se representan como puntos en un

espacio unidimensional

b) Utilizan la co-ocurrencia global de una palabra en una selección muy

grande de texto

c) La semejanza semántica se mide por la distancia entre los puntos

correspondientes en el espacio

d) Las palabras semánticamente relacionadas coexisten menos

frecuentemente que las palabras no relacionadas

10. El Modelo LSA:

a) Extrae y representa el significado del contexto de uso de las palabras por

medio de cómputos estadísticos

b) Es posible ensamblar la dimensionalidad de los datos

c) Los conceptos son representados por vectores en un espacio 3 D

d) Utilizan patrones detallados de ocurrencias de palabras en una cantidad

muy grande de contextos

Respuestas de los ejercicios de auto evaluación

1.b, 2.c, 3.b, 4.a,c,d,f,i, 5.a, 6.a, 7.c, 8.c, 9.c, 10.d


Parte 2: Desarrollo de la memoria semántica

I. Visión clásica

Durante muchos años se consideró que el conocimiento conceptual de los niños

era radicalmente diferente al de los adultos y que esto se reflejaba en la existencia de

cambios drásticos en el desarrollo del conocimiento sobre los conceptos, en el sentido

de una reorganización global de la estructura conceptual.

Al respecto, Keil (1992) agrega que décadas de investigación han sugerido que

las representaciones conceptuales de los niños sufren modificaciones drásticas en una

amplia variedad de áreas que van desde la conservación hasta el pensamiento causal, la

clasificación y la seriación. La visión predominante de esta antigua tradición es que los

cambios son relativamente monolíticos y globales, y que las representaciones de los

niños pequeños son instancias limitadas, mientras que los niños mayores logran

liberarse de las instancias particulares para formar conceptos abstractos y lógicos.

Esta concepción del desarrollo conceptual ha sido la base de las obras de Piaget

y de Vigotsky, entre otros. La perspectiva piagetiana se enmarca bien en la visión

clásica por su postura explícitamente lógica, que asume que los objetos se dividen en

conjuntos bien definidos, y que el pensamiento sobre las categorías involucra el análisis

lógico o la combinación de esos conjuntos. Este enfoque requiere la capacidad de

especificar exactamente qué hay en cada conjunto, en tanto cada uno debe tener su

definición.

En tal sentido, Inhelder y Piaget (1967) definieron la intensión de una clase

como el conjunto de propiedades comunes a los miembros de una clase, junto con el

conjunto de diferencias que los distinguen de otra clase. De modo que asumían que hay

un número necesario y suficiente de propiedades para cada concepto. Para dar cuenta

del conocimiento conceptual, los niños debían dar definiciones adecuadas de los

conceptos y, además, responder preguntas lógicas sobre ellos, usando cuantificadores

del tipo “todos” y “algunos”. Tales capacidades aparecían en el período operatorio.

Más específicamente, en la tarea de inclusión de clases que estos autores

utilizaban se presentaba a los niños un conjunto de estímulos que debían clasificar de

maneras diferentes (por forma, color, etc.). Requería que los niños superaran su manera

natural o habitual de clasificar los estímulos, y que sostuvieran el foco en estímulos

subordinados sin perder de vista la clasificación superordinada -más amplia y general-.

Dicha tarea era correctamente realizada por primera vez durante el mismo rango general


de edad: de 7 a 10 años. Piaget interpretó este resultado como la adquisición de una

nueva estructura lógica.

Por su parte, Vigotsky (1964) propuso una secuencia de tres estadios en la

adquisición de los conceptos:

1. El primer estadio se caracteriza por “colecciones” desorganizadas, en las cuales el

significado de las palabras denota un vago conglomerado sincrético de objetos

individuales que de manera fortuita se unieron en una imagen mental.

2. El segundo estadio se caracteriza por el pensamiento en “complejos”, donde los

objetos se unen en la mente del niño no sólo por sus impresiones subjetivas sino

también por lazos que realmente existen entre esos objetos. Esos lazos son concretos

más que abstractos, y basados en hechos más que lógicos, dado que se descubren a

través de la experiencia directa. Como un complejo no está formado en el plano del

pensamiento lógico y abstracto (sus componentes son de diferentes clases), carece de

unidad lógica y está guiado por la similitud global.

3. El estadio final de los conceptos “verdaderos” se caracteriza por aquello que falta en

los dos primeros: el pensamiento abstracto, lógico, en el que principios o conjuntos

lógicamente coherentes de principios son la base de la estructura conceptual. El carácter

global de la percepción del niño se rompe y el agrupamiento de objetos sobre la base de

la máxima similitud es superado por el agrupamiento según un único atributo.

En los experimentos de Vigotsky, los niños debían ubicar bloques en varias

categorías de acuerdo con dimensiones críticas como tamaño, forma y color. Los niños

más pequeños tendían a clasificar los objetos según la similitud general (esto es, de

acuerdo con cuán similares eran considerando todas las dimensiones posibles), y los

mayores, en función de un único atributo: e.g., “solo objetos redondos o chatos".

Más allá de las similitudes entre los planteos de Piaget y de Vigotsky, se hallan

ciertas diferencias. Por un lado, en vez de señalar, como Vigotsky, que los niños más

pequeños forman conceptos sobre la base de la máxima similitud considerando todas las

dimensiones, Inhelder y Piaget resaltaban que las relaciones apropiadas de semejanza a

menudo se ignoran en beneficio de relaciones temáticas, espaciales, y otras propiedades

configuracionales que puedan agrupar a los elementos.

Por otro lado, desde la perspectiva de Vigotsky el hito más importante del

desarrollo temprano de los niños es la adquisición del lenguaje, no la construcción de

alguna estructura lógica (perspectiva piagetiana). El lenguaje internalizado liberaría al

niño de la necesidad de recordar instancias específicas y le permitiría usar


representaciones más abstractas, basadas en principios. Este proceso de internalización

implica que el pasaje debe ocurrir aproximadamente al mismo tiempo para todos los

conceptos; a su vez, los conceptos cambiarían de manera escalonada. Por ejemplo, los

conceptos con definiciones de “complejo” cambiarían después que las “colecciones”

dado que requieren un lenguaje internalizado más completo y estable para su

representación. Esta visión general y escalonada del desarrollo coincide con la

piagetiana, así como con otros autores clásicos como Werner (1948, citado en Keil,

1992), quien propuso que el desarrollo semántico consiste en el logro de una distancia

cada vez mayor respecto de las experiencias concretas inmediatas -perceptivas y

motoras- con las que una palabra es inicialmente asociada.

