La LOMCE pondrá fin a un modelo educativo fracasado, según ...La tasa de abandono escolar...

$: La LOMCE pondrá fin a un modelo educativo fracasado, según ...La tasa de abandono escolar prematuro descendió 1,6 puntos en 2012 hasta situarse por debajo del 25 por ciento >> Estadísticas$
>> Año V · Número 101 · Primera quincena de marzo de 2013

La tasa de abandono escolar prematurodescendió 1,6 puntos en 2012 hastasituarse por debajo del 25 por ciento

>> Estadísticas

La LOMCE pondrá fin a un modeloeducativo fracasado, según Rajoy

El presidente cree que la reforma “mejorará la empleabilidadde los jóvenes” y hará que España sea un país más competitivo

El líder de los socialistas le reprocha que con la futura ley se“romperá el consenso básico de la igualdad de oportunidades”

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El presidente gallego ratifica la ofertade empleo público que convocará esteaño su Gobierno en el ámbito educativo

>> Oposiciones

Actualidad

5 El índice de abandono escolarprematuro descendió en España1,6 puntos durante el pasado añoy se sitúa ya en el 24,9 por ciento

6 Un Juzgado de Menores conde-na a un estudiante de Murcia porponerle a un profesor la mano enel cuello, empujarlo y amenazarlo

Más noticias

3 Rajoy critica a Rubalcaba pormostrar una “enorme falta de res-ponsabilidad al pretender la conti-nuidad de un modelo fracasado”

4 FE-CCOO estudia la posibilidadde convocar una huelga generalen educación en el mes de mayopor la tramitación de la LOMCE

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N./L.C.] José Ignacio Wert ha vueltoa negar que el anteproyecto de Ley Orgá-nica de Mejora de la Calidad Educativavaya en contra del sistema público deenseñanza, que da cobertura al “70 porciento de los niños y niñas de este país”.Es más, el ministro ha insistido en quetras la aprobación de la nueva norma,los centros docentes de esta red seránlos más beneficiados, ya que actualmen-te compiten con las escuelas privadas“con un brazo atado a la espalda”, por-que “no tienen autonomía curricular, nicapacidad para seleccionar sus profeso-res o administrar sus propios recursos”.En estos términos se pronunció el titu-lar de Educación, Cultura y Deporte anteuna pregunta del diputado socialistaFederico Buyolo quien, en la sesión decontrol al Gobierno en el Pleno del Con-greso, pidió al Ejecutivo del Partido Popu-lar la retirada de un texto normativo que,a su juicio, está en “contra de los que fra-casan” y a favor de un modelo “elitista”.Días antes, el presidente del Gobierno,Mariano Rajoy, incidía en que la refor-ma educativa tendrá como objetivo fun-damental “mejorar la empleabilidad delos jóvenes”, lo que posibilitará a Espa-ña ganar posiciones “en la economíaglobal y hacernos más competitivos”.Durante su intervención en el debatesobre el estado de la nación, señalabaque, aunque sus resultados se produci-rán a medio y largo plazo, se trata de unainiciativa “urgente”, puesto que este paísno puede seguir permitiéndose unastasas tan elevadas de fracaso y aban-dono escolar temprano como las queregistra actualmente. Y es que, a juiciodel jefe del Ejecutivo, “no hay nadamenos equitativo” que un sistema delque una cuarta parte de los estudiantessalen “sin haber adquirido los conoci-mientos y las competencias mínimaspara insertarse en el mundo laboral”, y“se quedan en la cuneta”.

Tras subrayar la importancia de “cana-lizar el talento de los jóvenes, que en laeconomía de hoy es la nueva riqueza delas naciones”, lamentó el “inadmisible”índice de deserción escolar que sufreEspaña, “a pesar de que la inversión eneducación es superior a la de muchospaíses con niveles de abandono y fraca-so menores que el nuestro”. Superar esteescollo será una de las metas de la refor-ma emprendida por el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte, que tratará decombatir el problema del paro juvenil-que supera el 50 por ciento-, a travésde la implantación de la FP dual y elcontrato de formación y aprendizaje.

En contra de un “modelo fracasado”En el turno de réplica, el presidente delGobierno arremetió contra la actitud dellíder de la oposición y secretario gene-ral del PSOE, Alfredo Pérez Rubalcaba,a quien se dirigió para decirle que “eslógico que a usted le parezca mal lascosas que nosotros hacemos, pero enmateria de educación, quienes apoyaninteresadamente el inmovilismo, que eslo que usted apoya, muestran una enor-me falta de responsabilidad al preten-der, contra toda evidencia, la continui-dad de un modelo fracasado”.

El PSOE vuelve a pedir en el Congreso la retirada de unanteproyecto que está “en contra de los que fracasan”

Wert asegura que “lareforma apuesta porla educación pública”

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Mariano Rajoy diceque la LOMCE tendrácomo objetivo “mejorarla empleabilidad de losjóvenes”, permitiendoal país ganar posiciones“en la economía globaly hacernos más fuertes”

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Según el jefe del Ejecutivo, el sistemaactual es “rígido y monolítico”, trata a todoslos alumnos “por igual” hasta el final decada etapa y carece de herramientas paraun “tratamiento individualizado” que “per-mita desarrollar las fortalezas”. Frente aeste modelo, el Gobierno central apuestapor el seguimiento más personalizado delos estudiantes, la constante evaluaciónde los resultados para la búsqueda de solu-ciones ante los problemas que surjan enel proceso de aprendizaje, la flexibiliza-ción en la elección de itinerarios y elimpulso de la Formación Profesional.

Ruptura de la igualdad de oportunidadesEn opinión del dirigente socialista, sinembargo, lo único que está consiguiendoel Ejecutivo con la aplicación de recortespresupuestarios en la enseñanza y la tra-mitación de la LOMCE es “romper el con-senso básico de la igualdad de oportuni-dades”. “Empezaron despidiendo profe-sores, masificando las aulas, suprimien-do escuelas en el medio rural, subiendolas tasas y bajando las becas”, enumeróRubalcaba, quien criticó que ahora el Go-bierno se empeñe en instaurar una normaque sólo servirá para “segregar y discrimi-nar, seleccionar a los más capaces y dejarabandonados a los que tiene problemas,y asegurar que los que siempre han teni-do ventaja la sigan teniendo de por vida”.El líder de la oposición, que está conven-cido de que la futura ley “va a acabar conuna escuela pública de segunda”, acusótambién al ministro José Ignacio Wert depermitir a los colegios privados-concer-tados seleccionar a los estudiantes y “qui-tarse de en medio” a los que presentanmayores dificultades. “Como estos cen-tros tienen grandes resultados escolares,porque se han quitado a los alumnos com-plicados, aumenta la demanda, esos con-ciertos se conceden y la pública va dismi-nuyendo y quedándose con lo peor”, apos-tilló el máximo responsable del PSOE.“Si ustedes creen que la educación estápara ayudar a niños con dificultades, pue-den contar con nosotros; pero si creen queesto se resuelve con reválidas, segregacio-nes y repeticiones, le digo que no”, senten-ció Rubalcaba, quien advirtió a Rajoy deque la enseñanza “concebida como unacarrera de obstáculos va en contra de laigualdad de oportunidades y es algo quelos socialistas nunca van a permitir”.En similares términos se pronunció la con-sejera del ramo de la Junta de Andalucía,quien reiteró que la LOMCE representa “unataque muy fuerte a los cimientos de laescuela pública”, al trazar “una especie de

autopista de peaje para los que puedan yuna especie de carretera secundaria paratodos los demás”, lo que implica una rup-tura de la filosofía “integradora e inclusi-va”. “Que haya igualdad de oportunidadeslo consigue la educación, con indepen-dencia del origen”, declaró Mar Moreno,quien dijo que “es de agradecer” que tan-to organizaciones sindicales como asocia-ciones de padres y madres del alumnado

estén expresando su opinión contra unareforma “muy perjudicial para la enseñan-za, para los niños y jóvenes, y para el futu-ro de nuestra tierra y del conjunto del país”.

Críticas sindicales al anteproyectoConcluido el debate sobre el estado de lanación, STES-i acusó al presidente del Go-bierno de “engañar” a la ciudadanía porocultar durante su intervención en el Con-

Actualidad03Número 101 << ae

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greso los efectos que producirá la aplica-ción de la LOMCE. “La contrarreforma trae-rá un deterioro del sistema educativo públi-co, no permitiendo la atención personali-zada del alumnado, como ha afirmado elseñor Rajoy, pues será imposible dado quetras los recortes efectuados hay y habrámucho menos personal docente en los cen-tros”. Así lo aseguró dicho sindicato a tra-vés de un comunicado en el que se referíaa esta iniciativa como una reforma ideoló-gica, que busca la “privatización” de la ense-ñanza, “utilizando el desprestigio de laescuela pública como base y permitiendoque los centros privados concertados selec-cionen al alumnado en función de la capa-cidad económica de sus familias”.

Por su parte, FE-CCOO está estudiando laposibilidad de convocar una huelga gene-ral en el sector para el próximo mes demayo, propuesta que sería consensuada

con el resto de organizaciones integradasen Plataforma Andaluza en Defensa de laEducación Pública. El paro tendría comoobjetivo volver a mostrar el rechazo de la

comunidad educativa al anteproyecto dela LOMCE, contra el que Juventudes Socia-listas de Andalucía ha recogido hasta elmomento más de quince mil firmas para

exigir su retirada.Dichas acciones deprotesta se sumana las diversas mo-vilizaciones que,desde hace unosmeses, se estánsucediendo en dis-tintos puntos del

país para tratar de frenar la tramitación deun texto que no convence a buena partedel profesorado, del alumnado y de lospadres y madres de los estudiantes.

n La consejera catalana de Enseñanza duda que la LOMCE se lle-gue a aplicar, pues entraría en vigor en el curso 2015-16, cuandoen Cataluña “pueden haber pasado cosas”. “Viendo cómo está lavida política, ahora tenemos que debatir y defender nuestros prin-cipios”, declaró Irene Rigau en una entrevista en ‘Cataluña Radio’,en la que destacó que una última sentencia del Tribunal Supremoavala la inmersión lingüística para el conjunto del sistema.

nEl ministro José Ignacio Wert aclaró que el fallo del TS sobre elsistema de inmersión lingüística de Cataluña coincide exactamen-te con el anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativaal defender en ella la necesidad de garantizar ambas lenguas.“Entendemos que esta sentencia, que prácticamente se refiere aun incidente de ejecución de sentencia previa, en absoluto se sitúaen línea opuesta en torno al uso de las lenguas coofciales”, afirmó.

STES-i acusó a Rajoy de engañara la ciudadanía por ocultar durante eldebate en el Congreso los efectos queproducirá la aplicación de la LOMCE

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[J.H.] La tasa de abandono escolar prema-turo descendió en 1,6 puntos el pasado añohasta situarse en el 24,9 por ciento, segúnindicó el ministro de Educación, Cultura yDeporte, José Ignacio Wert, quien señaló queel índice de deserción entre los alumnossupera en casi 10 puntos al de las alumnas.En respueta a una interpelación en el Con-greso planteada por el portavoz socialista deEducación, Mario Bedera, el titular del ramose congratuló por estos resultados, si bienrecordó que aún España duplica la mediaeuropea de jóvenes que dejan sus estudiosuna vez superada la educación obligatoria.A su juicio, esta cifra tan elevada refleja la“inequidad” que padece el modelo actual.“La posibilidad de poder salir del sistemaeducativo sin haber adquirido la mínima ca-pacitación para insertase profesionalmen-te de un manera digna afecta a una cuartaparte de nuestros estudiantes”, declaró Wert,quien precisó que existen importantes dife-rencias entre comunidades autónomas.“Éste -apostilló- es el elemento más segre-gador que tiene el sistema, el elemento másinequitativo” de un modelo “rígido y mono-lítico” que desemboca “en un proceso dedesenganche psicológico del alumno”.Para intentar combatir esta circunstancia,el anteproyecto de Ley Orgánica de Mejo-ra de la Calidad Educativa adelanta los iti-nerarios hacia el Bachillerato o la Forma-ción Profesional a cuarto de la ESO, lo quese debe concebir, según el ministro, comouna solución factible al abandono y al fra-caso escolar que sufre un sistema que ac-tualmente es “ineficaz y caro”, como lo de-muestra la significativa tasa de repetición.Asimismo, Wert ofreció a Bedera la posibi-lidad de reflexionar juntos sobre la arqui-tectura del sistema con el objetivo de “alcan-

zar un acuerdo de mínimos” que ponga laenseñanza “a salvo de los vaivenes políti-cos que no desea la sociedad”. “Seamoscapaces de compartir una reforma al ser-vicio de la mejora de la educación -dijo elministro- porque, si no, nuestros hijos ynuestros nietos no nos lo van a perdonar”.Por su parte, el responsable de Educacióndel PSOE criticó las medidas recogidas en

el anteproyecto de ley que los socialistasderogarán cuando vuelvan al Gobierno, por-que se trata de una norma que “liquida” laigualdad de oportunidades . “Ha consegui-do una rara unanimidad, poniendo a todoel mundo de acuerdo contra la ley”, apun-tó Mario Bedera, quien aseveró que nuncase debe aprobar un texto de esta enverga-dura “sin un amplio consenso”.

Baja el abandono escolarEl ministro se congratula por el descenso de la tasa de deserción prematura en 1,6 puntos, aunqueEspaña continúa duplicando la media europea de jóvenes que dejan los estudios tras cursar la ESO

[J.I.] El presidente de la Xuntade Galicia, Alberto Núñez Fei-jóo, ha ratificado que la ofertade empleo público que convo-cará este año su Gobierno parael ámbito de la enseñanza as-cenderá a 222 plazas, de las que200 corresponderán a diversasespecialidades de Magisterio ylas 22 restantes, para el cuerpode inspectores de educación.Al finalizar la reunión del Con-sello, el jefe del Ejecutivo auto-nómico dijo que Galicia es unade las comunidades con “me-

nor tasa de temporalidad” en laenseñanza pública, al tiempoque señaló que de las 200 pla-zas que se ofertarán en las opo-siciones 50 serán para Educa-ción Infantil, otras 50 para la es-pecialidad de Inglés, 50 para Pe-dagogía Terapéutica y otras tan-tas para Audición y Lenguaje.Los objetivos de la Xunta al au-torizar la convocatoria son re-forzar la apuesta por el plurilin-güismo y mejorar la atención ala diversidad del alumnado enlos centros de la comunidad.

La Xunta de Galicia ratificala convocatoria públicade 200 plazas de maestros

[E.G.R.] El Juzgado de Menores número 2de Murcia ha condenado a un alumno porun delito de atentado a la autoridad y ha dic-tado su internamiento en un centro espe-cial por agredir a un profesor. Al parecer, elestudiante cogió del cuello al docente y leamenazó diciéndole: “no se te ocurra volvera ponerme una amonestación”. A continua-ción, le propinó un empujón y se marchó declase dándole una patada a la puerta del aula.Aunque los hechos ocurrieron el pasado 9de febrero de 2012, la sentencia fue emiti-da hace unas semanas, según explicó el Sin-dicato Independiente de Docentes (SIDI),que interpretó que si el alumno hubiera sidomayor de edad cuando se produjo la agre-sión, “la pena habría sido la de prisión”.Ahora el estudiante y sus padres se enfren-tan a una demanda de responsabilidad civilpor los daños ocasionados, puesto que elprofesor, a raíz de sufrir dicho episodio vio-lento, tuvo que recibir la baja por depresión.Tras congratularse por este fallo, que repre-senta “un nuevo éxito judicial”, el SIDIlamentó que la Consejería de Educacióndel Gobierno de Murcia no se personaracomo acusación particular en la citada cau-sa “para defender al funcionario agredido”.A través de un comunicado, la organiza-ción anunció que se personará como acu-sación en todas las agresiones contra losdocentes que ejerzan en esta comunidadde las que tenga conocimiento, para que“sean castigadas con la máxima dureza yse consideren atentado a la autoridad”.

Mientras tanto, en la localidad gaditana deBarbate, un menor de 16 años era acusadode quemarle el pelo con un mechero a unaprofesora del Instituto Vicente Aleixandre.Al alumno, que se halla bajo la custodia desus padres, se le imputa un delito de tenta-tiva de lesiones y otro de atentado contra laautoridad en el ejercicio de sus funciones.

Por su parte, la delegada provincial de Edu-cación de la Junta en Cádiz, negó que elcentro educativo haya sido el que haya di-fundido un vídeo de esta presunta agresión.Cristina Saucedo aseguró estar en contrade estos hechos “porque afectan a la vidaprivada de los alumnos, de la comunidadeducativa y de la propia profesora”.

Condenado por cogerdel cuello a un profesorEl alumno propinó un empujón al docente y le amenazó diciéndoleque no se le ocurriera volver a ponerle una amonestación

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[L.C.] La plataforma digital‘change.org’ ha recogido más de2.700 firmas para manifestar elrechazo a una “injusta, insoli-daria e ilógica” convocatoria deoposiciones en Andalucía, envirtud de la cual se ofertarán 592plazas para maestros de Educa-ción Infantil y Primaria en 2013.Además de esta iniciativa, elpróximo día 5 de marzo variasplataformas protagonizaránuna concentración ante la sedede la Consejería de Educaciónde la Junta de Andalucía para

protestar ante lo que conside-ran una “estafa”, ya que estimanque el número de plazas ofer-tadas no cubre las necesidadesdel sistema educativo público.La administración autonómica,sin embargo, insiste en que estaOPE, en la que se acumula la ta-sa de reposición del pasado añoy del presente, se debe circuns-cribir a las limitaciones impues-tas no por la Junta, sino por elMinisterio de Educación, Cul-tura y Deportes para la reposi-ción de efectivos.

Protestan por el númerode puestos que ofertaránlas oposiciones andaluzas

[Carmen María García Casas · 26.247.779-H]

Los modelos explicativos de las altas capa-cidades intelectuales han ido variando a lolargo del tiempo aunque en ellos subyacela conceptualización de la inteligencia.Seguidamente se hace una breve descrip-ción de algunos de los modelos que másrelevancia han adquirido en la concepciónde la superdotación y el talento. Un inten-to clasificador desde coordenadas muygenerales nos lleva a establecer al menoscuatro grandes grupos de modelos. Segúnlas características explicativas predominan-tes en estos modelos los clasificamos en:modelos basados en capacidades, mode-los que se centran en el rendimiento, mode-los cognitivos y modelos socioculturales.

1. Modelos centrados en capacidadesLas teorías de superdotación que se apo-yan en las capacidades son las más tradi-cionales y estables. Se comienza dando unaimportancia casi exclusiva a la InteligenciaGeneral, al Cociente Intelectual, y progre-sivamente se van considerando otras capa-cidades específicas (talentos) en númerono preciso. Todas estas capacidades cons-tituyen el potencial de la superdotación.Los autores también están de acuerdo enseñalar la última relación entre el poten-cial y su realización (rendimiento), pero sinprecisar, sin profundizar en su análisis. Sonlos primeros que dieron contenido preci-so al término superdotación y que tienenuna orientación metódica y pragmática.El representante más característico de esteenfoque es L. M. Terman, que a partir de1917 comenzó a estudiar sistemáticamen-te el concepto de superdotación. Se apo-yó en la medición de la Inteligencia Gene-ral siguiendo los instrumentos y los cono-cimientos científicos de su tiempo (Stan-ford-Binet, Spearman, Stern, etc.). Fijó elcriterio de selección de las personas super-dotadas en un CI superior a 140 (+140).También otras aportaciones mucho más re-cientes consideran preferentemente facto-res intelectuales para explicar la superdo-tación: Taylor (1978, Cohn (1981) y Gardner(1983) son algunas de las más relevantes. El modelo multidimensional de TaylorUnos años después del informe elabora-do por Marland (1972) en el que se amplía

el concepto de superdotación al incluircapacidades específicas y rendimientocomo criterios definitorios, Taylor (1978)de nuevo amplía este concepto incluyen-do aspectos multidimensionales de la inte-ligencia y también del alto rendimiento.Para este autor el intelecto humano tieneun carácter multidimensional y los mode-los clásicos psicométricos, (inteligencia ge-neral, CI o los modelos factoriales) puedenser utilizados exclusivamente como unamedición muy parcial de la inteligencia.Taylor considera que la inteligencia decualquier persona y el elevado rendimien-to intelectual al que las personas superdo-tadas son capaces de conseguir puedemanifestarse en diferentes ámbitos comoson: académico, creativo, comunicación,capacidad de planificación, capacidad depronóstico y capacidad de decisión.En su concepción multidimensional de lainteligencia y la superdotación, especial-mente al describir las capacidades de pro-nóstico, planificación y decisión, se acer-ca a ciertos modelos teóricos cognitivoscentrados en procesos de pensamiento.Cabe mencionar también que la aporta-ción de Taylor sirvió para cuestionarse losprocedimientos de identificación de per-sonas superdotadas basadas en la aplica-ción de pruebas psicométricas clásicas. Elautor considera que el sistema de detec-ción deber ser mucho más complejo y sedeben utilizar diferentes procedimientospara analizar cada uno de los ámbitos odimensiones de la inteligencia.El modelo de CohnCohn (1981) propone un modelo explica-tivo de la inteligencia de tipo jerárquicoen el que existen una serie de capacidadesbásicas o dominios de la actividad intelec-tual que son generales, y unos ámbitosespecíficos dependientes de cada uno deestos dominios básicos en los que puedemanifestarse el talento.Su propuesta es útil para diferenciar entrepersonas competentes en uno o más domi-nios de la actividad intelectual y para reco-nocer e identificar diferentes talentos.También el modelo explicativo que propo-ne sirve para reconocer las claras limitacio-nes de las concepciones de la superdota-ción centradas en una única inteligencia.

El modelo de inteligencias múltiples deGardnerSuele considerarse que las aportacionesde Gardner son una crítica casi radical a laconcepción universalista de la mente, y suvisión de las múltiples capacidades huma-nas es una de las contribuciones más valio-sas en relación a los constructos de la inte-ligencia y la superdotación.“Si yo simplemente hubiera puesto de mani-fiesto que el ser humano posee diferentestalentos, semejante afirmación hubiera sidoincontrovertible, y mi libro (Frames ofMind) hubiera pasado desapercibido. Peroyo tome deliberadamente la decisión deescribir acerca de “inteligencias múltiples”:múltiples para resaltar el número desco-nocido de capacidades humanas, desde lainteligencia musical hasta la inteligenciaimplicada en el conocimiento de unos mis-mo; e inteligencias para subrayar que estascapacidades son tan fundamentales comolas que tradicionalmente detecta el test deCI” (Gardner H. 1999).Para Gardner (1983) una capacidad es unacompetencia demostrable en algún ámbi-to, que se manifiesta en la interacción delindividuo con el entorno y las personas tene-mos diferentes capacidades o inteligenciascon frecuencia independientes entre sí.Este autor considera que el listado de inte-ligencias es preliminar ya que cada unapuede subdividirse reajustando la lista.Una de las aportaciones fundamentales delmodelo es mostrar el carácter plural del in-telecto y hacer evidente que las personasdifieren en los perfiles de inteligencia conlos que nacen y sobre todo difieren en el ti-po de inteligencia que acaban mostrando.Cabe mencionar además que en sus obrasmás recientes el autor resalta la importan-cia y la necesidad de que la escuela des-arrolle al máximo el espectro particular deinteligencias de cada alumno, es decir, elperfil cognitivo de cada uno que será, sinduda, diferente al de los demás.

2. Modelos basados en el rendimientoEl concepto de capacidad hace referenciaa un potencial que supuestamente debemanifestarse en realizaciones distintas. Laidea de que una inteligencia general supe-rior es necesaria y suficiente para conse-

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Modelos de estudio de lasaltas capacidades intelectuales

guir rendimientos excepcionales se cues-tiona, tanto desde el punto de vista teóri-co, como desde el análisis de los logros aca-démicos y profesionales de los sujetosidentificados como superdotados basán-dose únicamente en una alta capacidadintelectual de tipo general y abstracto.Los modelos basados en el rendimiento,presuponen la existencia de un determi-nado nivel de capacidad o de talento comocondición necesaria, pero no del todo sufi-ciente, para un alto rendimiento. La super-dotación se define, como un perfil decaracterísticas que se convierten en con-ductas de alto rendimiento en algún cam-po determinado, en lugar de ser conside-rada una característica unitaria.En este grupo se incluyen todos los mode-los teóricos que consideran que una inte-ligencia superior es una condición nece-saria pero insuficiente para explicar lasuperdotación.J. S. Renzulli es el teórico más representa-tivo de esta corriente y su concepción dela superdotación es una de las más utili-zadas en la práctica educativa.Modelo de J. S. REnzulliEste autor sitúa la superdotación en laintersección de tres características perso-nales que él representa gráficamente entres anillos: inteligencia por encima de lamedia, creatividad elevada y persistenciaen la tarea. El mismo Renzulli (1986) mani-fiesta que su concepción de la superdota-ción se ha elaborado desde una perspec-tiva decididamente educativa. Consideratambién que, al igual que su definición,cualquier teoría sobre la superdotacióndebería reunir los siguientes criterios:· Estar basada en las características de laspersonas superdotadas. Renzulli opina quedurante un largo tiempo se han conside-rado como superdotados a las personasque son grandes consumidoras de infor-mación y que destacan por tener un CI altoy no se ha reconocido, en su opinión, a los“verdaderamente” superdotados que sonaquellas personas que llevan a cabo pro-ducciones nuevas e imaginativas.· Proporcionar pautas para la selección ydesarrollo de instrumentos y procedimien-tos adecuados a la identificación.· Dirigirse y relacionarse con la programacióndidáctica: métodos de instrucción, mate-riales didácticos, preparación de docentes.· Ser capaz de generar investigación queconfirme la validez de la definición.Hay que decir que sus aportaciones hangenerado numerosas investigaciones, yalgunas de ellas han servido para ampliaro completar su concepción de la superdo-

tación. Entre algunas de las más relevan-tes se encuentran las siguientes:· Wieczerkowski y Wagner (1985) introdu-cen, a partir de sus trabajos de investiga-ción, distintos aspectos relacionados conla definición de cada uno de los factoresdel modelo de los tres anillos. Respecto ala capacidad consideran que se debe dis-tinguir entre diferentes capacidades: inte-lectual, artística, psicomotora, social, etc.La creatividad, en su opinión, queda defi-nida por el pensamiento, divergente, lafantasía, originalidad, flexibilidad e ima-ginación. La motivación parece relaciona-da con la constancia, la estabilidad emo-cional y una potenciación óptima por par-te del entorno.· Mönks (1986), por su parte, amplia elmodelo de Renzulli al destacar el papel fun-damental que en la superdotación tienenlos factores psicosociales representados enla familia, los compañeros y la escuela, taly como explicábamos en el capítulo ante-rior. Para este autor y coincidiendo con losmodelos socioculturales que vamos a revi-sar a continuación, los factores psicosocia-les condicionan cada uno de los elementosdel modelo de los tres anillos de Renzulli.· Dahme (1986) se centra en el análisis delfactor motivacional como característica dela superdotación. Esta autora considera quela motivación se explica mediante una seriede características personales como son: elestilo atribucional, la capacidad de auto-rregulación de la acción la anticipación delas consecuencias de las propias realizacio-nes y una cierta tendencia hacia el éxito.El propio Renzulli introduce modificacio-nes de su teoría original a partir de lasaportaciones de otros autores, y por ejem-plo, acepta que existen diferentes tipos desuperdotación como son la relacionadacon capacidades académicas o aquellasque se orienta a problemas reales de lavida, y que según Renzulli representa mejoral verdadero superdotado.También en revisiones posteriores el autorconcede importancia a factores ambien-tales como son la familia y la escuela parael desarrollo de las personas superdota-das, y superando el carácter casi estáticode su concepción inicial, llega a afirmarque “las conductas superdotadas tienenlugar en determinadas personas, en deter-minados momentos y bajo determinadascircunstancias” (Renzulli, 1986).El modelo de FeldhusenFeldhusen propone una concepción de lasuperdotación desde una perspectiva prag-mática, elaborada a través de su propia ex-periencia docente como profesor de alum-

nos de altas capacidades intelectuales.Para este autor la superdotación consisteen una predisposición física y psicológicapara un aprendizaje y rendimiento supe-rior en los años de formación, y un rendi-miento de alto nivel en la etapa adulta.La predisposición requiere oportunidadeseducativas, por ello la fortuna puede de-sempeñar un papel fundamental en el de-sarrollo de la superdotación. La escuela yla familia son los principales agentes edu-cativos y ambas pueden fallar al no dar res-puestas a las demandas. La superdotaciónes una condición sujeta al desarrollo queemerge con la educación y no puede serdeterminada de una vez y para siempre(Feldhusen, 1991).El autor considera que la superdotaciónsurge a partir de la combinación de cuatrocomponentes: capacidad intelectual,entendida como constructo componencialy multifacético; autoconcepto positivo, quepermita considerarse a sí mismo capaz deconseguir un alto rendimiento; motivaciónpara el rendimiento y talento o aptitud.Aunque no figura la creatividad como com-ponente específico de la superdotación laconsidera como producto o resultado delpropio talento.Modelo diferenciado de la superdotacióny el talento de GagnéUno se pregunta si este “cognocentrismo”no es una forma indirecta de elitismo: ¿noserá que las capacidades no intelectualesson eclipsadas, a veces incluso ignoradas,porque son “sentidas” , más que valoradas,como menos nobles que las propiamenteintelectuales (Gagné, 1993).El modelo dife-renciado de Gagné propone distinguir eluso de los términos “superdotación” y“talento”, el primero para referirse a capa-cidades naturales o aptitudes, y el segundoa capacidades desarrolladas o destrezas.En un claro intento por aclarar la termi-nología considera el autor que: la super-dotación corresponde a la competencia queestá claramente por encima de la media enunos o más dominios de la aptitud huma-na. El talento corresponde a un rendimien-to que se sitúa claramente por encima dela media en uno o más campos de la acti-vidad humana (Gagné, 1991).En una definición mucho más reciente elautor llega a precisar más ambos concep-tos: la superdotación designa la posesión yel uso de habilidades naturales (denomi-nadas aptitudes o dotaciones) que no estánentrenadas y se manifiestan espontánea-mente en, al menos, un campo en el queocuparía un percentil situado alrededor del10%, como mínimo de los mejores indivi-

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duos de su edad. El talento designa el domi-nio de conocimientos y habilidades siste-máticamente desarrolladas en, al menos,un campo de la actividad humana, en cuyapráctica destaca sobre el 10% más alto den-tro de los sujetos de su edad (Gagné 1999).Las aptitudes que según este autor cons-tituyen las superdotación tienen un com-ponente genético significativo y su desa-rrollo depende del ambiente y de las opor-tunidades formativas de cada persona.El modelo utiliza cinco dominios de apti-tudes que cubren básicamente el espec-tro de aptitudes humanas:i. Intelectual.ii. Creativo.iii. Socio-afectivo.iv. Sensomotriz.v. Otros dominios.En síntesis podemos decir que Gagné rea-liza un especial esfuerzo por aclarar la ter-minología y propone emplear el términode “superdotación” para la competencia yel de “talento” para el rendimiento. Estable-cida la clara diferencia entre ambos térmi-nos, el autor estudia como la primera pue-de transformarse en lo segundo, para lo queson necesarios múltiples factores que deno-mina Catalizadores del rendimiento.

3. Modelos socioculturalesFrente a los modelos clásicos centrados encapacidades y rendimiento, desde los años80 se está investigando el fenómeno de lasuperdotación a partir de planteamientosconceptuales más innovadores: modeloscognitivos y socioculturales.Desde este grupo se enfatiza la importan-cia y significativa influencia que poseenlos factores contextuales, culturales y socia-les a la hora de determinar que un produc-to puede ser considerado valioso y, por tan-to, digno de un talento especial. Por tan-to, consideran que la influencia ambien-tal es fundamental a la hora de favorecero dificultar el desarrollo del talento y elpotencial de la persona superdotada.Los autores representativos de este enfo-que recogen las aportaciones de otrosmodelos pero introducen en el construc-to aspectos relativos a la sociedad, cultu-ra incluso a la historia.Modelos de Haensly, Reynolds y NashDesde la concepción de la superdotaciónde Haensley, Reynolds y Nash (1986), lainteligencia elevada y otras característicaspersonales son una condición necesariapero no suficiente para definir el construc-to, ya que la superdotación puede consi-derarse una especia de etiqueta social.Estos autores consideran como compo-

nentes de la superdotación los siguientes:-Unión de capacidades y de trabajo paraproducir resultados significativos.-Contexto, entendido en sentido amplio.Desde el contexto sociocultural, a la situa-ción concreta en que se realiza un trabajo.-Conflicto ante las presiones ambientalesque pueden llevar a realizar un trabajo cre-ativo o no creativo.-Compromiso, como capacidad de persis-tir ante un conflicto o los obstáculos quesurgen en la producción de alto nivel.En este modelo, como podemos apreciar,aunque son necesarias una serie de capa-cidades o características de las personasuperdotada, el que llegue a ser conside-rada como superdotada o no lo sea, depen-derá de los factores situacionales que vana determinar que el producto de su traba-jo sea valorado o no. El desarrollo de laspersonas superdotadas no se produce enel vacío, sino que responden de un modoespecial a las presiones del ambiente pro-duciendo o no, un trabajo significativo.Modelos de Csikszentmihalyu y RobinsonCsikszentmihalyu y Robinson (1986) par-ten de una concepción de la superdota-ción como constructo determinado porlos condicionantes del contexto social. Através de los supuestos que figuran a con-tinuación los autores pretenden mostrarel carácter relativo del propio constructo.I. El talento sólo puede definirse en fun-ción de un contexto social determinado.II. El talento no es un rasgo estable a lo lar-go de la vida.III. Las demandas y valores culturales rela-tivos a la superdotación cambian con eltiempo.IV. El concepto de superdotación cambiacon el tiempo.A través de los supuestos anteriores, ambosautores constatan que la concepción de lasuperdotación no sólo cambia de un con-texto social a otro, sino que en un mismocontexto puede variar a través del tiempo.Modelo de Albert y RuncoLas aportaciones de Albert y Runco (1986)constituyen una contribución más en lasque se destaca la importancia del contextoen el que se desenvuelve el sujeto comodeterminante, junto con otros factores per-sonales, de la superdotación. En este casolos autores conceden una importancia fun-damental al contexto familiar. Una síntesisde sus aportaciones figura a continuación:A. A partir de un nivel de inteligencia apa-rece la creatividad.B. La inteligencia y el rendimiento no sonsuficientes para definir la superdotación,se necesitan otra serie de factores.

C. La creatividad se ve favorecida por la fa-milia y la escuela.D. El ajuste entre la capacidad y las opor-tunidades académicas y profesionales con-duce a la superdotación.E. Las expectativas, valores y actitudesfamiliares ejercen un efecto motivadospara el niño superdotado.F. El que exista una cierta concordanciaentre las características del niño superdo-tado y las oportunidades del ambientefamiliar favorece la superdotación.La superdotación para estos autores no esun fenómeno meramente cognitivo, sinouna interacción de sistemas que involu-cra además la motivación y el afecto, jun-to con otras variables de la personalidady procesos familiares.Modelo psicosocial de TannenbaumTannenbaum (1986, 1997) establece unaconcepción inicial de la superdotación queposteriormente completa y perfecciona.Para revisar sus aportaciones, vamos a cen-trarnos en sus trabajos más recientes. Estemodelo es conocido con el nombre de“Modelo psicosocial” o “Modelos de la estre-lla”, y en él considera que existen cinco fac-tores que explican la superdotación:A. Capacidad intelectual general.B. Aptitudes específicas, o habilidadesmentales primarias similares a las que des-cribe Guilford.C. Factores no intelectuales: motivaciónautoconcepto.D. Influjos ambientales y escolares.E. Factor suerte u oportunidad.Este modelo no basta con la aparición deuno o varios de los factores o componen-tes, sino que, por el contrario, se necesitala interacción de todos y cada uno de ellos,lo que se conoce con el nombre de “coales-cencia”. Sin embargo, según Tannenbaum,no es necesario que todos estén presentesen la misma medida, siendo tan sólo nece-sario un nivel mínimo en cada uno de ellos.El autor considera que la combinación delos factores anteriores variará en funcióndel tipo de talento que posea el sujeto yserá diferente para un músico, un filósofoo un físico, por ejemplo. Hay que decir ala vez que el autor considera que la super-dotación sólo puede apreciarse en la eta-pa adulta y de acuerdo a un criterio de pro-ductividad entendida como valor social.Este modelo además de diferentes formasde talentos, tienen cabida lo que denomi-namos talentos anómalos, que constitu-yen una buena muestra de la amplitud delas capacidades humana, por ejemplo loscalculadores de calendario o las personasque consiguen extraños logros (como por


ejemplo se citan algunos de los que figu-ran en el Libro de los Guinness).El autor establece la existencia de factoresdinámicos y estáticos en cada uno de losfactores anteriormente citados. Así, en elcaso de la capacidad general, existiría unaproporción de la inteligencia más estable,mientras que también se contempla la pre-sencia de factores de orden dinámico y,por tanto, potencialmente modificables.En este modelo la creatividad no es consi-derada un factor más para tener en cuen-ta porque, por el contrario, es concebidacomo un producto final, fruto de la inter-acción de todos estos factores. Tannenbaumenfatiza la siguiente consideración: la super-dotación propiamente dicha sólo puede serobservada en la edad adulta, dado que debeser concebida dependiendo del productocreativo socialmente considerado.

4. Modelos cognitivosLos modelos cognitivos gozan de unascaracterísticas diferenciadas en relación alos modelos anteriores: mientras que la in-vestigación tradicional de la inteligencia seorienta hacia el producto, que es lo que mi-den los tests de inteligencia, la investigacióncognitiva analiza los procesos internos dela inteligencia descendiendo hasta las ope-raciones básicas; centra su interés en losprocesos de elaboración de la información.La ventaja principal de estos modelos es lade identificar procesos, estrategias y estruc-turas cognitivas a través de las cuales se lle-ga a una realización superior. De estamanera, quedan definidas de forma muchomás minuciosa las características del super-dotado y las posibles diferencias con lossujetos normales en una serie de procesosclave. Ello contribuye a la comprensión delos mecanismos del funcionamiento inte-lectual y a la forma en la que se diferencianlas personas superdotadas de las que no loson, también nos ayuda a valorar estas dife-rencias de manera cuantitativa y cualitati-va. A partir de este conocimiento, se pue-den entender mejor las características defi-nitorias de los sujetos con altas capacida-des intelectuales, y de los de “habilidadesmedias”, y a su vez pueden diseñar lasmedidas educativas necesarias para lamejora cognitiva de unos y otros sujetos.Aunque hay una gran cantidad de investi-gación en este campo, existen pocos mode-los que se hayan formulado dentro delmarco de estudio de la superdotación. Qui-zá uno de los modelos más elaborados esel que propone Sternberg (1985), aunqueexisten también otras aportaciones quepretenden identificar procesos, estrategias

y estructuras cognitivas a través de las cua-les se llega a una realización superior.Modelo de Jackson y ButterfieldLa investigación de Jackson y Butterfield(1986) se centra en el análisis del empleode diferentes estrategias, especialmente detipo metacognitivo en personas conside-radas superdotadas. Efectúan además unacompleta revisión de todas las investiga-ciones que analizan el uso de estrategiasmetacognitivas en sujetos superdotados.Una de las principales conclusiones de sutrabajo es que los niños con altas capaci-dades intelectuales parecen tener unosprocesos de memoria, un conocimiento yunas estrategias para solucionar proble-mas más eficaces que los sujetos norma-les, y posiblemente la utilización eficaz deestrategias metacognitivas es la clave queexplica su más alto rendimiento.Estos autores proponen que la superdota-ción se defina primariamente no como unatributo de la persona de su rendimiento.Los rendimientos superdotados son mues-tras de realizaciones excelentes en cual-quier tarea que tenga valor práctico o inte-rés teórico (razonamiento intelectual obuen rendimiento en la escuela). Modelo de Borkowski y PeckEn una línea de investigación muy similara la anterior, Borkowski y Peck (1987) des-tacan la importancia de componentesmetacognitivos, como la metamemoria,es decir, de las estrategias metacognitivasde planificación y control de la propiamemoria, para entender las realizacionessuperiores de las personas superdotadas.Según las aportaciones de estos autores,los niños con altas capacidades intelec-tuales no sólo son más capaces de proce-sar información de un modo más rápidoy eficiente sino que consiguen un rendi-miento superior a los niños consideradosnormales en el conocimiento que dispo-nen sobre el tipo de procesos y estrategias

que utilizan para aprender, y también enmetamemoria, es decir, el conocimientosobre cómo funciona su propia capacidadpara recordar informaciones diversas.Después de analizar la transferencia deestrategias en sujetos con altas capacida-des intelectuales, estos autores concluyenque en la cognición e inteligencia de losniños superdotados subyacen unos com-ponentes complejos y multifacéticos.El modelo de Stenberg: teoría triárquicaexplícita y teoría pentagonal implícita dela superdotaciónEl modelo de Stenberg es considerado unode los más completos ya que a través de susteorías explícita e implícita de la superdo-tación contribuye a dar una visión muchomás amplia y completa del constructo:“La inteligencia es la capacidad mental deexpresar un comportamiento contextual-mente apropiado en determinadas zonasdel continuo experiencia que requieren res-puestas a la novedad o automatización delprocesamiento de la información, ocho unafunción de los metacomponentes, compo-nentes de ejecución y componentes de adqui-sición del conocimiento” (Stenberg, 1985).Teoría triárquica del talento intelectual:La teoría propuesta por Stenberg se com-pone a su vez de otra tres subteorías: lateoría componencial, la experiencial y lacontextual. El autor se sirve de ellas paraexplicar la naturaleza de la inteligenciaexcepcional.1. Subteoría componencial:El autor analiza en este ámbito los com-ponentes implicados en el procesamien-to de la información en los niños excep-cionales, identificando así:· Los metacomponentes (serían los encar-gados del qué hacer).· Los componentes de realización (se encar-gan de llevar a la práctica los mandatos delos metacomponentes, del cómo hacer).· Los componentes de adquisición delconocimiento (se les ha encomendado lafunción de aprender nueva información).Stenberg distingue seis tipos de metacom-ponentes en los cuales los sujetos contalento parecen destacar frente a la pobla-ción normal y, además afirma que los suje-tos talentosos muestran una mayor des-treza a la hora de ejecutar los componen-tes de realización, constituyendo esto unapeculiaridad propia en el ámbito cogniti-vo. En cuanto a los componentes de adqui-sición, afirma que los individuos con altascapacidades intelectuales son especial-mente más eficaces. En este sentido,encuentra que los sujetos con una mayorinteligencia tienden a utilizar el contexto


Las investigacionesde Jackson y Butterfield(1986) se centran en elanálisis del empleo dediferentes estrategias,especialmente de tipometacognitivo, en

personas superdotadas

“

para conferir significados a las palabras.2. Subteoría experiencial:Comprende dos tipos de procesos funda-mentales para la inteligencia: la habilidadpara hacer frente a la novedad y la habili-dad para automatizar lo aprendido. Tam-bién en estos dos tipos de procesos lossujetos excepcionalmente inteligentesmuestran mayor dominio; incluso el autorpropone que la superioridad intelectualsupone un mayor dominio de uno o ambosprocesos, resultando fundamental para laidentificación de los niños con altas capa-cidades intelectuales.3. Subteoría contextual:El autor analiza el uso de la inteligencia ensu dimensión más práctica o contextual.Así el sujeto altamente inteligente desta-caría, en este caso, por tener en cuentavariables pragmáticas relacionadas con elámbito en el que tiene que tratar de solu-cionar un problema determinado o reali-zar una tarea específica. Se pone de mani-fiesto en el ajuste entre la adaptación(modificaciones en la persona para adap-tarse al ambiente), la selección (de las alter-nativas que mejoren el contexto) y la con-figuración que del ambiente realiza el indi-viduo (modificaciones que realiza sobre elpropio ambiente).a teoría pentagonal implícita de la super-dotaciónEsta teoría propuesta por Stenberg preten-der ayudar a formular una visión culturalcomún acerca de la superdotación siste-matizando las intuiciones que la gente delos que hace y lo que es un sujeto con altascapacidades intelectuales.Para que en un contexto cultural concre-to una persona sea considerada superdo-tada debe reunir los siguientes criterios:a) Criterio de excelencia: indica que unapersona es superior en una dimensión oconjunto de dimensiones en relación a susiguales. La referencia a otros y la compa-ración con los demás es necesaria en estecriterio. Aunque lo que se considera exce-lente puede variar de un contexto a otro,la comparación con otras personas que seencuentran en idéntica situación y condi-ciones permite valorar este criterio.b) Criterio de rareza: para ser considerauna persona con altas capacidades inte-lectuales debe poseer un atributo que noposeen la mayor parte de las personas conlas que convive. El criterio en este caso serefiere a la frecuencia con que el atributose produce en la población normal.c) Criterio de productividad: establece quelas dimensiones por las que se consideraa una persona como superdotada deben

explicitarse en una productividad real opotencial. Aunque este criterio ha genera-do controversias en relación a si resultanecesario un alto rendimiento real y mani-fiesto en alguna dimensión concreta paraser considerada una persona como super-dotada. Cabe aclarar que en este criteriotambién se considera la potencialidad, yasí, las personas con potencial de realizarun trabajo productivo (que a la vez reúnelos restantes criterios) deben ser conside-radas superdotadas.d) Criterio de demostrabilidad: la super-dotación en una o más dimensiones: cre-atividad, inteligencia académica, sabidu-ría, etc. deber ser demostrada mediante

una o más pruebas que resulten fiables.e) Criterio de valor: la persona con altas capa-cidades intelectuales debe mostrar un ren-dimiento superior en una dimensión quesea valorada por su sociedad y su tiempo. Lasuperdotación se restringe a los atributosvalorados socialmente por su relevancia.Como el resto de las teorías implícitas, lateoría pentagonal tiene un carácter relati-vo, ya que se define la superdotación a par-tir de los valores dominantes en unmomento y lugar determinado, quizá suaportación más significativa es que, pre-cisamente, a través del análisis de los dis-tintos criterios se hace evidente la propiarelatividad del constructo.


