La literatura infantil y las experiencias estéticas, en búsqueda de la...

La literatura infantil y las experiencias estéticas, en búsqueda de la formación de un lector crítico

Yajaira Giraldo Cataño, [email protected]

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana

Asesora: Verónica Ramírez Posada., Magíster (MSc) en Educación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Bello, Colombia

2019

Citar/How to cite (Giraldo, 2019).

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Giraldo, Y. (2019). La literatura infantil y las experiencias estéticas, en búsqueda de

la formación de un lector crítico (Trabajo de grado Licenciatura en Lengua

Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de

Educación, Medellín.

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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Tabla de contenido

Abstract ............................................................................................................................................ 8

Introducción ..................................................................................................................................... 9

1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 11

1.1 Interpretación Prueba diagnóstica ........................................................................................ 14

1.2 Antecedentes ........................................................................................................................ 15

2 Justificación ................................................................................................................................. 25

3 Objetivos ..................................................................................................................................... 27

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 27

3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 27

4 Problema de investigación .......................................................................................................... 28

5 Marco teórico .............................................................................................................................. 29

5.1 Literatura Infantil: la puerta de entrada que hace posible el acceso hacia otros mundos. ... 29

5.2 Formación de un lector crítico que reflexiona antes de tomar una posición. ....................... 32

5.3 Experiencia estética una afectación que permite entenderse como sujeto dentro del mundo

.................................................................................................................................................... 34

5.4 Literatura infantil una posibilidad de nuevas experiencias. ................................................. 37

6 Metodología ................................................................................................................................ 40

6.1 Perspectiva de análisis .......................................................................................................... 40

6.2 Muestra ................................................................................................................................. 41

6.3 Fases de la investigación ...................................................................................................... 41

6.4 Instrumentos ......................................................................................................................... 41

6.4.1. Encuesta: ....................................................................................................................... 42

6.4.2. Revisión documental:.................................................................................................... 42

6.4.3. Documentos, registros, materiales y artefactos: ........................................................... 42

6.4.4 Propuesta pedagógica: ................................................................................................... 43

6.4.4.1. Primer periodo: Propiciar discusión, preguntas y posibles interpretaciones. ........ 44

6.4.4.2 Segundo periodo: Generar discusión mediante un taller de preguntas y posibles

interpretaciones. ................................................................................................................. 45

6.4.4.3 Tercer periodo: Crear un escrito reflexivo a través de un cuento sobre la

importancia de la lectura y la escritura. .............................................................................. 46

6.4.4.4. Cuarto periodo: Crear un cuento a partir de lectura de imágenes y luego leer el

verdadero cuento. ............................................................................................................... 47

7 Resultados ................................................................................................................................... 48

7.1 Interpretación Encuesta ........................................................................................................ 49

7.2 Interpretación tabla 5. ........................................................................................................... 52

8 Conclusiones ............................................................................................................................... 54

9 Recomendaciones ........................................................................................................................ 55

Referencias ..................................................................................................................................... 56

Lista de tablas

Tabla 1. Primer periodo .................................................................................................................. 44

Tabla 2. Segundo periodo ............................................................................................................... 45

Tabla 3. Tercer periodo .................................................................................................................. 46

Tabla 4. Cuarto periodo .................................................................................................................. 47

Tabla 5. Análisis de los discursos que tienen los estudiantes. ....................................................... 50

Lista de figuras

Figura 1. Gráfica Prueba diagnóstica. ............................................................................................ 14

Figura 2.Seres con los que El Principito conversó en el planeta tierra. ......................................... 62

Figura 3. Imágenes en orden secuencial de los planetas que visitó El Principito. ......................... 63

Figura 4. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°1 .................................. 71

Figura 5. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°9 .................................. 71

Figura 6. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°14 ................................ 72

Figura 7. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°11. ............................... 73

Figura 8. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°4. ................................. 74

Figura 9. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°12. ............................... 75

Figura 10. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°10. ............................. 76

Figura 11. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°15. ............................. 77

Figura 12. “Planeta el farolero” Elaborado por: Estudiante N°1, estudiante N°2, estudiante N°3,

estudiante N° 7, estudiante N°10 y estudiante N°14. ..................................................................... 78

Figura 13. “Asteroide B612” Elaborado por: Estudiante N°5, estudiante N°8, estudiante N°9,

estudiante N°13 y estudiante N°17. ............................................................................................... 79

Figura 14“Planeta Tierra” Elaborado por: Estudiante N°4, estudiante N°6, estudiante N°11,

estudiante N°12, estudiante N°15 y estudiante N°16. .................................................................... 80