Así, este camino que va de lo concreto a lo abstracto, alejándose de los

significados subjetivos personales y alcanzando los significados objetivos, es un tema

recurrente de mucha de la literatura tradicional sobre las definiciones de los niños. Una

de las posturas más antiguas que pueden rastrearse es la de Chambers (1904, citado en

Keil, 1992), quien sugirió que los niños pequeños conocen solo aquello que les es

familiar en su experiencia inmediata y luego se liberan de esa inmediatez. En suma, los

enfoques hasta aquí mencionados ilustran que casi un siglo de investigaciones han

reportado observaciones sobre cambios cualitativos en la estructura conceptual.

Idea clave 1:

Antes de cierto punto en el desarrollo, el niño tendría gran dificultad para representar

cualquier concepto en términos de definiciones y, después de ese punto, sería capaz de

hacerlo para la mayoría de los conceptos. Esta visión general de la metamorfosis en el

cambio conceptual es común a varias teorías del desarrollo, que postulan que el

formato usado para representar a los conceptos cambia de manera fundamental.

II. Propuestas alternativas a la visión clásica

Una de las propuestas surgidas como alternativa a la visión clásica ha sido la teoría-

teoría, que supone que sin algún tipo de compromiso teórico sería difícil para los niños

desarrollar conceptos.

Las teorías ayudarían a identificar aquellas propiedades que son relevantes para

un concepto, de modo que aprender conceptos involucraría algo más que simplemente

calcular qué propiedades se asocian con qué conceptos. Un ejemplo ilustra esta idea: en

una tarea que requería que los niños categorizaran un nuevo conjunto de aves en una o


dos nuevas categorías, los niños de 1º y de 4º grado notaron la asociación entre el

tamaño del cerebro y la capacidad de memoria y usaron esa correlación para categorizar

ejemplares nuevos. Específicamente, juzgaron como miembros de la categoría y como

más típicos a los ejemplares que preservaban la correlación, pero no usaron

características que correlacionaban igualmente bien pero no eran respaldadas por una

teoría (e.g., la correlación entre la estructura del corazón y la forma del pico; Barrett,

Abdi, Murphy, & Gallagher, 1993).

De acuerdo con esta visión, la forma no sería el único factor -ni el primordial- en

la denominación y clasificación de los niños. Así, cuando el conocimiento ontológico y

las creencias se encuentran disponibles y entran en conflicto con la forma, los niños a

menudo clasifican y denominan sobre la base de esos otros factores. En este sentido,

Deák (2000) plantea que cuando se les pide a niños de 4 años de edad que encuentren el

objeto “más parecido” al modelo, seleccionan uno de apariencia similar, pero cuando se

les pide que encuentren “la misma clase de cosa”, seleccionan un objeto con similitudes

no obvias, que definen una categoría abstracta.

En este sentido, se ha sugerido que los seres humanos nacemos con una

propensión a pensar que hay una semejanza profunda y esencial entre las cosas que se

parecen superficialmente. Esto permite que incluso niños de 3 años de edad puedan

realizar inferencias basándose en las propiedades más profundas que comparten los

objetos, y no en su aspecto superficial (Gelman & Meyer, 2011).

Gelman y Davidson (2013), por ejemplo, hallaron que niños de 4 y de 5 años de

edad se guiaban más por información sobre la categoría que por la apariencia de los

estímulos cuando las categorías eran notoriamente distintas (pertenecientes a dominios

ontológicos diferentes), distinguibles a partir de rasgos sutiles pero de fácil acceso y

plausibles desde un punto de vista biológico o mecánico, y las propiedades inferidas

eran familiares (e.g., puede tener bebés) y vinculadas con ejemplares típicos de

dominios relevantes (e.g., perros). Por lo tanto, dicho experimento muestra que los

niños no solamente atienden a la similitud perceptiva cuando hacen inferencias sobre

ítems nuevos, lo cual socava la posición basada estrictamente en la similitud.

Idea clave 2:

La perspectiva denominada teoría-teoría postula que las creencias o teorías -y no

solamente, ni sobre todo, las propiedades perceptivas de los estímulos- inciden y

coadyuvan en el proceso de formación de conceptos y categorización, al punto de que


incluso los niños pueden denominar y categorizar de acuerdo con sus conocimientos y

creencias, dejando de lado la apariencia superficial.

Del lado de quienes objetan el papel de las teorías, Sloutsky (2010) sostiene que

los primeros conceptos se construyen principalmente en función de información

observable. Podemos tomar, como ejemplo de este fenómeno, a los prototipos de las

categorías; existe evidencia que sugiere que los prototipos de muchos conceptos se

basan en experiencias específicas y, por lo tanto, no son inherentes. Por ejemplo, el

hecho de que para un niño de Wisconsin el prototipo de fruta sea una manzana, y para

un niño de México, un mango, se debe a la experiencia (Antonucci & Alt, 2011).

Una de las fuentes de evidencia más comúnmente citadas sobre la primacía de

las propiedades perceptivas en los conceptos de los niños es la de las extensiones

lexicales. Cuando los niños pequeños deben identificar un referente de una palabra

nueva entre objetos que son taxonómica, temática o perceptivamente similares al objeto

target, suelen escoger el objeto que es perceptivamente similar.

En este sentido, el hecho de que tanto bebés de 3-4 meses de edad, primates

superiores, monos, ratas y aves puedan aprender una variedad de categorías perceptivas

es un fuerte indicador de que la entrada perceptiva no es tan pobre o insuficiente como

señalan quienes toman partido por la teoría-teoría. Si lo fuera, uno debería asumir

necesariamente que todas las especies tienen los mismos sesgos teóricos que los seres

humanos, lo cual no parece plausible (Sloutsky, 2010).

Idea clave 3:

La visión opuesta a la de la teoría-teoría afirma que la entrada sensorial no es pobre ni

insuficiente para la formación de conceptos; aun más, sostiene que los primeros

conceptos se construyen principalmente en función de información observable y, por

ende, no sería necesario establecer supuestos a priori.