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[Rosario Lara López · 30.990.507-P]

Uno de los aspectos que dificulta más a losalumnos y alumnas a lo largo de su proce-so educativo; y por ende, en su vida sociales la expresión escrita. Su asimilación ypráctica supone por parte del alumnadoun largo, y en la gran mayoría de los casos,fracasado proceso. Sin embargo, su prác-tica es una de las más beneficiosas para elalumnado; el cual a través de la expresiónescrita desarrolla la imaginación, cultiva lacreatividad y el buen gusto estético, asícomo la reflexión. Del mismo modo, des-arrolla contenidos como el conocimientolingüístico y recursos literarios, amplíavocabulario; practica la ortografía, etc. Ade-más, la expresión escrita supone el medionecesario para que cualquier persona pue-da ejercer su derecho a la libre expresión,y ofrece las condiciones óptimas paraencontrarse a sí mismo y para expresarsey comprenderse.Sin embargo, a pesar de los numerososbeneficios que esta actividad presenta; sonpocas las actividades que se realizan en elaula referente a esta temática; y pocas oninguna las programaciones curricularesque las incluyen como contenido central;y en aquellas que lo hacen, de una formaeventual y con actividades poco motiva-doras para el alumno que normalmente serestringen a una redacción que el alumnohace en casa o a inventar un nuevo final;en donde esencialmente se suele evaluarla ortografía de las palabras más que el con-tenido y la coherencia misma del texto.Por ello, para mejorar la expresión escrita;algunos autores recomiendan trabajar lasreglas ortográficas y las técnicas de pun-tuación, conocer vocabulario, aclarar yordenar las ideas, realizar una sintaxis delo que queremos decir, conocer distintostipos de textos, etc.; siendo la gran mayo-ría de estos consejos meros contenidos ale-jados de la práctica escrita, mucho másconceptuales que pragmáticos. Al hilo deesto, Felipe Alliende resume muy bien estaidea: “el dominio del lenguaje es más im-portante que el dominio de los conoci-mientos técnicos sobre el lenguaje”. Es poresto que el mejor consejo y procedimien-to para trabajar y mejorar la expresión escri-ta es la lectura; porque aquella lectura,antes que esto fue un escrito propio.

Influencia de la lectura en la expresiónescritaUna lectura atenta y frecuente de textoscreará un hábito lector y desarrollará en elalumno y alumna un amor por la lectura,lo cual incitará inconscientemente a imi-

tar la expresión del autor, tomando comopropias las expresiones, el vocabulario, losrecursos estilísticos, las formas sintácticasetcétera; que después utilizará en expre-siones escritas propias. A través de la lec-tura, el discente aprenderá a ordenar lasideas, a resaltar las más importantes, a rela-cionar unas con otras para transmitir elmensaje con mayor precisión.La lectura ofrece a los alumnos y alumnasun modelo de expresión a utilizar en susexpresiones propias, a la par que fomen-ta la imaginación, la comprensión, enri-quece su vocabulario y numerosos bene-ficios intrínsecos a la propia actividad lec-tora. Pero para ello, también es necesariosaber leer prestando una mayor atenciónal texto de lo que lo hacemos normalmen-te. Leer bien para escribir mejor, esa es laclave para obtener una buena expresióntanto oral como escrita.Leer es entender el significado de un texto.Es decir, entender tanto las ideas principa-les como las ideas secundarias de un texto.Por tanto, se debe entender tanto el signi-ficado explícito como el mensaje de fondoque el autor quiere comunicar. A menudocuando leemos nos quedamos en la super-ficie de lo que realmente representa eltexto. Esto supone un mal o insuficienteentendimiento y comprensión del texto.Para solucionar o mejorar esta insuficien-te comprensión lectora es interesante leermucho y leer variado. Estamos acostum-brados a los textos narrativos descriptivosque proponen los libros de texto; por el

contrario existen una gran variedad de tex-tos y estilos de expresión que pueden enri-quecernos. No podemos olvidar que notodos los textos tienen la misma finalidad,por lo que es importante concretar nues-tras necesidades u objetivos antes deempezar a redactar. Es necesario conocerlas características específicas de los textosexpositivos, argumentativos, epistolares,periodísticos o publicitarios, líricos o dra-máticos; conocer sus registros, sus estilosy sus recursos nos harán más fácil la tareade escribir.

ConclusiónNo obstante, se debe reseñar que el mejorprocedimiento para aprender a escribir noconsiste en el aprendizaje teórico de unaserie de reglas sintácticas, ni en la memo-rización del significado de vocablos aisla-dos, ni en la realización ocasional de ejer-cicios de redacción, etc. sino en la prácti-ca habitual y continuada de actividadesque lleven a la consecución de los objeti-vos de este aspecto de la lengua de una for-ma atractiva para los alumnos y alumnas;igual que atractiva y variada debe ser la lec-tura que precede a esa escritura propia.Quienes no leen es porque no han encon-trado la lectura que les interesa; y quien nolee bien difícilmente podrá escribir bien.

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Leer bien para escribir mejor

[Rafael Pérez Camacho · 13.303.410-A]

Educación para la salud en la EducaciónFísicaLa sociedad actual considera importantela Educación Física, consciente de la nece-sidad de incorporar a la cultura y a la edu-cación básica, aquellos conocimientos,destrezas y capacidades, que relacionadoscon el cuerpo y el movimiento contribu-yen al desarrollo personal y a una mejorcalidad de vida. También podemos afir-mar que existe una demanda social de edu-cación en el cuidado del cuerpo y de lasalud, de la imagen corporal y la forma físi-ca, y de la utilización constructiva del ocio.Sabemos que el área de educación físicaes un área multidisciplinar que contribu-ye al desarrollo integral del individuo.Como docentes, nuestro principal objeti-vo ha de ser que nuestros alumnos y alum-nas sean competentes. Que en su paso porlos distintos niveles educativos y al finali-zar su escolarización, sean capaces de rea-lizar actividad física de forma autónoma.Que sepan autogestionarse, conozcan ladinámica de un calentamiento, el uso deun pulsómetro, unas pautas de alimenta-ción equilibrada, etc., en definitiva que po-sean unos hábitos de vida saludables y queestos perduren a lo largo de toda su vida. Por todos es conocido el concepto de saludde la OMS, “el estado de completo bienes-tar físico, mental y social y no la meraausencia de enfermedad”. Esta concepciónde la salud se muestra notablemente vin-culada al concepto de calidad de vida, yuno de los vehículos que conducen a ellaes la educación. Esta debe permitir incul-car en los individuos las técnicas, habili-dades, hábitos y actitudes que les posibi-litan acceder a una forma de vida saluda-ble. La educación para la salud no es exclu-siva de ninguna área, aunque desde la Edu-cación Física, se le presta una atenciónespecial siendo uno de sus bloques de con-tenidos específicos y apareciendo explíci-tamente en sus objetivos (LOE). Hábitos de vida saludableLos hábitos son patrones de comporta-mientos adquiridos, complejos, muy arrai-gados y que pueden efectuarse de formaautomática. Entre los comportamientosque consideran favorables para la salud seencuentran: una alimentación correcta,pautas de descanso regulares y de dura-ción apropiada (dormir entre 7 y 8 horas)y una actividad física realizada con una fre-cuencia, intensidad y duración adecuadas.Asimismo destacan como principales as-pectos negativos para la salud hábitos comofumar, consumir alcohol, comer en exce-

so o inadecuadamente, hacer poco ejerci-cio o conducir de forma imprudente. En la actualidad, podemos encontrarnumerosos estudios que han demostradola relación entre los cambios en los hábi-tos de vida de las sociedades avanzadas yla proliferación y aumento de factores deriesgo como la obesidad, el tabaquismo,estrés, consumo de alcohol, dietas hiper-calóricas, aumento de enfermedades coro-narias, problemas degenerativos del siste-ma músculo-esquelético, etcétera.Evitar el sedentarismoEl sedentarismo es una característica delestilo de vida de las sociedades “avanza-das”. La progresiva automatización y meca-nización de los trabajos, la revolucióninformática, el aumento del estrés y la altavelocidad a la que vivimos, junto con eluso que hacemos de nuestro tiempo libreen actividades sobre todo de tipo pasivo,son algunos ejemplos que explican laextensión y generalización del fenómenodel sedentarismo en nuestra sociedad.Según los últimos datos de la FundaciónThao (curso académico 2010-2011), Espa-ña es uno de los países de la Unión Euro-pea con mayor prevalencia de obesidadinfantil. En el ámbito de la evaluación delPrograma Thao-Salud Infantil, se pesarony midieron 38.008 niños y niñas de 26 muni-cipios españoles. Los resultados mostraronque un 30% de los/as niños/as entre 3 y 12años padecen sobrepeso u obesidad (IOTF),es decir, 3 de cada 10 niños y niñas. De éstos,un 8,3% padece obesidad y un 21,7% sobre-peso. Otro dato alarmante es que casi 1 decada 4 niños y niñas presentan exceso depeso en la franja de tres a cinco años.En un artículo reciente publicado en unperiódico de tirada nacional, Rosa MaríaOrtega, catedrática de Nutrición de la uni-versidad Complutense, afirmaba en rela-ción a estos preocupantes datos, que losprincipales problemas son el sedentarismoy una alimentación incorrecta, “el ser huma-no está pensado para sobrevivir haciendomucho ejercicio y consumiendo poca comi-da”, justo lo contrario a lo que ocurre hoyen día en nuestra sociedad. En relación alsedentarismo, que se considera el prin-cipal problema, es preocupante que cada

vez se dedica más tiempo al ocio pasivo.Uno de los principales objetivos en losgobiernos e instituciones del mundo des-arrollado es el de mejorar la calidad de vidade la población. En esta línea de promo-ción de la salud, la Federación Españolade Medecina del Deporte hizo público unmanifiesto que decía: “los ciudadadnos dela Unión Europea necesitan con urgenciaampliar su actividad física con el fin demejorar su nivel actual de salud y sus capa-cidades funcionales y mantener estas has-ta edad avanzada”.Algunos de los efectos nocivos del sedenta-rismo sobre la salud:· Atrofia progresiva y debilidad física gene-ralizada.· Deterioro de la composición del tejidoarticular. Esto junto a la atrofia muscularconsecuente, provocan una situación deinestabilidad articular que acelera los pro-blemas degenerativos.· Aumento de problemas como la hiper-tensión arterial, la hipercolesterolemia, ladiabetes tipo II, etcétera.· La inactividad física mantenida en el tiem-po es un factor de riesgo en problemas enel sistema cardiovascular.Beneficios del ejercicio sobre la salud física: · Ayuda a la pérdida de peso.· Disminuye el riesgo de padecer diabetes. · Es fundamental para detener la obesidady controlar el sobrepeso.· Tiene beneficios sobre el sistema cardio-vascular y disminuye el riesgo de sufrirenfermedades cardíacas.· Mejora la tolerancia al calor y la termo-rregulación general.- Mejora de la condi-ción física general.Beneficios del ejercicio físico sobre la saludpsicológica y social:· Aumenta el sentimiento de seguridad yconfianza. Una mejor condición física dotaa la gente de una sensación de competen-cia, control y autosuficiencia.· Mejora de estados negativos como laansiedad y la depresión. El ejercicio pro-porciona distracción, diversión o tiempode evasión de pensamientos, emocionesy conductas desagradables.· Refuerzo social: mejora y enriquece lasrelaciones sociales, desarrolla el sentimien-


Hábitos de vida saludable:aportación desde el áreade Educación Física

to de pertenencia a un grupo, etcétera.· Favorece la aceptación de las normas y laautoridad.Riesgos del ejercicio físico inadecuadoYa hemos hablado de los beneficios de lapráctica de actividad física y de los efec-tos nocivos del sedentarismo. Esta idea deidentificar la actividad física con mejorade la salud, ha creado un mercado muyimportante al que le interesa que la pobla-ción practique ejercicio físico, ya que elloconlleva que se consuman productos rela-cionados con él (suplementación alimen-ticia, vestuario, implementos, etcétera).Este hecho ha fomentado otra idea: “todala práctica física y/o deportiva, sea cualsea, y realizado en cualquier situación, esbeneficiosa para la salud”. La práctica deejercicio físico indiscriminada, descontro-lada, sin programación ni orientación porpersonas cualificadas, puede llegar a sertanto o más perjudicial que la propia inac-tividad. El exceso del ejercicio físico, o lapráctica con cargas e intensidades de tra-bajo excesivas no adaptadas ni controla-das, aumentan el riesgo para la salud delsujeto. En mi experiencia personal comopreparador físico (con adultos), está bas-tante extendida la idea general que en rela-

ción al ejercicio físico “cuanto más, mejor”,asociando de manera directa la forma físi-ca y la estética con la salud. Creo que des-de la escuela se debe inculcar nociones decantidad y de calidad, y formar una acti-tud crítica hacía las prácticas físicas ydeportivas abusivas; por ejemplo, no rela-cionar deporte de élite con salud.Cito algunos de los problemas de saludrelacionados con una práctica físico-deportiva mal realizada:· Aparición de la fatiga crónica y síndromede sobreentrenamiento.· Lesiones músculo-esqueléticas, porsobrecarga y/o traumas.· Complicaciones de tipo cardiovascular(arritmias, anginas de pecho, problemacerebro-vasculares, infarto agudo de mio-cardio, etcétera).· Alteraciones de tipo inmunológico.· Aumento en la producción de radicaleslibres que producen daño oxidativo celu-lar, consecuencia del ejercicio extenuante.· Trastornos psicológicos: narcisismo, vigo-rexia, etc.ConclusionesPodemos ver que se pueden vincular cla-ramente la Educación Física y la Educa-ción para la salud, en el sentido de que tan-

to las tendencias actuales como las de futu-ro, apuntan en una dirección en la cual laEducación Física tiene que poseer un com-ponente muy importante de Educaciónpara la salud (Sánchez Bañuelos, 1996).Según lo expuesto la inclusión de una acti-vidad física adecuada dentro del estilo devida aparece como un elemento necesa-rio, tanto por activo, beneficios derivadosde dicha práctica, como por pasivo, dete-rioros o perjuicios que se pueden evitar opaliar. La actividad física parece estar rela-cionada positivamente con conductas desalud (nutrición adecuada, higiene), ynegativamente con conductas de riesgo(tabaco, alcohol, alteraciones del descan-so), por lo tanto el incrementar la partici-pación en actividades físicas puede influiren otros hábitos de salud. Una de las prin-cipales herramientas de las que disponenuestra sociedad para lograr este objetivoes la educación obligatoria, y dentro deella la Educación Física, que debe contarcon la suficiente carga lectiva como para,entre otros objetivos, instaurar hábitos devida saludables.Para cerrar este artículo, nada mejor que unpoema del doctor José de Letamendi (Bar-celona, 1828 - Madrid, 1897), catedráticode anatomía en Barcelona y de patologíageneral en Madrid, el cual desarrolló tam-bién una amplia actividad humanística.Consejos para una vida sanaVida honesta y ordenada,usar de pocos remediosy poner todos los mediosde no apurarse por nada.La comida moderada,ejercicio y diversión,no tener nunca aprensión,salir al campo algún rato;poco encierro, mucho tratoy continua ocupación.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA

OBESIDAD WWW.SEEDO.ES

MINISTERIO DE SANIDAD, POLÍTICA SOCIAL E

IGUALDAD WWW.MSPS.ES

FUNDACIÓN THAO, PROGRAMA DE PREVENCIÓN

DE LA OBESIDAD INFANTIL EN LOS MUNICIPIOS

HTTP://THAOWEB.COM/ES


[Ángel Sáez Herrera · 75.766.490-M]

La obesidad infantil se ha convertido en unauténtico problema de salud, propio y carac-terístico del siglo XXI, que tiende a afectarmucho más a niños tanto occidentales comoasiáticos, debido a las costumbres sedenta-rias y nutricionales que se suelen adoptar eneste tipo de países. De hecho, suele ser muycomún que muchos niños no practiquenejercicio físico, vivan una vida sedentaria, yademás no coman bien, de manera que esmás probable que los pequeños sufran desobrepeso y de obesidad. Por este motivoprincipal, y aunque cabe la posibilidad deun tipo de la obesidad se hereda, es impres-cindible que los padres se preocupen por-que sus hijos/as coman sano, practiquenejercicio físico y se alejen del sedentarismo.Esta “lucha” también debe hacerse en los co-legios y escuelas, ya que el niño pasa muchashoras al día en él. Normalmente, desde laescuela los especialistas de educación físicay tutores/as pretendemos guiar tanto a losalumnos como a los padres y madres haciauna alimentación más saludable, refirién-donos a la forma de proporcionar al cuerpouna serie de alimentos nutritivos; niñas yniños, en esta etapa ya pueden comprenderlo importante que es el acto de comer parael crecimiento, el correcto funcionamientode nuestros órganos y la producción de ener-gía. Por ello, debemos fomentar la adquisi-ción de hábitos alimenticios desde la etapade Infantil, continuando su desarrollo y prác-tica a lo largo de la etapa de Primaria.¿Qué grupos de alimentos son beneficiosospara la salud?La dieta mediterránea es muy beneficiosapara llevar una vida sana, pues se basa enalimentos saludables, como las frutas, lasverduras, las legumbres, el aceite de oliva vir-gen... No obstante, a continuación nos cen-traremos en la importancia del consumo decuatro grupos esenciales de alimentos:· Leche y sus derivados.Los productos lácte-os cuentan con todos los nutrientes que nosson necesarios e imprescindibles para man-tenernos sanos. Son fundamentales en estaetapa porque nos aportan calcio (solo la lechey las espinas de pescado aportan el calcionecesario para que nuestros huesos no seanblandos y quebradizos).· Alimentos proteicos. Conocerán la impor-tancia de la carne y su alto contenido en hie-rro; la aportación de fósforo que nos da elpescado; la fibra y vitamina que nos propor-cionan las legumbres, etcétera.· Frutas y verduras.Contienen la mayor can-

tidad de nutrientes y sustancias naturalesaltamente beneficiosas para la salud. Nosaportan vitaminas, minerales, fibras, hidra-tos de carbono, agua… Su consumo diariodebe ser de 3 a 5 piezas diarias.· Pan, cereales y frutos secos.Son la principalfuente de energía debido a la gran cantidadde hidratos de carbono que contienen. Tam-bién nos ayudan a retener líquido.Una vez conozcan la importancia que tieneel consumo de cada grupo de alimentos, losniños y niñas aprenderán varias pautas aseguir en la compra de dichos productos: lasnormas a las que están sujetos los produc-tos alimenticios, la calidad, la frescura, laadecuación precio-calidad, etc.; la época oestación del año en la que el consumo de unalimento es más aconsejable; la influenciade la publicidad sobre ciertos alimentos; ola obtención de los alimentos en relacióncon sus posibilidades de conservación.Advertiremos, además, como se puede com-prar una vez al mes alimentos no perecede-ros (arroz, azúcar, legumbres), o dos o tresveces por semana las hortalizas, las verdu-ras y la carne o, a diario, el pescado fresco yel marisco.

¿Qué alimentos son poco beneficiosos parala salud?Aunque ya conocen que deben comer, tam-bién es necesario hacerles ver aquellos ali-mentos que no son aconsejables y los cua-les deben controlar su consumo, debido asus consecuencias perjudiciales para la salud.Entre ellos encontramos:· Grasas animales y grasas vegetales hidroge-nadas. Son utilizadas en los alimentos ela-borados, aumentan el colesterol, cuyo exce-so se traduce en un riesgo de mortalidad porenfermedades cardiovasculares.· Comida rápida. Su exceso de calorías au-menta el riesgo de obesidad e impide la ab-sorción de insulina, por lo que puede cau-sar diabetes. Las hamburguesas contienenmucha carga calórica y grasas saturadas.· Quesos curados.Contienen muchas grasassaturadas (mejor el queso fresco).· Bollería.Son alimentos ricos en grasas satu-radas o hidrogenadas que pueden provocarcaries y obesidad.· Azúcar, golosinas, dulces y chocolate.Apor-tan muchas calorías y bajos valores nutricio-nales. Pueden causar caries y obesidad.· Helados. Ricos en grasas saturadas y azú-cares. Son preferibles los de hielo.· Alimentos quemados. Pueden formar sus-tancias potencialmente cancerígenas.

· Sal.Su consumo incrementa la tensión arte-rial con las consecuencias perjudiciales queello conlleva para el aparato circulatorio.· Bebidas gaseosas.Reducen el apetito y con-tienen mucho azúcar. A menudo sustituyena bebidas beneficiosas como el agua o laleche.El abuso o el consumo descontrolado dedichos productos pueden provocar proble-mas cardiovasculares, obesidad, diabetes,hipertensión, cáncer… Por eso, es conve-niente que nuestros alumnos conozcan losefectos negativos que pueden ocasionar ennuestro organismo y las enfermedades quepueden generar, los alimentos anteriormen-te nombrados.Nuestro objetivo primordial es proporcio-nar al alumnado toda la información y losrecursos necesarios para llevar una alimen-tación saludable, y hacerles partícipes de susalud tanto dentro como fuera del entornoescolar, fomentando así la interacción cole-gio-familia con la aplicación de nuestrasenseñanzas. De esta forma se evitan deter-minadas deficiencias nutricionales, espe-cialmente porque los más pequeños seencuentran en una etapa de desarrollo y cre-cimiento durante la cual su organismo nece-sita de nutrientes esenciales para su correc-to funcionamiento (vitaminas, minerales,antioxidantes, proteínas, hidratos de carbo-no y grasas saludables).Con una dieta equilibrada basada en el con-sumo diario de alimentos frescos, naturalesy sanos, los pequeños reciben todos aque-llos nutrientes que su pequeño cuerpo nece-sita cada día. Sin embargo, es cierto quemuchos expertos dudan ante la necesidadde que los niños tomen complejos multivi-tamínicos para aportar todos estos nutrien-tes que el pequeño necesita cada día.La realidad es que, a no ser que exista algúntrastorno de salud o condición en la que serecomiende su consumo, con la alimenta-ción diaria que come el niño/a ya le estamosaportando las vitaminas, minerales y otrosnutrientes que necesita diariamente.


LA ALIMENTACIÓN DE TUS NIÑOS. NUTRICIÓN SALU-

DABLE DE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA. AGEN-

CIA ESPAÑOLA DE SEGURIDAD ALIMENTARIA. MINIS-

TERIO DE SANIDAD Y CONSUMO. MADRID. 2005.

ALIMENTACIÓN INFANTIL Y JUVENIL. ESTUDIO ENKID.

LLUIS SERRA MAJEM Y JAVIER ARANCETA

HTTP: //WWW.NATURPEQUES.NET

HTTP://WWW.AESA.MSC.ES


Alimentación saludable en la escuela

[María Elizabeth Marques Sierra · 71.515.797-B]

“Más vale prevenir que curar; pero, para pre-venir, hay primero que educar” (Aforismomédico).Este artículo se propone dar un poco de cla-ridad a qué es la Educación para la Salud enel ámbito escolar y qué estrategias podemosutilizar para la intervención educativa conel alumnado. ¿Qué es la salud?Para comenzar es necesario conocer lo quese entiende por salud. A lo largo de la histo-ria se han producido diversas concepcionesde este término, ya que dependiendo del tipode sociedad, de los conocimientos y de laeconomía la visión de la salud y la enferme-dad han cambiado.Actualmente, la definición más usada, y qui-zás una de las mejores, es la que propone laOrganización Mundial de la Salud en 1946 ycon motivo de su constitución, es: “La saludes un estado de completo bienestar físico,mental y social, y no solamente la ausenciade afecciones o enfermedades”. Según esta definición una persona sana esaquella que mantiene un equilibrio entre lofísico, lo mental y lo relacional, y no solo laausencia de enfermedad, que es algo inhe-rente a la naturaleza de la persona y consis-te en una alteración más o menos grave dela salud.Esta concepción sobre la salud no es realis-ta, puesto que no existe un completo equi-librio entre los tres aspectos y es subjetivaporque el bienestar no se puede medir.Promoción de la saludAunque la EpS tiene una función preventi-va y correctiva, su principal finalidad no estáen evitar la enfermedad sino en promoverestilos de vida saludables.La promoción de la salud es un conceptocomplejo y engloba acciones de la pobla-ción, de los servicios de salud y sociales cuyoobjetivo es mejorar la salud individual y co-munitaria. Esta concepción supone que serealicen esfuerzos conjuntos para afrontarlos problemas que se planteen y alcanzar lasmetas propuestas. Estos esfuerzos debenllevarse a cabo desde las distintas adminis-traciones y desde los propios individuos.Para promover la salud es necesario cono-cer los factores determinantes que influyenen ella; todos están relacionados entre sí:· Factores biológicos: son inherentes a la per-sona y no son susceptibles de modificación,están relacionados con la carga genética.Estos se ven implicados en algunas patolo-gías como por ejemplo las cardiovasculares.· Factores mentales: están condicionados porfactores biológicos o genéticos, experienciaspersonales o condiciones ambientales.

· Factores medioambientales: el ser huma-no es un ser social por lo tanto vive inmer-so en un medio. Estos factores influyen enla salud. Entre los principales destacan lacontaminación, el tabaco y los virus.Una vez que conocemos los factores queinfluyen en la salud y que conocemos elmedio en el que se trabaja podemos realizaractividades promotoras de salud adaptadasa las necesidades concretas.¿Qué es la Educación para la Salud?La EpS se constituye como materia en 1921en El Instituto de Massachusetts, y desdeentonces se propusieron numerosas defini-ciones ya que los diferentes autores teníanconcepciones distintas.En la 36 Asamblea Mundial de la Salud esdonde se formula una definición común parala EpS: “es cualquier combinación de activi-dades de información y de educación quelleve a una situación en que la gente sepacómo alcanzar la salud y busque ayuda cuan-do la necesite”.La EpS también puede ser entendida comouna combinación de aprendizajes y decisio-nes individuales o colectivas que pueden serenseñadas y aprendidas, que conducen a uncomportamiento saludable.La Educación para la Salud no debe abordarunicamente la transmisión de conocimien-tos, sino que también tiene que contribuiral fomento de habilidades personales y dela motivación para la mejora de la salud.La escuela y la Educación para la SaludLa escuela es el ámbito más idóneo para quelos niños y niñas desarrollen actitudes posi-tivas hacia la salud, puesto que la EpS pue-de ser planificada, programada y trabajadaen el aula de cualquier nivel educativo y seorientara a facilitar la adquisición de há-bitos y conductas saludables para la vida.Todas las intervenciones que se lleven a cabohan de estar organizadas y ser sistemáticasya que actividades puntuales no son efica-ces, planificar una actividad puntual al mar-gen de las cotidianas no resolverá proble-mas como por ejemplo la obesidad, y no vin-culara a la comunidad educativa.Las escuelas promotoras de salud tienen cla-ro que la promoción de la EpS no se hacesolo a través del currículo, es algo que debehacerse de manera global y en colaboracióncon las familias.Los contenidos de salud en muchos casos

se trabajan de una manera transversal en elcurrículo y tienen siempre una gran cargaactitudinal. La EpS aparece reflejada en lastres etapas principales de la educación, Infan-til, Primaria y Secundaria. Así, se pueden trabajan objetivos tales como:· En Educación Infantil: descubrir, conocery controlar progresivamente el propio cuer-po o identificar o expresar sus necesidadesbásicas.· En Educación Primaria: valorar la higieney la salud o aceptar su propio cuerpo· En Educación Secundaria: fortalecer suscapacidades afectivas o conocer y aceptar elfuncionamiento del propio cuerpoPara planificar y llevar a cabo una buena Edu-cación para la Salud hay que seguir una seriede pasos:1. Definir las necesidades: Una de las tareasmás difíciles es conocer las necesidadesinmediatas para poder planificar accionessignificativas para el alumnado, por ello hayque conocer el entorno del centro, las carac-terísticas generales de la población escolar,el entorno familiar y los hábitos de salud delos estudiantes. 2. Planificar las acciones que se llevaran acabo: es necesario saber cuáles son los recur-sos humanos y materiales de los que se dis-pone y también los recursos sociales con losque se puede contar3. Selección de los objetivos: hay que esta-blecer una serie de prioridades, ya que no sepueden abordar todos los temas sobre saludpara trabajar dentro del aula4. Elaboración y aplicación del plan: comose dijo anteriormente, es necesario planifi-car la EpS para que resulte efectiva y se pue-de llevar a cabo.

BIBLIOGRAFÍA

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MADRID.


La Educación para la Salud y la escuela

[Belén Rivera Torrejón · 76.647.660-E]

La educación ya no es vista como un ins-trumento para promover el desarrollo, lasocialización y la enculturación de la po-blación, sino que se convierte en el motorfundamental del desarrollo económico ysocial. La educación ha sido siempre con-siderada como una prioridad de las polí-ticas culturales, de bienestar social e igual-dad. Pero actualmente, con las TIC lo quese pretende es que la educación se con-vierta en una prioridad para el desarrollo.El objetivo principal de las TIC es el apren-dizaje tanto individualmente como socialy en muchos ámbitos y escenarios, escue-la, casa, trabajo, ocio… desde un punto devista cuantitativo y desde la calidad. Las TICno tienen límites y surgen necesidades deaprendizaje y formación en los individuos.Actualmente, podemos observar en nues-tro entorno la gran influencia y el impactoque han tenido sobre nosotros el uso ymanejo de las nuevas tecnologías, puesresulta realmente raro poder “vivir” sin ellas. En el ámbito escolar se dan las dos caras;centros en los que sucede algo muy pare-cido, ya que éstas se han ido implantandoe integrando poco a poco, hasta conver-tirse en una herramienta fundamental parael proceso de enseñanza- aprendizaje.Mientras que hay centros reacios a laimplantación total de las TICS que utili-zan metodologías de trabajo menos inno-vadoras o que no pueden permitírselo por-que es más costoso.En mi opinión, las TIC cuentan con nume-rosas ventajas para la educación entreotras; los alumnos mejoran su rendimien-

to y motivación al trabajar con las nuevastecnologías. Se fomenta la colaboraciónpuesto que deben manejar y trabajar conmucha información que tienen que com-partir, de esta forma se fomenta el traba-jo cooperativo, se establecen roles entrelos grupos, deben acatar unas órdenes paraque el trabajo salga a la perfección. Unagran ventaja es la numerosa informacióna la que los alumnos tienen acceso víainmediata, sobre todo vía internet, de lacual deberán seleccionar la más impor-tante. También, pueden estar en contactocon sus compañeros de clase y el profesoruna vez fuera del aula, de esta forma pue-den solventar dudas, hacer trabajos a dis-tancia, preguntar dudas, etcétera.Según Aviram (2002), existen tres formasde adaptación en los colegios (citado porMarqués, 2000) que son las siguientes:· Escenario tecnócrata: Hablamos de esteescenario cuando los colegios se adaptana las nuevas tecnologías pero haciendopequeños ajustes en la forma de enseñar,usando en primer lugar una alfabetizacióndigital del alumnado (Aprender sobre lasTIC), para posteriormente ir introducien-do de manera progresiva la utilización dela TIC como fuente de información (Apren-der de las TICS).· Escenario reformista: Según José MaríaMartín Patiño, Jesús Beltrán Llera y LuzPérez (2003), en este escenario se obser-van los tres niveles de integración de lasTICS: Aprender sobre las TICS y aprenderde las TIC, que también existen en el esce-nario anterior y Aprender con las TICS, quese refiere a nuevos métodos de enseñan-

za-aprendizaje constructivistas en el aulaque sirven como instrumento cognitivo. · Escenario holista: Los colegios llevan a lapráctica una gran reestructuración detodos y cada uno de sus elementos, esdecir, los centros no sólo enseñan a usarlas nuevas tecnologías, ni se imparten lasmaterias a través de éstas, sino que se pro-duce un cambio tan profundo en la escue-la y por consiguiente en el entorno, que loque se intenta es preparar a los alumnospara ese entorno. Escuela y entorno estáíntimamente ligados.Pero para que la implantación de las nue-vas tecnologías en las escuelas se haga demanera correcta, los profesores tienen quedisponer recursos, saber formar a susalumnos de manera correcta y motivarlospara que vean que es posible. Los profesores tienen que proporcionarcontenidos educativos digitales apropia-dos a la edad, para ello tienen que estarmuy bien preparados y saber a lo que seenfrentan. Sobre todo, me refiero a los pro-fesores que estén menos familiarizadoscon las nuevas tecnologías, en este casocon el ordenador. El ordenador junto coninternet forman un gran equipo que paramí es de entre todas las nuevas tecnologí-as la más importante.Según Seymour Papert (1996), los niñostienen que usar los ordenadores desdepequeños para que se familiaricen con ellenguaje del ordenador. Los niños necesi-tan tener acceso a los ordenadores desdedistintos contextos. En el otro extremo seencuentra el autor Healy (1998), que iden-tifica muchos peligros en que los niñosusen ordenadores, pues piensa que afec-tará negativamente a las experiencias deéstos, sobre todo a las habilidades básicas.Como conclusión, pienso que se deberí-an de aportar más ayudas económicas alos colegios para la implantación de las TICy sobre todo debe existir una preparaciónprevia para que los docentes puedan aden-trar a sus alumnos en el maravilloso mun-do de las nuevas tecnologías sin compli-caciones.

BIBLIOGRAFÍA

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DESARROLLO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGI-

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KATZ, R. “EL PAPEL DE LAS TIC EN EL DESARROLLO”

COLL, C. “PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL”.


Importancia de las TIC en la educación

[Sonia Sabán Fernández · 50.605.928-V]

Lo más importante, la actitud hacia elmedio ambienteEl primer punto de partida ha sido el plan-teamiento de cómo fomentar una conduc-ta o actitud favorable del alumnado haciasu entorno y surgió el interrogante de quetenemos en consideración cuando habla-mos de actitud. Así nos dispusimos a cono-cer teóricamente que se entiende por acti-tud. Definir el concepto es una ardua tarea,debido a la multitud de concepciones queexisten acerca de este término, ya que paraalgunos, se trata de una predisposición dela persona a responder de una manera deter-minada frente a un estímulo tras evaluarlopositiva o negativamente, para otros es unareacción positiva, negativa o neutra haciauna persona, objeto o idea (Brehm et al,1999), también ha sido definida como unatendencia psicológica que es expresada me-diante la evaluación de un evento particu-lar con algún grado de agrado o desagrado(Eagly y Chaiden, 1993). De esta forma, co-mo vemos en algunos ejemplos de defini-ción que se han hecho al término “actitud”,para algunos es una predisposición, paraotros una reacción y en la concepción deotros se trata de una tendencia psicológica.Para la mayoría se trata de un estado inter-no de la persona, por tanto, no es algo queresida en el ambiente externo de la perso-na, pero tampoco la podríamos conside-rar como una respuesta manifiesta y obser-vable. Se concibe, por consiguiente, comoalgo que media e interviene entre los aspec-tos del ambiente externo, que serían los“estímulos”, y las reacciones de la persona,es decir, sus “respuestas evaluativas” mani-fiestas. Asimismo, la actitud es evaluativa,refiriéndose a la asignación de aspectospositivos o negativos de una objeto, es decir,connotativos, que trascienden lo meramen-te denotativo o descriptivo, por ello, y al serla actitud un aspecto interno de la perso-na, tendrá que ser inferido a partir de res-puestas manifiestas y observables, y porser una tendencia evaluativa, estas respues-tas serán de aprobación o desaprobación,de atracción o rechazo, de aproximación ode evitación, etc. En consecuencia, se pue-de determinar la actitud como un estadointerno, que actúa como mediador entrelas respuestas de la persona y su exposi-ción a los estímulos del ambiente social.Actividades para generar actitudes posi-tivas ante la conducta ecológicaLo que se ha pretendido con este progra-ma, es fomentar la actitud ecológica enalumnado de Educación Primaria, en con-creto se ha delimitado en el Segundo Ciclo

de Educación Primaria, en los cursos detercero y cuarto. Para generar dichas acti-tudes, se han planteado una serie de téc-nicas o actividades, a través de las cualestratamos de provocar respuestas en losalumnos y alumnas, ante distintos estímu-los que hacen referencia a un comporta-miento ecológico, y para los que intenta-remos fomentar dicha actitud ecológica.Para llevar a cabo este planteamiento ini-cial, planteamos actividades como éstas,para provocar actitudes ecológicas a losdiferentes estímulos que proponemos:Estímulo 1. Disminución de la producciónde residuos y su tratamiento, para evitar lacontaminación de la Tierra:Primera actividad: Charla para sensibili-zar a los escolares de los problemasmedioambientales que ocasiona la gene-ración de residuos. Los objetivos que tra-tamos son de manera concisa:- Dar a cono-cer la forma de producir menos residuos:Las tres “R”: Reducir, Reutilizar y Reciclar.· Componente de la actitud.- Esta activi-dad tiene un claro componente cognitivo,ya que mediante estas charlas adquierenconocimientos básicos sobre los proble-mas medioambientales que ocasionandichos residuos. También consideramosque esta actividad conlleva componentesafectivos, en tanto que intentamos provo-car en el alumnado una visualización delos efectos negativos de la producciónexcesiva de residuos.Segunda actividad:Visita a una planta detratamiento de residuos, donde puedanver los procedimientos de recogida, reci-clado y posibles reutilizaciones de los des-echos. En esta actividad planteamos lossiguientes objetivos: adquirir una serie decomportamientos para conseguir una ciu-dad ordenada, limpia y respetuosa con elmedio ambiente; y lograr un efecto trans-misor “niños que enseñan a sus padres”.· Componente de la actitud.- Los aspectosque se tratan en esta actividad son diver-

sos, nos encontramos con aspectos cogni-tivos, debido a que el alumnado va a adqui-rir conocimientos acerca del tratamientode los residuos. También se podría añadirque prima un componente como el afecti-vo, ya que se va a mostrar a los alumnos yalumnas los beneficios y efectos positivosdel tratamiento adecuado de los desechos. Tercera actividad: Taller de reciclado: “Nues-tra fábrica de papel y jabón”, La actividades eminentemente práctica. Es necesario,recoger papel y aceite usado antes de la acti-vidad donde los objetivos son: valorar laimportancia de reducir, reutilizar y reciclar;aprender a elaborar papel reciclado y jabón;y realizar dichas tareas a lo largo del cursoescolar de forma continuada. Trataremosde presentar los siguientes contenidos: ori-gen del papel y jabón; materiales necesa-rios; y pasos a seguir en la fabricación.· Componente de la actitud.- Esta activi-dad, genera una actitud con varios tiposde componentes: en primer lugar, vemosque hay componentes cognitivos, ya queprocuraremos que el alumnado adquieraconocimientos acerca del reciclaje y susposibles ámbitos de actuación. En segun-do lugar, también hay está conformada poraspectos afectivos, de manera que se refle-jan las emociones que les suscitan a estosalumnos y alumnas ante el hecho del reci-claje del aceite y del papel, en este casoconcreto. Por último, en tercer lugar, vemosque en esta actitud que queremos fomen-tar, hay un fuerte elemento conductual, yaque podrán manipular físicamente todoslos materiales necesarios, y de esta formarelacionarán directamente el estímulo delreciclado y la reacción o respuesta que que-remos promover.Estímulo 2. Reducción del consumo derecursos limitados (agua, energía, papel....):Primera actividad: Proyecciones de pelí-culas y documentales didácticos, sobre lafalta de recursos limitados, como el agua,energía, etcétera, tratando objetivos como:


Programa para fomentar la conducta ecológica y el cuidado del medioambiente en el alumnadode Educación Primaria

concienciar del agotamiento de recursosy fomentar el uso del transporte público,el ahorro de agua, etc.· Componente de la actitud.- Esta activi-dad, tendrá aspectos cognitivos, en tantoque se procurará instaurar en los alumnosnociones sobre la falta de recursos nece-sarios para la vida y que son limitados ennuestra naturaleza. Por otro lado, tambiénexisten elementos afectivos debido a queel alumnado va a recibir información sobrelos efectos negativos del consumo excesi-vo de recursos que son limitados en lanaturaleza y necesarios para la vida, y deesta manera, podrán actuar de una formapositiva ante dicho problema.Segunda actividad: Colocación de carte-les indicativos de usar las papeleras, apa-gar la luz, cerrar los grifos al terminar deusarlos, etc. A través de esta técnica inten-taremos reforzar a los alumnos y alumnas,de alguna forma cada vez que hagan dichascosas. Esta actividad la confeccionaremosentre todos, con los alumnos y las alum-nas, que serán los mayores artífices delproceso, de tal forma que todas las indi-caciones que propondremos en los carte-les, estarán planteadas por el mismo alum-nado, así que cada vez que alguien cum-pla dichos preceptos, será premiado conalgo positivo que tendrá que estar contex-tualizado en el momento de la realización,así como su no cumplimiento, tendrá uncastigo que igualmente tendrá que teneren cuenta las características del grupo-cla-se, del ambiente que se trate, etc.· Componente de la actitud.- Esta actitud,abarca los tres componentes de la respues-ta, ya que en primer lugar; podremos vercomo el alumnado va a aprender unas ide-as clave para poder saber cómo actuar anteciertas situaciones. En segundo lugar, tam-bién podríamos ver el aspecto afectivo, entanto que los niños y niñas, adquieren valo-res para poder juzgar en cada momentocual es la actitud que es necesario tomar. Yen último lugar, también tiene un compon-te conductual, de forma que son ellos y ellasmismas las que van a realizar la actividaden mayor parte, decidiendo en cadamomento como actuar.