Una postura conciliatoria entre ambas admite que tanto la estructura típica como

una serie de creencias coherentes y más profundas son esenciales para entender la

estructura conceptual (Gelman & Meyer, 2011). En este sentido, Inhelder y Piaget

(1967) nos muestran que los niños pequeños son altamente sensibles a los aspectos

perceptivos del contexto, guiándose por la configuración espacial en vez de usar un

núcleo conceptual coherente. Sin embargo, Piaget (1978) también observa que los niños


le adjudican a determinadas categorías la posesión de una esencia o “carácter

intrínseco”, que no es visible o perceptiva, y que los nombres de las cosas, cuando se

están aprendiendo, son parte de la esencia de esas cosas. Así, los hallazgos de Piaget en

diferentes tareas parecen coincidir con la visión heterogénea de los conceptos.

Al respecto, Mandler (2000) propone que inicialmente la organización semántica

combina entradas sensoriales con conocimiento conceptual. Tomando las características

semánticas asociadas con el concepto “manzana” como ejemplo, sabemos que un niño

recién nacido no es capaz de incorporar rasgos semánticos como “crocante” o

“comestible”, debido tanto a limitaciones conceptuales como perceptivas.

Dicho de modo simple, un recién nacido con habilidades de procesamiento

visual limitadas, incapacidad para comer comida sólida y falta de coordinación motriz

para agarrar una manzana no puede percibir mucho de esa fruta, siendo muy poco

probable que pueda aprehender el concepto de “manzana” o “fruta” antes de contar con

esas habilidades perceptivas. Pero a medida que las habilidades perceptivas del niño

pequeño aumentan, también lo hacen sus habilidades conceptuales, dado que ara poseer

el concepto de “manzana”, el bebé debe organizar información perceptiva -color, gusto,

forma, etc.- y además conocer la función de la manzana -algo para ser comido-.

A modo de cierre, podemos agregar que Waxman y Gelman (2009) señalan que

en las discusiones sobre lenguaje temprano se suele apelar a dos metáforas, que

enfatizan, por un lado, la imagen del niño como “procesador de datos’’ (con el foco en

su sorprendente capacidad de atender a claves ambientales y organizarlas) y, por el otro,

la imagen del niño como ‘‘teórico’’ (con el foco en su capacidad también sorprendente

de utilizar el razonamiento causal para construir grandes estructuras de conocimiento).

Estas autoras sugieren que la propuesta más sensata debería reunir a estas dos

metáforas, reconociendo tanto las capacidades analíticas del niño respecto de los datos

ambientales como sus capacidades formadoras de teorías.

Idea clave 4:

Una visión conciliatoria entre la que pone énfasis en las creencias y la que enfatiza la

entrada sensorial propone que a la vez que las habilidades perceptivas maduran

también lo hacen las habilidades conceptuales, y que dependiendo de la actividad

conceptual se resalta uno u otro aspecto.

III. Naturaleza del cambio conceptual


En párrafos anteriores mencionábamos que la visión clásica de los conceptos

asumía una metamorfosis en el desarrollo del conocimiento conceptual, reflejada en

varias teorías del desarrollo. Una vertiente de esta visión general que se encuentra

repetidamente en la literatura científica es la de una transición de agrupamientos

temáticos a taxonómicos. No obstante, compite con ella la idea de que entre ambos tipos

de agrupamiento no se produce reemplazo ni progresión (ver Antonucci & Alt, 2011;

Estes, Golonka, & Jones, 2011; Mirman & Graziano, 2012; Mirman, Walker, &

Graziano, 2011; Schwarts et al., 2011).

Relaciones taxonómicas

Se considera que el conocimiento semántico está representado por conceptos que

se relacionan de diversas maneras. Cuando se organizan de manera jerárquica desde

niveles menos inclusivos a niveles más inclusivos, o viceversa, la relación que los une

es taxonómica. De este modo, una relación taxonómica vincula a un concepto con otro

de nivel jerárquico superior (“perro-animal”), con un concepto de nivel inferior o

subordinado (“perro-collie”), y con un concepto del mismo nivel jerárquico (“perro-

gato”).

Mientras las relaciones superordinadas y subordinadas tienen una estructura

vertical, las coordinadas o de nivel base -mismo nivel- tienen una estructura horizontal

(Lin & Murphy, 2001). Las superordinadas (“animal”) se componen de instancias más

abstractas y menos observables (no hay ningún animal en la realidad que incluya hiena,

delfín, pantera, etc.), y las categorías subordinadas (“collie”), de instancias específicas y

más detalladas. Así, las categorías de nivel base (“perro”) capturan un nivel intermedio

de generalidad que es más útil que el de las categorías muy amplias o específicas. Las

relaciones taxonómicas permiten anticipar las propiedades que tendrá un nuevo

elemento que se incluya dentro de una categoría; unifican dos o más objetos diferentes,

de modo tal que sean percibidos como la misma clase de cosa y subsumidos en una sola

etiqueta clasificatoria (Ford, 2003).

Los conceptos que pertenecen a una categoría taxonómica se relacionan con

todos los otros miembros en virtud de las características que comparten, de modo que se

basan en las propiedades mismas de los objetos (Mirman & Graziano, 2012) y, como

consecuencia, tienden a parecerse entre sí (Estes et al., 2011). Conocer estas relaciones

constituye un aspecto crítico del significado de las palabras. Saber, por ejemplo, que un

collie es un tipo de perro permite hacer ciertas inferencias (los collies deben heredar


todas las propiedades de los perros) y saber que algunos perros son mascotas (y

viceversa) posibilita hacer distintas inferencias (que pueda haber propiedades

compartidas). Finalmente, saber que los perros no son gatos permite otras inferencias.

En suma, las categorías taxonómicas incorporan información con una masa

crítica de características superpuestas, de modo tal que los miembros de una categoría

particular (gorrión, águila, etc.) comparten todas las propiedades de la categoría

(pájaros) junto con algunas propiedades diferenciales. En consecuencia, la densidad de

conocimiento almacenado para cada miembro se reduce significativamente, haciendo

más económico el almacenamiento de la información (Ford, 2003).

Idea clave 5:

La organización del conocimiento taxonómico permite a los individuos procesar

información de una manera económica y sofisticada, facilitando su recuperación para

futuras aplicaciones, permitiendo hacer analogías y resolver problemas, e impulsando

el desarrollo de más conocimiento.

Relaciones temáticas

Se caracterizan por enlazar a un concepto con otro poniendo de relieve su

coocurrencia en un evento o situación, es decir, en un “tema” común. Incluyen

relaciones espaciales y temporales, así como relaciones entre agentes, objetos y víctimas

de una acción (Borghi & Caramelli, 2003; Estes et al., 2011). Permiten organizar

contextualmente la experiencia así como establecer predicciones frente a situaciones

futuras similares.

Las relaciones temáticas son externas en el sentido de que ocurren entre

múltiples objetos, conceptos, personas o situaciones (e.g., que los perros persigan a los

gatos es una propiedad externa de los perros porque no puede ocurrir sin su concepto

complementario gatos). Por ende, las propiedades clave de las relaciones temáticas son

(1) externalidad – las relaciones temáticas ocurren entre dos o más cosas, y (2)

complementariedad – esas cosas deben desempeñar diferentes roles en un tema dado.

Se caracterizan por ser intrusivas: Se captan involuntariamente en tareas en las

que son irrelevantes e incluso contraintuitivas. Wisniewski y Bassok (1999) mostraron

que el procesamiento temático se entromete en tareas taxonómicas como las de realizar

ratings de semejanza y reconocer similitudes. También son muy frecuentes: Encontrar

un concepto familiar activa automáticamente los otros conceptos con los que es más


probable que interactúe o coocurra, facilitando la percepción de -y la respuesta ante-

aquellos conceptos temáticamente relacionados. Además, tanto niños como adultos

tienden a captar relaciones temáticas más fácilmente luego de una serie de otras

relaciones temáticas que luego de relaciones taxonómicas (Estes et al., 2011).

Idea clave 6:

Las relaciones temáticas se caracterizan por ser intrusivas y muy frecuentes (suelen

activarse de manera incontrolable); brindan información sobre qué cosas se encuentran

juntas, qué objetos son utilizados en distintos eventos, qué esperar en determinadas

situaciones, etc. Por lo tanto, constituyen una forma de conocimiento general útil tanto

para niños como para adultos.

Desarrollo de las relaciones conceptuales

Algunos investigadores consideran que cierto conocimiento sobre las relaciones

taxonómicas entre conceptos se desarrolla relativamente temprano en la infancia (e.g., a

los 2-3 años de edad; Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976) e incluso

es seleccionado ocasionalmente por niños pequeños para organizar la información,

superando su propensión a apoyarse en relaciones temáticas (ver Apartado II).

En este sentido, Markman (1994) sugiere que los niños de edades entre 18 y 24

meses cuentan con una serie de restricciones que los ayudan a establecer los referentes

de las palabras: la del objeto completo, la taxonómica y la de la mutua exclusividad. De

acuerdo con la primera, cuando un niño aprende una palabra desconocida para él, tiende

a referirla a un objeto completo y no a una cualidad o parte de este.

Gracias a la restricción taxonómica, los niños tienden a referir los nuevos

términos a entidades de la misma clase (e.g., si se les pregunta por un “colectivo” y no

hay ninguno en el lugar, e ,

con textura y color semejantes a los del “colectivo”). Finalmente, la restricción de la

mutua exclusividad hace que si un niño escucha una palabra nueva en un contexto en el

que ya conoce otra para designar un objeto, atribuya esa palabra a una cualidad, parte o

acción del objeto, y no al objeto como un todo.

En este sentido, Borghi y Caramelli (2003) señalan que los niños pequeños

parecen darse cuenta de que las palabras refieren a objetos particulares y no a esos

objetos junto a sus asociados temáticos (usan la palabra “perro” para referirse a un

perro, no a un perro con un hueso en la boca).


Por el contrario, otros autores (e.g., Lucariello, 1998; Luria, 1984) plantean que

el uso temprano de las relaciones temáticas es reemplazado más tardíamente por el del

conocimiento jerárquico taxonómico (tal es la idea que pregona la visión clásica de los

conceptos, desarrollada en el Apartado I). Quienes adhieren a esta perspectiva

consideran que el conocimiento de las jerarquías taxonómicas se desarrolla

gradualmente como una función de la maduración cognitiva, de modo que no proveería

una base estable para la organización de la información hasta después de comenzada la

educación formal (Inhelder & Piaget, 1967).

Esta transición cognitiva que plantean algunos investigadores, conocida como

“el giro de lo temático a lo taxonómico”, ha sido demostrada a través de numerosos

paradigmas sobre memoria y categorización. Por ejemplo, en las investigaciones de

Inhelder y Piaget (1967) los niños de menos de 7 años de edad usualmente no formaban

categorías taxonómicas basadas en las propiedades compartidas por los elementos, sino

que los agrupaban según relaciones temáticas (e.g., ponían juntos el juguete de un coche

y el de una mujer, argumentando que la mujer podía manejar el coche).

Idea clave 7:

Existe un debate acerca de si se produce una transición cognitiva en el desarrollo

conceptual, conocida como “el giro de lo temático a lo taxonómico”, que refleja el

espíritu de la visión clásica, o si los niños pequeños también utilizan el conocimiento

taxonómico, como puede observarse en el aprendizaje de palabras.

Como las relaciones temáticas vinculan elementos que suelen pertenecer a clases

drásticamente diferentes (e.g., mujeres/coches), no se ajustan a las categorizaciones

taxonómicas, que para muchos autores son típicas de los adultos. Pero si los niños

realmente creyeran que las mujeres y los coches son la misma clase de cosas, entonces

sus conceptos diferirían radicalmente de los conceptos de los adultos; es decir, si los

niños formaran una categoría que incluyera “perro” y “correa”, en su pensamiento y en

su lenguaje tratarían a ambos términos como si fueran equivalentes. Así, podrían

referirse casi indistintamente a ambos objetos o inferirían que algunas de las

propiedades de los perros se aplican también a las correas. Pero es extremadamente

inusual que algo así suceda; los niños no tratan a las correas como si fueran perros ni

viceversa (Fodor, 1972, citado en Keil, 1992).


Surge entonces la pregunta de por qué los niños, a pesar de usar las palabras

según criterios taxonómicos, luego responden temáticamente en tareas de clasificación.

Son varios los estudios que muestran que los niños pequeños tienden a elegir una

opción temática sobre una taxonómica, y que dicha preferencia se mantiene

relativamente constante desde los 4 hasta los 7 años de edad. Por ejemplo, usando una

tarea de emparejamiento con la muestra1, Waxman y Namy (1997) les pidieron a niños

de 2, 3 y 4 años de edad que eligieran la opción que “va con” un concepto base, y

hallaron que los niños de 4 eligieron consistentemente la opción temática.