[Javier Rosell Ezquerro · 43.690.338-K]

Los problemas y los contextos relevan-tes que se seleccionen para definir pro-yectos han de ser realmente significati-vos para el alumnado, han de estar vin-culados con la materia y, siempre que sepueda, con otras disciplinas del currícu-lum. Las situaciones de trabajo diseña-das han de crear escenarios y oportuni-dades para aprender de una manerareflexiva, crítica y activa.El profesorado puede situarse en dife-rentes escenarios para identificar y defi-nir proyectos tecnológicos originales ymotivadores. A continuación se plante-an cinco posibles escenarios. 1. El propio entorno.- Uno de los escena-rios más interesantes está en el propioentorno del alumnado. El entorno es unafuente inagotable de problemas y de situa-ciones que son susceptibles de solucióny mejora. Observando lo que nos rodeaveremos espacios mal diseñados, objetospoco funcionales, obstáculos a la movili-dad, mal uso de recursos energéticos, etc. 2. El interés personal.- El propio alum-nado configura otro escenario, derivadodel punto anterior. Los proyectos surgenaquí siempre del análisis de alguna nece-sidad o del interés personal, relaciona-dos con los contenidos que se quierentrabajar en el proyecto.3. Colectivos con necesidades.- Los pro-yectos que tratan situaciones de perso-nas con necesidades especiales o de pue-blos y culturas donde la realidad tecno-lógica es diferente a la de los países des-arrollados permiten aprender tecnologíadesde la integración social y cultural y conun planteamiento curricular transversal.4. Construcción de máquinas y artefac-tos.- Las máquinas y los artefactos sonel escenario clásico y tópico, siendo unafuente inagotable de inspiración en la

formulación de proyectos de tecnología.Este tipo de proyectos tiene la ventaja depoder incorporar un número muy varia-ble y variado de componentes tecnoló-gicos y de permitir aportar solucionescreativas por parte del alumnado, poten-ciando al mismo tiempo la planificacióny la organización de trabajo.5. Ficciones futuras.- Situarse en el esce-nario de las ficciones futuras también esuna gran fuente de inspiración y permi-te definir los proyectos a partir de condi-ciones hipotéticas que pueden darse enun futuro más o menos inmediato. Lasmáquinas imposibles o las fantasías tec-nológicas siempre han estado presentesen la historia de la humanidad y han sidouna fuente de inspiración permanente.El seguimiento y la regulación que el pro-fesorado hace del proyecto determina elalcance formativo de la propuesta deaula. La regulación tiene que ir modifi-cándose conforme el alumnado ganaexperiencia, de manera que los primerosproyectos pueden estar bastante guiadosen relación a las fases a seguir y al proce-so a completar para la realización de latarea. Más adelante, el grado de autono-mía en la realización ha de ser mayor ydirectamente proporcional a la respon-sabilidad que asume el alumnado en elproceso. Es aconsejable que el rol del pro-fesor varíe en paralelo. Inicialmente lecorresponde situarse como colaboradory guía orientador en la realización, másadelante el rol pasa a ser de asesor hastaque se llega a convertir en observadorpermanente y consultor ocasional.Esta estrategia de regulación coincidecon el planteamiento de los ejes apren-der a ser y a actuar de manera autónomay aprender a descubrir y tener iniciativaque sitúan el proceso de aprendizaje enel marco competencial.

El método de proyectos: escenariosy oportunidades para aprender


[María Dolores Ruiz Moreno · 15.425.652-N]

La música, desde incluso antes de nacer,el embrión ya es capaz de notar las vibra-ciones que producen los sonidos, especial-mente aquellos que provienen de su madrey que alcanza a escuchar aproximadamen-te en la mitad del embarazo.Interesa que desde el inicio, el bebé queaún no ha nacido escuche canciones cor-tas y sencillas, repetitivas y que introduz-can sonidos nuevos que llamen su aten-ción, por ejemplo, el maullido de un gati-to, el piar de los pajaritos, etcétera. Es porello, que la música se convierte en el vehí-culo para la formación integral del niño.Según los resultados de estudios realiza-dos, se puede destacar que gracias a la mú-sica se promueve el desarrollo del aspectointelectual, sensorial, auditivo, socio-afec-tivo, psicomotor, de crecimiento personaly formación de hábitos, convirtiéndoseasí en una herramienta que ofrece mu-chos recursos y aplicaciones para le edu-cación en valores de nuestros alumnos.Métodos de enseñanza de la música máshabitualesExiste gran variedad de métodos para elproceso de enseñanza/aprendizaje de lamúsica, mencionaré algunos de ellos:-Dalcroze: nuestros alumnos de infantilaprenden música a través del ritmo y ladanza. Se basa principalmente en la rítmi-ca, el solfeo y la improvisación.-Suzuki: se trata de un método que requie-re la participación de los padres de nues-tros alumnos en el desarrollo de las acti-vidades. Es semejante al aprendizaje de lalengua materna.-Kodály: considera la voz como el mejor delos sistemas para desarrollar la actitud musi-cal. Básicamente trabaja las canciones.-Orff: nuestros alumnos utilizan instru-mentos de percusión para crear ritmos eir estableciendo una estrecha relación conla experiencia musical.Estimulación temprana a través de lamúsicaUna vez que el bebé nace, está preparadopara percibir y discriminar sonidos, captarcon sensibilidad gran variedad de estímu-los auditivos. Por eso es tan importante laestimulación temprana, ya que se consiguea través de repeticiones y experiencias.Para favorecer esta estimulación tempra-na en el aula, trabajaremos con instrumen-tos musicales (tanto de forma espontáneacomo dirigida), con audiciones motivan-tes y significativas para los niños/as, conjuegos musicales (debe ser la base de lasactividades para que los niños disfruten yse diviertan), con dramatizaciones, repre-

sentaciones, imitaciones, escenificacio-nes, entre otras muchas similares.Con la realización de estas actividades,mejorara progresivamente la atención delos niños, contribuyendo así al proceso desocialización, donde a través de la músicajuegan con sus compañeros y trabajan laexpresión de corporal, con los vínculos quese establecen dentro del grupo. Gracias a larepetición de estas prácticas educativas losniños también mejoraran la psicomotrici-dad y su capacidad para escuchar y man-tener la atención de manera progresiva.Diversos autores, han demostrado que laestimulación temprana, realizada a travésde la experiencia musical marca el des-arrollo de conexiones cerebrales que si nose llevan a cabo a temprana edad, se hacenirreversibles. Es por ello que los maestrosde educación infantil deben estar bien pre-parados en lo musical, ya a esta edad eltrabajo es más delicado y fundamentalpara el desarrollo integral. “El docente aesta edad no es un profesor que sólo ense-ña, es la persona que estará más alerta alos procesos de desarrollo de la motiva-ción, creación, desarrollo del lenguaje yotras manifestaciones que conducen a laadquisición de aprendizajes significativos”.Ventajas de los niños y niñas tras su inter-acción con la músicaAlgunas de las ventajas que proporciona lamúsica son las que a continuación se citan:-Aumento en la capacidad de memoria,atención y concentración de los niños, loque mejora su capacidad de razonamien-to y su rendimiento escolar.-Mejora la habilidad para resolver proble-mas matemáticos y de razonamiento com-plejos.-Favorece cambios en el tono muscular yen la respiración.

-Permite captar con mayor exactitud losestímulos auditivos.-Mayor disposición para crear e imaginaren un marco ordenado.-Despierta y desarrolla sentimientos yemociones distintos. -Introduce a los niños a los sonidos y sig-nificados de las palabras y fortalece elaprendizaje.-Permite descargarse, relajarse, expresarsentimientos y regularizar sus energías deuna manera apropiada, le sirve comomedio para expresar. -Da oportunidad para que los niños inter-actúen entre sí y con los adultos.-Estimula la creatividad y la imaginacióninfantil.-Al combinarse con el baile, estimula los sen-tidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.-Provoca la evocación de recuerdos e imá-genes con lo cual se enriquece el intelecto.-Estimula el aprendizaje, por ejemplo, através de canciones infantiles, donde lassilabas son repetitivas y contiene rimas,acompañadas de gestos y movimientosque se hacen al cantar, lo cual conlleva alniño a mejorar su forma de hablar.-Permite la improvisación de respuestascreativas a situaciones imprevistas.-Desarrolla la psicomotricidad fina y grue-sa, la agilidad corporal, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA

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CACIÓN INFANTIL. MÁLAGA: ALJIBE.

La música y su importancia en la infancia


[Cristina María Machado Arenós · 28.639.654-P]

Hoy en día, en la sociedad tan consumistaque vivimos, está en la mano del docentede Educación Física orientar tanto a los pa-dres/madres como a su alumnado en la im-portancia del adecuado calzado deportivoa la hora de realizar las prácticas de activi-dad física en las clases de Educación Física.Las modas pueden causar mucho daño enla salud del pie de los alumnos/as, por elloes conveniente que el alumnado tenga co-nocimientos de los diferentes tipos de zapa-tillas que pueden encontrar en el mercado,como su adecuado uso, en función del sue-lo y del deporte que practiquen, para asíconocer cuál sería el calzado deportivo apro-piado para las clases de Educación Física.Las zapatillas deportivas son el materialque más importancia hay que tener encuenta para practicar cualquier actividaddeportiva conociendo su variedad y mode-lo en función de la actividad a realizar. Exis-ten comercios que se encargan en conse-guir y aconsejar a los clientes diferentesmodelos acorde a las necesidades de cadauno, para que después muchos de nues-tros alumnos/as compren las zapatillas(algunas de ellas bastantes caras) se lasabrochen mal, se coloquen un calcetíndebajo de la lengüeta... Pudiendo provocarcon estas acciones incorrectas lesiones enlos ligamentos, lesiones óseas (luxacionesy subluxaciones) y los famosos esguincesde tobillo (Desbordes, Ohl. y Tribou, 1999).

El alumno/a cuando realiza actividad físi-ca, genera unos fuertes impactos que lospies reciben y transmiten esas vibracionesa todas las partes del cuerpo, cada vez queel alumnos/a salta, corre... Es en el calza-do deportivo en donde recae el peso detodo el cuerpo multiplicado por cuatro, deahí la importancia de que el calzado ten-ga un sistema de amortiguación adecua-do para evitar de esta forma las lesionesóseo-articulares que pudieran causarles.Desde un punto de vista técnico, cuandose realizan actividades físicas se originanunas series de cargas mecánicas que inci-den directamente sobre el pie, y si la inten-sidad del ejercicio es muy alta, estas car-gas pueden llegar a originar lesiones en elaparato locomotor (estructuras óseas, liga-mentosas, tendinosas y musculares). Esahí cuando el material deportivo, en con-creto el calzado, debe evitar que estas lesio-nes se produzcan, puesto que si el calza-do es el idóneo a las necesidades y carac-terísticas personales del niño/a que reali-za la actividad física, estarán protegidosde estos riesgos (Izquierdo, 2008).Por ello, los puntos a tener en cuenta paraelegir un buen calzado para las clases son: · Efecto protector del pie.· Adecuada base anatómica.· Efecto amortiguador (en especial el talóny zonas de más presión).· Adaptación a las características del depor-te que vayamos a practicar.

· Diseño biomecánico.· Transpirable.· Entre el dedo más largo y la punta debede quedar medio centímetro. · Se aconseja que no se adquiera el mismonúmero que el empleado para el calzadodiario. · Conviene probarse la zapatilla deportivapor la tarde.· Al presionar sobre la pala con los pulga-res, ésta debe deformarse.· El ajuste debe ser perfecto. No deben apa-recer arrugas por ser excesivamente ancho.· Debe ser confortable desde el principio.Los dedos deben flexionarse con facilidad.· El talón será cómodo y ajustado al con-trafuerte. · La elección de la zapatilla deportiva nun-ca debe basarse en la estética de éste, sinoen su calidad para dicho fin. De esta manera siguiendo los puntos ante-riormente citados, se han mostrado unasbreves reseñas para la adquisición de unazapatilla deportiva en los escolares. Condicho fin se han elaborado estas conside-raciones para que se tengan en cuenta porparte de los tutores y alumnados la adqui-sición de dicho calzado para su correctouso y así evitar lesiones que pueden empe-orarse en un futuro por un mal uso de lazapatilla empleada o por no haber adqui-rido la zapatilla deportiva correcta, tenien-do en cuenta las características de la acti-vidad a desarrollar.

BIBLIOGRAFÍA

DESBORDES. M., OHL. F. Y TRIBOU. G. (1999).ESTRA-

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DEPORTE. EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA.

MADRID.


El uso adecuado del calzado deportivo en lasclases de Educación Física

[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

Diferentes prácticas educativas requierendiferentes metodologías o enfoques teóri-cos, i.e. el conductismo, el cognitivismo o elconstructivismo. Cada enfoque teórico secentra en distintos aspectos del aprendi-zaje y puede resultar más o menos adecua-do según qué situaciones. Resultaría inte-resante responder a estos planteamientos:· Aportaciones concretas y justificación dela elección de uno o varios enfoques teó-ricos frente a otros para una práctica edu-cativa concreta. · Limitaciones y ventajas que presenta laadopción de un enfoque teórico respectoa los otros en lo que respecta a la situacióneducativa descrita. · Explicitación de los aspectos en que sereflejaría la aplicación de uno u otro enfo-que. Es decir: ¿Dónde se identifica la rela-ción teoría-práctica?Para responder estas cuestiones, es conve-niente realizar una breve descripción pre-via de los principales enfoques teóricos quepermitiera una posterior reflexión sobre susposibles aportaciones, ventajas y limitacio-nes en una práctica educativa concreta.El conductismo comprende unaprendiza-je basado en la asociación y en el estímulo-respuesta. La posibilidad de respuesta esademás limitada y las asociaciones son refor-zadas por repetición y externamente; esdecir, las tareas de aprendizaje se centranen la memorización y la ejercitación.Además, la evaluación está basada en prue-bas objetivas y en general, se ofrece pocomargen para la iniciativa o la creatividad.Un enfoque como este limitaría las posibi-lidades de ciertas actividades abiertas en laque el alumno no se limita a responder aestímulos concretos con respuestas limita-das y a ejercitar únicamente su memoriamediante la repetición, sino que necesitareflexionar, seleccionar, criticar, contrastar,evaluar, discutir, etc.; en suma, construirsu propio aprendizaje autónomamente.Por otra parte, el cognitivismo presenta elaprendizaje como una actividad mental(interna) individual donde cada sujeto pro-cesa y elabora una representación de lainformación externa. Algunas de las ideasen las que se centra este enfoque podríanresultar ventajosas e interesantes en variasprácticas educativas, aunque también escierto que presenta ciertas limitaciones:Una aportación importante, por ejemplo,es el papel primordial que otorga el cogni-tivismo a la atención, la reflexión, la signifi-

catividad, la motivación y las emociones enel aprendizaje; o también la reflexión querealiza sobre la percepción, el procesamien-to de la información y, en consecuencia, lanecesidad de incluir estrategias variadas queden cabida a las diferencias individuales tan-to en los estilos de aprendizaje como en losestilos cognitivos. Así por ejemplo, una prác-tica educativa de carácter abierto y con varie-dad de actividades (un video, páginas web,una redacción, la creación de un poster, etc.)ofrecería ciertamente la posibilidad de dis-tintos estilos de aprendizaje y, por tanto, seacercaría a las distintas motivaciones e inte-reses que el alumnado pudiera presentar.Del mismo modo, el artículo Foundationsof Educational Theory for Online Learningde Mohamed Ally (2008) introduce algunasimplicaciones del cognitivismo en el apren-dizaje online que son dignas de considerar: La tecnología nos permite poder diseñar yorganizar los contenidos y la información através del color de página y letra, gráficos,tipo de texto, audio, imágenes, animacio-nes, elementos multimedia, etc. Todos estosrecursos tienen consecuencias sobre el gra-do de atención y motivación del estudian-te. A partir de estrategias como poner la in-formación en el lugar adecuado de la pan-talla, los atributos como el color, el tamaño,el ritmo de la información, etc. se puedelograr que el estudiante centre su atencióny motivación en los contenidos y se puedefacilitar el procesamiento de la información. Por otra parte, algunas consideraciones deeste enfoque cognitivista limitarían ciertasprácticas educativas, al inclinarse por el dise-ño instruccional y reduce, por tanto, el papelautónomo, activo y constructivo del alum-no. Cierto es que al hablar de las implica-ciones online del cognitivismo se conside-ran aspectos de interacción usuario-progra-ma, pero el papel de la tecnología sigue sien-do transmitir/administrar información es-tructurada, i.e. el diseñador/tutor decide loque es importante aprender para el estu-diante y cómo debe aprenderlo. Estas ide-as se opondrían a la naturaleza de una prác-tica educativa que buscara la construccióndel conocimiento de modo autónomo. Eneste sentido, el enfoque idóneo sería el enfo-que constructivista.En el constructivismo el alumno es prota-gonista del proceso de aprendizaje y eldocente tiene un rol de guía y de facilitador.Se trata de facilitar entornos y situacionespara la construcción autónoma del conoci-miento. En consecuencia, no hay un único

conocimiento, cada sujeto construyesus teorías al relacionarse con su entorno.Algunos planteamientos constructivistasplanteados en el artículo El Modelo Cons-tructivista con las Nuevas Tecnologías: Apli-cado en el Proceso de Aprendizaje de StefanyHernández Requena (2008) que resultaninteresantes son: -El aprendizaje en grupo mediante proce-sos comunicativos-colaborativos entre igua-les, alumno-docente, docente-grupo, etc.-La importancia de la autonomía del alum-no que planifica su propio proceso de apren-dizaje, lo supervisa, lo controla, lo valora ylo regula. -La importancia de proponer actividadessignificativas, auténticas y de solución abier-ta, (lo cual, obviamente, resulta ventajosodesde una perspectiva constructivista).-Una evaluación necesariamente subjetiva,que no depende de criterios objetivos nicuantificables. Se evalúan los procesos ade-más de los resultados y el aprendiz realizaautoevaluaciones gracias al acceso a los cri-terios de evaluación.En el artículo El Diseño de Entornos de Apren-dizaje Contructivista (EAC) de Manuel Este-ban (2000), se describe un diseño de entor-nos que compromete a los alumnos en laelaboración del conocimiento y que partede preguntas, problemas, ejemplos o pro-yectos, mediante los cuales se debe llegar ala información y elaborar los conceptos ade-cuados. Por medio de la resolución del pro-blema, el alumno va “trabajando” para al-canzar el objetivo deseado y, a lo largo delproceso, realiza gran diversidad de tareas;y puede determinar, en gran medida, el ca-mino a seguir y el tiempo que va a invertir. También hay un par de aspectos que resul-taría provechoso tener en cuenta según esteartículo: (1) las abundantes fuentes de infor-mación representan una parte fundamen-tal en una actividad abordada mediante unenfoque constructivista; pero debería pro-porcionarse información seleccionable porel alumno, asumiendo que dicha informa-ción tiene mucho más sentido en el contex-to de un problema o de una aplicación con-creta, i.e. debe proporcionarse a los apren-dices herramientas para apoyar las funcio-nes necesarias para elaborar la información;(2) el papel de la tutoría en los entornosabiertos es ciertamente importante, aun-que complejo y diferenciado. El tutor ha demotivar a los alumnos, analizar sus repre-sentaciones, ponerse en su lugar, alimentarsus procesos cognitivos, responder a sus


El enfoque metodológico a seguir

representaciones (feedback), estimular lareflexión y los procesos metacognitivos. Todoeso al tiempo que orienta en la realizaciónde la tarea y en la solución del problema.El constructivismo sería pues el enfoque quedescribiría la mayor parte de las prácticaseducativas propuestas en nuestros tiempos.Ahora bien, como hemos dicho, la figura delprofesor es muy importante también en elenfoque constructivista. De hecho, el artí-culo Aprender y enseñar en entornos virtua-les: actividad conjunta, ayuda pedagógica yconstrucción del conocimiento de J. Onru-bia (2005) realiza algunas reflexiones sobreel papel del docente que se podrían citar:En un enfoque socio-constructivista comoel que describe este artículo, la función delprofesor no es menos esencial que en otrosenfoques, sino que se deben ‘primar aque-llos recursos y usos de las TIC que permitenque el profesor pueda seguir de manera con-tinuada el proceso de aprendizaje del alum-no y ofrecer ayudas dinámicas, sensibles ycontingente a ese proceso’ (Onrubia, 2005:10). Así pues, la presencia docente es fun-damental y, de hecho, de acuerdo con Onru-bia (2005), la unidad básica de análisis delos procesos de enseñanza y aprendizaje encontextos virtuales está conformada por eltriángulo alumno-profesor-contenidos.En conclusión, cualquier práctica educati-va podría servirse de las aportaciones de dis-tintos enfoques teóricos, pero el construc-tivista jugaría un papel clave en base a lasimilitud entre los principios de la teoría ylos objetivos/contenidos principales de lamayoría de las prácticas educativas hoy día.

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CIA, NÚMERO MONOGRÁFICO II.

[Mª del Rosario Barrena Calderón · 75.709.104-G]

Durante los primeros años de vida, la ali-mentación es uno de los grandes proble-mas que se dan en los niños y niñas, ymás en el caso de los que presentan alte-raciones motrices. De ahí la importanciade insistir en una alimentación correctay apropiada para el desarrollo físico, emo-cional, social y dentario de los niños/as,así como el habla posterior.Los centros de Educación Especial estándestinados al alumnado con necesidadeseducativas graves y permanentes, asocia-das a condiciones personales de discapa-cidad y con necesidad de apoyo extensoy generalizado, que requieran recursoshumanos y materiales específicos, deacuerdo con la evaluación psicopedagó-gica y el dictamen de escolarización rea-lizados por los servicios de orientacióncorrespondientes, así como adaptacionesque se aporten significativamente de losobjetivos, contenidos, y criterios de eva-luación del currículo que le correspondepor su edad, y cuyas necesidades no pue-den ser atendidas en el marco de las medi-das de atención a la diversidad de los cen-tros ordinarios (Orden 3 de mayo de 2011).Entendemos por tanto, que la educaciónes un servicio público esencial de la comu-nidad, que debe ser asequible a todos, sindistinción ninguna de clase, en condicio-nes de igualdad de oportunidades, con ga-rantía de regularidad y continuidad y adap-tada progresivamente a los cambios socia-les (Decreto 359/2009, de 30 de octubre).La importancia de este artículo radica endestacar las relaciones entre las adquisi-ciones motrices en la alimentación y elcontrol de la articulación. Destacamos:· El aplanamiento de la lengua al contac-to de la cuchara prepara para la pronun-ciación de la /a/.· Aprender a despegar los alimentos delpaladar y transportarlos de un lado a otro,prepara para las /d/, /t/ y/l/.· Apretar los labios sobre la cuchara ysobre el borde del vaso prepara para la/p/, /b/, /m/ y /v/.· Coger una zanahoria, plátano, pan o fru-ta y mascar una parte prepara para la/o/y/e/.· Llevar la mandíbula hacia delante y atráspara coger los trozos de alimentos pega-dos en los labios prepara para la /o/, /u/,y /f/.

· Controlar a la entrada de la faringe un tro-zo y devolverlo a la boca prepara para /ca/,/co/, /cu/, /ga/, /go/, /gu/, /gue/, /gui/.· Parar de beber del vaso para respirar, lue-go beber del vaso a tragos pequeños ysoplar por la nariz prepara para el controlde la nasalización.Cunado empecemos hacer la desensibili-zación en el alumno/a y nos desplacemosdesde el aula hasta el comedor, le canta-remos la siguiente canción a modo deejemplo, para ir anticipando la actividad:Voy a aprenderVoy a aprenderComo tengo que comerComo tengo que beberMi boca abriréMi lengua sacaréHacia un ladoHacia ortoCon mis labios soplaré.(Canción llevada a cabo en el CPEE Santí-simo Cristo, Murcia)En los siguientes folios, vamos a trabajaruna serie de ejercicios básicos, para mejo-rar en la media de lo posible la alimenta-ción de los alumnos/as con discapacidadmotora.1. Desensibilización de la zona oral (dedistal a aproximal)Primero tendremos que anticipar esta ma-niobra al niño por lo que comenzaremostocando su mana con nuestras manos ocon el pincel, rodillo pelotas o rulos peque-ños que utilizaremos más tarde en la cara.Luego ya podemos continuar con la caray cuello, comenzando siempre desde lazona más alejada de la boca hasta la zonamás cercana a ella y siempre en amboslados de la cara.Se realizaran cuatro pasadas de pincelado(o con los materiales antes citados) en cadalado desde el origen a la inserción (en elsentido de las flechas), en el siguiente orden:· Frontal (flequillo): Desde el nacimientodel cabello hacia las cejas.· Temporal (chinito).· Masetero (patilla): desde las patillas haciaabajo.· Supra e infrahiodieos (cuello).· Cigomático mayor y menor (colorete); des-de la mitad de la oreja hasta ala de la nariz.· Bucinador (bocina); desde el lóbulo de laoreja hasta el bigote.· Risorio (risa); desde el final de las orejashasta la comisura de los labios.


Comer, comer

· Depresor de la comisura labial (colmillo).· Elevador de la comisura bucal y del labiosuperior (bigote); desde las alas de la nariz,hasta las comisuras labiales.· Orbicular (payaso).A continuación desensibilizamos zonaperioral e intraoral. Desensibilizar connuestro dedo mojado en agua o zumo oen el caso de que sea posible haced quesea el niño/a quien toque estas zonas: fro-tar labio inferior (bajando desde las meji-llas), frotar labio superior, frotar encías,recorrer las mejillas por dentro, recorrer elborde de los dientes y presionar la lengua(si hay reflejo de mordida lo haremos conun depresor o el mango del pincel).2. Regulación del tono muscular (mejillas,labios, mandíbula, lengua y encías)A. Mejillas: Hacemos tapping (golpecitos)con el dedo medio de cada mano sobre lasdos mejillas a la vez. Hacemos vibracionesy estiramientos empujando las mejillashacia delante.B. Labios: Hacemos tapping con el dedoíndice o medio primero desde izquierda aderecha sobre el labio inferior primero ysobre el superior después.C. Mandíbula: Hacemos tapping bajo elhueso de la mandíbula. Hacemos ejercicioscontra resistencia de los músculos supra-hiodeos (se le pide al niño que abra la bocay se le ofrece resistencia bajo el mentón).D. Lengua: Hacemos tapping y co-contra-ciones siguiendo la línea media de la len-gua desde la punta hacia dentro, hacia laparte media. Hacemos estiramiento rápi-do y repetido sobre la superficie lateral dela lengua con un depresor, para que éstasiga el estímulo y se mueva hacia ese lado.Hacemos contactos ligeros y breves sobrela superficie superior e inferior de la lenguaen protusión con un depresor para activarla elevación y la depresión de la misma. Uti-lizamos vibradores de baja frecuencia paraactivar la sensibilidad de la lengua. Estimu-lar el paladar con un palito de algodón conel fin de que dirija la lengua hacia allí.3. Inhibición de reflejos anormales (mor-dida, náusea, profusión lingual)· Reflejo de Mordida:-Desensibilizar boca, labios, encías, len-gua y mejillas.-Hacemos presión en la línea media de la

lengua desde la parte interna hasta la pun-ta con un depresor.-Hacemos el mansaje de los maseteros ensentido vertical y rotatorio.Si ya ha aparecido, para sacar la cuchara,haremos presión sobre la lengua hacia aba-jo o haremos presión sobre el borde ante-rior del masetero hacia adentro y abajo,invaginado progresivamente la mejilla.· Reflejo de náusea:-Hacemos desensibilización de la lenguay del paladar.-Introducimos agua directamente en laboca con una jeringuilla para que trague.-Hacemos presión sobre la parte media de lalengua en distintos puntos con un depresor.-Hacemos pincelado con presión de la len-gua desde el exterior al interior u comen-zando con la zona media, se hacen trespasadas.A. Para evitarlo: No comida apelmazada,muy caliente o seca. No dar excesiva can-tidad de comida y procurar que la haya tra-gado ates de la siguiente cucharada y nointroducir la cuchara demasiado detrás dela boca.B. Para estimularlo: En el caso de que noexista (para evitar que se asfixie), hacemosmasaje de la úvula y de la zona palatofa-ringea con un bastioncillo húmedo.· Protusión lingual:-Hacemos masaje de los musculo de labase de la mandíbula con los dedos o conun vibrador con un movimiento anterio-posterior en dirección al cuello y con pre-sión firme.-Hacemos presión bajo el suelo de la boca,por detrás de la mandíbula, en direcciónhacia arriba y hacia delante.-Hacemos desensibilización de la lenguadesde la punta hacia adentro siguiendo lalínea media.-Hacemos estimulación del paladar conun palito o algodón o alimentos pastososo galletas o con bastoncillo empapado enzumo de limón, para que aumente la sali-vación o para que lleve la lengua en estadirección.Si es posible hacemos ejercicio contra resis-tencia del movimiento de recogida de lalengua.A. Para evitarlo: Limpiar siempre la parteinferior de la cuchara. No apoyar a cucha-

ra demasiado delante de la lengua. Evitarque queden restos de comida retenidoscerca de los labios.B. Si ya ha aparecido: Aplanar la lenguacon el fondo de la cuchara.Ejemplo práctico control del babeoEjercicio 1: Movimiento circular con eldedo pulgar, haciendo masaje en la zonaentre el labio inferior y la barbilla.Ejercicio 2: Presionar y soltar con el dedoen la zona entre la boca y la nariz y deba-jo del labio inferior.Ejercicio 3: Movimiento hacia fuera de lasmanos mientras el niño emita la vocal “a”.Ejercicio 4: Apretar la mandíbula inferiorcontra la superior.Ejercicio 5: Darle masajes en el cuello conun movimiento de arriba abajo suavemen-te con el pulgar.Ejercicio 6: Dar pequeñas presiones en lapunta de la lengua.Ejercicio 7: Movimiento hacia fuera en lalínea de la barbilla.Ejercicio 8: Movimiento circulares alrede-dor de los labios, varias veces seguidas encada dirección.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

PLANES, MARTÍNEZ. T, GARCÍA PAÑEDA J, ARRO-

YO MARÍN. E Y FRANCISCO ÁLVAREZ. C. PROGRA-

MA DE ALIMENTACIÓN ENFOCADO A NIÑOS CON

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POR LA QUE SE REGULAN LA IMPLANTACIÓN,

DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LAS ENSEÑAN-

ZAS A IMPARTIR EN LOS CENTROS PÚBLICOS Y

PRIVADOS CONCERTADOS DE EDUCACIÓN ESPE-

CIAL Y AULAS ABIERTAS ESPECIALIZADAS EN LOS

CENTROS ORDINARIOS DE LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

DECRETO 359/2009, DE 30 DE OCTUBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE Y REGULA LA RESPUESTA

EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA.


[María Inmaculada Trillo Salmerón · 75.244.697-J]

La responsabilidad es la capacidad de res-ponder con acciones adecuadas a lassituaciones que se nos presentan en lavida. Cuando nosotros como maestros ymaestras educamos, intentamos quenuestro alumnado, comiencen a comprender la necesidad de unequilibrio entre derechos y deberes, entre libertar y responsabi-lidad. Dar a niños y a niñas ciertas responsabilidades (repartirmaterial, regar las plantas de clase, cuidar la mascota, etcétera)es ayudarlos a entender que existen acciones y consecuenciasque dependen de ellos; deben realizar estos “encargos” con serie-dad y hacerlos lo mejor posible. Cuando una persona es respon-sable, tiene que responder sobre algo ante alguien: ha asumidoun compromiso con ese alguien. En estas edades, niñas y niñosya pueden conocer qué significa la palabra compromiso.Tenemos que tener presente que podemos encontrar términospositivos y negativos en relación a la responsabilidad.Positivo:· Asignar responsabilidades adecuadas a cada edad.· Premiar de palabra las responsabilidades cumplidas.· Premiar de vez en cuando, con una recompensa material.· Pedir normalmente responsabilidades de tareas encomendadas.· Dar cuenta al alumnado de la responsabilidad que nos hayanencomendado.· Ser responsable.Negativo:· Asignar más responsabilidades de las que corresponde a su edad.· No felicitar por las responsabilidades cumplidas.· Pagar el cumplimiento de las responsabilidades con un sueldo.· No pedir nunca responsabilidades de las tareas encomendadas.· No sentirnos responsables ante nuestro alumnado de lo quenos hayan encomendado.· No ser responsables.Objetivos para trabajar la responsabilidad· Conocer qué es “ser responsable”.· Descubrir que podemos actuar “con responsabilidad”.· Conocer las consecuencias que determinadas acciones nues-tras (responsables o irresponsables) tienen sobre los demás.· Reconocer que el buen funcionamiento del trabajo en equipodepende de que cada uno asuma su responsabilidad.· Entender que nuestras responsabilidades sirven de ayuda yconstituyen una forma de ser solidarios con los demás.

Actividades para trabajar la responsabilidadJuego del trenecito: los alumnos tratarán de descubrir que las pro-pias acciones influyen en el resto de grupo. En la clase de edu-cación física, el maestro o maestra pedirá a los alumnos quehagan una fila con las manos en la cintura del compañero quetiene delante. Después, ira indicando los desplazamientos quetiene que hacer sin separarse. Como por ejemplo se puede citar:· Caminar a la pata coja.· Dar dos saltos hacia atrás y uno hacia delante…· Dar la media vuelta y cambiar el sentido de la marcha cuandosuene una palmada.Después del ejercicio se hará una reflexión común, donde elmaestro especialista realizara preguntas como: ¿Es difícil hacerestos ejercicios en fila? Cuando os movéis, ¿Qué pasa con loscompañeros que están delante y detrás de vosotros? ¿Os ha gus-tado hacer juntos el ejercicio o preferís hacerlo solos?Preparo mi mochila: los alumnos serán capaces de preparar todolo que necesitan para realizar sus actividades.Propondremos al grupo de alumnos que se sienten en círculo paraimaginar que se van de excursión y van a preparar las mochilas.Primero, comenzara un niño o niña diciendo: “yo meto unas botasfuertes para andar por la montaña”, el niño que está sentado a sulado derecho repite y añade algo nuevo: “yo meto unas botas fuer-tes y una cantimplora para beber agua…”, y así hasta terminartodos. Si alguno falla o repite, podemos ayudar entre todos. Alfinal, nosotros como maestros, recopilaremos toda la informaciónpara realizar una reflexión sobre la responsabilidad de cada alum-no en una salida al campo, teniendo en cuenta otros factores(¿Cuánto tiempo estaremos fuera? ¿Qué vamos a hacer allí?, etc.).Cuentos tradicionales: los alumnos trabajaran la responsabilidada través de los cuentos de clásicos que se cuentan a los niños yque encierran historias muy relacionadas con el valor de la res-ponsabilidad. Por ejemplo:· “Los tres cerditos”. ¿Cuál crees que es el más responsable de lostres hermanos?· “Peter Pan”. ¿Por qué crees que Peter Pan no quería crecer?· “Pinocho”. ¿Qué recuerda Pepito Grillo a Pinocho en todo


Trabajar el valor de la responsabilidad en la escuela


momento?· “Caperucita roja”. ¿Cuál era la responsa-bilidad que le asignó su madre?Compromiso familiar: Esta actividadpotencia asumir responsabilidades encasa, por lo que es un trabajo a realizar enfamilia con la ayuda de los papás, puesdeben de explicar a sus hijos la importan-cia de comprometerse con ciertas tareasdomésticas para el buen funcionamientode la familia.Se elabora entre todos una lista con aque-llos “encargos” que se deben realizar coti-dianamente. Después se distribuyen entrelos miembros de la familia y cada uno ela-borará su “compromiso familiar”.Cada semana se revisara su cumplimien-to durante una reunión de toda la familia.Niños y niñas demasiado responsablespara su edadA veces nos encontramos con niños y niñasque, desde las edades más tempranas,muestran altos grados de responsabilidado asumen compromisos qué están muypor encima de los años que tienen.El carácter, la genética y la educación fami-liar determinan esta ac-titud en gran medi-da, bien para frenarla, bien para fomentar-la. Aunque el porcentaje no es muy alto,hay niños que nunca se ensucian, secomen todo sin protestar, se preocupande hacer todos los deberes, se van a dor-mir cuando llega su hora sin distraerse…en definitiva, son “adultos pequeños”. Estoshechos, aunque son extraños, no debenpreocuparnos, el problema viene cuandoel niño no posee o quizá sí, pero de mane-ra muy escasa, tolerancia a la frustracióny desea que todo le salga perfecto y “a laprimera”. En estos casos debemos anali-zarnos a nosotros mismos, puede quenuestro nivel de exigencia sea muy alto yellos, para no decepcionarnos y compla-cernos, cumplan lo que les decimos entre-gándose por completo, como si estuvieranhaciendo lo más importante de su vida.Los niños demasiado responsables:· No aceptan ayuda y todo lo quieren hacerellos solos.· Se preocupan de sus hermanos peque-ños como si fueran sus padres.· Son responsables con sus cosas, estánsiempre limpios y son siempre “niñosmodelo” en el colegio.· Se relacionan mejor con niños mayoreso adultos que con los de su edad.Es importante demostrarles que nuestrotrabajo como maestros y maestras haciaellos no está sujeto a condiciones (lasmuestras de cariño son imprescindibles:abrazos, besos caricias), reír juntos, equi-

vocarnos delante de ellos, y explicarles quehemos cometido un error y “no pasa nada”,ser espontáneos. Si se les ha olvidado hacerun trabajo del cole, podrán entregarlos otrodía… Es importante enseñarles a diferen-ciar qué deben hacer y hasta dónde debenllegar, pues lo que están buscando con estecomportamiento, en la mayoría de loscasos, es “complacernos”, y creen que asíconseguirán nuestro cariño y aceptación.Algunas frases típicas de este tipo de alum-nado responsable:· “Sí, lo he hecho yo”.· “Lo he hecho lo mejor que he sabido”.· “Me preocupa haberte causado estamolestia”.· “Estoy a tu disposición, soy el responsable”.· “Por favor, debo hacerlo yo, pues me com-prometí a ello”.


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[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

En los últimos años podemos apreciar laprogresiva incorporación de estudiantescon discapacidad a centros de primaria,secundaria y también en la universidad.Existe una integración social y educativade este alumnado, pero uno de los proble-mas con los que podemos encontrarnoses que existe una mayor dificultad deencontrar documentación sobre la proble-mática de los afectados por discapacidadmotora, sobre todo en los estudios supe-riores. El primer paso para atender la dis-capacidad motora es conocer qué barre-ras físicas encuentran y a las que hay queaportar una solución desde nuestra con-dición de docentes, contando con los pro-fesionales necesarios para ello.El tratamiento de los discapacitados motó-ricos será un tema muy importante a teneren cuenta por toda la comunidad educa-tiva, tanto el maestro de pedagogía tera-péutica como el resto de profesionales,deben ser conscientes de las característi-cas de este tipo de alumnado, sus necesi-dades, limitaciones, de sus posibilidadesasí como la importancia de aprovechar losrestos motóricos que presenten. La razónde ser de todo el planteamiento educati-vo y curricular, está fundamentado en eldesarrollo legislativo, que es el que ampa-ra todas las decisiones que se han toma-do en lo que se refiere a la respuesta edu-cativa de los alumnos con necesidadeseducativas especiales.La escuela inclusiva tratará de compensarlas dificultades que pueden presentardichos alumnos, ya que necesitan unascondiciones de aprendizaje más específi-cas y adaptadas a sus necesidades. A la hora de abordar el estudio de los alum-nos con discapacidad motórica, lo másimportante es tener en cuenta las adapta-ciones necesarias para proporcionar unarespuesta educativa a estos alumnos y defi-nir de una forma clara y concisa cuál es laorganización más idónea para proporcio-narles una mejor respuesta educativa indi-vidualizada a cada caso concreto.A la hora realizar las adaptaciones en loselementos de acceso al currículo, es nece-sario realizar un estudio sobre las necesi-dades especiales de este alumnado. Lasadaptaciones son modificaciones entre las

necesidades y la adecuación del contexto. Estos alumnos necesitan una adaptaciónmuy concreta en los elementos de accesoal currículo, en primer lugar será funda-mental tener en cuenta los elementos per-sonales y su organización, es decir, debeexistir una estrecha colaboración entretodos los profesionales que atienden aestos alumnos, también se tendrá muy encuenta la colaboración de la familia y comono, el entorno social.Debido a las características específicas delos alumnos discapacitados motóricos, laadaptación en el mobiliario y los espacioscobran una enorme relevancia, siendonecesario para conseguir una adecuadarespuesta educativa. Será fundamental adaptar al alumno al cen-tro mediante accesos con barandillas y ram-pas con superficies antideslizantes, laspuertas han de ser más espaciosas de lonormal para que la silla de ruedas puedaentrar sin ningún tipo de problema, lospasillos deben disponer de pasamanos parafacilitar el traslado por los mismos. En cuan-to al suelo debe tener una superficie anti-deslizante, para evitar zonas resbaladizasy también serán imprecindibles los ascen-sores y plataformas para lograr una mayoraccesibilidad a todas las dependencias.Se debe facilitar el mayor nivel de autono-mía en cuanto a la movilidad, para ello setendrá muy en cuenta; el control de la cabe-za y el tronco y cuando el niño se encuen-tra en una posición adecuada hay que pen-sar como se le presentan los materiales paraque el acceso a ellos sea correcto.

Lamotivación es fundamental en cual-quier tipo de aprendizaje y la actitud estádirectamente relacionada con ella, hay quepartir del nivel de conocimientos del alum-no, es decir, se irá de la particular a lo gene-ral, para que, a partir de lo que ya conocevaya relacionando con los nuevos conoci-mientos que se van adquiriendo

En la evaluación del discapacitado motó-rico se tendrán muy en cuenta las posibi-lidades motoras del alumno y las dificul-tades que pueda tener a la hora de comu-nicarse. En la evaluación de estos niños,el docente debe idear muy bien los proce-dimientos para adaptar la situación de eva-luación a cada alumno concreto. Lametodología en los alumnos motóri-cos, no suele ser muy distinta a la que selleva a cabo con el resto del grupo, pero esnecesaria una adaptación adecuada a lasnecesidades de cada alumno concreto.Será muy importante proporcionar alalumno ayudas individuales, se tendrásiempre en cuenta el ritmo personal decada alumno y adaptar los materiales a lascaracterísticas que cada niño presente. Tra-bajar en grupo será siempre una ayudapara este tipo de alumnado, se proponeun trabajo cooperativo entre compañeros. La adaptación que requieren no modificani los objetivos ni los contenidos, pero acausa de sus dificultades en el desplaza-miento o incluso en la comunicación, pue-den adaptarse para facilitar la respuestaeducativa por parte del docente. En muchas ocasiones es preciso hacer unamodificación del tiempo para que puedaconseguir el objetivo que se ha propuesto.Normalmente necesitan un mayor espaciode tiempo para la escritura, ya que puedepresentar dificultades en la lateralidad ymanipulación, en ocasiones se pueden lle-gar a proporcionar máquinas u ordenado-res adaptados que faciliten su tarea.Cuando el alumno lo requiera habrá que

prestar una mayoratención a los obje-tivos que no alcancede manera adecua-da, es preciso refor-zar los aspectos enlos que más dificul-tad presente. El do-cente debe partir

siempre de las necesidades de los alumnos,y de su nivel de competencia curricular.La información podrá ser obtenida de laevaluación realizada por el Equipo deOrientación, la familia como punto de apo-yo fundamental y también la observaciónen clase por parte de los docentes queestán al frente de su aprendizaje.