Para investigar el presumible giro conceptual durante el desarrollo, Smiley y

Brown (1979) tomaron niños de 4, de 6 y de 10 años de edad, y adultos de 20 y de 72

años de edad. Partiendo desde los grupos de menor edad hasta los mayores, el 65%, el

70%, el 15%, el 5% y el 70% de los participantes, respectivamente, exhibieron una

tendencia hacia las elecciones temáticas.

Examinando la estabilidad de esta preferencia temática en la adultez tardía,

Pennequin, Fontaine, Bonthoux, Scheuner y Blaye (2006) encontraron que tanto sujetos

de 45 como sujetos de 71 años de edad tendían a elegir opciones temáticas sobre

opciones taxonómicas en la tarea de emparejamiento utilizada. En el mismo sentido, en

un estudio reciente realizado por Maintenant, Blaye y Paour (2011) se encontró que para

las personas mayores son más salientes las relaciones temáticas, de modo que es más

difícil inhibirlas cuando así lo requiere la tarea.

Idea clave 8:

Algunas investigaciones aportan evidencia de una fuerte preferencia por el pensamiento

temático en la infancia temprana, seguida de una fuerte tendencia hacia el pensamiento

taxonómico en la infancia tardía y en la adultez temprana, y finalmente un

resurgimiento de la preferencia por el pensamiento temático en la adultez media y

tardía.

De todos modos, este giro en el desarrollo de la organización conceptual ha sido

muy criticado. Por un lado, la preferencia temática solo se observa en ciertas tareas con

determinado tipo de instrucciones. Mientras que la opción que “mejor va con” el

1 En estas tareas los participantes deben elegir primero, entre varios estímulos, el que hace mejor pareja

con un target, y luego deben elegir otras posibles parejas. Cada una de ellas mantiene una relación

temática o taxonómica con el target, o ninguna relación.


estímulo base tiende a ser temática, la opción que surge de elegir algo “del mismo tipo

que” la base tiende a ser taxonómica (Waxman & Namy, 1997). Del mismo modo, pedir

a los participantes que elijan el dibujo que “es más como” la base evoca elecciones

temáticas, y pedir que elijan el dibujo que “es la misma clase de cosa que” la base evoca

elecciones taxonómicas (Nguyen & Murphy, 2003).

Por otro lado, las preferencias de los participantes en dichas tareas son también

contexto-dependientes. Antes de una tarea de emparejamiento, Blaye y Bonthoux (2001)

les mostraron a niños de 3 y de 5 años de edad escenas diseñadas para que primara una

opción temática o una opción taxonómica. Así, al mostrar un dibujo que representaba un

tema de circo, los niños elegían el par temático (domador y látigo) como la mejor pareja

para el target “león”, pero al mostrar un dibujo que representaba un zoológico, los niños

elegían el par taxonómico (“pájaro” y “jirafa”).

Idea clave 9:

Se ha objetado que la mencionada transición cognitiva en el desarrollo conceptual

podría obedecer en realidad a problemas metodológicos, característicos de las tareas

de emparejamiento con la muestra, como ser el sesgo de las consignas.

Los problemas que caracterizan a las tareas de emparejamiento con la muestra

no aparecen en las tareas de asociación libre de palabras, que, en opinión de Estes et al.

(2011), proveen una medida más simple y precisa de la organización conceptual. En tal

sentido, Lucariello, Kyratzis y Nelson (1992) usaron una tarea de emparejamiento y una

tarea de asociación libre en una muestra de niños de 7 años de edad. Las respuestas

temáticas fueron favorecidas en la tarea de emparejamiento en la que debían elegir la

opción que “va con” la base, mientras que en la tarea de asociación libre las respuestas

taxonómicas fueron más frecuentes.

Otro estudio de este tipo es el de Borghi y Caramelli (2003), quienes instruyeron

a niños de 5, 8 y 10 años de edad para que mencionaran de cinco a 10 sustantivos u

oraciones asociados con conceptos de nueve clases diferentes. Las respuestas fueron

codificadas como taxonómicas si el concepto asociado era un superordinado, un

subordinado o un coordinado del concepto clave, y como temáticas, si el asociado

compartía una relación espacial, temporal, de acción o funcional. El porcentaje de

respuestas taxonómicas fue constante en los tres grupos, en tanto las respuestas

temáticas fueron las más frecuentes pero decrecieron con la edad. Así, los resultados de


esta tarea de asociación libre indican una preferencia por el pensamiento temático que

decrece levemente con el correr de la infancia.

Al respecto, de acuerdo con Estes et al. (2011), a pesar de que las relaciones

taxonómicas han recibido considerablemente más atención dentro de la psicología, las

relaciones temáticas también son esenciales en la cognición. Ambas facilitan el recuerdo

al promover una mayor elaboración durante la codificación y/o al actuar como claves

durante la recuperación. Los paradigmas de facilitación o priming, dentro de los cuales

se encuentran las tareas de denominación y de decisión léxica, proveen una medida

adicional de la organización conceptual (ver Parte 1) y corroboran la conclusión de que

las relaciones temáticas son altamente accesibles e influyentes en la cognición. En este

sentido, datos provenientes de la neuropsicología sugieren que ambos tipos de relación

conceptual involucran áreas cerebrales parcialmente independientes y que las relaciones

taxonómicas requieren la activación de áreas adicionales, lo cual ha sido interpretado

como evidencia de su mayor complejidad, dado que suponen un mayor nivel de

abstracción; también se ha interpretado que, en contrapartida, las relaciones temáticas

son menos costosas y más prominentes y, por ende, muy utilizadas (Mirman et al., 2011;

Schwartz et al., 2011).

Idea clave 10:

El consenso actual es que las personas son naturalmente capaces de pensar tanto de

manera temática como taxonómica, y la relativa preferencia de los niños y los adultos

mayores por el pensamiento temático podría deberse a que el taxonómico es más

complejo.

Con respecto al alcance de los cambios que afectan al desarrollo conceptual,

Fodor (1972, citado en Keil, 1992) se ha mostrado especialmente crítico de la noción de

cambios cualitativos, argumentando que los mismos fenómenos del desarrollo pueden

ser enteramente interpretados asumiendo que los mismos sistemas computacionales y

representacionales son compartidos por los individuos de todas las edades y que lo que

se desarrolla es la habilidad para usar esos sistemas en una variedad cada vez más

amplia de tareas. Así, este autor descarta la existencia de cambios cualitativos globales

en la representación y el procesamiento, que suponen que los niños en una etapa

temprana son fundamentalmente incapaces de tener representaciones que sí están

disponibles en un grupo de mayor edad.