Discapacitados motóricos en las aulas y su respuesta educativa

La metodología no dista muchode la que se suele aplicar con el restodel grupo, pero con una adaptación

a las necesidades de cada alumno

“

La inclusión de estos alumnos con proble-mas a nivel motor, solamente se dará cuan-do el contexto escolar ofrezca unas condi-ciones favorables para el desarrollo yaprendizaje de todos los alumnos, y estosolo tendrá lugar cuando el trabajo que serealice dentro del aula permita una flexi-bilidad curricular, en la organización y anivel metodológico.

La programaciónEl fin último que persigue la programaciónque se realiza desde los centros es ofrecer,desde la actuación como maestros dePedagogía Terapéutica, al alumnado queatendemos en el centro una respuesta edu-cativa adecuada a sus necesidades desdeaquellos principios de normalización einclusión que se establecen en la ley, con-tribuyendo a que puedan desarrollar losobjetivos y las competencias básicas esta-blecidas con carácter general para todo elalumnado al que impartimos clase. Lo que se pretende a la hora de realizaruna programación para estos alumnos concaracterísticas muy concretas, es contri-buir a favorecer que el alumnado realicelos aprendizajes que le serán necesariospara integrarse en la sociedad, procuran-do que este proceso de aprendizaje le resul-te lo más grato posible y no sea algo quele viene impuesto, sino que disfruta de ello.Con todo esto y como profesores estare-mos consiguiendo el desarrollo integraldel alumno y el logro de su propia auto-nomía, así como de su identidad.La atención a estos alumnos debe asumir-se dentro del marco de la atención a ladiversidad, pero en la enseñanza obliga-toria, en la medida en que ésta es un dere-cho de todos los alumnos, afirmación quequeda recogida en la Constitución Espa-ñola y éstos son individuos diferentes, tan-to en su historia a nivel personal comosocial y también en sus capacidades con-cretas, intereses, motivaciones. En cuan-to a la motivación es importante decir quees fundamental en cualquier tipo de apren-dizaje y los logros serán mucho más impor-tantes cuanto más motivado este un alum-no. Se trata de ofrecer, desde una enseñan-za común, una respuesta diferenciada quese ajuste a las necesidades educativas delos alumnos con los que estamos tratan-do y ofreciéndoles una atención un pocomás individualizada.El objetivo fundamental es que estos alum-nos reciban una adecuada respuesta edu-cativa en una situación de normalización,dentro del sistema educativo ordinario,integrados en cualquier Centro de Educa-

ción Secundaria. Para ello es muy impor-tante que el equipo docente del Centrotome conciencia de que la atención a ladiversidad es una tarea en la que debemosparticipar todos. Como recurso del centro,los maestros de pedagogía terapéuticadeben implicarse en actuaciones como lacolaboración continua con el resto dedocentes en la prevención, detección yvaloración de cualquier dificultad de apren-dizaje que pueda presentarse; la elabora-ción con el equipo educativo de las medi-das de concreción curricular que se preci-sen para atender a esas dificultades, la rea-lización de las actividades educativas quemotiven a este tipo de alumnado y la par-ticipación en el seguimiento y evaluaciónde los procesos de adecuación curricular.Hay que tener en cuenta que la prevalen-cia de la discapacidad es mayor en los paí-ses de ingresos bajos que en los países deingresos más elevados.Es muy importante hacer una reflexiónsobre la idea de que en el mundo hay milmillones de personas con algún tipo dediscapacidad; además, las personas condiscapacidad presentan peores resultadossanitarios, académicos, una menor parti-cipación en la economía y unas tasas depobreza más elevadas.Hay que reunir toda la información dis -ponible sobre la discapacidad para poderasí mejorar la vida de estas personas, paradar respuesta y realizar un análisis de laimpor tancia de la discapacidad y tambiénrecomendar que se tomen medidas dealcance nacional e internacional para tra-tar de forma adecuada a estas personas.El número de personas con discapacidadcada vez es mayor, la causa principal deeste hecho es enve jecimiento progresivode la población, sobre todo en los paísesoccidentales.

Los docentes y su trabajo con alumnosdiscapacitadosEs fundamental un equipo de docentespreparados para mejorar la calidad edu-cativa, haciendo posible un clima de coo-peración y coordinación entre todos losprofesionales, todos ellos deben estarorientados a conseguir un único objetivo;la educación de estos alumnos. El fisioterapeutano pertenece al personalde la docencia propiamente dicha, pero esun recurso personal con los que cuentanlos centros, sobre todo aquellos que inte-gran alumnos con discapacidad motora.Las principales funciones que este profe-sional desempeña van a ser la detecciónde problemas motrices, la intervención

directa con los alumnos y también seráfundamental orientar a los maestros sobreposturas adecuadas, así como otros aspec-tos motrices.El Especialista en Audición y Lenguajedesempeñará una labor muy importantecon este tipo de alumnado, entre sus fun-ciones principales se encuentran la detec-ción de problemas en el lenguaje y la adap-tación de material adecuado entre otras.El auxiliar técnico educativo, es la perso-na que ayuda a los niños a realizar aque-llas actividades cotidianas. Sus funcionesestán relacionadas con la autonomía, aseoy alimentación. Es importante resaltar que no todas las dis-capacidades se atienden de igual manera.Existe una visión generalizada de que ladiscapacidad proporciona un modelo con-creto, las personas que van en silla de rue-das y en algunos otros grupos como pue-den ser las personas ciegas o las sordas.Pero a causa de la interacción entre losdiversos problemas de salud existe una granvariedad en la experiencia de las personasque presentan discapacidad. Aunque la dis-capacidad se equipara con desventaja, notodas las personas discapacitadas sufrendesventajas similares. En muchas ocasio-nes, las mujeres con discapacidad sufrendiscriminación de género, un grave pro-blema que tiende a darse sobre todo en laszonas menos avanzadas culturalmente yalgo contra lo que hay que hacer frente yerradicar. También los niños con deficien-cias físicas suelen tener mejor suerte queaquellos que padecen defi ciencias tantointelectuales como sensoriales.

La vida de las personas discapacitadas yprincipales obstáculos a los que tienenque hacer frenteLos obstáculos que se presentan a la per-sona discapacitada, contribuyen a aumen-tar los inconvenientes que estos van aencontrarse. Normalmente los resultadossanitarios son peores, también van a sermás bajos los rendimientos académicos.Los niños que presentan discapacidad, tie-nen menos probabilidades de ingresar enla escuela, permanecer en ella y aprobar loscursos que corresponden a su edad. El fra-caso escolar se observa en todas las edadesy muchas veces es fruto de esta deficiencia.Por regla general existe una menor parti-cipación económica de este colectivo. Laspersonas con discapacidad tienen más pro-babilidades de estar desempleadas y derecibir un menor salario cuando trabajan.Sus tasas de pobreza suelen ser más altas ya esto hay que sumarle que muchas per-


sonas discapacitadas tienen muchos másgastos motivados por la discapacidad.Su dependencia es mayor y tienen unamenor participación, la falta de vida comu-nitaria y en muchos casos unos serviciosdeficientes aíslan a las personas con dis-capacidad y las hacen dependientes.Es muy importante abordar los obstáculosa la atención de salud que puedan presen-tarse. Existen dificultades como la falta depersonal especializado que hacen que exis-tan numerosas carencias. También hay quehacer frente a los obstáculos a la rehabili-tación, esta es una buena inversión porquesuele generar capacidad humana. Se debe-ría incorporar en la legislación sanitaria,empleo, educación y también en leyes con-cretas para las personas discapacitadas. Es fundamental crear entornos favorablesy eliminar los obstáculos en los espaciospúblicos, en el transporte y la comunica-ción hará que las personas con discapaci-dad participen en la educación, en elempleo y la vida social, reduciendo su ais-lamiento y su dependencia de los demás.La incorporación de los niños con discapa-cidad al sistema educativo exige numero-sos cambios en el sistema y también en lasescuelas. La inclusión es muy rentable ycontribuye a que no exista discriminación.Hay que abordar los obstáculos que difi-cultan su acceso al empleo, es muy impor-tante promover la inclusión de las perso-nas discapacitadas en el mundo laboral dela manera más adecuada posible.

Origen de la discapacidad motóricaSu origen puede ser cerebral, espinal, mus-cular y óseo-articular. A continuación des-arrollaré cada caso concretoSi atendemos al origen cerebral, se puededefinir parálisis cerebral como un trastor-no persistente, pero no invariable, ya quemediante una actuación adecuada, lasposibilidades de que el sujeto mejore sonmuy elevadas. Una de las principales carac-terísticas es que poseen una maduracióndeficiente del Sistema Nervioso Central,debido a diversas causas.Los tipos de parálisis cerebral son: · Espasticidad: Esta palabra procede delgriego y significa “arrancar” es una enfer-medad provocada por un trastorno motordel sistema nervioso donde algunos mús-culos se mantienen contraídos de formapermanente. La lesión se localiza en la cor-teza cerebral. Se caracteriza por un altotono muscular, debido a esto, el sujeto rea-liza movimientos bruscos, afectando a unaparte del cuerpo o al cuerpo entero, depen-derá del caso concreto. No presenta juego

muscular adecuado. En cuanto al aspectodel lenguaje, por lo general es explosivo yen numerosas ocasiones es interrumpidopor largas pausas. Cuando nos encontra-mos ante casos muy graves, puede quedarbloqueado, al ser imposible mover susmecanismos de fonación. Suele aparecerasociada a traumatismos del cerebro o lamédula espinal como pueden ser la escle-rosis múltiple, parálisis cerebral, hipoxiao ictus cerebral…· Atetosis: Esta palabra procede del griegoy significa “sin norma fija”. Es un síntomaque aparece aproximadamente en un 25%de los casos de parálisis cerebral. La lesiónestá localizada en los ganglios basales, secaracteriza por la dificultad a la hora decoordinar los movimientos voluntarios.Aparecen en el individuo movimientos es-pasmódicos, que no son controlados y tam-bién presenta movimientos continuos dela cabeza, de la cara y de los músculos queintervienen en la fonación. En muchas oca-siones suele ir acompañada de disminu-ción de la audición. Los casos menos gra-ves presentan pequeños fallos en la articu-lación, mientras que en los graves, no ha-blan nada y si lo hacen es carente de ritmo.· Ataxia: Esta palabra procede del griego ysignifica “negativo”. Se debe una lesión enel cerebelo. Se manifiesta por alteracionesdel equilibrio y precisión del movimiento,provocando una descoordinación eviden-te. Esta descoordinación puede afectar alos dedos, manos, a los brazos y piernas,al cuerpo, al habla, a los movimientos ocu-lares…Problemas para medir las fuerzas,la distancia y la dirección de los movimien-tos. La movilidad acaba siendo lenta y tor-pe. Movimientos torpes y lentos, proble-mas de equilibrio en la marcha y por unamala coordinación de los gestos. El 25 deSeptiembre es el día internacional para

concienciar a la sociedad sobre esta enfer-medad. Esta enfermedad la padecía el pre-sidente de los Estados Unidos, AbrahamLincoln. Las personas que padecen estaenfermedad suelen ser altas, de dedos lar-gos y pies grandes.· Estados mixtos: Cuando aparece dos omás de estos factores. Lo más común esque aparezca la espasticidad asociada auno de los otros problemas. La paresia es cuando queda algo de movi-lidad en cualquier parte del cuerpo Es unsíntoma común de la esclerosis múltiple yde otras enfermedades relacionadas consistema nervioso central. La carencia deluso de músculos en un periodo extendidoconduce en muchos casos a una atrofiamuscular. La fisioterapia y el ejercicio apro-piado para este tipo de personas, puedeayudarles a mejorar. La paresia se puedecompensar con frenos apropiados, basto-nes, caminadores o sillas de ruedas. La pare-sia no se debe confundirse con la ataxia quees la inhabilidad de coordinar los múscu-los, aunque ambas pueden afectar a la horade caminar y realizar otras actividades.Los traumatismos craneoencefálicos sonconsecuencia de lesiones localizadas en elcerebro, que resultan de la sacudida de lamasa encefálica en la caja craneal. Puedeestar provocada por accidentes, caídas, gol-pes… Los aspectos más usuales son; len-titud tanto gestual como en el procesa-miento de la información, no suele corres-ponderse con el deterioro cognitivo.Los tumores son un umento localizado detamaño de carácter patológico de un teji-do o un órgano.La apoplejía es una lesión cerebral debi-do a una hemorragia de vasos sanguíne-os, la privación del aporte de sangre llevaa un rápido deterioro, lo que da lugar a laparálisis de los miembros controlados porel área cerebral que está afectada. Algunosde los signos que se manifiestan en apo-plejía son debilidad facial, incapacidadpara hablar de forma correcta, pérdida delcontrol vesical, dificultades para respirary deglutir y también es característico quequede paralizado un lado del cuerpo.El origen también puede ser espinal, encuyo caso podríamos distinguir entre:-La poliomielitis, que se trata de una enfer-medad infecciosa viral que se produce enel sistema nervioso central y que enmuchos casos llega a provocar una pará-lisis. La mayor incidencia suele producir-se en la edad comprendida entre los 5 y los10 años, denominándose en este caso con-creto parálisis infantil. En climas templa-dos su incidencia es mucho mayor. La


Tanto el maestro dePedagogía Terapéutica

como los otros docentesdeben ser conscientes

de las características deeste tipo de alumnado,de sus necesidades,de sus limitaciones yde sus posibilidades

“

enfermedad fue descrita por el ortopedaalemán Jacob von Heine en el año 1840. -La espina Bífida, que puede considerar-se una enfermedad congénita en la que lasvértebras no se desarrollan de formacorrecta en el embrión, dejando un hue-co que es por donde sale la médula espi-nal. Se trata de una malformación congé-nita del tubo neural y se caracteriza por-que uno o varios arcos vertebrales no sehan fusionado de forma correcta durantela gestación y la médula espinal queda sinprotección ósea. La principal causa es ladeficiencia de ácido fólico en la madredurante los meses previos al embarazo yen los tres meses siguientes, no tiene uncomponente hereditario. Lo que sí puedeheredarse es la dificultad de la madre parapoder procesar el ácido fólico, pero no eslo más normal. Las principales disfuncio-nes que puede provocar son: paraplejia,pérdida de sensibilidad cutánea, así comodebilidad muscular. Todo esto puede con-llevar a un alto riesgo de hacerse numero-sas heridas, quemaduras y también gol-pes, que a veces son más difíciles de sanar.También puede provocar incontinenciavesical e intestinal. Las infecciones rena-les, son otra característica de la espina bífi-daque suele estar provocado por el maldrenaje urinario.-La hidrocefalia, término que se deriva delas palabras griegas “hidro” y que signifi-ca agua y “céfalo” que significa cabeza. Setrata de acumulación de líquido en los ven-trículos cerebrales. El riesgo de deficien-cia mental es mucho mayor y es necesa-rio implantar quirúrgicamente una válvu-la de drenaje del líquido craneal a otraspartes del cuerpo que permitan su correc-ta evacuación. Aunque la hidrocefalia seconocía antiguamente como “agua en elcerebro”, el “agua” es en realidad líquidocerebroespinal. El sistema ventricular está constituido porcuatro ventrículos conectados por víasestrechas. Por lo general, el líquido cere-broespinal fluye a través de los ventrícu-los, sale a cisternas en la base del cerebro,baña la superficie del cerebro y la médu-la espinal y, por último, es absorbido en lacorriente sanguínea. El líquido cerebroespinal tiene tres funcio-nes vitales: mantener flotante el tejido cere-bral, servir de vehículo para transportar losnutrientes al cerebro y eliminar los des-echos; y por último fluir entre el cráneo y laespina dorsal para compensar por los cam-bios en el volumen de sangre intracraneal.Según la forma en la que afecta a la medu-la espinal se distinguen varios tipos; ocul-

ta, no es visible al exterior. Meningoceleque se manifiesta mediante un abulta-miento en la espalda que contiene líqui-do cefalorraquídeo. Meningomieloceledonde el abultamiento contiene tejido ner-vioso y por último Siringomielocele don-de el tejido de la bolsa está formado por lamisma médula.En cuanto al origen medular, es el que serefiere a las afecciones musculares. Lasprincipales características son el debilita-miento y la degeneración de los músculosvoluntarios, sin que afecte al sistema ner-vioso central. Los tipos principales son: ladistrofia muscular Duchenne de Boulog-ne y la forma de Landouzy-Dejerine.-La distrofia muscular Duchenne de Bou-logne es una enfermedad descrita en 1860por el Dr. Duchenne en Boulogne-sur-Mer(Francia), es la más frecuente de las mio-patías infantiles. Se trata de una enferme-dad genética de transmisión recesiva liga-da al cromosoma X, por lo que sólo afec-ta a los varones, mientras que las mujeresson transmisoras. Comienza a manifestar-se antes de los cuatro años de edad, el des-arrollo de la enfermedad suele tener variasfases; en la primera, el niño presenta undesarrollo motor normal, pero sobre los 5y los 10 años las caídas se hacen frecuen-tes. En la segunda etapa, el estado de losmúsculos se agrava y ya no es capaz de rea-lizar la mayoría de sus actividades por sísolo. Cuando alcanza los 20 años de edad,la degeneración muscular llega a dificul-tar la respiración, pudiendo llegar a cau-sar la muerte.

-La forma de Landouzy-Dejerine: afecta aambos sexos. Suele aparecer en la infan-cia, pero también es posible que aparezcaen edades más tardías. Se caracteriza pordebilidad de los músculos faciales y ofre-cen a la cara un aspecto de máscara, conlos labios fruncidos, imposibilidad de cerrarlos ojos durante el sueño. La distrofia mus-cular de Landouzy Dejerine o distrofiamuscular facio escápulo humeral no es unaúnica entidad, sino un grupo de enferme-dades, con manifestaciones clínicas muysimilares neuromusculares heredadas.Respecto al origen óseo-articular, son pro-blemas en las articulaciones y en los hue-

sos, entre las principales destacan éstas: --Artogriposis: Se caracteriza por la presen-cia de contracturas en las articulaciones,dicha contractura tiene su origen en elperíodo de gestación y da lugar a defor-maciones que suelen afectar, a manos,muñecas, codos, etcétera, llegando a afec-tar a caderas y espalda en los peores casos. -Osteogenesis imperfecta: se trata de untrastorno que recibe el nombre de “hue-sos de cristal”, lo que da lugar a falta decrecimiento, deformaciones y fragilidaden el sistema óseo. Suelen caerse con fre-cuencia y esto es muy peligroso, enmuchos casos el final es necesitar una sillade ruedas para desplazarse.-Microbianas: consiste en osteomielitisaguda, tuberculosis óseo-articular. CIFO-SIS: se trata de la curvatura de la columnavertebral que causa un arqueamiento dela espalda, de tal forma que el pecho delángulo apunta hacia atrás, la postura seráinclinada.

Aspectos médicosLa Organización Mundial de la Salud esta-blece que la rehabilitación médica es unproceso dirigido a desarrollar las capaci-dades funcionales y psicológicas del alum-no. El terapeuta ocupacional es el que seencarga de las funciones físicas, el fisiote-rapeutade la rehabilitación física, median-te uso de técnicas que pretenden desarro-llar patrones motores normales. La musicoterapia puede proporcionar alniño con parálisis cerebral un medio pararealizarse, ya que sus limitaciones hacen

que se sienta frus-trado a pesar deposeer una inteli-gencia normal. Lamúsica le va a abrirnuevas formas deexpresión y comu-nicación y estas leayudarán a tomar

conciencia del movimiento. A continua-ción se hará un breve recorrido por laimportancia de la música en la vida delniño desde su nacimiento y cómo los efec-tos serán muy positivos en general paratodos los alumnos.Los efectos positivos de la músicaLa música ha sido descubierta como unbuen medio para fomentar el desarrollointegral del niño. Padres y psicólogos hancomprobado que a través de la música sepueden estimular: el lenguaje, la atención,la concentración. Además, se potencia yse desarrolla la expresión de emociones ytambién de sentimientos.


Las personas con discapacidadtienen mayor probabilidades de estardesempleadas y de recibir un menorsalario por el trabajo que realizan

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En la atención temprana, la estimulaciónsensorial se presenta como base de todaactuación, pues es a través de los sentidospor donde se recibe la información para irprocesándola posteriormente.La estimulación musical temprana, se sitúaen un nivel imprescindible de actuación,pues con la educación musical se ofrecenestímulos diversos que serán muy positi-vos para aquellos niños que presentenalgún tipo de problema, ya sea a nivelmotórico o cualquier otro. Una de las prin-cipales características que aporta este tipode educación basada en la música es queaumenta de forma considerable la auto-estima del niño, han sido muchos losinvestigadores que han aportado descu-brimientos acerca de los efectos y respues-tas psicológicas a determinados estímu-los musicales.El objetivo que persigue la estimulacióntemprana es favorecer, estimular y poten-ciar capacidades y habilidades desde untrabajo sensorial será fundamental a la horade atender a niños con necesidades edu-cativas específicas. La intervención se diri-girá a fomentar la atención, la memoria yel razonamiento lógico, debe partirse delconocimiento psicoevolutivo del niño enedades tempranas y establecer un entor-no social y educativo que fomente unacorrecta interacción del niño con su medio.La estimulación musical aporta grandesbeneficios al desarrollo del niño, serán yaimportantes los estímulos antes del naci-miento, es decir, durante el periodo de ges-tación, pues el sentido del oído es uno delos que más tempranamente se desarro-lla. Ya a partir del cuarto mes de gestación,el feto es capaz de percibir sonoridadesinternas al organismo de la madre, comopueden ser la respiración o el latido cardí-aco y también externas como la voz mater-na, se trata de una comunicación prever-bal y se involucra sonido, música y movi-miento provocándole distintas respuestasa nivel motriz en función de la intensidaddel sonido que percibe.El ser humano está preparado para cono-cer el mundo a través de los sentidos, de lossentimientos y del intelecto; las clases demúsica que se perciben desde la edad infan-til contribuirán de forma muy positiva enel desarrollo integral del niño, puesto quele ayuda a mejorar el sistema auditivo, afacilitar la expresión tanto de sentimientoscomo de ideas y también ayuda al desarro-llo memorístico que de tanta importanciaserá en su proceso de aprendizaje poste-rior. También potenciará a través de la músi-ca las capacidades artístico-creativas y

ampliará y mejorará las posibilidades lin-güísticas. Trabajar la música con niños,requiere una metodología muy exhaustivacon distintos grados de implicación por par-te de los familiares y que están en relacióncon su nivel de autonomía. Tras el nacimiento se ha comprobadocomo muy positivo que los familiares can-ten una canción sencilla y se muevan a eseritmo llevando al niño en brazos, es unhecho que esta actividad ayuda al niño amoderar el ritmo cardíaco. La música clá-sica es fundamental para el desarrollo delbebé y más aún cuando presenta algún tipode problema, pues se ha demostrado quellega a mejorar incluso la salud. Poniendomúsica en incubadoras se demostró quelos recién nacidos que escuchaban músi-ca clásica ganaban peso más rápidamen-te y salían del hospital antes que aquellosque no eran expuestos a la música.Para que los niños desarrollen la aptitudmusical es muy importante que los peque-ños no sólo escuchen una parte de la melo-día, sino piezas completas para poder asítomar conciencia de la estructura de lamúsica y que la comprendan en su globa-lidad. También es importante que desarro-llen el sentido rítmico: cuando son muypequeños, es interesante que los padreslos familiaricen con los sonidos de instru-mentos como las maracas, el tambor, lasclaves, la flauta, la guitarra y todos los ins-trumentos musicales que tengan a sualcance, en la actualidad el acceso a cual-quier obra musical es mucho más fácil porla ayuda de las nuevas tecnologías. Los fragmentos u obras musicales han deser cortos, nunca debe cansar ni aburrir.Los compositores han demostrarse a lospequeños para llegar a hacerse familiares,hablarles de cómo eran físicamente y cuálera su personalidad, para que los niñospuedan acercarse desde su mundo parti-cular a la grandeza de la música. Siemprees muy importante mostrar imágenes delos compositores a los niños, se ha demos-trado que es mucho más eficaz el apren-dizaje cuando el alumno tiene en surecuerdo cómo era realmente la personade la que le estamos hablando. Tambiénse aportarán de forma sencilla algunosdatos biográficos, destacando algún tipode anécdota para hacer su imagen másatractiva ante los ojos del niño.La música ofrece muchas oportunidadesde estimulación, cuando se habla de músi-ca, no sólo estamos haciendo referencia ala música clásica, también se puede repro-ducir cualquier otro tipo de música quesea adecuada para el crecimiento como

persona del alumno y que ayude a moti-varlo y subir su autoestima.Además de tener en cuenta las caracterís-ticas psicoevolutivas del cada niño con-creto, la persona que trata al niño debetener presente el modo en que asimila losaprendizajes que se le brindan, para lograrasí el desarrollo integral de su personali-dad mediante un ambiente rico en estí-mulos que le sensibilice para la música.

Personas famosas con esta discapacidad Existen grandes genios de la historia quepese a sus discapacidades, han dejado unlegado de un valor incalculable para lahumanidad. Estas discapacidades no fue-ron impedimentos para convertirse engenios y que aún hoy sean recordados, esmuy importante hablar de estos persona-jes a los alumnos con discapacidad moto-rica, para así, poderles hacer ver que su dis-capacidad no es un impedimento para quepuedan prosperar en la vida. A continua-ción destacaré varias personalidades condiferentes discapacidades a nivel motor:Frida Kahlo (1907-1954). La discapacidadque padeció fue poliomielitis. Fue una pin-tora mexicana que ha creado obras nota-bles, la mayoría son autorretratos que refle-jan su dolor y su tristeza. Pintó con colo-res vibrantes muy influenciados por la cul-tura maxicana, fue la primera artista mexi-cana del siglo XX y su obra fue adquiridapor un museo internacional.Frida Kahlo contrajo polio a los seis años,hecho que provocó que su pierna derechafuera más delgada que la izquierda, nor-malmente las cubría mediante faldas colo-ridas para poder disimularlo. Puede serque también sufriera de espina bífida, esuna enfermedad congénita que podríahaber afectado tanto a la columna verte-bral como al desarrollo de la pierna. Serecuperó de sus heridas y recuperó sucapacidad para poder caminar, su vidaestuvo llena de recaídas de dolor al quetuvo que hacer frente el resto de su vida.El dolor era intenso y muchas veces la dejórecluida en un hospital o en la cama duran-te meses, lo que le afectó a su carácter y serefleja en su pintura.Stephen W. Hawking. Este famoso cientí-fico, pese a padecer una neuropatía moto-ra progresiva, ha sido capaz de desarrollarsu vida profesional, pero reconoce que hatenido una suerte que no tienen otras per-sonas que son menos famosos. Cree que sucaso concreto y la difusión del mismo, ayu-dará al conocimiento de la discapacidad yde su impacto en las personas y la socie -dad. Nacido en 1942, es un físico teórico


británico, con una carrera de más de 40años. Sus libros han hecho de él una cele-bridad académica destacada y es miembrohonorario de la Royal Society of Arts, unmiembro vitalicio de la Academia Pontifi-cia de Ciencias (Pontifical Academy ofSciences), y en el año 2009 recibió la Meda-lla Presidencial de la Libertad, la más altacondecoración civil en Estados Unidos. Lossíntomas de la enfermedad aparecieroncuando estudiaba en Cambridge, perdió elequilibrio y cayó, golpeándose la cabeza.Preocupado por una posible pérdida de sugenio, realizó la prueba de Mensa para veri-ficar sus capacidades intelectuales. El diagnóstico llegó cuando tenía 21 años,justo antes de casarse, los médicos pro-nosticaron que no sobreviviría más de doso tres años. Hawking perdió progresiva-mente el uso de sus brazos, las piernas yla voz, y a partir de 2009 perdió casi porcompleto la movilidad.Christopher Reeve. El día 22 de mayo de1995, cuando se encontraba en una com-petición hípica, tuvo una caída del caba-llo fracturándose las dos primeras vérte-bras cervicales. Tras ser operado, tan solopudo recuperar la movilidad de los dedosde su mano izquierda, que consiguió arti-cular con mucho esfuerzo. Colaboró conasociaciones como la Unesco, para lucharpor causas como la suya. También asistióal senado para intentar que permitiera tra-bajar con células madre embrionarias alos investigadores.Michael Fox. Uno de los casos más públi-cos de los últimos años fue el de este actorcuando reconoció que tenía Parkinson, quese trata de un trastorno degenerativo delsistema nervioso que daña las habilidadesmotoras y también del habla. Fue diagnos-ticado hacia 1991. Cuando los síntomas dela enfermedad comenzaron a ser más evi-dentes, se retiró de la vida pública en 2002.

ConclusiónComo conclusión será muy importanteresaltar la importancia de conocer la enor-me heterogeneidad de los niños con dis-capacidad motora. Conocer esta diversi-dad va a permitir a los profesionales quevan a tratar a estos alumnos, realizar unaorganización y ofrecer una respuesta edu-cativa que se ajuste a sus necesidades ycaracterísticas concretas.La atención a la diversidad debe ser el prin-cipio fundamental que debe regir toda laenseñanza, con el fin de ofrecer a todos losalumnos una educación adecuada. Se pre-tende contemplar la diversidad de los alum-nos como principio fundamental a tener

muy en cuenta por todos los docentes.El objetivo que persigue la educación es eldesarrollo íntegro del niño en todas suscapacidades, atendiendo cada caso con-creto y tratándolo de manera adecuada.Actualmente las personas con discapaci-dad motora y su entorno familiar continú-an en la lucha por hacer frente a los nume-rosos obstáculos que impiden su normaldesarrollo. Hay que decir que las políticasy normas son insuficientes. No siempre sontenidas en cuenta las necesidades de laspersonas con discapacidad, o no se cum-plen las políticas y normas que existen enla actualidad.Las creencias y prejuicios son obstáculospara la educación y la participación social.En la actualidad la prestación de servicios esinsuficiente. Las personas con discapaci-dad son vulnerables a las deficiencias quepresentan los servicios tales como la aten-ción de salud, la rehabilitación, la asisten-cia y apoyo, algo que se ha agravado muchomás con la presente crisis económica.La mala coordinación de los servicios quese ofrecen a estas personas, la dotacióninsuficiente de personal especializado y suescasa competencia afectan sobre todo a lacalidad y la accesibilidad de los servicios.La financiación es insuficiente en la mayo-ría de los casos, los recursos que se asig-nan para poner en práctica las políticas yplanes no son suficientes. La falta de accesibilidad, aún hoy en día esuno de los principales problemas con losque se encuentran los discapacitadosmotóricos, son muchos los edificios, trans-porte y la información que no son accesi-bles para todas las personas. La falta deacceso al transporte es uno de los princi-pales motivos que desanima a las perso-nas discapacitadas a buscar trabajo, o lesimpide acceder a la atención sanitaria.


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La mala coordinaciónde los servicios que se

ofrecen a estas personas,la dotación insuficiente

de personal y su escasacompetencia afectande forma particular a lacalidad y la accesibilidadde los citados servicios

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[Diana Verónica Sánchez Arco · 75.135.936-L]

En este artículo se pretende analizar la com-petencia lingüística desde distintas perspec-tivas, basándonos en una visión significati-va del aprendizaje. Se aborda el sentido dela enseñanza de la Lengua en la escuela, endonde se pone en evidencia su importan-cia en los centros educativos y de cómo losmismos mejorarán si consiguen conexio-nar los aprendizajes de otras materias evi-tando el encajonamiento de esta disciplina.Por otro lado, se resalta la necesidad de laenseñanza de la competencia lingüística enel primer ciclo de Primaria, motivada por larelevancia de dicha etapa en la vida estu-diantil y en el desarrollo de los mismos, aun-que se logra poner en entredicho algunascuestiones y actividades que se realizan enlas aulas para intentar enseñar competen-cia lingüística. Se acerca al lector a la con-cepción de educación literaria y a la de ani-mación a la lectura, cuestionando ciertasprácticas incongruentes que se realizan deforma taxonómica en los centros escolares.Por último, se alega por verdaderos profe-sionales relacionados con la educación,capaces de capacitar al alumnado en la com-petencia lingüística, lo que a su vez lleva areplantearse las programaciones, las estra-tegias de enseñanza y las rutinas que pue-den asentar alineadoras prácticas en tornoa la competencia lingüística.

El sentido de la enseñanza de la Lengua enla escuelaEnseñar Lengua es ir más allá, es conocer aquién enseñamos y hacia donde pretende-mos que se dirijan los aprendizajes. Es saberlo que tenemos que enseñar y llegar a tras-mitirlo para que sean constructos de reali-dad certera. Porque aprender es un descu-brimiento de la vida y no tiene porqué seruna mera trasmisión de sucesivos conteni-dos y pautas relacionados con el área del len-guaje. Al aprendizaje de la Lengua hay quedarle un sentido más real y cercano, pues es-ta disciplina no está aislada y diferenciadade las demás ramas del saber. Es en la ense-ñanza y su expresión desde donde se tieneque fomentar esta forma de entender la Len-gua, este es el verdadero sentido que tieneque desarrollar en el ámbito educativo. Des-de esta concepción, una autora señala el sig-nificado de los procesos de enseñanza-aprendizaje: Aprender significa apropiarsepaulatinamente de las formas de hablar-y deescribir- sobre el objeto de aprendizaje en cues-tión y hacerlo en la manera acostumbrada enesa parcela del saber; significa, pues, apropiar-se del discurso específico que se reconoce comopropio de esa disciplina (Núñez, 2000:1).

La necesidad de que el aprendizaje seenmarque dentro de la idea de desarrollarel área de la Lengua, desde una perspectivaintegradora, participativa y cooperativa, haráde la escuela un lugar más adecuado parapromover la educación. Durante la consecución de estas reflexio-nes, podemos darnos cuenta de que la edu-cación no depende de los educandos. Noconsiste en hacer que coloreen o hagan unadeterminada ficha o dibujo ya marcado yelaborado. La educación requiere de unaactividad bien pensada y estudiada. Ya quesi queremos enseñar, lo último que tene-mos que hacer es dar el denominado librode esta materia y que lo realicen sin más. Deesta manera, solo conseguiremos que lasláminas se sucedan una tras otra y en con-secuencia, no se promueva el proceso deenseñanza-aprendizaje. Desde esta pers-pectiva, son los docentes, como educado-res/as de los alumnos/as y promotores deunos modelos mediante los cuales, los edu-candos van tomado y adquiriendo, sin dar-se cuenta y de una manera plausible. De estamanera, un autor afirma: …abundan las ide-as y los profesores sólo precisan un poco deimaginación para estimular su reflexión ysu planificación. Posee una fascinación quepuede capturar la imaginación de un niñoy conducirle a algo que le interese toda suvida, al tiempo que se le brinda un trampo-lín para el trabajo, que es inapreciable en unsentido educativo (Lancaster, 1990:48).La importancia de la dimensión que adquie-re la Lengua en sí misma y su plasmaciónen el contexto escolar, y el hecho de que laeducación y la enseñanza actualmenterecaen en última instancia en la escuela ypara ser más exactos, en el maestro/a y enel profesorado, quienes cada vez, se encuen-tran más asediados por los requerimientosque van pesando en su práctica diaria, yaque recordemos que los maestros/as debenenseñar a leer, a escribir, a redactar, a reali-zar problemas, a conocer el entorno… nopodemos dejar de cuestionarnos desde estareflexión, el sentido que tiene la educacióny la enseñanza del lenguaje en las distintasinstituciones educativas, y de cómo se danpor sentado muchos de los aprendizajes quese suponen que el alumnado ya posee. Porese motivo, podemos reflexionar sobre elautor anterior, haciendo hincapié en la ima-ginación para poder estimular el aprendi-

zaje del alumnado y de cómo posibilitar lainteracción entre los mismos y los aprendi-zajes, para que estos sean significativos ycohesionados, es decir, no queden parcela-dos y divididos dentro de cada una de lasdisciplinas. De esta manera, un docenteentenderá que cuando realiza un problemacon su alumnado está fomentando la com-prensión de párrafos, o que cuando se lepide a un alumno o alumna que expliquecon sus palabras la teoría de Copérnico, seestá trabajando con dicho alumnado no sololos contenidos del área de Conocimientodel Medio, sino la habilidad comunicativade los mismos alumnos y alumnas. Sostenemos por lo tanto, la importancia quetiene entender, la didáctica de la Lenguadesde una visión más interdisciplinar, y nosesgada. De hecho, cuando el profesoradointeriorice esta evidencia, ya no se oirán másen las sucesivas reuniones de claustros“¿cuándo doy yo Lengua…?”, desde elmomento, en el cual, el profesorado seacapaz de comprender que esta disciplinaimpregna todas y cada una de las activida-des, y que desde que empieza la jornadaescolar hasta su finalización se están pro-duciendo aprendizajes relacionados con ellenguaje, no se producirá una mejora en laeficacia de la adquisición de los aprendiza-jes lingüísticos y comunicativos, lo que a suvez nos lleva a pensar que es un hecho inne-gable. Podemos relacionar esta noción conel propio Bronckart (1985: 110-111): La di-dáctica de la lengua se propone (…) volver autilizar lo pedagógico en primer plano, ana-lizar las finalidades sociales en vigencia, tan-to a nivel de discursos oficiales como de laspracticas verbales de la clase, y adaptar a esteanálisis los trabajos de renovación de los pro-gramas y de los métodos de enseñanza.La preocupación por hacer didáctica den-tro del aula, debe germinar a partir del aná-lisis sistemático de las distintos tipos de prác-ticas que se realizan en ella.

La enseñanza de la competencia lingüísti-ca en el primer ciclo de PrimariaLa enseñanza de la competencia lingüísti-ca en el primer ciclo de Primaria es un pilarfundamental en la formación del futuroalumnado, teniendo como principal obje-tivo formar a los aprendices, para que seanseres humanos competentes, autóno-mos/as, capaces de interpretar, de disfrutar


La competencia lingüísticaen el ámbito escolar

de la lectura y de valorar la importancia depoder desenvolverse desde una perspecti-va lingüística.Se trata por lo tanto, de entender la relacióntan estrecha que existe entre los maestros ymaestras de Educación Primaria y los apren-dices. En esta etapa se asentarán muchosde los hábitos y de las rutinas que darán susfrutos años más tarde. Existen muchos tratamientos relacionadoscon el desarrollo de la competencia lingüís-tica en esta etapa, pero que sin embargocada vez más se inclinan hacia la importan-cia de la mejora de los resultados en rela-ción con el estudio de unos contenidos muyespecíficos y que a su vez, apenas dejanespacio para que el aprendizaje se desarro-lle en todas sus vertientes desde una con-cepción integral, potenciando la funciona-lidad de los aprendizajes. Aunque desde unavisión docente, hemos podido vivenciaralgunas experiencias relacionadas con laconsecución de esta competencia, pode-mos observar y realizar un juicio de valores,entendiendo que la formación lingüísticaconsiste simple y llanamente en la realiza-ción de una serie de pruebas, en las cualeslos alumnos y alumnas deben leer una seriede palabras por minuto. Podemos llegar ala conclusión “fidedigna” que estamos anteun alumno o alumna con dificultades deaprendizaje. Aunque por otro lado, pode-mos cuestionarnos quién fija esos criterioso porqué alumnos y alumnas de distintoscontextos tienen que tener resultados ypruebas iguales. Motivado por esta socie-dad de escalas, de pruebas de diagnósticoy de etiquetas sin sentido. Desde esta pers-pectiva, podemos poner en juicio algunasde las prácticas educativas que se dan en lasaulas en torno a la adquisición de la com-petencia lingüística, aunque podemos valo-rar la puesta en práctica de proyectos demejora que se propician en algunas zonasde la geografía andaluza y que le dan muchaimportancia a las preguntas valorativas einferenciales, las grandes cuestiones supe-ditadas a las literales y olvidadas en la mayo-ría de los centros educativos. Seguidamente, pretendemos exponer unaconcepción de la educación distante de lamera trasmisión de contenidos, es obliga-torio poner en entredicho algunas estrate-gias, salvo que se opte por mirar hacia otrolado, evitando hacer frente a una realidadcada vez más cruda y chocante. Esta concepción amplia de la educación vamás allá de la instrucción en determinadasdisciplinas, y apunta al cambio improrroga-ble que deben dar todos los sistemas educa-tivos para que nuestros estudiantes se pre-

paren ante los retos de un mundo cada vezmás global, en el que la sociedad multicul-tural y de la información plantea desafíosque nunca antes habían existido (Pérez yZayas, 2007: 15-16).Requiere abogar hacia un cambio en los dis-tintos sistemas educativos que no se quedeen la superficialidad sino que se acerque acada alumno/a, a sus intereses y al verdade-ro desarrollo de las destrezas lingüísticas delos mismos y de las mismas. Supone des-arrollar una serie de actividades que prepa-ren a los estudiantes para los retos de la socie-dad actual, sin olvidar potenciar la capaci-dad para expresarse y comunicarse, solo sinos replanteamos algunas de estas cuestio-nes podremos promover la enseñanza comu-nicativa, aunque empezar por definirla parapoder comprenderla mejor sería un magní-fico principio: …supone tomar co-mo refe-rencia principal el concepto de competenciacomunicativa del aprendiz, entendiendo éstacomo el conjunto de procesos y conocimien-tos de diverso tipo-lingüísticos, sociolingüís-ticos, estratégicos y discursivos- que el hablan-te oyente/escritor/lector deberá poner en jue-go para producir o comprender discursos ade-cuados a la situación y al contexto de comu-nicación y al grado de formalización reque-rida (Lomas, Osorio y Tusón, 1996: 26).Podemos cuestionar e incluso criticar, des-de una visión constructiva, el hecho de quecon el paso de los cursos en la etapa de Edu-cación Primaria, se deje a un lado la expre-sión oral y el aspecto comunicativo quedeen un lugar secundario frente al escrito. Esuna carencia que debería preocupar a todoslos profesionales que se dedican a educar ya enseñar. Destacamos la visión de Ribas(2010), ya que tareas como leer o expresar-se oralmente son algo más que diferencia-das habilidades de un saber hacer, dichasactividades de tipo y uso lingüístico supo-nen aprendizajes de niveles o parcelas quea su vez están relacionadas con la construc-ción de los significados del mundo que nosrodea, de ahí la importancia de proponeren el tareas de diferente complejidad rela-cionadas con el uso oral de la Lengua. Aun-que Casanova (1995) nos hace caer en lacomprensión de que la sociedad aún no haasimilado la relevancia de la comunicacióny lo que esta significa para el desarrollo y elprogreso de la misma, y que en última ins-tancia, tendría repercusiones en la elabora-ción del currículum.Para que se consiga, es esencial, que el pro-fesorado de los centros e instituciones edu-cativas trabajen conjuntamente para for-marse en distintas competencias profesio-nales, tales como, la capacidad de aprender

a aprender, saber adaptarse a diferentessituaciones y contextos, aprender del otrocon la ayuda del trabajo en equipo, la tomade decisiones conjunta mediante proyectoscomunes educativos para fomentar la mejo-ra en dichos centros y en instituciones. Enpalabras de esta autora: Pero esto únicamen-te será posible si se asumen unas técnicas detrabajo, realmente activas, responsablemen-te participativas, eminentemente formativas,inteligentemente motivadoras, hábilmentediversificadas y lingüística, literaria y didác-ticamente adecuadas. (Reyzábal, 1995: 14).Por este motivo, debemos plantearnos uncambio en las aulas hacia nuevas propues-tas metodológicas, asumiendo la relacióncon la sociedad con la enseñanza de los con-tenidos. Dichas propuestas deben estar enfo-cadas en lo que para Lomas y Osorio (1991)se refiere a la inexistencia de valorar la capa-cidad crítica del alumnado en temas rela-cionados con la competencia lingüística.