En suma, muchos estudios recientes han encontrado de manera sistemática que

los cambios aparentemente dramáticos demostrados en las antiguas investigaciones a

menudo se debían a artefactos específicos o a otras fallas de los niños para acceder al

conocimiento que realmente poseen (e.g., Lin & Murphy, 2001; Nguyen & Murphy,

2003). Otra interpretación es que muchos de los grandes cambios en el desarrollo

estarían menos relacionados con el desarrollo en sí mismo y más con la experticia

adquirida. Pero esto ha causado malestar entre muchos psicólogos del desarrollo que se

muestran reacios a equiparar desarrollo con diferencias entre expertos y novatos, por

resultarles una simplificación (Keil, 1992).

En definitiva, contar con relaciones temáticas es necesario tanto para los niños

como para los adultos. Ambos tipos de conocimiento -el taxonómico y el temático-

abarcan diferentes tipos de información; el primero, categorías tradicionales basadas en

atributos, que nos permiten simplificar nuestro rico mundo perceptivo por medio de

inferencias que, a partir de un objeto, se aplican a otros no idénticos. Así, saber que una

palta y un alcaucil son comida guía nuestras expectativas y comportamiento:

Clasificarlos como comida nos dice que son comestibles, por más de que nunca los

hayamos comido. Así, las relaciones taxonómicas nos permiten interactuar de manera

apropiada con clases de objetos, conceptos e incluso personas (Estes et al., 2011).

Sin embargo, las relaciones taxonómicas no nos permiten generar expectativas

sobre eventos o escenarios; por ejemplo, ¿cómo sabemos qué y cómo pedir cuando

cenamos en un restaurante? Contestar esa pregunta requiere conocimiento temático. Los

elementos relacionados temáticamente en el escenario del restaurante incluyen comida,

menús, mozos y bebida. Estos elementos comparten muy pocas características o

propiedades y, sin embargo, están vinculados por su participación en un evento común.

Las relaciones temáticas nos ayudan guiando nuestro comportamiento en

diversas situaciones: Si alguien le entrega a otra persona un menú en un restaurante, esa

persona puede razonablemente esperar que un mozo tome su pedido. Esta inferencia

está basada en una relación temática. Saber que un menú está ligado taxonómicamente

con un libro (ambos contienen páginas con texto) no es una base útil para generar

expectativas sobre dicho evento. De modo que las relaciones temáticas cumplen una

función organizativa esencial en la cognición, que complementa el conocimiento sobre

propiedades y relaciones taxonómicas (Estes et al., 2011).

Idea clave 11:


Ambos tipos de relación son importantes. En el caso de las temáticas, nos permiten

saber, por ejemplo, cómo un sujeto debe comportarse si va a una consulta médica

aunque nunca haya estado en ese consultorio. Por otra parte, las jerarquías

taxonómicas son importantes por su poder deductivo que posibilita inferir, por ejemplo,

que si los animales respiran, los perros también.

Lo raro no es, entonces, que los niños sepan relaciones temáticas y las utilicen,

sino que a veces las prefieran -en vez de a las relaciones taxonómicas- cuando se les

pide que agrupen objetos del mismo tipo. Es probable, entonces, que esa preferencia se

deba al menos en parte a las críticas ya mencionadas a los estudios que conducen a esos

resultados. De todos modos, hay otras explicaciones posibles para ese hecho.

Por un lado, la mayor saliencia, fortaleza y automaticidad de las relaciones

temáticas en comparación con las taxonómicas, puestas en evidencia en numerosas

investigaciones desarrolladas tanto en población infantil como en población adulta (ver

Estes et al., 2011). Por ejemplo, Mirman et al. (2011) encontraron que los conceptos

relacionados temáticamente se activan automáticamente durante el procesamiento de

palabras, a pesar de que tal activación no es requerida por la tarea.

Otra explicación podría estar dada por los diferentes mecanismos cognitivos que

se ponen en marcha para establecer ambos tipos de relaciones conceptuales. Al respecto,

Wisniewski y Bassok (1999) consideran que las relaciones taxonómicas de nivel base

activan predominantemente un proceso de comparación entre objetos, mientras que las

relaciones temáticas activan un proceso de integración. En efecto, los objetos

relacionados taxonómicamente (“collie-pastor alemán”) comparten muchas dimensiones

en las que se los puede comparar (e.g., nombre, tamaño, forma, partes). Por el contrario,

los objetos relacionados temáticamente (“manzanas-canasta”) son más plausibles de ser

integrados en un mismo tema o escenario (e.g., poner manzanas en una canasta).

De acuerdo con dicha idea, dos estímulos que pertenecen a la misma categoría

taxonómica van a tender a ser procesados mediante estrategias de comparación,

mientras que dos estímulos con una relación temática van a ser compatibles con el

proceso de integración, independientemente de la consigna de la tarea. Así, una persona

puede responder la pregunta “¿en qué se parecen un hombre y una corbata?” mediante

la respuesta “se parecen en que el hombre se puede poner una corbata”. En términos

generales, tal respuesta suele ser considerada errónea; sin embargo, Wisniewski y

Bassok (1999) consideran que es la relación previa entre el par de estímulos la que


promueve una respuesta temática ante una pregunta por la similitud. De todos modos,

los resultados de ese estudio también muestran que la comparación a veces es usada

para establecer relaciones temáticas y la integración, para relaciones taxonómicas.

Siegler y Shipley (1995), al respecto, plantean la existencia de un mecanismo de

selección responsable de generar desarrollo cognitivo a partir de fomentar el uso de

procesos que han demostrado ser útiles en condiciones particulares que el niño ha

enfrentado. En lo que concierne a la formación de conceptos, esto implicaría que a

cualquier edad, ambos procesos -comparación e integración- y relaciones -temáticas y

taxonómicas- se encontrarían disponibles. Así, los niños usarían predominantemente un

proceso de comparación y se apoyarían en las relaciones taxonómicas, o un proceso de

integración y se apoyarían en las relaciones temáticas, dependiendo de sus tendencias

individuales o de las situaciones específicas. Este enfoque adhiere a que hay una serie

de representaciones y competencias igualmente disponibles, y no un cambio cualitativo

de unos tipos de representaciones y competencias a otros.