La educación literaria y la animación a lalecturaGracias a la realización de este ensayo y alhecho de intentar repensar la educación lite-raria y la animación a la lectura, podemosreflexionar acerca de la importancia queadquieren las mismas para el alumnado encuanto al desarrollo integral y funcional delos mismos. Poder crecer en un ambienteimpregnado de la lectura, provoca que lamente se expanda hacia horizontes insos-pechados. La imaginación desafía a la resa-lida en sí misma, los nuevos esquemas men-tales se van incorporando y lo que nos rodeaparece llenarse de significado.Al realizar estas reflexiones, estamos llevan-do a cabo un proceso de introspección enlas aulas para poder poner en evidenciamuchas de las carencias que actualmentese dibujan en el día a día en el desarrollo dela jornada escolar, de tal manera, que se leda demasiada prioridad a la velocidad lec-tora y a la comprensión textual, dejando aun lado la intervención en la educación lite-raria y en lo que conocemos como anima-ción a la lectura. Sin embargo, podemoshacer hincapié en que el alumnado cada vezlee menos. Los motivos pueden ser diver-sos, pretendemos pensar que el tener queenfrentarse a arduas y engorrosas tareas,que les pueden provocar ansiedad y desaso-siego hacen que se alejen cada vez más dela humanidad de los libros provocando loque conocemos como la propia deshuma-nización de las letras, en donde no hay cabi-da para que afloren los sentimientos litera-rios y aquellos que son propios de la com-petencia lingüística.


La creatividad queda ahogada en el hechode tener que ceñirse a una serie de respues-tas demasiado concretas y poco imaginati-vas. Colomer y Camps (1991) llaman a dis-tinguir entre la lectura por placer y la lectu-ra para aprender a leer. Los objetivos de laescuela en relación con la lectura literaria nose refieren a la lectura como placer, sino a lacompetencia lectora, sin la que no es posi-ble la lectura placentera.Para impregnar esta concepción en las aulasy en todos y cada uno de los centros educa-tivos y poder integrarla en las rutinas diarias,tenemos que repensar y reelaborar las dis-tintas programaciones además de las estra-tegias de enseñanza. Para Zayas (2011) hablarde educación literaria implica un cambio deorientación en los objetivos y en la orienta-ción didáctica, se declara con este términoque la finalidad de la enseñanza de la litera-tura y la animación a la lectura consiste enformar lectores/as competentes, no trasmi-tir informaciones sobre historia literaria.Las prácticas anteriormente citadas no nosllevarían a la verdadera adquisición del gus-to por la lectura. Esta última, requiere unaprendizaje y puede limitarse a una simplehabilidad técnica o ampliarse hasta el pun-to de englobar la expresión de una visiónparticular del mundo. Sin embargo en unsentido más amplio, el concepto de gustopor la lectura, hace referencia tanto a la habi-lidad técnica, en cuanto a los requisitos quese precisan para leer, como al talento crea-tivo que se fomenta en un contexto lectorvivaz y motivante. Procura a la persona quelo practica y a aquellos que lo contemplanuna experiencia que puede ser de orden esté-tico, emocional, intelectual, emocionante.La educación no puede olvidar, el poder deno llegar a cultivar o de ahogar la lectura. Enrelación con la consecución de una educa-ción significativa, la lectura permite que elalumno sea agente activo de su propio apren-dizaje, como también de la exploración ydescubrimiento del mundo contando conla capacidad de enfrentarse a problemas ydar respuestas alternativas. Para Rogers,(2004) la lectura favorece la actualización delyo, el desarrollo y madurez personal. Ésta nosólo se manifiesta en el sentido estricto dela invención, artística o científica, para quesean originales y funcionales. En un sentidomás amplio es la actualización del propioser, es decir, un estilo propio de vivir, de estarabierto a la experiencia, a las cosas y a losseres. Las actividades de animación a la lec-tura llevadas a la participación pueden deno-tar equilibrio personal, aunque se deben evi-tar aquellas superfluas caracterizadas porsimples juegos. Éstas emergen cuando el

sujeto actualiza o desarrolla lo más posiblesu potencial afectivo y mental, y se sientelibrado de las inhibiciones personales y socia-les. Las actividades tienen dos constantesbásicas, el desarrollo integral de la compe-tencia lingüística y el gusto por la lectura.Operativamente, leer es la acción de asociar,seleccionar, reestructurar, organizar y trans-formar las experiencias pasadas o la infor-mación recibida en combinaciones únicasque dan lugar a producciones mentales dife-rentes y nuevas. Lo hasta ahora expuesto noslleva a repensar sobre la esencia de las acti-vidades de animación a la lectura y de aque-llas relacionadas con la educación literariay lo que conllevan.Deberíamos plantearnos, ¿qué significa ense-ñar en competencia lingüística? Estamosrealmente en condiciones de por lo menosaportar una nueva visión, que no podría que-dar mejor expresada gracias a Tonucci,(2007:147): Desde esta perspectiva, hemosentendido desde la comprensión de estaimagen, que para que un alumno adquieracompetencia lingüística, es necesario que lohagamos partícipe de ese aprendizaje, paraque de esa manera lo asimile, lo haga signi-ficativo y más aún si nos referimos a un alum-nado que precisa de una educación lingüís-tica real y certera.Aunque como docentes resulta, a veces, másfácil adoptar una vieja mirada homogenei-zadora interpretando que todos los alumnosy alumnas son iguales, que sostener una acti-tud donde lo heterogéneo favorezca el enri-quecimiento personal. Es necesario promo-ver una mirada individual y personalizada, ariesgo de caer en una situación poco alenta-dora y dura, desde esta perspectiva un edu-cador/a comprometido/a es capaz de cap-tar las diferencias, aceptarlas y estimularlas.La alineación es siempre una tentación, yaque resulta menos amenazante, y es máscómoda de ser “educable” y en última ins-tancia “evaluable”. A su vez, nos lleva a pen-sar, en la importancia de estar preparado/aprofesionalmente para la adecuada confec-ción de las sucesivas actividades, evitando lafalta de preparación como principal proble-ma. Esto nos lleva a reflexionar Coelho, P(2010:32): “¿qué significa aprender: acumu-lar conocimiento? ¿O transformarlo en vida?”.Si no existen verdaderos profesionales capa-ces de llevar a cabo actividades que les resul-ten atractivas a los aprendices, los conoci-mientos serán trasmitidos sin sentido, noposeerán utilidad alguna. Deben ser reales,palpables y prácticas, aportar autonomía yautoconocimiento. Y de esta manera se veancapacitados y capacitadas para poder des-envolverse en la medida de lo posible en la

sociedad actual. Convertir en vida lo apren-dido, en desarrollo mismo de ésta y de la apli-cabilidad de los conceptos, no tiene por quéser una quimera.

Conclusión La formación en la competencia lingüística,no es solo un aprendizaje sin más, requierede verdaderos profesionales capaces de des-envolverse en rutinas difíciles, de momen-tos duros y especiales, con niños y niñas queno necesitan mamotretos de contenidos,con actividades que tienen que ser reinven-tadas, con habilidades que solo un verdade-ro/a maestro/a debe tener, ya que sin estasaptitudes no se dará el aprendizaje con estosalumnos y alumnas. Propone renovar lasestrategias, los criterios, los objetivos las pro-gramaciones para proyectar en las aulas unaeducación basada en la competencia lin-güística y en lo que está realmente suponeen la formación del alumnado, más aún sinos referimos a la etapa de Primaria, tanimportante y decisiva en el desarrollo detodas las capacidades y destrezas de todoslos estudiantes. A través del trabajo encomún, dialogado, unificado y consensua-do, ensartado en un proyecto educativo inte-gral, que no olvide la riqueza de la expresiónoral en los distintos cursos de la enseñanzaobligatoria, y que además tenga en cuentael verdadero sentido de la competencia encomunicación lingüística, la educación lite-raria y la animación a la lectura.Esta caracterización del significado y de lapuesta en escena de la competencia lingüís-tica, la hemos adquirido tras la realizaciónde este ensayo y tras las sucesivas lecturas,las cuales han conseguido que nos cuestio-nemos algunas de las prácticas que se reali-zan diariamente en las aulas. A veces no hayque esperar y mirar al cielo, sino que ya eshora de que nos pongamos manos a la obra,porque quedan muchos niños y niñas alos/as que enseñar. Ya que solo un verdade-ro profesional de la educación es capaz deponerse en situaciones donde para la mayo-ría de otros profesionales es impensable.Queda mucho por hacer, avanzar y estimu-lar para seguir fomentando la educación lin-güística en las aulas, evitando actividadestediosas o en algunos casos, engañosas, quesolo nos llevan a conocer si ha leído el texto,sin tener en cuenta el propio desarrollo delalumnado, sus necesidades y sus priorida-des como aprendiz. Es lo que para Mendo-za (2004) significa, seguir insistiendo en lanecesidad de renovar la tradicional idea deenseñar, es debido a que los modelos noresultan eficaces ni responden a las necesi-dades de una formación personal.


Nuevos ojos con nuevas miradas, capacesde ver más allá de lo que tienen más cerca.Capaces de enseñar desde un descubrimien-to placentero y agradable. Porque solo así,habrá una verdadera interacción entre eleducador y el educando. Sin más dilaciónredundamos en la importancia de cuestio-narnos la enseñanza de la competencia lin-güística, donde hemos sido capaces dereplantearnos el qué se enseña, pero sobretodo el cómo se enseña para poder mejoraren la calidad de la adquisición de la compe-tencia lingüística.

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[Encarnación Vela Fernández · 78.035.657-S]

¿Por qué se caracteriza la atención a ladiversidad?Según la LOE, la atención a la diversidadse caracteriza por “alumnos/as querequieran una atención educativa dife-rente a la ordinaria, por presentar nece-sidades educativas especiales, por difi-cultades específicas de aprendizaje, porsus altas capacidades intelectuales, porhaberse incorporado tarde al sistemaeducativo, o por condiciones por perso-nales o de historia escolar” (Artículo 71).Según la LEA, la atención a la diversidadse caracteriza por atender a las necesi-dades educativas especiales y la sobre-dotación intelectual, proporcionandoadaptaciones curriculares específicaspara que el alumnado pueda llegar aalcanzar el máximo desarrollo personal,intelectual, social y emocional, defen-diendo así la igualdad de oportunidad,favoreciendo la inclusión y permanen-cia educativa de todos los colectivos condificultades de aprendizaje.Es fundamental poner el énfasis en laatención a la diversidad, en la deteccióndificultades lo más rápidamente posible,además de establecer una relación conlas familias lo más cercana posible, paraque puedan apoyar el proceso educati-vo de sus hijos.La accesibilidad y permanencia en el sis-tema educativo es un derecho fundamen-tal de todos los alumnos y alumnas, porlo que el alumnado con dificultades deaprendizaje o necesidades educativas es-pecíficas recibirán las ayudas y apoyosnecesarios para que puedan compensarsus carencias y desventajas, sean del tipoque sean. A este tipo de ayudas podránacceder en cualquier momento del curso.Según la orden del 25 de julio: La aten-ción a la diversidad se caracteriza por serla pauta ordinaria de la acción educativaen la enseñanza obligatoria, para lo cualse favorecerá una organización flexible,variada e individualizada en la ordena-ción de los contenidos y su enseñanza.¿Cuáles son las actuaciones y medidaspara atender a la diversidad?Las actuaciones y medidas para atenderla diversidad en la LOE se basa en unos

principios y fines. La igualdad de oportu-nidades, flexibilidad, orientación educa-tiva y profesional, aprendizaje permanen-te, participación en la comunidad educa-tiva, autonomía del centro, motivaciónhacia el alumnado, innovación educativay como fines; respeto de derecho y liber-tades, desarrollo a la personalidad, no dis-criminación para alcanzar los objetivos.La Junta de Andalucía realizará una seriede actuaciones dirigidas a niños de 0 a 6años, para prevenir, detectar e intervenirsobre cualquier trastorno en el desarrolloo la posibilidad de padecerlo.Otro derecho de los alumnos y alumnas esel derecho a una igualdad de oportunida-des y de trato. Por este motivo la escolari-zación de este tipo de alumnado se lleva-rá a cabo mediante los principios de nor-malización, inclusión social y escolar, fle-xibilización, personalización de la ense-ñanza y coordinación interadministrativa.Como condición fundamental, los centrosen los que estén escolarizados alumnos/ascon NEE deberán estar adaptados paragarantizar la escolarización de este alum-nado en condiciones adecuadas, por loque dispondrán de medios, avances téc-nicos y recursos específicos. Además reci-birán la atención preferente de los servi-cios de apoyo a la educación.Según las necesidades de cada alumno/adeberá escolarizarse en los centros queposean los recursos específicos más ade-cuados para sus necesidades, como es elejemplo del alumnado sordo, que se lleva-rá a cabo preferentemente en centros quedispongan de intérpretes de lengua de sig-nos española u otros recursos específicos.Aunque será la Administración educativala que distribuirá equilibradamente alalumnado en los centros docentes públi-cos, según puedan ofrecer una mejor res-puesta educativa y su inclusión social.En los dos primeros cursos de la etapa loscentros docentes dispondrán de autono-mía para integrar las materias en ámbitos,y a partir del tercer curso, para establecerdiversificaciones en el currículo.Una medida muy interesante es la dismi-nución de alumnos por aula, ya que así sepodrá favorecer la relación numérica alum-nado-profesorado, aunque esto depende-


Estudio y análisis de la normativa sobre la atención a la diversidad del alumnado

rá de las características del alumnado y delos propios centros.Otra aplicación muy necesaria es la iden-tificación lo antes posible del alumnadocon altas capacidades intelectuales. Estaaplicación se iniciará en el segundo ciclode infantil y tendrá la duración que seanecesaria para el alumno/a durante todoel proceso de escolarización.Además para el alumnado de infantil consituación de desventaja por situacionesfamiliares y sociales, comenzará la escola-rización en las situaciones más favorables.La atención al alumnado con NEE en Ed.Infantil, primaria y secundaria correspon-de al profesorado y profesionales con lacualificación correspondiente.La administración será la encargada definanciar la atención educativa de losalumnos con NEE en centros privados oconcertados, mediante la contratación deunidades de apoyo a la integración o deeducación especial.Además, adaptará las pruebas de acceso ala enseñanza y la obtención de titulacio-nes para alumnado con Necesidades edu-cativas especiales.A todo lo anterior hay que añadir que laorden matiza que estas actuaciones ymedidas deben realizarse ordinariamen-te dentro de su propio grupo, cuando dichaactuación requiera un tiempo o espaciodiferente, se hará si que suponga discrimi-nación o exclusión de dicho alumnado.Por lo tanto sabemos que los centros docen-tes dispondrán de autonomía para organi-zar la atención a la diversidad de su alum-nado, para lo que podrán desarrollar, entreotras actuaciones, las medidas y programasrecogidos para cada una de las etapas edu-cativas. Estas medidas formaran parte desu proyecto educativo y la dirección del cen-tro designará al profesorado responsablede las aplicación de las mismas.Como pretendemos que los centros docen-tes actúen y tomen medidas para mejorarel rendimiento académico y minimizar lassituaciones de fracaso escolar, las podía-mos resumir en los siguientes aspectos:· Agrupamientos flexibles para la atencióndel alumnado en grupo específico (con uncarácter temporal y abierto), que favore-ce la integración del alumnado en su gru-po ordinario y nunca supondrá discrimi-nación para el alumnado más necesitadode apoyo.· Desdoblamientos de grupos en las áreasy materias instrumentales, con la finali-dad de reforzar su enseñanza.· Apoyo en grupos ordinarios mediante unsegundo profesor dentro del aula, prefe-

rentemente para reformar los aprendiza-jes instrumentales.· Modelo flexible de horario lectivo sema-nal, que se seguirá para responder a lasnecesidades educativas concretas delalumnado.

¿Cuáles son los programas de atención ala diversidad?Los programas de atención a la diversidaden la LOE son los siguientes: Programa dediversificación curricular y Programa decualificación profesional inicial. Los programas de diversificación curricu-lar tendrán por finalidad que los alumnosy alumnas, mediante una metodología yunos contenidos adaptados a sus necesi-dades y los programas de cualificación pro-fesional inicial son una oferta formativaque tiene como objetivo que alcance lascompetencias profesionales correspon-dientes al nivel uno de cualificación delCatálogo Nacional de Cualificaciones Pro-fesionales, que amplíe las competenciasbásicas y que consiga una inserción labo-ral satisfactoria. La Junta de Andalucía junto con otrasadministraciones llevará a cabo planesintegrales de compensación educativa enzonas desfavorecidas económica, social yculturalmente, ya que generalmente losniños que provienen de este tipo de zonassuelen tener riesgo de exclusión.También se llevarán a cabo acciones diri-gidas a mejorar la cualificación de los pro-fesionales de la enseñanza para que pue-dan actuar de la manera más adecuadaante alumnos/as con necesidades especí-ficas de apoyo educativo.A la vez que se favorecerá también la forma-ción en los centros educativos de equiposdocentes implicados en la atención de alum-nado con NEAE, además de programas decompensación educativa, proyectos parala atención de alumnado con NEE, aten-ción al alumnado inmigrante o a los que pre-sentan altas capacidades intelectuales.Los centros en los que se desarrollen estosplanes de compensación educativa reci-birán la dotación de profesorado de apo-yo, además de un refuerzo en el departa-mento de orientación o del equipo deorientación educativa.Al igual que los centros en los que se des-arrollen programas dirigidos al alumnadocon graves carencias lingüísticas, o en suscompetencias o conocimientos básicos,producidas por una tardía incorporaciónen el sistema educativo recibirán profeso-rado de apoyo y profesionales cualificadospara la atención de estos/as alumnos/as.

También los programas de refuerzo o deatención a la diversidad son programas deactividades motivadoras que buscan alter-nativas al programa curricular de las mate-rias instrumentales, dichas actividadesdeben responder a los intereses del alum-nado y a la conexión con su entorno socialy cultural. Y para esto el profesorado queimparta los programas de refuerzo reali-zará a lo largo del curso escolar el segui-miento de la evolución de su alumnado einformar periódicamente de dicha evolu-ción a las familias (esto no constara ni enel acta de evaluación ni en el historias aca-démico del alumnado).Para concluir, podemos mencionar algu-nos programas utilizados por el profeso-rado, como por ejemplo:Adaptaciones curriculares individuales:Modificación de los elementos prescripti-vos y de acceso al currículo (objetivos, con-tenidos, criterios de evaluación, metodo-logía, organización) para dar respuesta alas necesidades educativas especiales quede modo transitorio o permanente presen-ta el alumnado a lo largo de su escolaridad. Las adaptaciones curriculares individua-les se pueden clasificar en:· Adaptaciones significativas.-Todas aque-llas que requieren modificaciones especí-ficas de los objetivos, contenidos y crite-rios de evaluación del currículo de cadaciclo o área y el uso de recurso personalesy materiales de acceso al currículo. Su des-arrollo se realizará en situaciones de inte-gración escolar previa evaluación psico-pedagógica y dictamen de escolarización.· Adaptaciones muy significativas.- Todasaquellas que exigen el desarrollo diferen-ciado de los objetivos generales, los conte-nidos y los criterios de evaluación de currí-culo de cada etapa y el uso de recursos per-sonales y materiales diferenciados. Su des-arrollo se realizará en centros específicos oen unidades de educación especial en cen-tros ordinarios previa evaluación psicope-dagógica y dictamen de escolarización.

Reflexión personalSe sabe que el propósito de la educacióninclusiva es el de prestar una atención edu-cativa que favorezca el máximo desarrolloposible de todo el alumnado y la cohesiónde todos los miembros de la comunidad.En este proceso de inclusión educativa cola-borarán alumnos, profesores, familias, otrosprofesionales que trabajen en el centro, ad-ministración educativa, administraciónlocal, instituciones y organizaciones socia-les, con el fin de ofrecer una educación decalidad y garantizar la igualdad de oportu-


[Sandra Usero Úbeda · 45.602.305-K]

Comprender el lenguaje hablado y escritoimplica haber atravesado experiencias ricasde inmersión en el mundo de las letras y laspalabras, ya que el lenguaje se adquiere conla práctica. Por ello es clave que en la Edu-cación Infantil se ofrezcan situaciones quepermitan a los pequeños hacer uso de la len-gua para dominarla. Por tanto, un objetivobásico de todo docente de Infantil será favo-recer y potenciar el uso social del lenguaje.El maestro constituye un referente adultodel uso del lenguaje, lo que significa que de-bemos inculcarles normas de uso del len-guaje (respetar el turno de palabra, escucharen silencio cuando habla otra persona…).Etapas previas a la lectura y escrituraA) La adquisición de nuevas palabras.-Debemos proporcionar a los niños/as dis-tintas experiencia que posibiliten la utiliza-ción del lenguaje, para que así vayan enri-queciendo poco a poco su vocabulario.El profesor puede establecer un espacio dia-rio para abordar distintos temas (asamble-as), para permitir que los niños/as se expre-sen libremente y de ampliar el vocabulario.Además, el maestro/a puede aportar sinó-nimos o palabras nuevas que describan odenominen un objeto, persona o suceso.Otra forma de ampliar su vocabulario pue-de ser a través de juegos con pequeños poe-mas, escuchándolo, recitándolos, jugar conrimas, escuchar narraciones de cuentos y lec-tura de libros, poniendo énfasis en la expre-sión, describiendo lo que están haciendo…En el aula podemos poner a disposición delos niños/as un rincón sobre el lenguaje e elcual vaya apareciendo el vocabulario traba-jado en la unidad. Además dispondrán deuna caja llena de letras para que puedan for-mar palabras por ellos mismos. De esta for-ma además de acercarlos a la escritura de

forma sencilla podemos aprovecharlo parainiciarles en el conocimiento de la lectura.B) La conciencia fonológica.- Con ello nosreferimos a que niñas y niños tomen con-ciencia de que las palabras están formadaspor fonemas y sílabas. En Educación Infan-til podemos trabajarlo a través de poemas,trabalenguas, la identificación de palabrasque comienzan con sonidos idénticos, elacompañamiento rítmico de palabras…C) La identificación de letras y palabras.- Elniño debe comprender que cada letra es unsímbolo que posee un sonido particular yque, a la vez, puede agruparse con otras letras(sonidos) para formar palabras que tienenun significado. En un primer momento losniños/as establecen conexiones entre la pri-mera letra de su nombre y su sonido. Por ello,es importante ofrecerles materiales para quepuedan jugar a formar palabras, como porejemplo el rincón del lenguaje que nombreanteriormente, revistas y periódicos de losque puedan recortar letras y formar palabrascon ellas, y juegos didácticos que favorezcanla conexión entre letras y palabras.D) El significado de las palabras.- Adquirirel concepto de que cada palabra dicha pue-de ser escrita, de que todo lo escrito o dichotransmite un mensaje, de que la escritura yla lectura están sujetas a convenciones, impli-ca un largo y complejo camino de enseñan-za- aprendizaje. En la vida cotidiana del aulahay gran cantidad de propuestas y posibili-dades que favorecen este proceso: cartelesy letreros; escribir la receta de algo rico quepreparamos en clase o las invitaciones a un

acto; la manipulación de libros (hojearlospasando de una en una las páginas).E) La comprensión lectora.- Destrezas quefavorecen la compresión lectora, como leer-les cuentos permitiendo que participen através de preguntas abiertas; invitarlos a con-tar el cuento leyendo las imágenes; acercar-les a distintas formas de literatura (libros decuentos, de poemas, de números…); iden-tificar las distintas partes de una historia (ini-cio, desarrollo y final); identificar persona-jes, escenario o ambiente, etcétera; ordenarsecuencias de imágenes siguiendo el ordende los acontecimientos de una narración;o cambiar el final de una historia contada.F) La motivación.- Es esencial que losniños/as estén motivados, por lo que debe-mos proporcionar material bibliográficodiverso sobre los temas que les interesen.Debemos organizar un espacio o rincón debiblioteca atractivo, con libros y revistas queabarquen distintos temas de interés, con unmobiliario cómodo y acogedor (alfombra,colchonetas, tumbonas, mesa y silla, etc.).Además de incluir material que estimule laescritura (papeles, lápices, sobre, etcétera).

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nidades a todo el alumnado para participaren un proceso de aprendizaje permanente.Sus principios fundamentales de la inclu-sión educativa los siguientes:· Educar en el respeto de los DerechosHumanos y funcionar de acuerdo con losvalores y principios democráticos. · Considerar la diversidad de todas las per-sonas que componen la comunidad edu-cativa como un hecho valioso que contri-buye a enriquecer a todo el grupo y favore-cer la interdependencia y la cohesión social. · Buscar la equidad y la excelencia para todoslos alumnos y reconocer su derecho a com-partir un entorno educativo común en elque cada persona sea valorada por igual. · Mejorar el aprendizaje de todo el alum-

nado adaptando la atención educativa alas características individuales. En conclusión, tras haber trabajado conestas leyes nos hemos dado cuenta de lacarencia en aspectos importantes comolos objetivos, metas y hechos reales enestas leyes de educación. Son leyes tanimportantes y tienen unas grandes caren-cias y lagunas hacia el alumnado con nece-sidades educativas especiales.Nuestra propuesta de mejora se basaríasobre todo en el curriculum. Proponer quelos objetivos de las distintas áreas de cono-cimiento, deberían estar adaptadas para estetipo de alumnado. Sin embargo, son los pro-fesores de apoyo o los mismos tutores de laclase los que deben cambiar a su juicio la

forma de adaptar la clase. Aunque es ver-dad, que cada alumno es diferente y su gra-do de discapacidad es distinto. Nosotroscomo docentes, debemos evaluar primeroa ese alumnado con discapacidad y adap-tar nuestra forma de dar clase según lasnecesidades, pero ya debería de estar publi-cado en la ley, lo que se debería adaptar.

BIBLIOGRAFÍA

ACOSTA, V.M. Y MORENO, A. M. (2001). DIFICUL-

TADES DEL LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATI-

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ZABALA, A.: “LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO

ENSEÑAR”. EDITORIAL GRAÓ. BARCELONA, 1995.

Usos del lenguaje infantil:lectura y escritura


[Mª Reyes Villadiego Cabrera · 53.280.242-Y]

1. IntroducciónHoy en día, somos muchos los maestros/asque comprobamos las grandes dificulta-des que presentan un gran número dealumnos/as a la hora de escribir correcta-mente y expresarse de manera adecuadapor escrito. Nos referimos esencialmentea la caligrafía, ortografía y limpieza, esdecir, las técnicas y estrategias de la escri-tura, y no sólo a la capacidad del alumno/apara crear textos de diferente índole.Pueden ser diversos los motivos que lle-ven al niño/a a esta situación: las actualestendencias en la forma de escribir en redessociales, los acortamientos de palabras osustituciones en los tipos de mensajesmediante el móvil o el conocido whatsapp,la falta de hábito lector, o incluso el nohaber adquirido una serie de técnicas oestrategias desde el comienzo de la etapade Educación Primaria que es cuando elniño/a comienza a elaborar frases com-pletas con significado, y pequeños textos.¿Cuántas veces nos hemos podido ver enla situación de preguntar a un alumno/aqué ha escrito en su texto porque no loentendemos, y ni siquiera el propio alum-no/a sabe lo que pone? Es decir, si el mis-mo niño/a no sabe lo que ha escrito, cómova entenderlo la persona que lo lea. Es más,el propio alumno/a debe otorgar la mere-cida importancia al hecho de escribircorrectamente. Conviene destacar que la expresión escri-ta es una parte del lenguaje que requierede una especial atención en la escuela, yaque constituye una herramienta impres-cindible para que los alumnos/as adquie-ran una competencia óptima en el área deLengua, y por consiguiente en el resto deáreas del currículo. Esto hace necesarioconocer e investigar más sobre la expre-sión escrita y la mejor forma de hacérse-las llegar a los alumnos/as (Pozo, 2012).Mediante el presente artículo intentare-mos abordar una serie de posibles estra-tegias que puedan servir de guía a la horade mejorar la caligrafía y las técnicas dellenguaje escrito.

2. Desarrollo de la expresión escrita enEducación PrimariaDebemos partir de la idea que la etapa deEducación Primaria se caracteriza por seruna etapa globalizadora, donde el alum-no/a adquiere sus diferentes competen-

cias, habilidades y conocimientos demanera totalmente integrada. Hay ciertasdestrezas que son ejes transversales entodas las áreas, como sería el caso de la lec-tura y la escritura, por ello adquiere tantaimportancia el desarrollo y su adquisición.Atendiendo a la finalidad de la educaciónrecogida la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación (MEC, 2006a) se debe-rá “proporcionar al alumnado una educa-ción que le permita afianzar su desarrollopersonal y su propio bienestar, adquirir lashabilidades culturales básicas relativas ala expresión y comprensión oral, la lectu-ra, la escritura y el cálculo, así como des-arrollar las habilidades sociales, los hábi-tos de estudio y trabajo, el sentido artísti-co, la creatividad y la afectividad”.Por otra parte, centrándonos en el currí-culo de Educación Primaria, destacaría-mos en este sentido la Competencia enComunicación Lingüística como base prin-cipal para la adquisición de las demásCompetencias Básicas recogidas en el RealDecreto 1513/2006, de 7 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas míni-mas correspondiente a la Educación Pri-maria (MEC, 2006b).Esta competencia abarca la adquisiciónde todas las habilidades relacionadas conel lenguaje y la comunicación como seríala utilización del lenguaje como instru-mento de comunicación, representación,interpretación y comprensión de la reali-dad; la expresión de pensamientos, ideas,opiniones; la utilización del diálogo; la for-mación de un juicio crítico y ético; la cohe-rencia y cohesión en el discurso, etcétera.Pero en relación al tema que nos abarca eneste estudio, nos centraremos en dosaspectos claves integrados en dicha com-petencia: leer y escribir. Estas dos accio-nes suponen y refuerzan habilidades quenos permiten recopilar y procesar infor-mación, y ser competente a la hora de com-prender, componer y utilizar diferentestipos de textos con intenciones comuni-cativas o creativas diversas. La lectura faci-lita la interpretación y comprensión delcódigo que permite hacer uso de la lenguaescrita, que a su vez pasará por una seriede fases hasta su adquisición completa.Si concretamos aún más en el Área de Len-gua Castellana y Literatura, comprobamosque su objetivo 3 va encaminado a “haceruso de los conocimientos sobre la lengua ylas normas del uso lingüístico para escri-

bir y hablar de forma adecuada, coheren-te y correcta, y para comprender textos ora-les y escritos”.Y en cuanto a sus bloques de contenidos,el área recoge el bloque de “Conocimien-to de la lengua”. Pero si atendemos al currí-culo específico de Andalucía, comproba-mos que el Decreto 230/2007, de 31 dejulio, por el que se establece la ordenacióny las enseñanzas correspondientes a laEducación Primaria en Andalucía (Juntade Andalucía, 2007), queda establecido unbloque de contenido específico llamado“leer y escribir”.Tras esta justificación legal atendiendo alcurrículo de Educación Primaria dondehemos intentado situar y concretar el espe-cio de la expresión escrita, vamos a cen-trarnos a continuación en el concepto deescritura y en las distintas fases de suadquisición.2.1. La escritura y fases en su adquisiciónLa noción de escritura y su enseñanza, fueconsiderada como una habilidad motriz,más o menos compleja, como un meca-nismo de transcripción de lo oral en gra-femas. Actualmente, se sabe que la escri-tura no es solo un hecho psicomotriz, niperceptual, sino que es un proceso cogni-tivo. Implica una tarea de orden concep-tual, una operación altamente abstractade la inteligencia.Debemos partir de la idea de que la adqui-sición de la expresión escrita precisa de unproceso de instrucción que se desarrollaparalelamente al de la lectura. Fons (2006)define la escritura como el “proceso me-diante el cual se produce el texto escrito”.Cassany (2002), por su parte, sostieneque “sabe escribir quien es capaz de co-municarse coherentemente por escrito”.Debemos diferenciar el término escrituradel de caligrafía. Este último se puede uti-lizar refiriéndose a dos conceptos diferen-tes: por un lado, es el arte de escribir conletra artística y correctamente formada,según diferentes estilos; por otro, son elconjunto de rasgos que caracterizan la es-critura de una persona o de un documen-to. La caligrafía infantil hace referencia ala escritura correctamente formada en susrasgos y elementos que deben aprenderlos niños y en general aquellos que se ini-cian en la escritura de una lengua.Los niños y aquellos que se inician en laescritura deben aprender, mediante elensayo y la repetición de movimientos, los

La importancia de saber escribir

rasgos característicos de la escrituramanual de un idioma compuesto por todaslas letras de su alfabeto o alfabetos, núme-ros y signos con el objeto de que su repro-ducción sea reconocible y su aprendizajepermita una expresión suficiente en la quese valora la claridad y la rapidez.Al igual que hemos diferenciado entre lostérminos de caligrafía y escritura, ambastambién tienen distinciones en sus fasesde adquisición.A) Fases de la escritura:Para algunos autores la evolución es conti-nua sin unas fases delimitadas claramenteaunque puedan establecerse hitos en rela-ción con el aprendizaje. Para otros autoreshay unas fases o etapas claramente diferen-ciadas en el aprendizaje de la escritura. Pra-do (2004) distingue las siguientes fases:a) Aprendizaje del grafismo: el niño/a vaperfeccionando su caligrafía hasta meca-nizarla. Su esfuerzo se centra en el cono-cimiento y dominio de la direccionalidad,el trazo y la caligrafía de las letras. En estaetapa gráfica, se puede observar una cla-ra evolución del trazado del niño/a hastasu dominio completo.· En torno a los 5 años es el momento deaprender las técnicas de escritura y la colo-cación de los instrumentos.· A los 7 años, ya podemos decir, que elniño/a tiene lenguaje escrito. Escribe loque comprende, aunque desde el puntode vista motor le cuesta esfuerzo escribir.· A los 9 años escribe bastante deprisa. Yano tiene problemas gráficos, pero surgenlos ortográficos.· A los 11 ó 12 años ya domina la escrituragráfica y su atención va más dirigida al con-tenido y forma del escrito.b) El proceso de la escritura: en este proce-so entran en juego tras fases que no sonlineales, sino que interactúan a lo largo delproceso.· Planificación: supone la preparación delescrito. Deben conocer los componentestextuales básicos que les sirvan de referen-te (situación comunicativa, el texto, el con-tenido y la enunciación).· Textualización: el alumno/a necesitaponer en práctica de forma simultánea unaserie de conocimientos lingüísticos (orto-grafía, puntuación, gramática, etc.); tex-tuales (dominio de las propiedades del tex-to, de las estructuras, etc.); gráficos (pre-sentación del texto como el uso de mayús-culas, esquemas, márgenes, sangrado, etc.).· Revisión: supone la evaluación del escri-to, llevando a cabo las modificaciones deltexto que se estimen oportunas. Se deberealizar a lo largo del proceso, para corre-

gir y reajustar, y al final del mismo, parahacer una valoración global de los resul-tados obtenidos.B) Fases en el aprendizaje de la caligrafía:Nos centraremos a continuación en elaprendizaje del grafismo puesto que es enesta fase donde el niño/a adquiere y per-fecciona su caligrafía. Igualmente para elaprendizaje de la caligrafía distinguiremoslas siguientes fases:a) Fase de preescritura (infantil).- Hasta los6 años (educación infantil).· Trazos sueltos (abiertos, cerrados).· Trazos de continuidad de rasgos básicosde las letras (grecas, ondas, sierras, etc.).b) Lectoescritura.- La caligrafía, que debeinscribirse en el contexto general de laescritura, va asociada a la comprensiónlectora por lo que aun cuando puedahablarse específicamente de caligrafíadebe entenderse que no puede disociarsedel aprendizaje de la lectura. Se denomi-na lectoescritura inicial, en niños peque-ños de 4 a 6 años de edad, al inicio en lalectura y la escritura.c) Fase precaligráfica.- Desde los 6 años yhasta los 8 ó 9 (Educación Primaria -pri-mer y segundo ciclo-). Aprendizaje de laescritura sin rasgos personales. Las prin-cipales características serían:· Trazos lentos, descompuestos, quebra-dos e inseguros (retocados). · Escritura de palabra por palabra (sin con-tinuidad). · Letras básicas con morfología escolarindependiente. · Curvas imprecisas, sin cerrar y trazos ver-ticales curvados. · No hay inclinación ni tamaño constante. · Letras sueltas (palabras sin escritura con-tinua). · Las líneas de escritura no mantienen lahorizontalidad ni los márgenes. d) Fase caligráfica.- Desde los 10 a los 12años y hasta los 14. Aparece un buen domi-nio de la escritura cursiva y expresión deuna escritura personal.· Escritura continua y más rápida. · Mejora de la homogeneidad. · Líneas prácticamente rectas. · Ritmo en la distancia entre líneas (sepa-ración y proporción de letra). · Existencia de márgenes. · Letras adecuadamente cerradas con cur-vas o rectas bien trazadas. e) Fase de maduración.- Desde los 12 añosy hasta los 16 años se produce una crisisen forma de escribir. Hasta los 18 ó 20 añosno se produce la maduración escritural.· Gran rapidez a costa de la claridad. · Enlaces y uniones complicados entre letras.

· Depuración de rasgos (ausencia de ador-nos y de detalles). · Algunas letras resultan ilegibles. · Malformación en las grafías. · Se producen variaciones en la inclinación.

3. Posibles estrategias a seguir para eldesarrollo de la escritura y la caligrafíaLas pautas en caligrafía son las tramassuperficiales (rayas sobre el papel) que faci-litan el correcto trazado de los rasgos cali-gráficos siendo el soporte formal básicopara comenzar a escribir.En caligrafía y más en particular en la cali-grafía infantil -y en la de los que se inicianpor primera vez en la escritura- el objetivode obtener una representación del alfabe-to que sea reconocible y que pueda leerse-entenderse- requiere una homogeneidadformal gráfica. Para obtener esos objetivosse necesita una trama superficial (cuadrí-culas, rayas) que facilite el aprendizaje y larealización de los trazos gráficos que con-forman las distintas letras del alfabeto. Launidad de la escritura proviene de la repe-tición de los trazos en la misma ubicaciónespacial y con la misma fuerza en el traza-do para cada letra y parte de cada letra.Distinguiremos los siguientes tipos de pau-tas caligráficas:-Pauta Montessori: La pauta Montessoritiene dos líneas básicas horizontales parael cuerpo de las letras (a, c) y dos líneas,superior e inferior que marcan el límitepara trazos y palotes (l, p, b, g), números(1, 2) y Mayúsculas (A, M). · Pauta Línea simple: La pauta de línea sim-ple es una sola línea donde se apoya la par-te inferior del cuerpo de las letras.· Pauta Cuadrícula: La pauta de cuadrícu-la es la más completa ya que delimita elcuerpo de la letra por arriba, abajo, amboslados y los límites superior e inferior de lostrazos y palotes.-Pauta Españolao de Letra española: Cons-ta de 5 líneas horizontales principales ycaídos (líneas verticales) además de otraslíneas accesorias.Para el aprendizaje y la mejora de la cali-grafía es importante que exista un acuer-do y unas pautas entre el profesorado, paraque en todos los niveles se sigan las mis-mas pautas. De esta forma, este mecanis-mo de repetición facilitará al alumnado lamecanización de la caligrafía.Sería aconsejable utilizar las cuadrículas enlos primeros niveles (primer y segundo ciclode Educación Primaria) puesto que delimi-ta en todos los niveles la colocación de lasletras, lo cual facilita al niño/a el aprendi-zaje del trazado, la continuación de las


letras, la separación de las palabras, etc.En primer momento, aprenderían a escri-bir las letras del alfabeto, colocando cadaletra en un cuadro y dejando dos en blan-cos como espacio, antes de escribir lasiguiente letra. En el caso de escritura depalabras dejaríamos igualmente dos espa-cios en blanco entre palabra y palabra. Paraoraciones dejaríamos dos filas en blancoentre una oración y otra.En cuanto al tipo de letra aconsejable a estasedades sería “la escolar ligada”. Por ejem-plo: “El veloz murciélago hindú comía felizcardillo y kiwi” o “0,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9”.Una vez adquiridas y mecanizadas las pri-meras pautas (separación de letras, depalabras, de oraciones, etc.) los alumnos/asdeberían pasar al uso de la libreta de dosrayas. De esta forma, ellos mismos tendrí-an que saber utilizar una separacióncorrecta entre palabras, pero aún recibien-do la ayuda para colocar el cuerpo de laletra dentro de las líneas. La utilización delas dos líneas sería aconsejable para el últi-mo nivel de segundo ciclo y para elcomienzo de tercer ciclo. Para el últimonivel de tercer ciclo (6º de primaria) debe-rían ser capaces de escribir sobre una solalínea, para ir adquiriendo la destreza deescribir recto. Por último pasarían a escri-bir sobre un folio en blanco, sirviéndoseal principio de plantillas de una líneaque le ayuden a seguir la escritura recta.Igualmente, para poder realizar una escri-tura correcta, la posición corporal es fun-damental (sentado o sentada correctamen-te frente al papel, con una distancia apro-piada de la cabeza al papel) así como lacolocación del lápiz o bolígrafo que se debeagarrar con los dedos índices y pulgar yapoyarlo sobre el corazón.En cuanto al uso del lápiz o bolígrafo, seaconseja que el niño/a comience el apren-dizaje con un lápiz de punta gruesa (infan-til), luego de punta normal. Utilizaríamos alfinal del primer ciclo y durante el segundociclo tanto el lápiz de grafito normal comoel lápiz bicolor, para que vaya aprendiendoa diferenciar títulos, enumeraciones, etc.En el segundo ciclo, una vez mecanizadoel uso del lápiz normal y bicolor, se debe-ría ir introduciendo el uso del bolígrafo.Ejemplo: el rojo para las enumeracionesde los ejercicios; negro o azul para losenunciados de los ejercicios; y el lápiz paralas soluciones.En tercer ciclo y sobre todo al final (6º deprimaria) deberían ser capaces de escribirsiempre con bolígrafo (negro o azul y rojopara las correcciones), incidiendo más enla limpieza de los ejercicios.

4. ConclusiónEs importante tener presente que el len-guaje es una actividad compleja que ase-gura dos funciones básicas: la comunica-ción y la representación. Permite construiruna representación del mundo socialmen-te compartida, contribuyendo con ello ala integración social y cultural del alumnoo la alumna. Sirve de elemento básico parala construcción del conocimiento y adqui-sición de aprendizaje, así como para eldominio de otras habilidades y capaci-dades no estrictamente lingüísticas, de-bido a que el lenguaje está presente enla forma de acceder a cualquier saber.En el presente artículo nos hemos centra-do en un aspecto concreto del lenguajecomo es la escritura, ya que el desarrolloadecuado y correcto de la misma así comosu adquisición es de suma importanciapara el desarrollo y adquisición del restode habilidades y competencias que com-prende el lenguaje en sí mismo.Como dijo el escritor francés Richard NorthPatterson: “La escritura no es producto dela magia, sino de la perseverancia”.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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POZO, M. (2012). PROPUESTA DE ACTIVIDADES

PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRI-

TA. UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIO-

JA, FACULTAD DE EDUCACIÓN.