Idea clave 12:

Diversos factores, que no tienen que ver estrictamente con la edad, inciden en la

preferencia por las relaciones temáticas. Entre ellos está el hecho de que son más

salientes, fuertes y automáticas. Asimismo, ambos tipos de relación se corresponden

con diferentes mecanismos cognitivos; las relaciones taxonómicas activan

predominantemente un proceso de comparación entre objetos, mientras que las

relaciones temáticas activan un proceso de integración.

Con respecto a estudios realizados en culturas no occidentales, Luria (1984)

encontró que un grupo de campesinos de una parte remota de Uzbekistan solía hacer

elecciones temáticas; por ejemplo, insistían en que un hacha y una sierra fueran

agrupadas con un leño porque el leño necesitaba ser aserrado para luego ser hachado.

Consideraban que la elección taxonómica de agrupar el hacha con la pala era absurda

porque la pala pertenecía a la huerta y no entraba en esa situación práctica inmediata.

Es interesante la observación de Luria de que esos sujetos analfabetos podían

comprender fácilmente la forma taxonómica de clasificación -no confundían hachas con

leños- pero la consideraban poco importante. En el mismo sentido, Sharp, Cole y Lave

(1979, citado en Murphy, 2002) encontraron que adultos mayas tendían a hacer más

clasificaciones temáticas que niños mayas de sexto grado o de secundaria y, además,


que un grupo de adultos sin educación podía usar relaciones taxonómicas cuando no

competían con relaciones temáticas, como en tareas de memoria. De modo que la

preferencia por la elección de categorías taxonómicas sería resultado, al menos en parte,

de la educación occidental.

En apoyo a lo anterior, en el estudio de Smiley y Brown (1979) ya mencionado,

en el que se encontraron respuestas temáticas en adultos mayores americanos pero no en

estudiantes de college, al interrogar a los participantes los investigadores hallaron que

los sujetos conocían y podían establecer relaciones taxonómicas entre los estímulos

mostrados a pesar de no haberlas elegido. Aparentemente, consideraban que las

relaciones temáticas eran más salientes e interesantes. Esto sugiere, entonces, que la

preferencia temática o taxonómica se puede deber a la idea de los sujetos sobre cuál es

la mejor respuesta en determinado tipo de tarea. En palabras de Luria (1984, p. 64):

“Naturalmente [el criterio taxonómico] es el tipo de respuesta que predomina en los

estudiantes y en las personas con educación media y superior”.

Idea clave 13:

La alfabetización, la participación en formas sociales más complejas de producción, y

el entrenamiento en habilidades analíticas que se efectúa en la escuela contribuyen a la

elección de relaciones taxonómicas.

Lin y Murphy (2001) se propusieron replicar los hallazgos de Smiley y Brown

(1979), pero no tuvieron éxito; por el contrario, encontraron que la categorización

temática también es muy frecuente en adultos jóvenes. En dos experimentos trataron de

alterar las preferencias en la respuesta enfatizando un tipo de relación; así, encontraron

que realizar una tarea de comparación de similitudes o de búsqueda de diferencias antes

de cada construcción de categoría favorece la categorización taxonómica. Su hipótesis

de que la saliencia relativa de las relaciones taxonómicas y temáticas afecta el modo en

que las categorías se construyen y se usan fue por lo tanto corroborada.

A partir de lo antedicho, se puede considerar que ambos tipos de conocimiento

involucran mecanismos de procesamiento neurocognitivo diferentes, explican distintas

clases de fenómenos, pretenden alcanzar metas diversas y el contexto en el que se

producen suele variar. En tal sentido, los aspectos lógico-epistémicos de ambos

conocimientos son distintos: de poco le sirve a un campesino seguir un criterio

taxonómico de clasificación cuando debe cortar leña; sin embargo, sí le sirve para


comprender que los pingüinos pertenecen a la clase de las aves porque tienen pico, alas,

plumas, etc., y para ampliar su conocimiento sobre esa clase sumando el dato de que no

necesariamente todas las aves vuelan.

En suma, no sería esperable que el conocimiento taxonómico sustituyera al

temático, sino que ambos deben coexistir, activándose en los contextos en que resulten

apropiados. La escuela, por ejemplo, potencia el uso de las capacidades de abstracción

del niño, que no siempre se ponen a prueba en su vida cotidiana. Ambos modos de

pensar se desarrollan de manera independiente, pero en ocasiones se pueden cruzar; es

decir, en las relaciones temáticas los conceptos tienden a no asemejarse debido a que

tales relaciones se basan en roles complementarios y no en propiedades compartidas, a

diferencia de las relaciones taxonómicas. Sin embargo, los caballos y las vacas están

taxonómicamente relacionados porque pertenecen a la categoría MAMÍFEROS, a la vez

que temáticamente relacionados porque los caballos suelen usarse para agrupar ganado.

Idea clave 14:

No sería esperable que el conocimiento taxonómico sustituyera al temático -en el

sentido de una metamorfosis o transición-, sino que ambos son complementarios y

deben coexistir, activándose diferencialmente en los contextos apropiados. Ambos tipos

de relación conceptual contribuyen de manera única a la cognición, otorgando una

mirada más coherente, cohesiva y completa del conocimiento humano.

Ejercicios de auto evaluación

1. La visión clásica de los conceptos postula que:

a. se producen cambios menores, de tipo cuantitativo, durante el desarrollo,

b. los niños pequeños razonan de manera lógica y concreta,

c. se producen cambios de dominio específico durante el desarrollo,

d. cambios globales dan lugar a que los niños se sobrepongan a la inmediatez de su

pensamiento.

2. De acuerdo con la concepción piagetiana del desarrollo conceptual:

a. los objetos se dividen en conjuntos bien definidos,

b. hay un número necesario y no suficiente de propiedades para cada concepto,

c. las respuestas lógicas aparecen en el período pre-operatorio,

d. las categorías supraordinadas y subordinadas nunca llegan a integrarse.


3. De acuerdo con la concepción vigotskyana del desarrollo conceptual:

a. las “colecciones” suponen que los conceptos son unidos por lazos concretos,

b. los “complejos” se forman en el plano del pensamiento lógico y abstracto,

c. los conceptos “verdaderos” se basan en conjuntos lógicamente coherentes de

principios,

d. el estadio final de los conceptos se caracteriza por la similitud global.