[Sara Morales de los Santos · 28.788.311-Q]

Identificar alumnos con rasgos intelectua-les de creatividad no es tarea fácil para eldocente, según Guilford (1964) a partir dediversos estudios, propone un listado dehabilidades que se encuentran presentes enlas personas creativas. Estas habilidades son:· Fluidez: es la facilidad para generar unnúmero elevado de ideas, palabras o expre-siones, que tengan que ver con un deter-minado tema. Ya que cuantas más respues-tas se ofrezcan, mayor probabilidad de quealgunas de ellas sean creativas.· Originalidad: constituye un estilo personalen el hacer y el pensar, que se manifiestacon respuestas poco comunes e ingeniosas.· Sensibilidad ante los problemas: denotala capacidad que poseen las personas cre-ativas para descubrir diferencias, dificulta-des, fallos o imperfecciones, dándose cuen-ta de lo que debe hacerse. · Flexibilidad: implica la facilidad para abor-dar un mismo problema de diferentesmaneras.· Elaboración: a partir de un objeto, situa-ción o idea, el alumno/a es capaz de ir másallá, de ampliar de profundizar, de aportaralgo nuevo.Por tanto, la creatividad, ha llegado a serconsiderada no como una habilidad úni-ca, sino como la unión de muchas habili-dades. Y es aquí donde radica la importan-cia de potenciarla en nuestro alumnado,liberada de estereotipos y convencionalis-mos, no importa si lo producido tiene uncarácter nuevo ni menos único sino el esti-lo individual. Los dibujos espontáneos delos niños serían un ejemplo. No podemospermitir una educación que estimule elmiedo a equivocarse o a fracasar en elintento, porque de los errores aprendemos. Entre los numerosos autores que se hanreferido a las limitaciones de la escuela enel proceso del desarrollo del potencial delhombre, sobresale Holt (1968), que apun-tó: “La mayor parte de los niños fracasanen la escuela porque no desarrollan másque una parcela ínfima de su tremendacapacidad para aprender, comprender ycrear, con la que nacieron y de la que hicie-ron pleno uso en sus dos o tres primerosaños de vida”.¿Es posible incluir un modelo de escuelacreativa en la escuela tradicional?Una parte significativa de los años máspreciosos de la vida de una persona se des-arrollan en la escuela. Los niños llegan ala escuela cada vez más temprano, predo-minando la expectativa que desde el ini-cio, ahí encontrarán las condiciones ade-cuadas para su pleno desarrollo y el espa-

cio para el reconocimiento y expresión desus potencialidades y talentos. La estimulación temprana para desarrollardurante la infancia condiciones que resal-ten lo que cada niño/a tiene de mejor, iden-tificando talentos, despertando intereses,reconociendo potenciales y cultivando ras-gos positivos de personalidad son pri-mordiales para el crecimiento psicológico.Se enfatiza la importancia del papel que de-sempeñan el docente, la escuela y el entor-no familiar y social. El trabajo sugiere acti-vidades de capacitación en el aula como:-Enriquecer el medio infantil con objetosy situaciones sugerentes que permitan darrienda suelta a su curiosidad y necesida-des de exploración.-Se evitará dar soluciones inmediatas a losproblemas que conlleva la relación con elmedio.-Ofrecer mayor grado de aceptación de lasconductas de los discentes, siempre ycuando que no comporten peligrosidadfísica para sí y los compañeros.-Respetarse las ideas de e iniciativas de losdemás, por extrañas que parezcan, ponien-do en juego su tolerancia y el respeto a suscompañeros.-La comunicación de las vivencias delniño/a ha de realizarse en un ambiente dereciprocidad entre los compañeros y eldocente.-Se cuidarán las relaciones interpersona-les, se inculcará el trabajo en equipo y sepermitirá el saber escuchar.-El discente debe saber analizar los men-sajes que le llegan y dudar de la veracidadde los mismos, en una actitud constructi-va y enriquecedora.Abrir la posibilidad de generar proyectosque se desarrollen en varias sesiones, gene-rando oportunidades cada semana paracomentar ideas novedosas e inquietudesdiversas, que se hayan despertado por acon-tecimientos relevantes para los alumnos.

Utilizando frases como “Sí, tu idea es inte-resante y ¿qué más podrías hacer?” apoya-remos las ideas que les puedan surgir y dar-le oportunidades para llevarlas a cabo.Algunas ideas para introducir en el aulason: la utilización de metáforas, analogí-as, cuentos en los que el niño haga trans-formaciones insólitas, contar anécdotasque le hayan pasado, decorar el aula concaricaturas divertidas.Es importante identificar por lo tanto,oportunidades para que los alumnos prac-tiquen su capacidad para tomar decisio-nes, desde elegir el material para realizarun trabajo hasta establecer en forma con-sensuada cuál será la consecuencia de uncomportamiento que perturbe el trabajoen equipo.En resumen, en un clima donde el nivel decreatividad es alto, el nivel de conflicto esbajo, ya que se tiene un claro sentido de lajusticia y las personas aprenden a tener uncontrol sobre las conductas impulsivas.En el aula el maestro/a se convierte en elguía que necesitan los jóvenes para crecercomo seres creativos y auto-realizados. Esindispensable para favorecer la formaciónintegral de los estudiantes y no conside-rarla como algo ocasional que podemoshacer para que los alumnos se distraigan.Por monótona que en ocasiones puedaparecer la labor docente, no hay que per-der de vista la oportunidad que tenemospara acompañar, a nuestros alumnos/asen su travesía personal para enriquecersus vidas.

BIBLIOGRAFÍA

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FRANCISCO MENCHÉN BELLÓN (2010). LA CRE-

ATIVIDAD EN EL AULA. PERSPECTIVA TEÓRICO –

PRÁCTICA.


La creatividad en las aulas

[Pablo Antonio Gargallo Jaquotot · 24.388.257-T]

A lo largo de estos últimos años, las tecno-logías de la información y comunicación(TIC) han evolucionado a un ritmo tan ver-tiginoso que los docentes no hemos teni-do más remedio que adaptarnos y actua-lizarnos para estar en disposición de poner-las en práctica. Hemos pasado, por tanto,de la explicación en pizarras tradicionalesa las más novedosas pizarras digitales con-troladas por ordenador donde alumnos yprofesores pueden interactuar a través delos contenidos multimedia. Todo ello hasido posible gracias a los avances tecnoló-gicos que se han dado en los diferentescampos, entre ellos los de la informáticadoméstica y la electrónica portátil.La palabra multimedia ha sido ampliamen-te definida en multitud de artículos y dic-cionarios; nosotros nos quedaremos con ladefinición más aceptada: “el uso de unacombinación de imágenes estáticas y móvi-les, sonido, música y palabras, especial-mente en ordenadores o entretenimiento”(Cambridge, 2000). El concepto es tan anti-guo como la comunicación humana, ya queal expresarnos ante alguien realizamos di-versas acciones: hablar (sonido), escribir(texto), observar a nuestro interlocutor (ví-deo) o realizar movimientos con los manos(animación). Como podremos deducir, eltérmino implica diversos elementos entrelos que se encuentra el sonido: pilar bási-co en el que nos fundamentaremos paradesarrollar el tema principal del artículo.El sonido ha sido y es uno de los elemen-tos que más llaman la atención dentro dela multimedia. De hecho su evolución anivel informático viene dada por la apari-ción de las tarjetas de sonido integradasen los ordenadores personales, las cualespermitían la reproducción tanto de músi-ca como de sonidos previamente graba-dos. En este punto es interesante destacarel inicio de la utilización del sonido mul-timedia en los juegos de ordenador, ya quesirvió como plataforma de expansión haciaotros campos como el de las enciclope-dias, la enseñanza asistida por ordenadoro el propio tratamiento del sonido median-te aplicaciones especializadas.Básicamente, en la informática existen trestipos de sonidos: onda (wave), CD y MIDI.Los primeros, los de tipo onda, son aque-llos que provienen del muestreo y digita-lización del sonido que se produce en elmundo real (por ejemplo el almacenadoen un CD al grabar un concierto), es decir,el sonido analógico. Para ello “la señalacústica se convierte en eléctrica median-te un micrófono y a continuación se digi-

taliza mediante un convertidor analógicodigital, que consiste en tomar muestras dela señal a una velocidad determinada yalmacenarlas” (Berral, 2010: 82).Los segundos, los de tipo CD, se graban, aligual que los anteriores, con el mismo for-mato, aunque cumplen tres característi-cas que les diferencian de éstos: el sonidoes de alta calidad (HIFI), no se almacenaen un archivo digital sino en un disco com-pacto y su reproducción se realiza demanera distinta al del sonido onda.El sonido MIDI permite representar unapartitura almacenando las notas de la com-posición en lugar de hacerlo con el soni-do del instrumento utilizado. Es decir, con-tiene información sobre los instrumentosy notas que se han de tocar, pero no el pro-pio sonido, lo que le permite ocuparmucho menos espacio que los anteriores.Dentro del primer tipo, los sonidos onda,es donde se encuentran enmarcados lospodcasts, concepto que detallaremos enel siguiente apartado.

Origen de la palabra ‘podcast’ y concepto El término Podcasting tiene sus orígenesen el año 2000 con el surgimiento de lasprimeras ideas de sindicación en la red yde distribución de contenidos sonoros. Elproceso de descarga de audios era lento yengorroso, por lo que Dave Winner y AdamCurry comenzaron a trabajar en un proto-colo que ofreciera la posibilidad de añadirarchivos sonoros a los documentos RSS(acrónimo que se utiliza para hablar delformato utilizado para publicar conteni-dos que se actualizan con frecuencia), paralo que realizaron pruebas en el blog delprimero y, posteriormente, decidieronampliar la aplicación añadiendo dicha uti-lidad a la herramienta Radio Userland (uti-lizada por bloggers para crear y recibirentradas en sus blogs).Tendríamos que esperar hasta octubre de2003 para ver el desarrollo que hizo AdamCurry para sistemas operativos Apple que“automatizaba el traslado de los documen-tos sonoros recibidos con Radio Userlandal reproductor iTunes” (Sellas, 2011: 15) yal que denominó iPodderX. Un año mástarde, en 2004, uno de los miembros delforo de especialistas que trabajaban en lamejora del sistema anterior propuso el tér-

mino podcaster “para referirse al autor delos shows de audio que podían descargar-se desde la red” (Sellas, 2011: 15). Fueentonces cuando el término Podcastingcomenzó a verse en multitud de foros yblogs como un fenómeno cuya populari-dad crecía por momentos. La repercusiónde éste llegó hasta tal punto que en esemismo año, 2004, el periódico británicoThe Guardian publicó un artículo firma-do por Ben Hammersley y titulado “Audi-ble Revolution” en el que hablaba de unarevolución del audio amateur, y donde semencionaba el tan comentado término.Existen multitud de acepciones de la pala-bra podcasting, entre ellas la de Piñeiro-Otero (2012:3): “parece resultar de la com-binación de las palabras iPod y Broadcas-ting, es decir, de la unión del nombrecomercial que recibe el popular reproduc-tor multimedia de Apple y el verbo trans-mitir”. Otra acepción es la de una colec-ción pre-grabada de archivos que puedenser automáticamente descargados desdeun ordenador, es decir, no es necesario uniPod para poder recibirlos.Como podemos observar, ambas defini-ciones son contrapuestas en lo referido alreproductor de audio de Apple, aunqueparece ser que el nombre sí se debe, enparte, al éxito que tuvo el producto estre-lla de la marca. Es más, existen otras ver-siones que apuntan que la palabra pod serefiere a la inglesa (cápsula o vaina) y otrasque lo asocian a las siglas portable ondemand o personal option digital. Lo queestá claro es que el podcasting no implicael uso del reproductor de Apple ya que exis-ten multitud de reproductores y smartpho-nes de otras marcas que lo soportan. La tecnología que utiliza es sensiblemen-te distinta a la de otras como el streaming(de la radio online), ya que mientras quecon esta última recibimos datos (que pos-teriormente se transforman en el sonidoque escuchamos) que son “consumidos”y descartados, con el podcasting los datosson permanentes y quedan almacenadospara su posterior reproducción.

Los podcasts en la educaciónTal y como comentan Solano y Sánchez(2008:6): “primero apareció la radio esco-lar y las grabaciones en casete; posterior-


El uso de Podcasts en la educación presencial

mente, la audioconferencia se convirtió enuno de los servicios de la teleenseñanza (…)pero ha sido en los últimos años con losarchivos de podcast cuando se ha dado unsalto cuantitativo”. Y no sólo ha sido cuan-titativo, sino también cualitativo, ya queéstos pueden ser escuchados en cualquiertipo de dispositivo móvil o fijo como orde-nadores, smartphones, reproductores MP3,etc. y la calidad de sonido es mucho mayora la de las obsoletas cintas de casete.Éstos pueden ser elaborados tanto por do-centes, como por empresas/instituciones,e incluso pueden ser los propios alumnoslos que se animen a hacer el trabajo, aun-que previamente se deberá haber diseña-do una planificación en la que se incluyanlos objetivos principales. De hecho el alum-no ha de ser una pieza fundamental a lahora de su creación ya que es éste quien vaa recibir, principalmente, sus contenidos.Existen investigaciones centradas en el usode los podcast en el ámbito educativocomo las de Belanger (2005), Campbell(2005), Walls et al. (2010), Scutter (2010) yChester et al. (2011), entre otras. Dichasinvestigaciones han puesto de manifiestolas bondades de la utilización de este ele-mento dentro de las aulas, así como fuerade ellas para reforzar los conocimientos,aunque también indican el peligro queocasiona en algunos estudiantes el hechode que sustituyan las explicaciones de losprofesores por los podcasts suministrados.Aun así se pueden citar una serie de ven-tajas que deben animar al docente a la pro-fundización en este campo:· Mejora del aprendizaje: los alumnos tienenconcentrados los puntos clave y pueden vol-ver a escucharlos en cualquier momento.· Implicación del estudiante: se favoreceel autoaprendizaje. · Autogestión del estudiante: contribuyen aque éste planifique su trabajo fuera del aula. · Motivación del estudiante: al ser un mediono habitual para este tipo de utilización elnivel de motivación es alto. · Favorecimiento el desarrollo del vocabu-lario: al escuchar los podcasts se van repa-sando palabras complejas y/o que usual-mente no se utilizan. · Continuidad del estudio: contribuyen ala continuación del estudio en cualquierlugar y momento. · Reducción de la ansiedad: permite escu-char los contenidos de una materia encualquier momento, lo que hace disminuirla preocupación de no poder revisarlos enun momento dado.Además de las ventajas que ofrecen, haymultitud de posibilidades de aplicación en

las aulas como las que comenta Díaz (2011):· En Música se podrían utilizar para:-La realización de audiciones musicales,con el fin de que los alumnos pudieranescucharlas tranquilamente fuera del aulay se sensibilizaran con las característicaspropias de cada una.-La interpretación de determinadas parteso piezas para que el alumno las interprete,aunque también se podrían utilizar comobase para la utilización de instrumentos.-La explicación de conceptos mediantecontenidos trabajados en el aula-La organización de tareas dentro o fueradel aula a partir de la escucha de las ins-trucciones del podcast.· En idiomas extranjeros se podrían utilizarpara:-La realización de listenings, los cuales per-miten la mejora del desarrollo auditivo, lapronunciación y los diferentes acentos.-La realización de readings, que permitenla comparación de éstos con la lectura querealizan los alumnos, de modo que pue-den aprender de los errores cometidos.-La explicación de vocabulario relaciona-do con diferentes temáticas.· En lengua y literatura se podrían usar para:-La realización de narraciones con el finde explicar los diferentes conceptos. -La lectura de poemas con el fin de practi-car las diferentes rimas, aliteraciones, enca-balgamientos y otras figuras retóricas.-La realización de guiones de obras teatra-les o emisiones radiofónicas con deriva-ciones más lúdicas.· En informática se podrían utilizar para:-El estudio de conceptos relacionados conordenadores, redes, web, etc.-La práctica de aplicaciones relacionadascon el audio, con las que el alumno podríacrear sus propios podcasts.-El aprendizaje de los pasos a seguir parala realización de determinadas accionesen ciertas aplicaciones.

Diseño de podcasts en la educación pre-sencialAntes de introducirnos en el diseño de unpodcast es necesario que reflexionemosacerca algunas cuestiones como son: suutilidad, es decir, si consideramos necesa-ria la inserción en podcasts en la dinámi-ca habitual de nuestras clases; la frecuen-cia con la que pretendemos desarrollar loscontenidos utilizando este medio (sema-nalmente, quincenalmente, etc.); los inte-reses y motivaciones de nuestros alumnos(la audiencia a la que irán dirigidos); y lavariedad más adecuada a las necesidadesde dicha audiencia.

Entre las principales variedades encontra-mos (Solano y Sánchez, 2010):· Libro auditivo: transforma la experienciade lectura en una auditiva, es decir, se gra-ba la lectura de un libro o capítulo. · Programa de entrevistas: permite la trans-misión de entrevistas para poder escuchar-las posteriormente. · Ponencias grabadas: es un formato muyútil puesto que permite ayudar a la memo-ria al ser una grabación en tiempo real. · Educación a distancia: ofrece una educa-ción parcial que debe ser complementa-da por otros elementos. · Instructivo: los contenidos pueden pro-ducirse por pasos o por temáticas. · Apoyo a clases presenciales: formato degran utilidad ya que permite recalcar loscontenidos tratados presencialmente a unavelocidad adecuada.· Podcast desarrollado por alumnos: ofre-cen una experiencia enriquecedora ya quehacen partícipes a los alumnos de las nue-vas tecnologías.Al encontrarnos en un contexto presencialpondríamos en práctica la variedad de apo-yo a las clases presenciales, la cual permi-te repasar tanto a alumnos como a docen-tes los contenidos en cualquier momentoy lugar. De este modo los alumnos podríanescuchar los puntos de mayor importanciay así repasarlos, en el caso de aquellos quehan estado atendiendo, o aprenderlos,en el caso de aquellos que no han atendi-do, que se les ha pasado por alto alguno deellos o que no han podido acudir a clase.Por otra parte, la periodicidad de los pod-casts depende, en gran medida, del tiem-po de dedicación que se le pueda otorgar,así como de los objetivos que se pretendanconseguir. Existen multitud de opcionesposibles y válidas, aunque se recomienda,al menos, un podcast semanal con el fin deque los alumnos puedan repasar los con-ceptos vistos a lo largo de toda la semana,y así aprovechar la semana siguiente pararesolver aquellas dudas que surjan.La audiencia es otro de los puntos impor-tantes a tener en cuenta, ya que el trata-miento no será el mismo en la ESO, enBachillerato o en ciclos formativos. En elcaso de la ESO los podcasts deberían sermuy detallados, con pasos sencillos y conun lenguaje fácilmente comprensible debi-do a la edad de los oyentes. En Bachillera-to el nivel de exigencia sería mayor, los pasosno estarían tan marcados y el lenguajeaumentaría de complejidad. En los ciclosformativos el nivel sería mayor que el deBachillerato al ser estudios técnicos, el len-guaje estaría adaptado al campo que se


estuviera estudiando y el nivel de detalle nosería tan grande como en el primer caso.Teniendo claros los puntos anteriores esrecomendable seguir una “estructuradidáctica (…) que puede ser ampliada oreducida en función de las características,propósitos y requisitos de la actividad”(Solano y Sánchez, 2010). Para ello los mis-mos autores ofrecen una ficha para la edi-ción de un podcast educativo que se deberellenar con la finalidad de tener una visiónglobal de éste. Esta ficha se compone dediferentes elementos:· Los datos de identificación, donde se indi-caría el autor, el centro educativo o insti-tución que lo desarrolla, la materia o áreade conocimiento de éste y el nivel educa-tivo al que va referido.· La descripción de la actividad con elmayor nivel de detalle posible y especifi-cando la finalidad de la misma.· Los procesos, las fases y la temporaliza-ción, donde se hará referencia a las tareasque realizarán los alumnos o las personasencargadas de la creación del mismo.· Los conocimientos previos, las competen-cias tecnológicas requeridas y las capaci-dades, así como las destrezas a desarrollarpor parte de los alumnos (en caso de queéste lo creen los propios alumnos). En otroscasos, este punto se podría sustituir por laespecificación de los principios del proce-dimiento y/o objetivos de la actividad.· Los métodos y estrategias didácticasque se utilizarán y las técnicas utilizadas.· El equipamiento a utilizar (ordenador conconexión a internet, micrófono, etc.), elsoftware y las aplicaciones específicasnecesarias (programa de audio, sistemasde sindicación, etc.), así como informa-ción específica con datos sobre webs sobreedición de podcasts, directorios de pod-casts educativos, etc.· Los resultados esperados y criterios deevaluación, así como el procedimiento aseguir y los instrumentos utilizados.

Creación de podcasts en la educación pre-sencialEl siguiente paso, una vez rellenada la fichaanterior, será la grabación del podcast. Paraello necesitaremos un conjunto de recur-sos software y hardware como son: unordenador con conexión a Internet (laconexión se utilizará posteriormente parala subida del fichero a un alojamientoweb), un micrófono para capturar el soni-do y un grabador/editor del mismo (serecomienda el programa Audacity ya quees gratuito y libre, aunque existen progra-mas de pago más profesionales). Los elementos anteriores son los básicos,pero podemos añadir algunos más de carác-ter opcional que harán más fácil y atracti-va la creación de podcasts como un con-junto de sonidos pregrabados para utilizardurante las grabaciones o un ripeador, quenos permitirá extraer el sonido de un CDconvencional (puede utilizarse el free audioconverter, software libre y disponiblepara los principales sistemas operativos).Aunque ya tenemos una estructuracióngeneral del podcast mediante la utiliza-ción de la ficha del apartado anterior,requeriremos de otra a nivel interno decada episodio o capítulo para tener claroslos puntos a tratar. Un ejemplo claro de laforma en la que se puede estructurar unpodcast es la utilizada por Edirisingha etal. (2006):

Si observamos la estructura, veremos queen la introducción se motiva a la audien-cia dando unas pinceladas del contenidoy se indican las tareas a realizar para lasemana. A continuación se habla de loscontenidos que se van a introducir decarácter novedoso, para pasar a realizar unresumen del trabajo de la semana anterior,dar las felicitaciones por los logros conse-guidos (es importante reforzar al alumna-do), así como comentar los trabajos quehan sido enviados. El siguiente paso consiste en hablar de lostrabajos que se van a realizar a lo largo dela semana, incluyendo enlaces a otras acti-vidades online que refuercen los conteni-dos ofrecidos. Para terminar, se puede introducir algunabroma, rap, historia o elemento de carác-ter humorístico con el fin de hacerlo másagradable. Es importante tener en cuentala audiencia para adaptar el nivel de las exi-gencias, aunque no menos importante esla narración. Ésta deberá ser “adecuada paraser escuchada, es decir debe estar construi-da con frases simples, dar el mensaje prin-cipal primero, utilizar metáforas e imáge-nes, y emplear lenguaje coloquial personal”(Laaser et al., 2010:6). El lenguaje, por tan-to, tendrá que ser sencillo de modo que seexpliquen los conceptos de manera pausa-da y fácilmente comprensible, indepen-dientemente del nivel educativo.La duración, como se puede observar, noserá superior a los diez minutos, lo quelimita la idea de algunos docentes de gra-bar, tal cual, las clases enteras con el fin deque los alumnos puedan volver a escuchar-las. El problema es que, en ocasiones, laduración de la clase hace que el podcastsea excesivamente largo y complejo. Porello es más interesante centrarse en aque-llos puntos considerados fundamentalesde las diferentes unidades y desarrollarlosde forma diferente a la que se ha realiza-do en la clase. De este modo, los alumnospodrán repasar y centrar su atención enlos puntos importantes de cada una de las

unidades.Otra opción atener en cuentaes la introduc-ción del alum-nado no sólocomo elementoreceptivo, sino,además, comoelemento parti-cipativo. Cuan-do son ellos mis-mos los que pro-


ducen y se implican en la realización el nivelde motivación aumenta. Además este tipode diseño es muy enriquecedor para ellosya que les ofrece la posibilidad de escuchar-se y aprender de los errores que puedancometer en la grabación de éstos.

Publicación de podcasts en la educaciónpresencialEn este punto se habrá grabado y almace-nado un fichero de audio (mp3 en la mayo-ría de los casos) en un ordenador con elcontenido del podcast. Por tanto, faltarádistribuirlo para que el resto de personaspuedan acceder a él y descargarlo.La distribución se podrá realizar de dife-rentes maneras: mediante blogs, wikis opáginas web. Las tres opciones son igual-mente válidas y se dejará a la elección decada docente el seleccionar una o variasde las opciones.En el caso de los blogs, se permite la inser-ción de ficheros de sonido para ser repro-ducidos en cualquier momento, así comoel enlace a éstos para ser descargados (ypoderlos escucharlos offline). Esta opciónes sencilla y pueden utilizarla aquellosdocentes que tengan previamente un blogya que la integración será sencilla, aunqueen caso de no tenerlo se puede crear unoe insertarlo posteriormente.Las wikis también permiten una fácil inte-gración de los contenidos con los podcastsal tener componentes sencillos que inser-tan el archivo para su posterior reproduc-ción. Junto a los conceptos se pueden inte-grar podcasts que los expliquen o que com-plementen al texto mostrado.La tercera de las opciones, las páginas web,son elementos con posibilidades másamplias que los anteriores, ya que contie-nen lugares especializados en el alojamien-to de este tipo de archivos: ivoox, Internetarchive, poderato, goear, podomatic, etc.Esta opción se puede complementar conlas anteriores de forma que a estas pági-nas se suban los ficheros y desde los blogso wikis se inserten enlaces con referenciasa las páginas web.

ConclusionesLa utilización de los podcasts en la educa-ción presencial es un elemento motivadortanto para docentes como para alumnos.Para los docentes, ya que es un reto el dise-ño y creación de un podcast que permitala ampliación de los conocimientos de losalumnos fuera de las aulas, y para los alum-nos, ya que la posibilidad de poder apren-der en cualquier momento y lugar resultamuy atractiva. El diseño del podcast, tal y como se ha vis-

to en el artículo, deberá ser cuidadoso yresponder a los objetivos marcados en laficha resumen, además de ajustarse a unoo varios (existe la posibilidad de mezclaralgunos de ellos) de los tipos comentados.Se anima a todos los docentes a que expe-rimenten con la creación y uso de este tipode archivos como complemento a las cla-ses presenciales en todos los niveles edu-cativos, en especial los referidos a la Edu-cación Secundaria, Bachillerato y forma-ción profesional.



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1. ¿Qué es una buena práctica docente?Se entiende por buenas prácticas docenteslas intervenciones que facilitan el desarrollode actividades de enseñanza y aprendizajeen las que se consigue con eficiencia los obje-tivos previstos y también otros aprendizajesde alto valor educativo, como por ejemplouna mayor incidencia en colectivos margi-nados, menor fracaso escolar en general,mayor profundidad en los aprendizajes... Labondad de las intervenciones docentes seanaliza y valora con la evaluación contextual.La evidencia sugiere que la calidad del pro-fesorado es el factor más importante en laescuela para explicar las diferencias en el ren-dimiento de los estudiantes. Esto incluye nosólo el efecto de los atributos tangibles, talescomo la experiencia y los títulos obtenidos,sino también el efecto de las más difíciles demedir atributos intangibles, como el entu-siasmo de un profesor y habilidad en la trans-misión de conocimientos. Estudios realizados demostraron que un 10por ciento de la variación en el rendimientode los estudiantes se debe a las característi-cas del maestro. Un 60 por ciento de las dife-rencias en los resultados de los exámenes seexplican por las características individualesde cada individuo y de la familia. Y el 30 porciento restante a todas las influencias de laescuela, incluyendo la propia escuela, elmaestro, y las variables de nivel de clase.La buena enseñanza es claramente impor-tante para elevar el rendimiento estudiantil.De hecho, la mayoría de las investigacionessugieren que el beneficio de la mejora de lacalidad docente comienza por la reducciónde tamaño de las clases. Los sistemas esco-lares masifican las aulas, haciendo que la bue-na práctica docente sea una tarea arduay cuanto menos individualizada y ajustadaa las características de nuestros alumnos.Tal vez se presta demasiada atención a la ideade que los buenos profesores poseen unahabilidad innata o talento, y no se presta sufi-ciente atención a la idea de que la buena ense-ñanza es algo que se puede enseñar suma-do a las características del Centro. La cues-tión de si el profesor nace o se hace es unatensión arraigada desde hace muchos años.Entender más acerca de la buena enseñan-za, puede acercarnos al entendimiento dequé tipo de personas se convertirán en bue-nos maestros y poner más esfuerzo en la for-ma de enseñar las habilidades de enseñan-za efectiva a más gente.

Científicos e investigadores de la educaciónhan aprendido mucho en los últimos añosacerca de cómo aprenden las personas. Esteconocimiento pone nuevas exigencias a losprofesores. Ya no es suficiente en ponerse depie y explicar en la pizarra, ya que los estu-dios muestran que una gran cantidad de estu-diantes no aprenden bien de esta manera. Hoy día los buenos maestros diseñan unida-des didácticas que aprovechen las muchasmaneras en que los alumnos aprenden. Enlas que incluyen proyectos y actividades degrupo para que los estudiantes aprendan apensar y hablar.

2. Indicadores de un buen maestroLa enseñanza es una carrera que ofrece retos,emociones, recompensa personal y la opor-tunidad de animar y apoyar a otros a alcan-zar sus metas. Hay muchas cualidades y habi-lidades personales que hacen que alguiensea un buen maestro. Estas incluyen:-Ser capaces de explicar las cosas. -Ser una persona sociable y disfrutar traba-jando. -Entusiasmo.-Tener un gran conocimiento en materiasespecíficas.-Saber gestionar el tiempo.-Capacidad para trabajar en equipo, así comoel uso de su propia iniciativa. -Mantener la calma bajo presión.-Tener paciencia y buen sentido del humor.-Ser imparcial.-Lidiar bien con el cambio, disfrutando delos desafíos.Los buenos maestros saben que al escuchary al trabajar con los padres, otros profesio-nales y miembros de la comunidad educati-va pueden inspirar a los estudiantes a mejo-rar su aprendizaje.Los padres siempre han estado preocupadosacerca de dónde enviar a sus hijos a la escue-la, pero la escuela, estadísticamente hablan-do, no importa tanto como el maestro/a quese coloca delante de sus hijos. La calidad portanto del profesorado variará no por la escue-la en sí, sino por su práctica educativa ygrado de implicación con el alumnado.Ser un buen maestro puede ser el trabajo másgratificante y emocionante en el mundo - sinembargo, ser un maestro que no funcionaefectivamente puede ser estresante, doloro-so y agotador. Aquí dejo algunos consejospara ser un buen maestro:Dé ejemplo: Recuerde que usted es el maes-tro/a, es importante que seas como un

“superhéroe” figura ante sus ojos. Tus alum-nos te admiran y por lo tanto tratan de imi-tar tus disposiciones. Si usted es grosero oinadecuado, tendrán un modelo inapropia-do de su comportamiento. Es de vital impor-tancia que los estudiantes nos vean comouna persona con confianza, para que sigannuestro ejemplo, y se sientan cómodos yconfiados. Los alumnos de todas las edades,necesitan en la escuela de alguien en quienapoyarse, admirar, y ser capaz de confiar.Tener bien definidas las consecuencias.Esta-blecer consecuencias específicas para aquelo aquella que rompa las reglas establecidas.Decidir cuáles serán esas consecuencias yluego ponerlas en práctica de manera cohe-rente. Deben atenerse a un procedimientoque se inicia con una señal no verbal (porejemplo, simplemente mirando el estudian-te), a una señal verbal (pedir al estudiante quepor favor dejar de hablar), a una advertenciaverbal (si esto continúa, habrá consecuen-cias), a la aplicación de la consecuencia.Sea compasivo.Los grandes educadores for-man relaciones sólidas con sus alumnos ymuestran que se preocupan por ellos comopersonas. Son amables, accesibles, entusias-tas y cariños. Esté dispuesto a ayudar a losestudiantes, participar en la escuela y en lasactividades que se proponen, demostrandoun compromiso con la escuela. Los buenosmaestros crean ambientes positivos para quecada estudiante se sienta seguro, para com-partir ideas, hacer preguntas y participar enconversaciones de forma natural.Tenga un objetivo. Cuando está planeandouna tarea, la parte más vital es el objetivo.¿Qué capacidad queremos que desarrollen?Si el objetivo es poderoso, profundo y refle-ja lo que realmente queremos que los estu-diantes aprendan, vamos por buen camino. Asigne tareas concretas y relevantes. En vezde asignar gran cantidad de actividades enlas que el alumno/a acaba saturándose, esaconsejable asignar una o dos tareas concre-tas pero significativas para ellos. “Nunca es demasiado tarde para empezar aponer en práctica estos consejos e ideas”.

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Las buenas prácticas educativas

[Araceli del Camino Cuevas Morillas · 48.970.602-Z ]

Quiero empezar este artículo hablando enun primer lugar sobre el uso de las nuevastecnologías en las escuelas. Para ello segui-ré el manual de Nuevas Tecnologías y Edu-cación, concretamente el capítulo queescribe Peter J. Dirr, titulado ‘Desarrollosocial y educativo de las nuevas tecnologí-as’. Según este autor, el uso de las nuevastecnologías en la escuela requiere nuevascompetencias tanto por parte del profe-sorado como por parte del alumnado, locual conlleva a costos, ya que muchasescuelas requieren de equipos que no tie-nen y además de que los maestros apren-dan competencias nuevas. Peter nos comenta que hay muchas bue-nas razones por las que las nuevas tecno-logías se utilizan en educación, y que todasesas razones reflejan los potenciales y lasfuerzas de los medios que traen las tecno-logías al proceso de enseñanza-aprendiza-je. Bien, pues según Peter J. Dirr, las razo-nes son las que a continuación se exponen:

· “Mejorar el acceso a la educación aalumnos que estén aislados de oportu-nidades tradicionales”.· “Transportar estudiantes a lugaresdonde no podrían ir”. · “Explicar conceptos que son muy difí-ciles explicar de otras maneras”. · “Abrir a los estudiantes nuevas partesdel mundo”. · “Abrir embotellamientos intelectuales”. · “Usar tecnologías en educación queusan los estudiantes y la poblaciónpara obtener información para vivir”. · “Estimular la imaginación de los estu-diantes”.

Estoy de acuerdo con este autor en lo quese refiere a las buenas razones que las nue-vas tecnologías aportan a la educación.Este autor también viene a decirnos cuá-les son las tendencias en el uso tecnologí-as en la educación de hoy, aunque tengoque decir que en la práctica real educati-va no se llevan a cabo:· “Las tecnologías son herramientas enmanos del maestro”. Hay que decir aquíque esto sí es real en la práctica, pero queno estoy de acuerdo con ello, además deque las tecnologías estén en manos delmaestro, éste no las utiliza o no sabe dar-le un uso correcto. Creo que los alumnostambién deberían estar al alcance de losmedios tecnológicos. · “Se usan multimedia porque pueden con-tribuir en la docencia”. · “Las tecnologías integradas dentro del pro-

ceso de enseñanza. El conocimiento del pro-ceso es establecer el objetivo de la clase, loscriterios académicos y las formas de eva-luación”. · “Los estudiantes están inmersos en situa-ciones de aprendizaje, son alumnos acti-vos”. Este apartado es relativo, todo ellodependerá del uso que quiera dar el maes-tro a las tecnologías y si éste quiere hacera sus alumnos participes. Estas tendencias que Peter nos ha queri-do reflejar son las características del movi-miento del constructivismo, el cual se defi-ne como que los alumnos construyen supropio aprendizaje utilizando muchosrecursos, siendo activa la participación delos alumnos, trabajando en grupo, unien-do el conocimiento con la experiencia,contando con el maestro como guía delaprendizaje de los alumnos, trasladandolo aprendido a la práctica real, etcétera.Siguiendo el mismo manual, pero refirién-donos ahora al capítulo que escribeManuel Area Moreira, titulado “Reflexio-nes sobre la alfabetización tecnológica”, hayque decir que este autor considera que“[…] el progreso y avance de las tecnologí-as de la información y comunicación tie-nen importantes consecuencias y podero-sos efectos sobre el desarrollo social, econó-mico y cultural de nuestras sociedades. […]por lo que el conjunto de individuos y colec-tivos humanos es una condición necesariapara el avance y desarrollo de la llamadasociedad de la información o del conoci-miento”. Respecto a esto debo decir quelas personas son el eje que hace mover lasnuevas tecnologías, ya que sin los indivi-duos no sería posible un desarrollo tecno-lógico tan fuerte como el que estamosviviendo actualmente. Por ello, Manuel Area nos viene a decir queel desarrollo de un país no solo dependede los recursos materiales o de la inversiónde capital, sino que va más allá, dependede la cantidad y calidad de los recursoshumanos de los que se disponga. Para quetodo ello se pueda llevar a cabo, se nece-sita que se facilite el acceso de las nuevas

tecnologías a niños y jóvenes, profesiona-les, trabajadores, etcétera, puesto que esteautor considera que sin recursos huma-nos cualificados no podría avanzar la socie-dad de la información. Podemos decir que este autor diferenciaentre dos discursos que son contrapues-tos: uno de ellos es el discurso generadodesde la lógica del mercado y las organi-zaciones económicas, el cual refleja quelas nuevas tecnologías defienden la nece-sidad de formación y alfabetización tec-nológica como una necesidad del merca-do. Este discurso no lo considero adecuan-do, puesto que sigue el fin de la políticaneoliberal, es decir, conseguir beneficiosa costa de algo. El otro discurso, a mi pare-cer, es el más adecuado, ya que defiendeque la sociedad de la información debeconstruirse al servicio de necesidadessociales y humanas, considerando que laeducación no es exclusivamente un recur-so necesario para el aumento de produc-tividad, sino un instrumento para la eman-cipación y el desarrollo colectivo de losindividuos. Resumiendo, la formación tecnológica delos ciudadanos requerirá desarrollar losconocimientos y habilidades tanto instru-mentales y cognitivas en relación a las nue-vas tecnologías, plantear y desarrollar valo-res y actitudes de naturaleza social y polí-tica en relación a las tecnologías.

Las Nuevas Tecnologías y la integracióneducativa como una forma más de estra-tegia didáctica A continuación voy a centrarme en las nue-vas tecnologías y cómo éstas se adaptan ala integración de las personas con necesi-dades educativas especiales, para ello,comenzaré explicando las nuevas tecno-logías para las personas con necesidadeseducativas especiales, para luego pasar adescribir aquellos medios que se utilizanpara cada discapacidad en específico. Parapoder hablar sobre esta temática he elegi-do el libro Apoyos digitales para repensarla educación especial de VVAA.


Nuevas Tecnologías y la integración educativacomo una forma más deestrategia de aprendizaje

Son muchas las dificultades que encuen-tran las personas con necesidades educa-tivas especiales a la hora de entender y darsentido al mundo en el que vivimos, asíque para ello, las personas que tienen unamentalidad de aceptación y reconocimien-to hacia éstas personas han desarrolladodiferentes tipos de herramientas, estrate-gias e instrumentos para facilitarles su rela-ción con el mundo. Entre otros podemos encontrar la Lenguade Signos, el lenguaje Braille, las sillas deruedas electrónicas, ordenadores... unaserie de programas para responder a nece-sidades diferentes. Underwood & Underwood dice que “exis-te una larga tradición en el uso de recursostales como los libros y los lápices paraaumentar nuestra capacidad mental y elordenador es la última aportación a estalista de herramientas”. Estoy de acuerdocon lo que este hombre viene a señalarnos,pero el problema es que aun en la era en laque estamos inmersos el libro y el lápizsiguen predominando, en lugar de irlos sus-tituyéndolos por recursos informáticos.Podemos decir que el uso de las TIC haampliado de forma considerable las posi-bilidades de comunicación oral y escrita,cara a cara o a distancia de las personascon necesidades educativas especiales. Lautilización de las TIC posibilita una inter-acción con el mundo y la realización deaprendizajes impensables para estas per-sonas hace algunos años, lo cual puedesuponer importantes transformaciones enel desarrollo de los procesos cognitivos.Rafael Luis Carballo López, en El entornoTIC como comunidad integradora paraalumnos con necesidad educativas espe-ciales, considera que el ordenador es unaherramienta de trabajo necesaria para esti-mular a los niños, pero especialmente paraaquellos que precisen de necesidades edu-cativas especiales. Este autor consideranecesario utilizar las nuevas tecnologías eademás, incorporarlas al proceso de ense-ñanza-aprendizaje, ya que sería un bueninstrumento de ayuda para los niños conNEAE (necesidades específicas de apoyoeducativo). Cosa con la que estoy de acuer-do con este autor, ya que es un gran bene-ficio para este tipo de alumnado, ya quelas limitaciones que ellos pueden llegar atener les hacen sentirse frustrados anteuna tarea que tengan que realizar y no pue-den y esto se pueda solucionar mediantela utilización de un ordenador. Por ello, la incorporación de las TIC a laeducación especial ofrece la posibilidadde compensar desigualdades, aparte de

posibilitar el desarrollo y maduración entreotras capacidades cognitivas, afectivas...El autor señala también que “el uso didác-tico de los medios tecnológicos para atendera la diversidad posibilita ofrecer una res-puesta acorde con las exigencias y deman-das de los alumnos”. Con ello lo que RafaelLuis quiere decir es que con las TIC se lespodrá dar a los alumnos una atención indi-vidualizada e irán progresando en funciónde sus capacidades en cada momento.Las Nuevas Tecnologías permiten a las per-sonas con discapacidad realizar tareas quesin ellas no podrían hacerlas, por ello, losalumnos mejoran su capacidad paracomunicarse, por lo que podemos decirque éste es un medio integrador que faci-lita la cohesión grupal y potencia la nor-malización en el ámbito educativo. Una de las cosas que señala este autor y meparece de bastante importancia es que nosólo se deben utilizar software específicosa la hora de trabajar con personas de NEAE,ya que sino quedarían limitados a ellos,sino que se deben utilizar los softwarecomunes, con la peculiaridad que hay queadaptarlo a las necesidades específicas yreales de cada uno de los alumnos. Las TIC son instrumentos que logran elmáximo desarrollo de las capacidades delas personas, y aún más en niños con dis-capacidades y NEAE. Son varios los beneficios que Rafael LuisCarballo López nos señala en su obra:· Favorecen la adquisición de conocimien-tos y destrezas en los alumnos de maneramás significativa. Aprendizajes que se venconsolidados a lo largo del tiempo y trascen-diéndolos a otras situaciones y contextos.· Despierta en los alumnos un interés ymotivación constante por el trabajo en cla-se. Los contenidos son trabajados y refor-zados de forma inmediata y las dificulta-des se convierten en retos a solventar enintentos sucesivos. · Los alumnos muestran conductas y mani-festaciones de agrado frente al ordenador,expresiones de sorpresa, expectativa, etc.· La consecución de los objetivos propues-tos para cada alumno con NEAE se venfavorecidas con la aplicación de las TIC entodas las áreas.· El tiempo de permanencia frente a la tareaes mucho mayor que aplicando otra meto-dología. · Facilita la comunicación entre todos ygenera unas normas de conducta acordescon dicha forma de trabajar.· Los aprendizajes se consolidan en menostiempo.· Se genera un proceso personalizado de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.Cada alumno puede utilizar los materia-les más acordes con su estilo de aprendi-zaje y sus circunstancias personales.· Se generan mecanismos directos de auto-evaluación. · Posibilita que el alumno que presentaNEAE adquiera seguridad en sí mismo yen sus producciones.· Mejora considerablemente en estos alum-nos la autoestima y autonomía.· La interacción con los iguales a través deluso conjunto de las TIC favorece la cola-boración, la ayuda y la toma de decisionesconjuntas.· Mejor la aceptación y confianza en sí mis-mo y en sus posibilidades de acción. · Ayuda a que se acepten sin frustración laslimitaciones y fallos y aumente el deseo demejorar. Quiero decir que el documento realizadopor Rafael Luis Carballo López, resume muybien lo importante que son las Nuevas Tec-nologías para la integración de las perso-nas con necesidades educativas especiales.Por otro lado, como comentan Domingo yMesa, los beneficios de las nuevas tecno-logías en la educación especial son estos:· Permiten codificar/decodificar mensajesen otros tipos de lenguajes no estrictamen-te verbales para analizar, comprender yexpresar la realidad.· Ofrecen un nuevo entorno comunicati-vo en el que desarrollar sus capacidades ysu propio proceso madurativo.· Son catalizadores de aprendizaje en cuan-to que despiertan motivación e interés,desarrollan destrezas y habilidades y posi-bilitan la interacción, el trabajo en equipoy la participación. · Los medios aportan nuevas vías, lo que seviene definiendo como “un universo deopcionalidad mediática”. Con esto se pue-


de explorar la opción más pertinente a cadasujeto, condición, necesidad y capacidad. · Pueden compensar déficit funcionalesglobales del individuo. · una forma u otra, tanto Rafael Luis Car-ballo López como Domingo y Mesa coin-ciden en los beneficios que aportan losmedios tecnológicos en la práctica educa-tiva, no sólo a mi parecer para las perso-nas con discapacidad, sino ya para todotipo de personas. También nos encontramos con la otra carade la realidad, no sólo las nuevas tecnolo-gías aportan beneficios, sino que tambiénvemos las desventajas que existen respec-to a éstas según señala Ortega (1999):· La mayor parte del profesorado carece desuficiente formación sobre el manejo delas tecnologías. · Un bajo porcentaje del mismo se preo-cupa de integrar en el desarrollo del currí-culo los medios de comunicación y la alfa-betización tecnológica. · La mayor parte de los centros docentescarecen de estructuras organizativas quepermitan el uso eficaz y sistemático de lastecnologías existentes.· Las dotaciones de equipamientos tecno-lógicos de los centros siguen siendo insu-ficientes en cantidad y calidad. Francisco Javier Soto Pérez en su artículo“Nuevas tecnologías y diversidad” señalaque según Prendes atender a la diversidadsignifica “intentar responder a las necesida-des que todos tenemos en tanto que perso-nas diferentes, ya sea por razones de sexo, deraza, de cultura, de estatus económico, denivel cultural…”.Esta autora lo que nos pre-tende decir es que por muy diferentes quesean las personas se les debe dar aquellosrecursos necesarios para que consigan lasmismas metas que las personas a las cua-les no les supone ningún esfuerzo o no tie-ne ningún obstáculo para conseguir tal fin. Lo que más puede destacarse del artículode Francisco Javier es que él defiende unaescuela para todos, y ¿cómo se llega a eso?pues contando con diversos materialesque respondan a las necesidades de cadauno de los alumnos. Este autor hace hin-capié en varios términos como son: · “Tecnología de ayuda” (tecnología y dis-capacidad). Con ello quiere referirse aaquellos materiales técnicos que tienencomo fin incrementar las capacidades deaquellas personas que no alcancen losniveles medios, sea por la circunstanciaque sea, ya que con las ayudas técnicas losalumnos con discapacidad tienen másposibilidades en su proceso de enseñan-za-aprendizaje.