4. Ambas concepciones tienen en común la idea de que:

a. los niños más pequeños forman conceptos sobre la base de la máxima similitud

considerando todas las dimensiones,

b. el desarrollo conceptual se da de manera gradual y escalonada,

c. las relaciones apropiadas de semejanza se suelen ignorar en pos de relaciones

espaciales,

d. el hito más importante del desarrollo temprano de los niños es la adquisición del

lenguaje.

5. La teoría-teoría asume que:

a. las teorías contribuyen al aprendizaje conceptual puesto que ayudan a identificar las

propiedades accesorias de los conceptos,

b. el aprendizaje de conceptos implica calcular qué propiedades se asocian con qué

conceptos,

c. la forma no es el único factor -ni el más importante- para denominar y clasificar

conceptos,

d. los niños no pueden categorizar según similitudes no obvias.

6. La visión heterogénea de los conceptos acepta que:

a. la organización semántica combina entradas sensoriales con conocimiento

conceptual,

b. la entrada sensorial es suficiente para la formación de conceptos,

c. las habilidades perceptivas maduran más tarde que las habilidades conceptuales,

d. los primeros conceptos se construyen principalmente en función de información

inobservable.

7. La metamorfosis en el desarrollo conceptual implicaría una:


a. transición de agrupamientos taxonómicos a agrupamientos temáticos,

b. progresión de agrupamientos temáticos a agrupamientos basados en teorías,

c. transición de agrupamientos temáticos a agrupamientos taxonómicos,

d. coexistencia de agrupamientos temáticos y taxonómicos.

8. Las relaciones taxonómicas se caracterizan por:

a. ser intrusivas y muy frecuentes,

b. brindar información contextual,

c. dispararse de manera automática,

d. economizar el procesamiento de la información.

9. Las relaciones temáticas nos permiten:

a. organizar jerárquicamente la información,

b. saber cómo actuar en diversos escenarios,

c. pensar de manera abstracta,

d. superar el modo taxonómico de ordenar los conceptos.

10. Actualmente hay un amplio consenso acerca de que:

a. las relaciones taxonómicas son menos costosas que las temáticas,

b. las relaciones temáticas son tan importantes como las taxonómicas,

c. la tendencia natural de las personas es pensar de manera taxonómica,

d. el pensamiento temático decrece con la edad.

Respuestas de los ejercicios de auto evaluación

1.d, 2.a, 3.c, 4.b, 5.c, 6.a, 7.c, 8.d, 9.b, 10.b


RESUMEN FINAL

La memoria semántica es aquella que nos permite construir, almacenar y acceder a los

recuerdos de los significados de los conceptos, a la comprensión de esos recuerdos y a

disponer de todo otro conocimiento basado en ideas sin tener necesidad de recuperar las

experiencias fácticas en las que las obtuvimos. Una característica definitoria de los

modelos tradicionales de memoria semántica es que, como observadores introspectivos,

no conocemos con seguridad su origen. Esta memoria no se representa en términos de

tiempos y lugares específicos. La memoria semántica refiere a nuestro conocimiento

sobre la lengua y los hechos sobre el mundo. Puede ser pensada como la confluencia de

un diccionario, una enciclopedia y un tesauro, todo ello en uno.

Comprender la relación entre el significado de una palabra y el mundo al que se

refiere, la relación entre esa palabra y la representación conceptual a la que sirve de

etiqueta y, finalmente, explicar la comprensión recíproca entre dos hablantes que

comparten esa misma palabra, no constituye un problema menor para los modelos de

memoria semántica. ¿Cómo puede una palabra ser la misma y aludir a tantos

significados diferentes? ¿Cómo dos hablantes que atribuyen a ciertas ideas un

significado muy particular y diferente pueden, al mismo tiempo, comprenderse

mutuamente y creer saber a lo que se están refiriendo? El significado de un concepto no

emerge directamente sólo de las propiedades intrínsecas del mismo. El significado no

trata de un atributo que se debe descubrir como si fuese una propiedad inherente al

objeto en cuestión, ni la labor del sujeto consiste en develar dicho significado. En lugar

de ello, el significado emerge del peso relativo de todas y cada una de las relaciones

fácticas, ideativas y emocionales que como personas hemos logrado establecer en

nuestra historia con el objeto al que la palabra hace referencia.

Para dar cuenta de estas cuestiones se han desarrollado en los últimos 40 años

diversos modelos que han tratado de explicar la organización estructural y el

funcionamiento de la memoria semántica y su relación con las otras memorias con

respecto a las cuales se ha logrado establecer su independencia funcional y,

recientemente, la base neurológica de sus circuitos.

Una forma comúnmente aceptada de validar las propuestas teóricas ha sido tratar

de encontrar evidencia clínica empírica respecto de los procesos psicológicos que se dan

durante el desarrollo y en la clínica neuropsicológica.

A partir de revisar los alcances y restricciones de diferentes posturas teóricas,

hemos abordado cómo se organiza la memoria semántica durante el desarrollo


psicológico. Así, hemos visto que algunos investigadores consideran que los

significados se construyen a partir de nuestras creencias y conocimientos acerca del

mundo -por ejemplo, podemos comprender que un perro es de todos modos un perro a

pesar de no tener cuatro patas, porque hay algo “esencial”, más allá de lo observable,

que lo hace ser lo que es-. Otros enfatizan que la entrada sensorial -aquello que

percibimos- es suficiente para adquirir conceptos.

También hemos visto que si bien tradicionalmente se enfatizó que el desarrollo

implica un progreso hacia el pensamiento abstracto, que posibilita organizar

lógicamente la información que nos rodea, en la actualidad la evidencia indica que

incluso los adultos jóvenes educados -aunque en menor medida en ese último caso- se

valen del conocimiento temático, conformado por relaciones espaciales, temporales y

funcionales entre objetos y personas. Se ha interpretado que dicho conocimiento es tan

útil como el taxonómico, puesto que guía nuestro comportamiento en diversas

situaciones -por ejemplo, nos permite saber qué hacer cuando tomamos un transporte

público-. De modo que cumple una función organizativa esencial en la cognición, que

complementa el conocimiento taxonómico, caracterizado por simplificar nuestro

abrumador mundo perceptivo por medio de inferencias que, a partir de un objeto, se

aplican a otros no idénticos pero que comparten propiedades.


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La Memoria Semántica. Organización y Desarrollo

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