· “Accesibilidad”. Este autor denominacomo accesibilidad a aquellos recursos quepermiten un mejor acceso a otros mate-riales tecnológicos. · “Comunicación Aumentativa y Alterna-tiva”. Son comunicadores electrónicos des-tinados al alumnado con grave discapaci-dad de habla y lenguaje que permite queéstas personas se comuniquen con lasdemás. En el siguiente enlace he podidoencontrar diferentes medios mediante loscuales una persona con grave discapaci-dad de habla y lenguaje puede comuni-carse: BJadaptaciones. · “Software didáctico”. Son materiales quese elaboran con una finalidad didáctica.Tienen un carácter interactivo, individua-lizan el trabajo y además de lo más impor-tante, que se adaptan al ritmo y progre-sión del alumno. Es una materia que pre-senta muchas ventajas educativas. · “Programas Específicos para la educaciónespecial”. Son aplicaciones informáticasdestinadas a los alumnos de educaciónespecial. · “Aplicaciones de ejercitación o de conte-nido didáctico”. El propósito de éstas esfacilitar la adquisición de habilidades. · “Sistemas y lenguajes de autor”. Son pro-gramas que permiten crear aplicacionesdidácticas adaptadas a cada alumno. · “Programas de Propósito General”. Pro-cesadores de textos, programas para cre-ar presentaciones, etcétera.Otro de los aspectos sobre el que este autornos habla es sobre las redes telemáticas,las cuales ofrecen trabajar en grupos, bus-car información, intercambiar experien-cias, etc. Pero surge un problema, y es quelas páginas web pueden suponer unabarrera para las personas con discapaci-dad si éstas no están adaptadas. Para ello,las páginas web deben cumplir unas con-diciones para que sean accesibles al mayornúmero de usuarios. Por ejemplo, a nivel mundial, mediante laWAI, se promueve la accesibilidad de laWeb a través de cinco áreas de trabajocomo son tecnología, guías, herramientas,educación y difusión e investigación y des-arrollo. La Comisión Europea ha estable-cido el E-Europe, lo cual pretende garan-tizar que la sociedad de la información nose traduzca en exclusión social, siendo lossitios web accesibles para todos los disca-pacitados. Por último en España, nosencontramos con SIDAR cuyo objetivo espromover la creación de páginas web acor-des con las pautas de estilo para la comu-nicación sobre la discapacidad del RealPatronato.

Tras la lectura de este artículo de Francis-co Javier Soto Pérez he podido conocerdiversos materiales y programas mediantelos cuales se puede acercar las nuevas tec-nologías a los alumnos con necesidadeseducativas especiales, además de mediosespecíficos para que ellos puedan desarro-llarse cognitiva, social y habilidosamente. Una vez explicadas las nuevas tecnologí-as dirigidas al alumnado y personas connecesidades específicas, voy a hablar cuá-les son las necesidades y recursos especí-ficos dirigidos a cada discapacidad en con-creto. Para ello, seguiré el manual de VVAAApoyos digitales para repensar la educa-ción especial.

Las Nuevas Tecnologías y las dificultadesde Audición y Lenguaje Según señala José Luis Navarro Sierra,podemos hacer distinción de tres perspec-tivas de desarrollo en el ámbito de la audi-ción y el lenguaje, como son:-La perspectiva logopédica.-Calidad de vida y la accesibilidad a lacomunicación por parte de las personascon dificultad de audición y lenguaje.-Recursos específicos para la deficienciaauditiva. A mi parecer, los aparatos tecnológicosmás importantes para las personas condéficit en la audición son los audífonos ylos implantes cocleares. Destacar como medios informáticos aque-llos que permiten visualizar la voz y elhabla. Entre ellos señalar el VISHA, el Spe-ech Viewer y el Proyecto Fressa. Son recur-sos los cuales permiten visualizar y traba-jar parámetros del habla como presencia-ausencia del sonido, sonoridad, intensi-dad, pronunciación de sonidos, discrimi-nación fonológica, etc. Entre los programas más específicos quenos señala el autor de este apartado dellibro, yo quiero destacar el proyecto LAO(Logopedia Asistida por Ordenador), el cualfacilita el aprendizaje de la lengua castella-na a los alumnos con discapacidad auditi-va, además de proporcionar nuevas herra-mientas al profesorado y a logopedas.Entre otros apoyos, podemos encontrarrecursos que facilitan el acceso a la televi-sión y al cine a través de los subtítulos.Pero, ahora bien, no todo el contenidoactualmente puede ser subtitulado, aun-que se están desarrollando medios tecno-lógicos para que las personas sordas ten-gan acceso a los subtítulos sin la necesi-dad de que una persona oyente tenga queleer esos subtítulos. Este medio se deno-mina Rear Window.


Tecnología de la información y alumnoscon deficiencia motrizQuisiera destacar en este apartado que losalumnos con deficiencia motórica en lasescuelas normalmente carecen de mate-riales adaptados a sus necesidades. Bueno, pues para que los alumnos condeficiencia motórica puedan acceder enla escuela al ordenador, nos encontramoscon diferentes tipos de adaptaciones quese le pueden hacer a éste.Entre estas adaptaciones encontramos lasadaptaciones del teclado común. Una delas funciones puede ser el bloqueo de teclalo cual permite pulsar una a una las teclascuando se requieren pulsaciones simulta-neas de una o más teclas. Otra de las opcio-nes es la latencia de pulsación, que con-siste en configurar el tiempo que debe per-manecer presionada una tecla para que seconsidere como pulsación correcta. Cuando el alumno no puede acceder direc-tamente al teclado estándar, se pueden uti-lizar dispositivos como el teclado en pan-talla o el puntero de cabeza que permiteaccionar las teclas con movimientos decabeza, o el puntero bucal. Otro tipo de teclados son los teclados alter-nativos, que son para personas que puedenutilizar el teclado común pero las teclasquizás las necesiten de mayor tamaño.También nos encontramos con elevado-res de teclado, reposamanos, etcétera, esdecir, elementos que faciliten el acceso.Otro de los componentes de un orde-nador que se puede adaptar para las per-sonas con déficit motor es el ratón.Hay muchos dispositivos de control delpuntero, pero entre el más característicodestacamos aquel que el niño puede mani-pularlo mediante el movimiento de lacabeza. Tengo que decir que el centro escolar debeestar totalmente dotado para la total movi-lidad del alumno por el centro, por lo quecomo dice Mª Paz Prendes Espinosa, enNuevas tecnologías aplicadas a la educa-ción especial, el centro debe contar con me-dios técnicos tan importante como ascen-sores, rampas antideslizantes y barras fijaspor los pasillos, ya que nos podemos encon-trar con alumnos que estén en sillas de rue-das o su deambulación sea dificultosa.

TIC y dificultades de visión Las Nuevas Tecnologías adaptadas a la defi-ciencia visual la conocemos como tiflotec-nologia. José Antonio Muñoz Sevilla lo defi-ne como “conjunto de técnicas, conoci-mientos y recursos encaminados a procu-rar a los ciegos y deficientes visuales los

medios oportunos para la correcta utiliza-ción de la tecnología”. Entre otros recursos tecnológicos, quisie-ra destacar los amplificadores de caracte-res, los lectores de pantalla, las máquinasde escribir e impresoras Braille, los graba-dores y reproductores de sonido, los dic-cionarios informatizados y las calculado-ras científicas. Todos estos recursos que-dan recogidos en: “Tiflotecnología y mate-rial tiflotécnico”de la ONCE. Quisiera seña-lar un video que he encontrado en la redy me parece bastante significativo en don-de también explican diferentes materialestiflotécnicos. Señalar también que existe el cine para cie-gos, lo cual se lleva a cabo mediante el sis-tema Audesc, que consiste en sistema deautopista de acceso a las imágenes cine-matográficas para los ciegos y deficientesvisuales, se trata de transformar las imá-genes en sonidos. Además de esto, nosencontramos con los Tiflolibros, es unainnovación destinada a fomentar la lectu-ra entre los no videntes. Todos estos recursos van a ser de vitalimportancia en los colegios en donde hayaescolarizado algún niño con discapacidadvisual y además van a potenciar y desarro-llar las capacidades del alumno.

Conclusiones Tengo que decir que haber realizado elensayo sobre la temática de las nuevas tec-nologías en atención a la diversidad me haaportado muchísimo, ya que sinceramen-te no me parecía que las nuevas tecnolo-gías podían hacer tanto por aquellas per-sonas con discapacidad y poder integrar-las en la sociedad sin quedar en exclusión. Quería decir que este último año de miexperiencia laboral, he conocido a un niñocon parálisis cerebral, el cual tenía muyafectada la psicomotricidad fina. Bien, lamadre del pequeño y su tutora estabanempeñadas en que el niño tenía que hacerlas tareas del libro de clase, lo cual supo-nía copias, dictados, es decir, escribir, ¿quées lo que ocurría? Que este alumno se frus-traba mucho, ya que él se daba cuenta dequé no existía coordinación entre lo queél pretendía hacer y el resultado que obte-nía. Pues bien, como PT, tras pensar muchoen una solución tras el empeño de la madrey maestra del alumno que decían que elniño debía hacer el libro de clase, llegué ala idea de escanear el libro del alumno, ypasarlo al ordenador, y añadir cuadros detextos a todos aquellos apartados dondeel niño debía escribir, y de esta forma elalumno lo hacía mediante el teclado. Tam-

bién se adaptó el ratón del ordenador alalumno, sustituyendo el ratón común poruno de mayor dimensión. Esto supuso queel alumno se enfrentara al libro de textocon mayor ilusión y con ganas de trabajar,ya que anteriormente se sentía mal cadavez que hacia una tarea y le salía mal, yaque él es totalmente consciente de susactos, además de potencias al máximo lascapacidades del alumno y no empeñarseen decir al niño que haga algo lo cual le esmuy dificultoso. Pues tras la realización del artículo y laexperiencia que he comentado, pienso quelas nuevas tecnologías son un gran recur-so para las personas con alguna dificultad,sea cual sea. Aunque las nuevas tecnolo-gías hayan avanzado bastante, tienen queseguir haciéndolo porque aún siguehabiendo aspectos tecnológicos que noestán adaptados para que todas las perso-nas puedan acceder a ellos, pero estoysegura que se trabajará por ello si todas laspersonas van teniendo una conciencia deintegración de personas con necesidadesespeciales.


FRANCISCO MARTÍNEZ SÁNCHEZ, 2008. “EDUCA-

CIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA MULTI-

CULTURALIDAD”. UNIVERSIDAD DE MURCIA. EDI-

TORIAL EDIT.UM.

JOHN SIRAJ-BLATCHFORD, 2005. “NUEVAS TEC-

NOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRI-

MARIA”. MEC, MADRID. EDICIONES MORATA.

JOSÉ ANTONIO ORTEGA CARRILLO Y ANTONIO

CHACÓN MEDINA, 2006. “NUEVAS TECNOLOGÍ-

AS PARA LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL”.

MADRID. EDITORIAL PIRÁMIDE.

PRÓLOGO DE JOSÉ LUIS RODRÍGUEZ DIÉGUEZ.

COORDINADORES: FRANCISCO MARTÍNEZ SÁN-

CHEZ Y Mª PAZ PRENDES ESPINOSA, 2005. “NUE-

VAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN”. MADRID. ED:

PEARSON PRENTICE HALL.

VVAA, 2001. “APOYOS DIGITALES PARA REPENSAR

LA EDUCACIÓN ESPECIAL”. BARCELONA. ED:

OCTAEDRO.

APLICACIONES INFORMÁTICAS ESPECÍFICAS.

CONSTRUCTIVISMO EN EDUCACIÓN.

E-EUROPE.

EL ENTORNO TIC COMO COMUNIDAD INTEGRA-

DORA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDU-

CATIVAS ESPECIALES.

LAO.

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCA-

CIÓN ESPECIAL.

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y DIVERSIDAD.

REAR WINDOW, SIDAR, TIFLOTECNOLOGIA, TIFLO-

TECNOLOGIA Y MATERIAL TIFLOTÉCNICO, UNDER-

WOOD & UNDERWOOD, VISHA, SPEECH VIEWER

Y FRESSA.


[Yasmina Padilla Martínez · 75.720.282-G]

¿Qué es y para qué sirve la biblioteca deaula en infantil?La Biblioteca de Auladebe ser utilizada cadadía al máximo, convirtiéndola en un lugarcálido, agradable y visitado con frecuenciapor todos los niños y niñas. Debe de ser lumi-nosa y silenciosa, pero sobretodo debe deestar llena de color, capaz de proporcionarel gusto por leer.Ésta se debe de convertir en un taller dondese creen textos, se inventen y modifiquen his-torias, para escuchar, hablar, leer, compren-der, criticar y reflexionar sobre los relatos.La Biblioteca de Aulanos ayudará a propor-cionar experiencias de lectura y escritura, quefavorezca el acceso a diversas fuentes dedocumentación desde la infancia y propicietécnicas de animación. En ella los niños yniñas aprenderán a formar parte de su pri-mer “Club de lectura” y se familiarizarán conel proceso de préstamo de libros. Este lugar servirá para la creación de “Un librogigante”, para dramatizar historias basadasen textos y realizar exposiciones. Tambiénpodremos utilizar varios recursos con los quecontemos en el aula para la creación de acti-vidades dentro de la Biblioteca, por ejemplo,podremos utilizar el ordenador del aula paravisionar “Video-Cuentos”.Importancia de la educación bibliotecariaA estas edades, el objetivo del docente es con-seguir una educación bibliotecaria elemen-tal de los alumnos para que sepan dominareste espacio. Es necesario presentar los dife-rentes textos y materiales categorizados, paraque aprendan a encontrar lo que buscan. Laseñalización de la biblioteca y los diferentescarteles informativos contribuirán a facilitarel dominio de las habilidades necesarias paradesenvolverse con soltura en este espacio yles permitirán participar en las diversas acti-vidades que se celebren de manera lúdica.La educación bibliotecaria incluye el cono-cimiento del libro como un soporte físico ytambién su conservación, para que todospuedan disfrutar de él.En cuanto al sistema de préstamos con susfichas ayudará a los alumnos a entender des-de el principio el funcionamiento de la biblio-teca, así como la realización de un taller derestauración y encuadernación de libros.Una actividad muy interesante y que pode-mos realizar dentro de la Biblioteca de Aula,es la elaboración de libros por parte de losalumnos para exponer “El Día Del Libro” obien a final de curso.La Biblioteca se puede encontrar formadapor libros realizados por los niños y niñas:-Libros de poemas sencillos realizados porniños y niñas.

-Libros sobre noticias de actualidad queconozcan.-Libros verdes de reciclado.-Ilustraciones.-Diccionario: escribiremos todas las palabrasque surjan en el aula que niños y niñas noconozcan. Investigaremos el significado y lorecogeremos en él.Animación a la lecturaLa animación a la lectura es conseguir queniños y niñas adquieran el hábito de lecturacon una metodología de juego.En la animación a la lectura encontramosvarias etapas según Montserrat Sarto:1. Descubrimiento del libro. El niño sienteun lazo afectivo por el libro.2. Paso de la lectura pasiva a la lectura acti-va. Estimular el pensamiento, comprender yreflexionar.3. Descubrir la diversidad de los libros.4. Desarrollar el placer de leer.Es importante buscar estrategias donde des-cubra, en un ambiente festivo, la creatividady el placer de leer.Club de LecturaLa formación de un “Club de Lectura” se refie-re a una estructura que permita la utilizaciónde recursos y servicios de la biblioteca, asícomo la creación y colaboración en progra-mas o proyectos en torno a la lectura.Serán miembros del club todos aquellosalumnos, maestros y padres que lo deseen.Se les proporcionará un carné de socio y seles abrirá una ficha personal de datos. Se res-ponsabilizarán de tareas tales como:1. Cuidar y organizar los recursos de la biblio-teca.2. Crear un periódico o pequeña revista expli-cativa con el fin de animar a la lectura a todaslas personas vinculadas al colegio.3. Organizar talleres, charlas, encuentros,cuentacuentos y exposiciones cuyo fin seavalorar el hábito de lectura y la importanciadel libro.4. Organizar fiestas en días señalados: Día delLibro, Día Mundial de la Poesía.5. Desarrollar campañas de fomento del hábi-to de lectura.6. Organizar jornadas de animación a la lec-tura.7. Recoger material entre los alumnos paraeditarlo.En la biblioteca estará presente un buzónpara introducir sugerencias, críticas, opinio-nes… de las actividades y servicios del Club.También podrán realizar jornadas en hora-

rio extraescolar y al mismo tiempo visitar dis-tintas aulas para realizar lecturas en voz altao dramatizaciones.Contenido de nuestra biblioteca de aulaEn la Biblioteca de Aula es muy importantela existencia de textos variados y actualiza-dos, por lo que serán renovados frecuente-mente aquellos libros que queden anticua-dos o estén deteriorados.Libros que forman la biblioteca de aulaLos libros que deben formar la biblioteca son:-Libros de literatura infantil.-Libros documentales.-Libros de ficción.-Libros de juegos, canciones, adivinanzas,cuentos y cómics.-Material didáctico y tecnológico.-Publicaciones periódicas infantiles: revis-tas, suplementos de prensa…La elección de los libros es fundamental aun-que cada vez resulta más difícil debido a laabundancia de material que existe en el mer-cado. Las fuentes más complejas y enrique-cedoras nos las proporcionan:-Catálogos de las editoriales.-La Biblioteca Nacional.-Bibliotecas especializadas en libros infanti-les y juveniles.-Las páginas web de las distintas consejerí-as de educación-Publicaciones de los seminarios de Litera-tura Infantil o de organismos relacionadoscon la lectura y las bibliotecas escolares.Para la composición de la Biblioteca de Aulacontemplaremos tres modalidades: la dona-ción, el préstamo y la compra.Principales características de un libro deliteratura infantilLas principales características de un libroinfantil deben de ser las siguientes: desper-tar la curiosidad del niño; contener textoadaptado a la edad; poseer calidad literaria,incluir dibujos atractivos, un título que cau-tive la atención del niño y un tamaño de letraapropiado; brevedad en la historia y uso deonomatopeyas; y calidad y resistencia.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

REAL DECRETO 132/2010, DE 12 DE FEBRERO, POR

EL QUE SE ESTABLECEN LOS REQUISITOS MÍNIMOS

DE LOS CENTROS QUE IMPARTEN LAS ENSEÑANZAS

DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

GALLEGO ORTEGA, J.L. (2007). EDUCACIÓN INFAN-

TIL. MÁLAGA: ALJIBE.

SARTO, M. (1998). ANIMACIÓN A LA LECTURA. EDI-

CIONES SM.


La importancia de la bibliotecade aula en Infantil

[Pedro Águila Cortés · 75.263.213-Z]

El tema que aborda este artículo es la Cons-titución de 1812, me parece de sumo inte-rés porque acerca al alumnado a tener unavisión más amplia de la historia pasaday como ha repercutido en nuestro días.Diseño de estudioEste tema fue elegido puesto que duranteel pasado año 2012 se cumplía el bicente-nario de la constitución y, por lo tanto, erauna efemeridad importante a tratar des-de el punto de vista educativo. El objetivoprimordial de esta iniciativa es potenciarel conocimiento de la Carta Magna del año1812. Se sabe que, el Estado Moderno, des-de su aparición, intentó hacerse con losresortes de la educación, antes en manosde la familia y de la iniciativa privada, enun proceso por el cual progresivamentefue asumiendo funciones educativas y cul-turales. España no iba a ser una excepción.Basta con mirar el Discurso Preliminar dela Constitución de 1812: “El Estado, nomenos que de soldados que lo defiendan,necesita de ciudadanos que ilustren a lanación y promuevan su felicidad con todogénero de luces y de conocimientos. Asíque uno de los primeros cuidados quedebe ocupar a los representantes de unpueblo grande y generoso es la educaciónpública. Esta ha de ser general y uniforme(…), aparte de universal y gratuita”.No obstante, si bien es cierto que el naci-miento y desarrollo del sistema educativoespañol está ligado a la construcción delEstado liberal, la configuración y articula-ción de nuestro sistema educativo guardaun estrecho paralelismo con la configura-ción y articulación del propio Estado espa-ñol. Así, las insuficiencias y limitacioneshistóricas del sistema educativo español,singularmente de la educación pública,son, en gran medida, un reflejo de las insu-ficiencias y limitaciones del Estado cons-truido por los liberales españoles.MetodologíaProgramación de la Semana Cultural:“La Constitución de 1812: La Pepa”Durante la semana cultural dedicada al“libro”, trataremos la Constitución de 1812.Contenidos:Los contenidos a tratar en esta programa-ción semanal son los siguientes:

· Conocer que es una constitución.· Leer y comprender la historia de la cons-titución.· Realizar un dibujo de la constitución.· Expresar la creatividad del alumnado sobretoda la información recabada por ellos.Objetivos:· Identificar que es una constitución y sususos o utilidades· Que se consigue o se pretende conseguircon la constitución.· Para qué sirve.· Ventajas o inconvenientes de una cons-titución.· Que se recoge en una constitución.· Porque se llamó “La Pepa”.· Que consecuencias tuvo en España.· El papel de la mujer en la época.Metodología:Introduciremos al alumnado en el mundode la constitución mediante una explica-ción breve de la misma en power point cre-ado por mí con toda la información reca-bada en las páginas de Internet del ámbi-to educativo. A continuación, se les pon-drá dos videos explicativos y animadosreferentes a su nivel educativo sobre losaspectos más importantes y valorados dela Constitución de 1812.Recabada toda la información posible porellos, se dividirán en 4 grupos de 6 perso-nas, o en 4 grupos de 5 personas depen-diendo del número de alumnado corres-pondiente a cada curso (5ºA- 20 alumnos,5ºB- 20 alumnos, 6ºA-24 alumnos, 6ºB-24alumnos) para construir un libro median-te fichas educativas.Esos mismos grupos de trabajo, en la pró-xima hora realizaran un mural con algu-nas pautas dadas por el profesor o por ellos(para fomentar la autonomía, libertad ycreatividad), como por ejemplo: nombre,artículos con sus dibujos, aspectos desta-cables, escenificación general, conclusio-nes, etcétera.Actividades:Realizaran las siguientes actividades:· Leer un poco de la historia de la consti-tución.· Dibujar (Fotos de la Historia).· Realizar un cuento de la constitución.· Colorear.· Mural.

Temporalización:· (12:00 – 12:15) 15 minutos: Explicaciónde los aspectos importantes en powerpoint.· (12:15 - 12:35) 20 minutos: Videos expli-cativos de la constitución de 1812.· (12:35 – 13:00) 25 minutos: Construccióndel libro mediante fichas.· (13:00 – 14:00) 60 minutos: Realizaciónde un mural donde expongan los aspec-tos más significativos de la constituciónde 1812, luego serán expuestos en el pasi-llo del ciclo.ConclusionesDesde el punto de vista educativo, el temade la Constitución es un tema apasionan-te y a la vez complicado, porque se intro-duce al alumnado en hechos que son des-conocidos para él y de este modo conocende primera mano lo que sucedía antigua-mente y las repercusiones que esto teníadesde su época hasta nuestros días; no obs-tante es complicado porque aunque dis-pongamos de material suficiente, algunosfacilitados por la junta de Andalucía y otrosrecabados a través del apasionante mundode Internet, hay que adecuarlo a las edadescorrespondientes del alumnado que se loqueremos transmitir y a su vez hacerlo conun carácter motivador y activo para que elalumnado aprenda con el tema y disfrutecon él debido a que nos encontramos en lasemana cultural y debemos dejar a un ladolas clases magistrales que nos ocupaban.Desde mi punto de vista, toda la progra-mación evoluciono con gran éxito, pues-to que el alumnado estaba receptivo y a suvez entusiasmo con la puesta en escenadel tema; observaron aspectos muy impor-tantes, por ejemplo que la Constitución deCádiz basada en una estricta igualdad for-mal no contribuyó al reconocimiento delestatus de las mujeres como ciudadanas,impidiéndoles acceder a la política, edu-cación o a cargos públicos; y la participa-ción de las mujeres en la vida pública selimitó a la beneficencia y a la asistenciasocial, como prolongación de la domesti-cidad en este contexto histórico.Para finalizar la semana, el viernes la direc-tora del centro, elabora un taller basadoen el tema, donde pude observar que tan-to la puesta en escena y mis explicaciones


Programación semana cultural:‘Constitución de 1812: la Pepa’

[Beatriz Reyero García · 71.446.057-F]

Breve historia de la Educación EspecialEl inicio de la Educación Especial está suje-to a diversos planteamientos. Según algu-nos autores se puede situar su inicio en els. XVI, ya que fue en este momento cuan-do se comenzaron a llevar a cabo diversasprácticas educativas con alumnos que pre-sentaban diferentes déficits. Para otrosautores el comienzo de la Educación Espe-cial se da con la aparición de los centrosespecíficos, pero para muchos otros no eshasta el siglo XX cuando da comienzo laEducación Especial. Por tanto, dentro deestas etapas podemos diferenciar clara-mente tres modelos en cuanto al cambiode visión y tratamiento de estos alumnos:1. Modelo segregador: se refiere a la etapade la institucionalización, donde estosalumnos eran llevados a instituciones einternados, se trataba de un modelo médi-co donde se atendía desde la enfermedad,es decir, era meramente asistencial.2. Modelo rehabilitador o de atención espe-cializada: desde finales del s. XIX y princi-pios del s. XX surge un nuevo modelo don-de se entiende que estos alumnos puedenrecibir atención educativa. 3. Modelo integrador: Es en esta etapacuando se comienza hablar de normaliza-ción de estos alumnos incluyéndolos den-tro del sistema general de educación. EnEspaña se sientan estas bases con la LeyGeneral de Educación del 70.Marco legislativoEn España no es hasta la ley General deEducación del 70 cuando se empieza a con-siderar a los alumnos con diferentes disca-pacidades dentro del marco general de edu-cación. Es con la LOGSE (Ley Orgánica deOrdenación del Sistema Educativo) cuan-do se introduce el término de NecesidadesEducativas Especiales, con esta termino-logía se entiende que “todos los alumnosnecesitan a lo largo de su escolarización

diferentes ayudas, siendo estas para algu-nos alumnos más específicas”. Es con elReal Decreto 696/1995 de Ordenación dela Educación Especial de los ACNEE, don-de por primera vez se define qué son losACNEE, que los presenta como “alumnosque presentan mayores dificultades paraacceder a los aprendizajes del currículumque les corresponden por edad. Estas difi-cultades pueden ser permanentes o tran-sitorias”. Por último con la Ley Orgánica deEducación 2/2006, del 3 de Mayo (LOE): seda una nueva definición de ACNEE. Susprincipios también apoyan la inclusión, yson: (1) Calidad educativa para todo elalumnado; (2) La equidad que garantice laigualdad de oportunidades, la inclusióneducativa y la no discriminación; (3) Trans-misión y puesta en práctica de valores.Existen alumnos con Necesidades Educati-vas Específicas, y dentro de este grupo haytres subgrupos: alumnado extranjero, dealtas capacidades y con NEE. “Se entiendepor alumnado que presenta NEE aquel querequiera, por un período de su escolariza-ción o a lo largo de toda ella, determinadosapoyos y atenciones educativas específicasderivadas de una discapacidad o de un tras-torno grave de la conducta”.Dentro de la Educación Especial, comohemos ido viendo, se han conseguido gran-des avances pero aún no son suficientes ypor ello, todos los docentes debemos serconscientes que es necesario un esfuerzopor nuestra parte para que la escolariza-ción de estos alumnos, que presentan dife-rentes necesidades, sea lo más normaliza-do posible. Por ello es necesario dar un pasomás y llegar a la inclusión de los alumnos.Concepto de diversidadEl concepto de diversidad supone un gran

avance, incluye a todo el alumnado del cen-tro y requiere que el claustro se adapte a lasnecesidades específicas de cada alumno.Así la atención a la diversidad se definecomo el conjunto de acciones educativasque en un sentido amplio intentan preve-nir y dar respuesta a las necesidades, tem-porales o permanentes, de todo el alumna-do del centro y, entre ellos, a los que requie-ren una actuación específica derivada defactores personales o sociales relacionadoscon situaciones de desventaja sociocultu-ral, de altas capacidades, de compensaciónlingüística, comunicación y del lenguaje ode discapacidad física, psíquica, sensorialo con trastornos graves de la personalidad,de la conducta o del desarrollo, de gravestrastornos de la comunicación y del lengua-je de desajuste curricular significativo.Por tanto, la inclusión se podría conside-rar como un principio de la atención a ladiversidad, en la que todos los miembrosde la comunidad educativa se deben impli-car y formar parte activa del proceso.La educación inclusivaLa educación inclusiva es un movimientoeducativo promovido por la UNESCO den-tro del programa Escuela Para Todos, quepretende acabar con la exclusión de cual-quier alumno, tanto aquellos que no tienenposibilidad de acceder a la educación regla-da, como aquellos que tienen situacionesde clara desventaja dentro del propio sis-tema educativo sea por la razón que sea.El concepto de escuela para todos nos llevadirectamente al concepto de educacióninclusiva, por la que entendemos: Un pro-ceso de análisis sistemático de las culturas,las políticas y las prácticas escolares para tra-tar de eliminar o minimizar, a través de ini-ciativas sostenidas de mejora e innovación


sobre lo que nos abordaba en ese momento tuvieron sus frutosy mis alumnos supieron de lo que se estaba hablando en cadamomento y respondieron adecuadamente y con bastante rigu-rosidad a las cuestiones allí demandadas. Concluyendo, para mí, esa semana fue gratificante tanto desdeel punto de vista educativo como desde el punto de vista perso-nal, porque pude observar que mi trabajo realizado en casa y lasexplicaciones en el aula, fueron motivadoras y que elabore unproceso de aprendizaje autónomo y fructífero del alumnado; porlo tanto, con todo lo anterior mencionado fui elogiada por mitrabajo tanto por el profesor-tutor, por la dirección del centro ypor el propio alumnado.

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Escuelas inclusivas

escolar, las barreras de distinto tipo que limi-tan la presencia, el aprendizaje y la partici-pación de los alumnos y alumnas en la vidaescolar de los centros donde son escolariza-dos, con particular atención a aquellos másvulnerables (Ainscow, Booth y Dyson, 2006).Los elementos básicos de la educación inclu-siva, según Ainscow serían (Ainscow 2003):· La inclusión es un proceso.· La inclusión se centra en la identificacióny eliminación de barreras.· La inclusión es asistencia, participacióny rendimiento de todos los alumnos.· La inclusión pone una atención especialen aquellos grupos de alumnos en peligrode ser marginados, excluidos o con riesgode no alcanzar un rendimiento óptimo, esdecir, en los alumnos más vulnerables.Instrumentos Una vez analizadas todas estas variablessurgen varias preguntas, ¿Nuestras unida-des didácticas están adaptadas a la diver-sidad existente en nuestras aulas? ¿Pode-mos hacer algo para revisar nuestras prác-ticas educativas?Para responder a estos interrogantes pode-mos hacer uso de diferentes instrumentoscomo puede ser la Guía para la evaluacióny mejora de la educación inclusiva. Se tra-ta de la siguiente publicación Booth, T. yAinscow, M. (2000). Index for inclusion.Guía para la evaluación y mejora de la edu-cación inclusiva. Desarrollando el apren-dizaje y la participación en los centros edu-cativos. CSIE. Más tarde, este documentoha sido adaptado al contexto educativoespañol como una Guía para la evaluacióny mejora de la educación inclusiva (San-doval, López, Miquel, Durán, Giné y Echei-ta, 2002). Los objetivos esenciales son:Revisar el grado de orientación inclusivaque existe en los proyectos educativos yprácticas de aula, poner en marcha pro-cesos de mejora sobre aquellos aspectosque los centros hayan identificado comonecesarios.Esta guía agrupa un conjunto de materia-les diseñados para facilitar el desarrollo deuna educación inclusiva en nuestros cen-tros escolares, es decir, ayudar a conseguirque nuestras escuelas sean escuelas inclu-sivas. Además de esto supone también unproceso de auto-evaluación de los centroseducativos en tres dimensiones referidasa la cultura (aspectos referidos a unacomunidad escolar segura, acogedora,colaboradora y estimulante en la que todosy cada uno de los miembros se sientanvalorados), las políticas (aspectos relacio-nados con las decisiones curriculares yorganizativas que se adoptan, los apoyos

y la coordinación de los mismos) y las prác-ticas de una educación inclusiva (análisisde la actividades que se desarrollan en elaula y fuera de ella. Requiere la reunión yorganización de todos los recursos quepueden ofertar tanto la escuela como lasinstituciones de la comunidad). Estas tresdimensiones tienen la misma importan-cia aunque en el documento aparezcan enun orden específico.El trabajo que se propone con esta guía sepuede dividir en 5 fases: la primera seríael inicio, que consiste en establecer un gru-po de coordinación. En la segunda fase seutilizarán los materiales y la metodologíapara el análisis del centro educativo en elcual se va a aplicar. La tercera fase consis-tiría en la elaboración de un plan de mejo-ra donde se establezcan los objetivos inclu-sivos y las actuaciones prioritarias que sehayan decidido en relación a la fase dos.En la cuarta fase se aplicarán las innova-ciones y la última fase consistirá en la eva-luación del plan. Esta guía puede suponer un gran avanceen cuanto a conseguir de nuestra escuelauna escuela inclusiva, aunque para ellonecesitaremos de la total implicación delclaustro y de las familias. Este puede ser unimpedimento para conseguir una escuelainclusiva que dé cabida a todos, ya quesupone un gran trabajo y esfuerzo del cualno todos están dispuestos a formar parte. ConclusiónPodemos decir que la educación inclusi-va supone la creación de procesos deaprendizaje comunes guiados, en la quetodos los niños y niñas de la comunidadaprendan juntos, independientemente desus condiciones personales, sociales o cul-turales, se trata de una escuela por y paratodos sin exclusiones de ningún tipo, don-de todos tengan los mismos derechos yoportunidades. Para ello hay que tener encuenta que debemos diseñar y desarrollarun currículo común, diverso y ante todoflexible que nos permita adaptarnos a cadauno de nuestros alumnos para que todospuedan alcanzar los objetivos propuestos,por lo tanto el método de trabajo que selleva a cabo en la gran mayoría de las aulasactualmente nos resulta un tanto rígidopara llevar a cabo esta experiencia, por ello,debemos cambiar nuestra visión, debe-mos partir de los conocimientos y expe-riencias previas de nuestros alumnos, darsentido y realidad a los contenidos traba-jados supone para los alumnos un acerca-miento al aprendizaje del que ellos se sien-ten parte esencial y protagonistas de supropio aprendizaje.

Para llevar a cabo todas estas ideas es nece-sario implementar diferentes estrategiascomo pueden ser: organizar los conteni-dos en unidades adaptadas a los alumnos,conectar los nuevos aprendizajes por losya adquiridos, adaptar los contenidos alproceso de aprendizaje de los alumnos uti-lizando los apoyos que sean necesarios,hacer uso de apoyos tecnológicos, desarro-llar aprendizajes cooperativos, dotar a losalumnos de diferentes tareas de apoyo,refuerzo… con el fin de adaptarnos a losdiferentes ritmos de aprendizajes que pre-sentan los alumnos…Estas estrategias nos facilitarán el llegar aconseguir una escuela inclusiva, pero lagran pregunta es ¿estamos dispuestos a lle-var a cabo todas estas ideas que se han pro-puesto para conseguir que nuestra escue-la, esa escuela de la que formamos parte,sea inclusiva? Esta es la pregunta que comoprofesionales de la educación nos debemoshacer y luego actuar en consecuencia.


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[Javier Moyano Navalón · 47.096.157-T]

Intentamos en este artículo revisar la prác-tica de los “expertos”, ir más allá de la con-vivencia plasmada en las diferentes teorí-as, y entresacar ese lento caminar que seproduce en la convivencia virtual. Me pre-ocupa la falta en los centros de un conviviractivo –sobre todo virtual- en la sociedaddel conocimiento. Existe Internet pero fal-ta la auténtica comunicación que le da valor,la comunicación horizontal interactiva.

IntroducciónVivimos un milenio y un momento carac-terizado por la presencia de numerosasencrucijadas, incertidumbres, sombras,dilemas y distopías. Una sociedad ficticia,llena de inseguridades, que es posiblehacerla real si no evitamos adormecernoscon el adoctrinamiento. Una sociedad quese traslada a la escuela y que deja su refle-jo en las nuevas generaciones. Una formade evitarlo es a través de la conectividadhorizontal, de crear conocimiento entretodos evitando la manipulación del poder.La interdependencia y la interactividad sehacen más fáciles gracias a las tecnologíasdigitales y son medios que se están pobre-mente utilizando y manipulando. La ver-dad de todos es siempre más creíble que laverdad de unos pocos. La persuasión polí-tica que lleva a la “hipnosis colectiva”… sepuede controlar, frenar y educar a travésde las redes… y de la escuela. La creativi-dad, el conocimiento, la crítica, contribu-yen cada vez más a enriquecernos y guiarlas acciones políticas descarriadas.

El pueblo somos todos, tú y yo, mis veci-nos, mis amigos, mis compañeros… y porello queremos ser los decisores de nues-tro destino, pero para eso hace falta quelas “reglas del juego” como nos indica Lyo-tard (1984) sean justas e iguales para todos,y en ello los diferentes poderes del Estadotienen mucho que decir. La participaciónde todos es posible, hay otras formas dever y de pensar, las cuales podemos mani-festar a través de las redes. Ya no es justi-ficable el “¿y qué hacemos?”.El trabajo que aquí presentamos surge deuna premisa básica: la comunicación esmás necesaria que nunca para conseguir

una Educación 3.0 que traspase la 2.0, paraconseguir una convivencia que tenga comonúcleo la ética y la equidad y como motorla participación que nos lleve de ser suje-tos pasivos, receptivos, consumidores deinformación a sujetos activos, participati-vos, coproductores de información.

La mejora de la convivencia a través dela redConsidero que la convivencia es comuni-cación, que Internet es comunicación yque la sociedad del conocimiento está lle-na de comunicación. Las escuelas comopequeñas sociedades son comunidadesde convivencia y centros de aprendizaje,en los que Internet debe tener un granpapel. Las comunidades necesitan sabervivir con los conflictos para poder avan-zar, saber enfrentarse a ellos y replantear-se nuevos conflictos, y en ellos la red debejugar un papel primordial. Por lo tanto, lacapacidad innovadora es constitutiva parala “sociedad del conocimiento”.Otro requi-sito imprescindible de la sociedad del cono-

cimiento [1] es que elconocimiento engeneral y el conoci-miento de los exper-tos en particularsean sometidos a unproceso de revisióncontinua convirtien-do de esta forma la

innovación en un componente cotidianode trabajo basado en conocimiento (Will-ke, 1998: 355 citado en Krüger, 2006: 7).Es una realidad que está presente y de laque se ha escrito muy poco, la conviven-cia activa y participativa con sus conflic-tos y discrepancias frente a la convivenciaexistente: pasiva, sin conflictos, aletarga-da y sin cambios. La sociedad viva, frentea la sociedad muerta.Como señala Castells (2009: 36), una redque comunica información y puntos devista es lo que garantiza la democracia yen última instancia crea las condicionespara el ejercicio legítimo del poder: el

poder como representación de los valorese intereses de los ciudadanos expresadosmediante su debate en la esfera pública.En este sentido, nos organizamos toman-do como eje central el concepto de mejorarla convivencia a través de un medio decomunicación tan importante en nuestrasociedad como es la red.Con la difusión deInternet [2] ha surgido una nueva formade comunicación interactiva caracteriza-da por la capacidad de enviar mensajes demuchos a muchos, en tiempo real o en unmomento concreto (Castells, 2009: 88).Veamos algunos modelos [3] de gestión dela convivencia, los vamos a concretar entres, en torno a los cuales la mayoría de losautores se sienten identificados.Modelo sancionador, coercitivo o punitivoSí quiero comentar, y lo legitima el hechode que lo afirmen la mayoría de las perso-nas adultas, que hubo una época en que losconflictos en el aula se solucionaban a tra-vés del castigo físico. Los palmetazos en lamano, los estirones de orejas… eran “pande cada día”…y los castigos psicológicos“eres tonto” y otras lindezas… para conse-guir la autoridad del profesorado. El humory la risa no existían en el aula (Payo, 2007).El modelo dominación-sumisión a travésdel castigo físico del franquismo imperóhasta hace pocas décadas, las cuales fue-ron consentidas por los diferentes poderes.Eran conductas contra la convivencia de:enfoques autoritarios, sanciones y norma-tiva “dura”, desconocimiento de las for-mas de relación apropiadas, falta de des-arrollo de habilidades sociales e interper-sonales, violencia emocional y visceral, yde poca o muy poca participación de lospadres en la comunidad educativa. La úni-ca comunicación para resolver conflictosera la presencial o telefónica.Un modelo relacionalTras épocas pasadas de actitudes reacti-vas, llegamos a nuestros días. Una socie-dad del siglo XXI que tiene sus cimientosen la comunicación y el conocimiento, deactitud proactiva. En esta nueva sociedadsurgen nuevos enfoques preventivos e


Nuevos escenarios de convivencia a través de la Red

La persuasión política que llevaa la “hipnosis colectiva” se puede

llegar a controlar, frenar y educar através de las redes y de la escuela

“

inclusivos en el que se intentan buscarsinergias de participación entre adminis-tración, profesorado, padres y alumnado.Para ello se crean páginas Web, se convo-can ayudas y premios para proyectos defomento de la convivencia, se celebran con-gresos sobre temas de convivencia escolar,se elaboran guías de “buenas prácticas” ymateriales de apoyo, planes de conviven-cia en todos los centros, etcétera. A travésdel diálogo se intenta resolver el conflicto. Hoy el diálogo debería ser en su mayoríavirtual, horizontal, entre iguales, coproduc-tor de mensajes. Pero desafortunadamen-te sigue siendo una comunicación vertical,presencial, telefónica, de e-mail, reducien-do lo virtual a lo meramente informativo.El modelo integradoAnte el nuevo espacio digital es necesarioplantear nuevos enfoques interactivos, elconectivismo de Siemens (2010) puede seruna guía.Se intentan regular los procedimientos através de planes de convivencia, con equi-pos de mediación y con colaboración entrelas partes. Es “integrado” porque se inser-ta en el currículo [4], en la cultura organi-zativa del centro. Intentando dar un paso más a la Pedago-gía de la convivencia de Jarés (2006), ¿dón-de encontramos la convivencia y las TICdentro del currículo? Podemos decir queel currículo va evolucionando a través dedistintos niveles, hasta adaptarse a las dife-rentes realidades educativas. Por ello, debe-mos tener claro los distintos niveles de con-creción curricular que existen. Todos com-plementarios y con miras a solucionar con-flictos o como mucho a prevenirlos. Perotodos ellos dentro del enfoque de domina-ción-sumisión. Ante ello, ¿cómo mirar elfuturo? Siguiendo a McLuhan (1972 citadoen Callejo, 2008), (…) el mundo modernoha sido trazado por el método de Guten-berg y la sucesión lineal de la escritura. Sinembargo el futuro aparece con las carac-terísticas derivadas del dominio de otrosmedios de comunicación: simultaneidadtribal, frialdad y neutralidad de los visual,recreación de una aldea global, etc. (p. 62).El nuevo enfoque que planteo es llevar elmodelo dialógico [5] (Flecha, 1998: 21-28)al espacio virtual, a través de la conectivi-dad de las redes, haciendo que la comu-nidad educativa participe y comuniquesus inquietudes e ilusiones, y entre todoslleguemos a producir el mundo que dese-amos para nuestros hijos/as y por conta-gio para toda la comunidad. Se necesitacrear comunidades educativas que entresus iguales interaccionen. Se necesita pasar

del lenguaje moral al del deseo y para ellonecesitamos a los iguales, desmontar laestructura vertical y piramidal de poderesy hacerla horizontal, dejando la pirámide,pero en donde el flujo iría de abajo a arri-ba. Muchos conectados saben siempre másque unos pocos, aunque sea el “Gran her-mano” de un Orwell (2009) cada vez máspresente en nuestros días. No es utopía, essalir de la distopía en la que vivimos. Pode-mos crear estas comunidades de convi-vencia que se transformarán en auténti-cas comunidades de aprendizaje a travésde la colaboración de sus miembros, por-que disponemos de las herramientas nece-sarias, que no son otras, que la Web. LasTIC van a permitir acercarse a la escuelatanto como la escuela a las TIC, haciendolas relaciones más éticas. Como nos dice Bauman (2003, citado enCallejo 2008: 5-13): La ética de la postmo-dernidad es una ética de la vecindad. Todossomos vecinos. Todos podemos necesitarunos de otros. El patio de vecinos es elmundo entero, hablándose de una vecin-dad global… Lo que une es la red y elmedio de comunicación, Internet.En ello estamos.

Notas[1] El concepto de “sociedad del conoci-miento” lo encontramos en Krüger. (2006):“El concepto de ‘Sociedad del Conocimien-to’”. Universidad de Barcelona. Biblio 3W.Revista Bibliográfica de Geografía y Cien-cias Sociales, (XI. 683).[2] El número de usuarios de Internet enel mundo pasó de menos de 40 millonesen 1995 a casi 1.400 millones en 2008 (Cas-tells, 2009: 97).[3] Torrego, J.C (coord.) (2006): Modelointegrado de mejora de la convivencia. Bar-celona: Grao.[4] De acuerdo con la LOE (artículo 6), seentiende por currículo el conjunto de obje-

tivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios de eva-luación de cada una de las enseñanzas queregula la ley.[5] Un modelo basado en las comunida-des de aprendizaje, en la comunicacióndialógica y en la interactividad.

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[José Joaquín Caldera Ortiz · 44.787.622-K]

Educar no es simplemente enseñar, sinoalgo más profundo. Educar es prepararpara la vida. Esta preparación reclama unaeducación compleja donde la tutoría jue-ga un papel esencial que para llevar a cabola consecución de ese objetivo exige quetodos los aspectos que demanda la edu-cación integral del alumnado, estén deantemano planificados. Por tanto hay queentender la tutoría como una labor esen-cial de la acción educativa y no como unalabor complementaria. Por la importancia que tiene la calidad dela relación profesor-alumno para obtenerbuenos resultados escolares y por el efec-to multiplicador que dicha relación com-porta, las prácticas dirigidas al profesora-do constituyen el elemento más valioso ydecisivo a la hora de lograr la eficacia y laeficiencia de los sistemas de educación yformación.Dentro de las funciones del profesoradonos encontramos con la tutoría de losalumnos, encaminada a dirigir su apren-dizaje, transmitir valores y ayudarlos, encolaboración con sus padres, a superar susdificultades.

La tutoría en Educación PrimariaLázaro y Asensí, definen la tutoría como“una actividad inherente a la función delprofesor, que se realiza de forma indivi-dual y colectivamente con los alumnos declase con el fin de facilitar la integraciónpersonal en los procesos de aprendizaje”. Teniendo en cuenta esto, sabemos que enlos centros donde el número de maestrossea mayor al número de unidades, la tuto-ría de cada grupo recaerá preferentemen-te en quien tenga mayor horario semanalcon dicho grupo, procurando que demanera rotatoria y en años sucesivos todospuedan desempeñar esta función. Cen-trándonos en la figura del tutor, podemosseñalar una serie de cualidades que debe-rá tener: estabilidad y madurez emocio-nal, saber escuchar, ser comprensivo y tole-rante, tener interés por los alumnos, sersincero, saber respetar la iniciativa de losalumnos, empatía, capacidad de comuni-cación y liderazgo…En realidad, hablar de las funciones deltutor, es en gran parte hablar de las fun-ciones del profesorado y así lo entiende laLOE, al señalar las funciones generales delmismo. Los tutores de un ciclo o nivel, sonlos encargados de concretar el plan deorientación y acción tutorial para el mis-mo. Es decir, por una parte, serán los encar-gados de llevar a la práctica todos los obje-

tivos y orientaciones organizativas y meto-dológicas que aparezcan aprobadas endicho plan y además garantizarán el dere-cho de los alumnos a recibir una orienta-ción educativa y profesional. Teniendo en cuenta esto, podemos consi-derar funciones del tutor en relación a losalumnos: contribuir a la individualizacióny personalización de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, conocer la situaciónde partida de cada alumno, facilitar la inte-gración de los alumnos en el grupo, efec-tuar un seguimiento global de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje del alum-nado para detectar dificultades y necesi-dades con el objetivo de articular una res-puesta educativa eficaz, favorecer en elalumnado el conocimiento y la aceptaciónde sí mismo, orientar al alumno en la orga-nización del estudio, contribuir al desarro-llo de capacidades generales: aprender aaprender, aprender a pensar, etcétera.Como hemos podido ver, son muchas lasfunciones que un tutor debe cumplir res-pecto a sus alumnos pero no podemosolvidar que las familias son las principa-les responsables respecto a sus hijos ycomo tal cumplen un papel crucial en esteproceso. Esto nos lleva a pensar que sonmuchas también las funciones que untutor debe llevar a cabo con las familias,como por ejemplo: informar a los padressobre el proceso de enseñanza-aprendi-zaje de sus hijos, intercambiar informa-ción, mantener una comunicación fluida,realizar cuantas reuniones grupales seannecesarias o todas aquellas reuniones per-sonalizadas que sean necesarias. A pesar de esto, debemos tener en cuentaque la tutoría no es solo responsabilidaddel profesor tutor, sino de todos los profe-sores que tienen una responsabilidad enun determinado grupo de alumnos. Noobstante, en el desarrollo de la acción tuto-rial el profesor-tutor cuenta con la coope-ración y apoyo del equipo docente y el res-paldo de la institución escolar y de los dife-rentes órganos que la componen. Respecto al profesorado será función delprofesor-tutor la coordinación del equipoeducativo de grupo, llevando a cabo la eva-luación, seguimiento y mejora de losaprendizajes de los alumnos, así comodecidir sobre la promoción de los alum-

nos de un ciclo a otro. Deberá conseguirun adecuado clima de convivencia y fa-cilitar la cooperación educativa entre elprofesorado y los padres de los alumnos.Del mismo modo, el tutor deberá estar encontacto con los equipos de orientacióneducativa de su zona, con el fin de recabartoda la información necesaria para plani-ficar una respuesta educativa de calidad.Igualmente, deberá pedir la colaboración,asesoramiento y material curricular al cen-tro de profesores para la elaboración delos distintos documentos a los que hubie-re lugar. También es significativo colabo-rar con el AMPA del centro en la consecu-ción de objetivos y la realización de acti-vidades como mejora del proceso educa-tivo de nuestros alumnos. Como hemos podido ir viendo, son nume-rosas y arduas las tareas que un tutor debellevar a cabo dentro de su labor en un cen-tro educativo, por ello como final que nosayude mejor a comprender cuáles son laslabores cabe hacer referencia a la obra deKnapp publicada en 1983 donde estable-ce una comparación entre las funcionesdel tutor y el crecimiento de un árbol.

A modo de conclusiónAquellos que de entre nosotros han plan-tado un árbol conocen la importancia quetiene para su crecimiento la guía y direc-ción que le demos en sus estadios inicia-les. En algunos casos, el arbolillo puedenecesitar que se le soporte y sujete paraasegurar su simetría. Quizás tengamos quelabrar el suelo, enriqueciéndolo con sus-tancias químicas y abonos, para asegurarun crecimiento más favorable… todos nosdamos cuenta que en la época en la que lepodemos dar forma al árbol es en los esta-dios iniciales de su crecimiento, ya quecuanto mayor es el árbol más difícil demodificar es su forma. Quizás, con nues-tros alumnos, también ocurra lo mismo

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ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ALFAR. SEVILLA.


La figura del tutor en Educación Primaria

[Eun Ju Kim Kim · 75.726.660-B]

El valor de la socializaciónSi nos remontamos unos cuantos años atrás,cuando aún no existían las nuevas tecnolo-gías y los niños y niñas nos pasábamos lastardes jugando en las calles con los amigoscorriendo de un lado a otro, y pasábamoshoras en casa de los abuelos, como al igualque la alimentación, que no había tantavariedad de “comida basura” y dulces comonos podemos encontrar hoy en día, por lotanto, no nos encontrábamos con tantos pro-blemas de obesidad en nuestros hijos e hijas.La sociedad ha cambiado, ha evolucionadoa bien con muchas más facilidades, genera-lizando, ¿quién no tiene un ordenador o unavideo consola en casa?, pero cuando no exis-tían estas cosas los niños y niñas seguíansiendo felices, jugando en las calles con unamuñeca, una pelota, la bicicleta, corriendo,etc., e incluso en el parque, donde todo erade tierra y los columpios de hierro sin segu-ridad ninguna, y hoy nos podemos encon-trar el suelo acolchado y los columpios demateriales y formas menos peligrosas. Pocoa poco fueron apareciendo las nuevas tec-nologías y tener un ordenador o una conso-la era un lujo, y qué decir del internet o elteléfono móvil. Quién hubiera imaginadollegar a este punto, en el que no es extrañoencontrarse con estas tecnologías dentrode los hogares, y antes tener un consolaera una novedad que todos los amigos nosreuníamos para jugar juntos en la casade aquel amigo que disponía de este lujo.No quiere decir con todo esto, que las nue-vas tecnologías sean perjudiciales, ni muchomenos, pero si el cómo se use, ya que estoestá provocando que los niños y niñas de laactualidad se socialicen menos, que se pasenlas tardes en casa jugando al ordenador o ala consola, quizás muchas veces acompa-ñado de amigos o adultos pero otras muchasveces solos. También es verdad, que las callesno son como eran antes, hay más peligros,menos espacios para jugar… pero es impor-tante que los niños y niñas jueguen y se rela-cionen con otros niños de su edad para sudesarrollo, ya que conlleva a aprender a tra-bajar en equipo y adquirir valores, superarla timidez y sus etapas de la vida, que nodesarrollen impulsos agresivos, etcétera.Por otro lado, el no estar siempre ante unapantalla y realizar diferentes actividades dejuego, ayudará al niño y niña en su salud,

como los problemas de sobrepeso que nosencontramos cada vez más en la actualidad,acompañando como no, con una alimen-tación variada y equilibrada. Y también hayque recordar que el no tener control sobreel uso de las nuevas tecnologías puede pro-vocar una adición perjudicial para el niño/a. Por lo tanto, padres y madres, por el bien denuestros hijos e hijas, intentemos sacar tiem-po con ayuda de otros familiares como losabuelos, para que puedan salir a jugar mása la calle con otros niños, para que se socia-licen y conozcan distintas posibilidades, queno estén horas y horas frente a una panta-lla o una maquinita.

El valor del juegoOtro punto a destacar, es que la sociedad,hoy en día, ha reducido su tiempo libre, asípues la de los niños y niñas también. Vivi-mos en un mundo donde dedicamos eltiempo a trabajar, por los tiempos difícileso a formarnos apuntándonos a una varie-dad de actividades.Nuestros hijos no son menos, y es normalque queramos lo mejor para ellos y las mejo-res oportunidades, y que cuanto más cono-cimientos adquieran mejor y más facilida-des para su futuro laboral, pero ¿y su tiem-po libre? Todos los niños y niñas necesitantiempo libre para jugar, divertirse, sociali-zarse, desfogarse del día a día, de la rutina...y diréis, los adultos también, pero hay quecuestionarse la importancia que tiene estoen nuestros hijos para su desarrollo perso-nal y su propio bienestar.Los juegos tradicionales se han perdido prác-ticamente, en nuestra época pasábamoshoras en las calles con estos juegos, jugan-do a la rayuela, saltando a la cuerda o jugan-do con la goma elástica, con diferentes tiposde pilla pilla, e incluso juegos que en laactualidad se consideran peligrosos al serun poco “brutos”, pero los niños de hoy endía pasan las horas en academias de inglés,danza, informática, actividades deportivasentre otras, y muchas de esas actividades noson elegidas por nuestros hijos porque lesguste o quieran por su propia voluntad, sinopor exigencias de los padres o porque suamigo está en esa actividad. Todo esto esnecesario para el futuro de nuestros hijos ehijas, el aprender idiomas, conocer las nue-vas tecnologías, hacer deporte… pero se haperdido el juego libre, muy pocos tienen el

suficiente tiempo para pasar un rato librecon otros niños ya que están saturados condiferentes actividades teniendo el horariocompleto a lo lardo del día.El juego libre, en el que los niños ponían suspropias reglas, inventaban juegos o modi-ficaban otros a su manera, momentos en losque los niños y las niñas decidían a que jugarsin ningún horario ni presión, se ha ido per-diendo con el tiempo, aunque también esverdad que las generaciones van cambian-do, y se dedican a otras cosas, inclusomuchos de los niños maduran antes detiempo, que nosotros con esas edad aúnseguíamos jugando con muñecas.El jugar por placer es fundamental para eldesarrollo cognitivo, crecen física, espirituale intelectualmente, adquieren nuevas habi-lidades, exploran su imaginación y creativi-dad, y entablan relaciones sociales, pero cadavez se dedican menos horas, y es algo quetodo niño debe experimentar, pues una vezpasada esta etapa no se puede volver atrás.Muchas empresas dedicadas a actividadeslúdicas y muchos maestros intentan incul-car los juegos tradicionales, pero los niños yniñas también pueden aprender a través delos padres, que una vez han sido niños y hanjugado a estos juegos en numerosas ocasio-nes, facilitándole material para estos juegosu otros más imaginarios, porque quién mejorque dentro del seno familiar para aprender.

El valor de la lecturaPor último, quizás para muchos, la lecturano es muy importante y que con saber leeres suficiente, pero la lectura es algo esencialpara los docentes para el aprendizaje delniño/a, y es una equivocación pensar queno aporta nada a nuestros hijos e hijas. Lalectura, a través de los libros puede ser otromundo, una aventura para los niños, con suimaginación pueden recorrer un sinfín delugares y llegar a historias maravillosas.Es verdad que viendo una película tambiénse puede lograr esto y más ya que, las pelí-culas tienen sonido e imagen, pero no bene-ficia de la misma manera que leer un libro.La lectura puede traer muchos beneficios,como el desarrollo de la imaginación y la cre-atividad, ampliación del vocabulario, mejo-rar en faltas de ortografía y en la expresiónoral y escrita, un enriquecimiento cultural.Los cuentos es una base para el desarrollointelectual y personal, mejora la memoria,la atención, adquiere nuevos conocimien-tos y puede tener experiencias muy bonitas.También pueden aprender historia a travésde los cuentos o historias que nos traen loslibros de una forma amena y divertida, y sindarse cuenta van aprendiendo.


Valores para el desarrollode los niños y niñas

Es bueno fomentar la lectura a nuestros hijose hijas, cuanto antes mejor pero nunca estarde, ¿cómo hacerlo? ¡Qué mejor forma dehacerlo juntos! Si nuestros hijos no saben leer, lo más lógi-co es leerle un cuento, pero si ya saben leerpodemos leer un libro juntos, cada día unratito, en la tarde o en la noche antes de dor-mir, una buena forma de que los hijos sevayan a dormir, con una bonita historia,siempre escogiendo un libro o cuento ade-cuado a la edad de nuestros hijos con his-torias divertidas e interesantes que los niñosno se aburran y se quieran seguir leyendo.Lo mejor es buscar libros que puedan gus-tarle a nuestros hijos, ya que cada niño esun mundo y nos podemos encontrar conmillones de libros de temas distintos, comode dinosaurios, cuentos de princesas, deanimales, etc.Poco a poco los niños y niñas irán adqui-riendo hábitos de lectura y con el tiempoleerán solos y por su propia voluntad.También es un modo de compartir un boni-to rato con nuestros hijos/as, así que, aun-que hoy en día nos falta el tiempo y llegamosa casa cansados, dediquemos un ratito a lalectura con nuestros hijos y ayudemos a fo-mentar la lectura para el bien de ellos y porel bien de nosotros, compartiendo un mo-mento entre padres e hijos, inculcándolesunos valores, ya que dónde más aprendenes dentro del hogar familiar tomando ejem-plo de los adultos que conviven con ellos.En conclusión, los docentes lo único que pre-tendemos es informar sobre ciertos valores,a nuestro juicio, importantes para el desarro-llo de los niños y de las niñas, y tampoco pre-tendemos agobiar a los padres y madres contodo esto, pero sí es necesario dedicación eimplicación por parte de los padres, ya quelos niños toman ejemplo, especialmente delseno familiar, y muchas veces no está ennuestras manos inculcar valores si en el hogarno se les toma importancia.

BIBLIOGRAFÍA

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RES, 28(10), 1-13.

[Elisabeth Ropero Palma · 53.365.734-F]

¿Qué son las escuelas aceleradas?Las escuelas aceleradas suponen un cam-bio de actitud radical ante la educación.Estas escuelas se basan en la cultura deque todos y todas pueden mejorar, sepuede trabajar y llegar a altas expectati-vas. Se acepta la diversidad como unfenómeno natural y enriquecedor.En las escuelas aceleradas se persigueesencialmente establecer una comuni-dad formada por profesores y profeso-ras, padres y madres, estudiantes, repre-sentantes de la Administración y de lacomunidad local, para trabajar juntos enun proyecto. En ellas debe primar el tra-bajo en grupo, las estrategias de investi-gación y los proyectos de trabajo, en laque todos los miembros de la comuni-dad escolar deben estar implicados ycolaborar en su proceso.¿Qué se pretende?La intención que pretende este tipo deescuelas es de crear una escuela dondelos niños y niñas realmente quieran ir aaprender, dar respuesta a sus necesida-des y a sus expectativas. En definitiva, sequiere dar la oportunidad de que cadadiscente pueda triunfar como un miem-bro creativo, crítico y productivo aprove-chando sus capacidades y posibilidades.Se pretende recoger las necesidades delentorno con el fin de producir cambiosen la escuela que sean adecuados al con-texto y realidad. Para ello se necesita elapoyo absoluto y el convencimiento delos padres/madres, maestros/as, alum-nos/as, de que quieren una escuela mejory que ésta se puede conseguir desde elapoyo mutuo, la solidaridad y el trabajoen equipo.En definitiva se apuesta por una grantransformación interna de la culturaescolar, basada en cambios que afectanal currículo, a las estrategias pedagógi-cas y al tipo de organización escolar, conel objetivo de dar la posibilidad de quetodos los niñas y niños puedan triunfaren la escuela y por tanto en el sistemaeducativo.

El sueñoSe basa en cumplir todo lo que hemosexpuesto anteriormente. Tratar de lograralumnos/as autónomos/as en su apren-dizaje, que logren aprender por ellos/asmismos/as con la ayuda de los demás, pro-porcionarles esa ayuda para poder descu-brir, explorar y participar con todo el mun-do que le rodea.Se pretende mejorar el clima de aula, dis-minuir comportamientos disruptivos y enconsecuencia las expulsiones, aumentarel rendimiento académico de los alum-nos/as así como su motivación y autoes-tima, mejorar las relaciones entre miem-bros de la comunidad educativa así comootorgar un papel imprescindible a la par-ticipación e implicación de padres/madresen el centro y en las aulas.En definitiva el sueño se basa en crear unmodelo alternativo de escuela, en el quese integre cuantas renovaciones pedagó-gicas consideradas válidas sean necesa-rias, así como de la disposición de cuan-tos recursos materiales y humanos seanposibles para hacerlo realidad.“Es la escuela y no el niño/a la causante delfracaso escolar” (Levin, 1986).Proceso de transformaciónUna vez explicado qué es una escuela ace-lerada y lo que pretende un tipo de escue-la como esta, el siguiente paso es la forma-ción de los grupos directivos que serán losencargados de hacer un análisis y reflexiónsobre cuáles son los puntos fuertes y débi-les que tiene un centro educativo concre-to y establecer las prioridades, para que apartir de ahí, comenzar a transformar laescuela intentando mejorar o cambiaraquellos aspectos que sean necesarios conrespecto al currículo, organización esco-lar, estrategias pedagógicas, etc.Estos grupos directivos estarán formadospor profesores, profesoras, padres, madres,alumnos, alumnas personal del E.O.E., per-sonal de otras instituciones que quierancolaborar con la escuela, etc.Para la formación de los grupos se debetener en cuenta que éstos sean lo más igua-litarios posible.


Aspectos educativos de la integración. Escuelas aceleradas

Por otra parte, ha de formarse un comitédirectivo que es el encargado de coordi-nar a estos pequeños grupos en sus distin-tas labores y van a estar formados porrepresentantes de estos grupos.Tanto los grupos como el comité han defijar un horario más o menos flexible paralas reuniones necesarias para llevar a cabosu trabajo. Estas reuniones serán fijadasteniendo en cuenta la disponibilidad delos miembros.Principios fundamentales de una escue-la acelerada· Trabajar juntos en un mismo objetivo,esto es, todos los miembros de los grupostienen que trabajar juntos, hacia una mis-ma meta aunando esfuerzos.· Participar en las decisiones con respon-sabilidad, es decir, todos y absolutamen-te todos y todas tenemos la responsabili-dad de participar en las decisiones y en eldesarrollo de las mismas.· Construir la escuela compartiendo y uti-lizando los recursos de la comunidad. ¿Sería viable este tipo de escuelas de unaforma generalizada? ¿Qué condicionesdeberían darse para que funcionara? ¿Osgusta el modelo qué sigue?A nuestro entender es la más acertada,aunque pueda hacer discrepar a un cier-to sector de la comunidad educativa. Segúnnuestro punto de vista, este tipo de mode-los de escuela, es totalmente factible, y másaún que es posible. Todo ello nace de lapropia voluntad del profesor o de la pro-fesora en cuestión. Es decir, que nace dela propia iniciativa del docente, tras lanecesidad imperiosa de darle un cambioa la educación actual. Por ello, es conve-niente que el primer paso para la trasfor-mación de la escuela en una escuela ace-lerada, o como tantas otras que actualmen-te se están desarrollando en nuestrasescuelas, es cambiar y modificar la con-cepción que desde el profesorado se tienede la educación. Resulta esencial, por tan-to, como primera de las medidas a adop-tar, que confiemos en nuestros mismos,en nuestros proyectos, en nuestras ilusio-nes, en nuestras ideas… De esta forma, segarantiza una verdadera transformaciónde la escuela actual.Acelerar significativamente, no es otra cosaque modificar las estrategias metodológi-cas que solemos emplear con nuestros dis-centes, por tanto pensamos que desde estaafirmación, un cambio así es posible, y noimprime muchas más dificultades.Aún así, también entendemos que unaescuela acelerada como tal, no surge ni fun-ciona únicamente con un cambio en lo que

a la metodología de clase se refiere, sinomás bien, se deberá plantear desde aquíun verdadero cambio de la escuela. Perocambios no ya sólo en los aspectos curri-culares, metodológicos ni pedagógicos enlo que al aprendizaje se refiere, sino másbien cambios a nivel organizativos y par-ticipativos de la administración escolar.Cambios en las filosofías e ideologías plan-teadas, incorporando así nuevas reformaseducativas. Cambios en cuanto a las estra-tegias pedagógicas, integrando del mismomodo, nuevas técnicas de participación eimplicación del alumnado en todos losaspectos educativos. Y por último, cambiosorganizativos en cuanto al espacio y tiem-po, creando así ambientes más libres, másindependientes y más autónomos.Todo ello, se llevará a cabo por medio deun currículum interdisciplinario, en tan-to en cuanto no viene centralizado en unárea concreta del saber, parcelando así losconocimientos, sino que por lo contrario,los contenidos a exponer de las diversasmaterias, vienen interconectados los unoscon los otros.Así mismo se emplea un currículum sig-nificativo y relevante, ya que se nos mues-tra altamente relacionado con la realidaddel alumnado, adecuados por tanto a susintereses, necesidades y motivaciones.Y finalmente, otro de los factores esencia-les para que la puesta en práctica de estaEscuela Acelerada, se realice de forma satis-factoria, es por medio de una amplia par-ticipación en las decisiones de todos losmiembros de la comunidad: padres,madres, equipos de dirección, profesora-do y alumnado.Bajo estas premisas, están justificadas lospensamientos acerca de la viabilidad deeste tipos de escuelas en nuestra sociedad

que nos rodea, ya que todas estas modifi-caciones que vienen a realizarse, esta nue-va concepción de educación y por ende,esta creación y puesta en marcha de lasEscuelas Aceleradas, tiene como fin común,desarrollar y promover una educación decalidad, basada en la participación y cola-boración de todos los sujetos intervinien-tes en la práctica escolar, partiendo así mis-mo del propio alumnado como principalprotagonista de su educación, siendo elloslos encargados del verdadero cambio. Anteeste hecho, ¿quién podría negarse a llevara cabo un proceso de enseñanza-aprendi-zaje con tales características? Todo docen-te que se precie, aspira conseguir a travésde su actividad educativa, que sus alum-nos y alumnas se conviertan en sujetos res-ponsables y autónomos de sus aprendiza-jes, logrando que sean capaces de apren-der consigo mismos, descubriendo, explo-rando y participando en el mundo que lesrodea de forma activa. ConclusiónConcluir señalando que algunas de lasinnovaciones que se proponen en lasescuelas aceleradas las podemos llevar acabo todos y todas hoy mismo en nuestrasaulas, no teniendo que esperar a un con-senso de la escuela al completo. Estas innovaciones representan las ideasque los miembros de una escuela puedentraer a la vida de un centro, con el fin dehacer de éste un espacio más enriquece-dor, en el que todos y todas puedan parti-cipar, dialogar, compartir e involucrarseen un trabajo común. Porque como seña-la Bruner, Hoffenberg, 1992: “Mediante estemovimiento interactivo de estas pequeñasinnovaciones y el trabajo de los gruposdirectivos y del comité, los cambios ocurrenen la escuela acelerada”.


[Amelia Vercher Pascual · 20.044.071-P]

Ésta es una unidad didáctica titulada ‘Miclase’, adaptada para alumnos con síndro-me de Down, del nivel de tercero.Objetivos didácticos:Que sea capaz de...· Lengua y literatura:-Memorizar y reproducir la canción de lamadre cabra.-Leer adivinanzas de la escuela de una línea.-Seguir la lectura del cuento de “El lobo ylas siete cabritas”.-Expresar frases sencillas de manera inte-rrogativa y exclamativa relacionadas conel verano.-Copiar y escribir textos de tres líneas.-Escenificar la obra del lobo y las sietecabritas.-Comprender órdenes verbales subordina-das relacionadas con el pago del comedor.· Matemáticas:-Relacionar cardinal-cantidad del 0-50.-Sumar llevando del 0-50.-Observar el mapa de la clase y situarse en él.-Seguir los números ordinales marcadosen el mapa.-Resolver problemas de la suma relacio-nados con el pago del comedor.-Utilizar todo tipo de monedas y billetes.Contenidos:Lengua y literatura:· Conceptuales:-El cuento de las siete cabritas y el lobo.-La canción de la madre cabra.-Las adivinanzas de la escuela.-Los medios de transporte.· Procedimentales:-Conversaciones con los compañeros pres-tando atención.-Las ideas principales de un cuento.-La escenificación de un cuento.· Actitudinales:-Actitud positiva hacia las produccionesde los compañeros.-Respeto hacia el resto de compañeros enel trabajo de grupo.Matemáticas:· Conceptuales:-Relacionar el cardinal con su cantidad del0-50.-La suma llevando 0-50.· Procedimentales:-Uso de las monedas y los billetes. -La situación en el plano de la clase.-El pago mensual del comedor.-Representación de una gráfica.· Actitudinales:-Implicación y responsabilidad en el pagomensual del comedor.Actividades.- Primera sesión:· Primera parte.- En la clase: Como es el

primer día, cada alumno explica donde hapasado el verano y en qué medio de trans-porte ha venido a la escuela. Se preguntanpor parejas. Al alumno con Síndrome deDown le observaremos. Después cadaalumno escribirá lo que ha hecho su com-pañero en verano, mientras el alumno conSíndrome de Down lo hace con nuestraayuda, recordándole las ideas de lo que leha contado su compañero.· Segunda parte.- Relajación: Los alumnosirán relajándose escuchando las siguien-tes palabras: pensemos que hemos ido devacaciones a la playa, ahora estamos allí,caminando por la arena, una suave brisade verano nos recorre el cuerpo, vamoscaminando por la orilla del mar descalzosy notando el agua en nuestros pies. El solse está poniendo, ya estamos cansados decaminar, nos sentamos y escuchamos elsonido de las olas que golpean el mar. Elsol ya se ha puesto, empieza a hacer frío,nos levantamos y volvemos a casa cami-nando. Vamos abriendo los ojos y encen-diendo la luz. Acompañado de la música:“stress release” de Knife music.Actividades.- Segunda sesión:· Primera parte).- Vamos a pagar el come-dor. Aprovechando que hemos empezadoel curso y que nuestro alumno se queda enel comedor, vamos a la secretaria del cen-tro a pagarlo. Le diremos lo que tiene quepagar (48 euros). Habremos hablado pre-viamente con su madre para que le dé eldinero suelto y que le sobre. Él tendrá quecontar de forma que haya 48 euros justos.Irá a secretaria acompañado de la maestray contará el dinero que le han devuelto.· Segunda parte.- Relajación con el puzlede los billetes (hecho con cartón).Actividades.- Tercera sesión:· Primera parte).- El plano de la clase: Hare-mos un plano de la clase. Primero lo mira-remos, después nos situaremos en él, lamaestra se cambiará de sitio y el alumnocon S.D (Síndrome de Down) me situaráen el plano. A continuación, le marcaréuna ruta con números en busca de la vari-ta mágica. En cada punto del plano habráuna pista sobre el objeto que va a descu-brir (varita mágica).· Segunda parte.- Relajación: jugar con lavarita mágica a ser Harry Potter.Actividades.- Cuarta sesión:· Primera parte.- En la clase leemos el cuen-

to de las siete cabritas y el lobo.· Segunda parte.- Completamos el cuadroresumen del cuento con nuestra ayuda.(Cada día hacemos una ficha, en cada fichasale un dibujo del cuento. En esta prime-ra sesión sale el comienzo).· Tercera parte.- Mientras los demás escri-ben un cuento donde el protagonista esuno de sus personajes favoritos, el alum-no con S.D hace la actividad de descubrirel mensaje oculto.Actividades.- Quinta sesión:· Primera parte.- leemos varias adivinan-zas del colegio. Memorizamos una y laescribimos.Actividades.- Sexta sesión:· Primera parte.- Le daremos dos listas confotos y nombres; una de alumnos desegundo A (su clase) y otra de alumnos desegundo B. A continuación contará el nom-bre de niños de cada lista y el nombre deniñas de cada lista. Lo representara dibu-jando las barras en una gráfica. Despuéssumará el total de chicos y el total de chi-cas y comprobará cual es el sexo que pre-domina en su curso. · Segunda parte).- Relajación: Puzle con elordenador de Harry potter. (http://amigos-harry.galeon.com/java/puzzle/puzzle.htm) Actividades.- Séptima sesión:· Primera parte.- En la clase representamosel cuento del lobo y las siete cabritas. Nosdividimos en dos grupos de diez alumnos,siete harán de cabritas, uno de narrador,uno de lobo y otro de madre y vendedor.El alumno con S.D hará de cabrita e iráacompañado de seis compañeros queharán de las otras seis cabritas.


Unidad didáctica adaptada aSíndrome de Down: Mi clase

[Rosa Mª Martín Carlos · 76.119.319-Z]

Para iniciar el artículo, no cabe preguntarpor cuántas veces nos han evaluado conmétodos tradicionales sin recibir respues-tas adecuadas sobre nuestros fallos o acier-tos, la respuesta a esto sería “alguna vez”sino que la pregunta adecuada sería ésta:¿Cuántas veces nos han dado indicacio-nes para indicarnos cómo obtener buenosresultados o respuestas futuras antes deevaluarnos? En este caso la mayoría de laspersonas podríamos responder “nunca”.A continuación indagaremos en profun-didad sobre esta pregunta y qué se entien-de por feedforward.En evaluación, es necesario que el alum-no reciba una respuesta por parte del pro-fesor tras su realización; es decir, unacorrección personalizada en la que elalumno reciba una explicación de aquelloque ha realizado bien o mal, en este casoestaríamos hablando de feedback, peroesta acción es ejecutada una vez que elalumno ha realizado su trabajo y podemosutilizarla para motivarle. Pero otro térmi-no que podemos aplicar a la educación esel término conocido con el nombre defeedforward, en este caso el profesor ofre-cerá al alumno una retroalimentación futu-ra; es decir, aplicaremos el feedforwardantes de que el alumno realice su trabajo,no como feedback que se pone en prácti-ca una vez que el alumno ha culminadosu trabajo.El Feedforward es un concepto que hoyen día está aún por desarrollar en profun-didad, ya que la información que tenemosy conocemos de este concepto está muyorientada a la formación y motivación delos empleados de empresas competitivas,para mejorar el trabajo de los empleadosy motivarles a que los resultados queobtengan sean óptimos y beneficiosos parala empresa. Por lo tanto en lo referido a laeducación y su aplicación en esta estátodavía por desarrollar en profundidad.Este término fue creado por MarshallGoldsmith (2002) quien dice que el térmi-no feedforward nace de una conversaciónque mantuvo con Jon Katzenbach. El feedforward fue creado con la intenciónde proporcionar al individuo sugerenciasque le sirvan para el futuro y, de esta mane-ra, realizar un cambio positivo en su com-portamiento. Hasta el momento se considera al térmi-no feedback indispensable para el proce-so enseñanza-aprendizaje, ya que losalumnos necesitan conocer cuál es su eva-luación. En el caso de las empresas y losempleados, sucede lo mismo, los líderes

se esfuerzan en alcanzar una serie de obje-tivos, mientras que los empleados necesi-tan saber cómo están haciendo su traba-jo y si los líderes reciben lo que esperabande ellos. Pero existe un problema con estesistema de retroalimentación, este proble-ma es que las indicaciones y modificacio-nes están centradas en el pasado, en algoque ya está hecho en vez de mirar al futu-ro y ver las infinitas posibilidades que exis-ten. A esto se refiere el feedforward ayu-dar para obtener buenos resultados en elfuturo y no centrarse únicamente en elpasado, con esto podríamos decir que eltérmino feedforward engloba también elfeedback.Al utilizar el feedforward lo que hacemoses que nos centramos en aquello que sepa-mos que el alumno puede hacer en un futu-ro, sin tener en cuenta los resultados nega-tivos del pasado, y de este modo el alum-no evitará las incertidumbres de qué tieneque hacer y recibirá un feedback positivo.El feedforward es como prever qué es loque queremos que suceda en el futuro, deeste modo fijaremos nuestra atención yexpectativas en eso que preveo para reci-bir posteriormente el feedback, por lo tan-to sin feedforward no hay feedback. Comoejemplo para ilustrar sólo hay que fijarseen que cuando queremos conocer más unlugar o visitar algún monumento, escucha-mos hablar más de ese lugar o ese monu-mento, esto es debido a que como preve-mos lo que queremos visitar, centramosmás nuestra atención en la informaciónque aparece y nos rodea sobre ese lugar.Lo mismo sucede con la educación.En una prueba realizada por MarshallGoldsmith, que consistía en hacer a ungrupo de sujetos que actuasen con dosroles; en un rol, se les pide que den feed-forward y, en otro, que lo reciban, de estemodo obtiene los resultados y nos da unaserie de razones para intentar el feedfor-ward. Estas razones son:· Podemos cambiar el futuro. No podemoscambiar el pasado.El feedback hace que ten-gamos una visión positiva del futuro y queno miremos al pasado lleno de errores. Sepuede aumentar el éxito del futuro dandoideas de cómo se puede ser más exitoso.· Es más productivo ayudar a la gente ahacer lo “correcto” que probar que estaban“equivocados”. Cuando se ofrece un feed-

back negativo, no todo el mundo lo acep-ta bien y en ocasiones se crean incomodi-dades, e incluso cuando el feedback esconstructivo casi siempre es visto comonegativo ya que involucra errores y equi-vocaciones del pasado; sin embargo elfeedforward casi siempre es recibido comopositivo ya que se focaliza como solucio-nes y no como problemas.· El feedforward está diseñado especialmen-te para gente exitosa. A la gente exitosa legusta que les den ideas para lograr susmetas, son personas que no quieren reci-bir juicios negativos. Todas las personasestamos de acuerdo cuando recibimos unfeedback acorde a lo que nosotros opina-mos, pero tendemos a rechazar un feed-back cuando está lejos de nuestra opinión.· El feedforward puede venir de cualquie-ra. Proporcionar feedforward no requiereexperiencia, puede ser dado por cualquierpersona, en la prueba que Marshall Golds-mith, vio como la gente se asombraba alver que pueden aprender muchas cosasde gente que no conocen. El feedback sirequiere conocer a las personas, sin embar-go el feedforward requiere tener buenasideas para cumplir unas metas.· La gente se toma más personalmente elfeedback que el feedforward.El feedback estomado personalmente porque tienden aser críticas hacía la persona sobre algo queha realizado; sin embargo el feedforwardno involucra críticas personales ya que secentra en algo que aún no ha ocurrido.· El feedforward puede mejorar la posibili-dad de cambiar.En el caso del feedback enmuchas ocasiones sin ser intención de lapersona que lo proporciona, puede incre-


Feedforward, el gran desconocido en educación

El feedforward fuecreado con la intenciónde ofrecer al individuosugerencias que le

sirvan para el futuroy, de este modo, realizarun cambio positivo en

su comportamiento

“

mentar la sensación y el sentimiento defallar. Cuando alguien te recuerda algo quetú ya creías tener olvidado que sucedió enel pasado y esa persona después de quesucedió aún te lo sigue recordando, estáincrementando nuestros sentimientos defallo. Sin embargo el feedforward se basaen que la persona que recibe las sugeren-cias, puede hacer cambios en el futuro yque las cosas salgan bien, es decisión deesa persona al aceptar o no las sugerencias.· No nos gusta ni dar ni recibir feedbacknegativo. Por mucho que la teoría nosintente convencer de que hay que saberdar y recibir feedback negativo porque sonconstructivos, a nadie le gusta que se loden ni darlo. Los líderes tienen que moti-var y proporcionar sugerencias futuras paratener que evitar proporcionar o recibirfeedback negativo.· El feedforward puede cubrir todo lo quecubre el feedback. · Feedforward más rápido y eficaz que elfeedback.Cuando una persona recibe suge-rencias para mejorar en un futuro, no quie-re decir que esté de acuerdo con todas, lapersona es libre de aceptarlas o no, en algu-nas ocasiones sólo aceptará una, pero conesa sugerencia podrá mejorar un pocomás, es rápido y efectivo porque no hayque esperar a una valoración negativa parapoder mejorar en lo que te corrijan, sinoque ya lo corriges antes de hacerlo. Como hemos ido viendo a lo largo de todoel artículo, el feedforward es una técnicaque se utiliza muy poco en el ámbito edu-cativo, es más utilizado a nivel de empre-sas para preparar a los empleados y obte-ner los mejores y máximos resultados posi-bles. Del mismo modo que los empresa-rios, nosotros los educadores, queremosconseguir el máximo rendimiento posiblede nuestros alumnos, por ello creo que esuna técnica que se debe poner en marchaen todos los niveles, ya que el feedforwardayuda a la gente a centrarse en un futuropositivo, no en un pasado lleno de errores,además, es casi siempre recibido comopositivo porque se focaliza en solucionesy no en problemas.

BIBLIOGRAFÍA

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HTTP://WWW.MARSHALLGOLDSMITHFEEDFOR-

W A R D . C O M / E S P A N O L / A R T I C L E S -

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FEEDBACK Y FEEDFORWARD, DOS HERRAMIEN-

TAS DE COACHING


La LOMCE pondrá fin a un modelo educativo fracasado, según ...La tasa de abandono escolar...

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