LA LITERATURA INFANTIL Y LAS EXPERIENCIAS ESTÉTICAS, EN BÚSQUEDA DE LA FORMACIÓN… 7

Resumen

Esta propuesta busca comprender la manera en que la literatura infantil configura la formación de

un lector crítico, a partir de las experiencias estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°, es

por ello, que para lograr encontrar respuestas a este fenómeno investigativo se utilizará como

metodología el enfoque cualitativo donde la reflexión se convierte en el puente que une al

investigador con los participantes. Asimismo, se inicia examinando el mundo que se mueve al

interior del aula para proponer una hipótesis coherente con la observación realizada. De esta

manera, cumple con un carácter hermenéutico, donde se centra en el análisis de los discursos

escritos y estéticos producidos por los estudiantes. Al mismo tiempo, se realiza un abordaje con

un diseño de acción participativa, la cual, tiene como propósito resolver problemas cotidianos,

que surgen en torno a la formación de un lector crítico.

Es importante entonces reconocer, como la lectura de obras infantiles, permite estimular el

pensamiento crítico del niño, llevándolo a la reflexión, a la formulación de juicios y preguntas

para discernir con claridad posibles respuestas y realizar analogías con la realidad; a ello se le

suma la creación de producciones plásticas y artísticas, lo que permitirían hacer una recreación

para reafirmar una abstracción de la lectura no solo de un texto literario sino del mundo con el

cual interactúa.

Palabras clave: Literatura infantil, Experiencia estética, Formación lector crítico, Básica

primaria.


Abstract

First of all, this proposal is aimed to understand the way children's literature makes the formation

of the critical reader based on the aesthetic experiences of 5th grade students, in order to find

answers to this research phenomenon, the methodology used will be the qualitative approach in

which the reflection becomes the bridge that links the researcher with the participants. It also

begins by examining the world that moves inside the classroom to propose a hypothesis

consistent with the observation made. In addition, it is hermeneutical because it focuses on the

analysis of written and aesthetic discourses produced by students. At the same time, an approach

is carried out with a participatory action design, which aims to solve everyday problems that arise

around the formation of the critical reader.

Therefore, the reading of children's works stimulates the critical thinking of the child, leading

him to reflection, to the formulation of judgments and questions for clearly discern possible

answers and make analogies with reality. For all the above, if this is added to the creation of

plastic and artistic productions would allow a recreation to reaffirm an abstraction of reading not

only a literary text but the world with which it interacts.

Keywords: Children's literature, aesthetic experience, critical reading, primary basic education.


Introducción

El presente trabajo de investigación se ha realizado a través de las prácticas pedagógicas

en la Institución Educativa Eduardo Aguilar de Yolombó.

En realidad, la experiencia en el aula, antes como estudiante y ahora como docente en

formación, me ha permito observar que en la mayoría de los casos los procesos de lectura se

llevan a cabo de una forma funcional, en la que se descifra un código dentro de un texto escrito y

se realiza una síntesis de lo leído. En consecuencia, se hacen visibles ciertas falencias en la

comprensión inferencial y en el nivel crítico ante las diferentes propuestas subyacentes que

surgen en el texto, creando un quiebre en la construcción del conocimiento. Es por ello, que con

base a lo anterior, esta indagación lleva a formular la siguiente pregunta: ¿Comprender de qué

manera la literatura infantil configura la formación de un lector crítico a partir de las experiencias

estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°A de la Institución Educativa Eduardo Aguilar

sede Josefa Romero de Jaramillo?

Por consiguiente, esta investigación se centrará en comprender la manera en que la

literatura infantil favorece la formación de un lector crítico desde la experiencia estética.

Paralelamente, esto se plantea porque el contexto escolar se enfoca en un objetivo principal y es

que el alumno sepa deletrear un escrito. Sin embargo, es de tener en cuenta que no hay una

contribución significativa en la construcción de un lector competente; porque si bien la escuela

puede servir para alfabetizar, debería reformar la posibilidad de orientar al estudiante hacia una

lectura crítica de los textos y del mundo que habita. Asimismo, el presente trabajo se propone con

la intención de rescatar la importancia en la formación lectora de los niños y niñas para que vayan

más allá de una simple lectura literal.

Todo esto, teniendo en cuenta las diferentes manifestaciones artísticas como las artes

plásticas y las artes escénicas que sirven como una herramienta de gran interés para formar al

estudiante en la competencia lectora, además de estimular el goce mientras se crea una

experiencia de aprendizaje con sentido.

Análogamente, se pretende ahondar en el concepto de experiencia estética, la cual

favorece en el niño o niña que cuente con los recursos necesarios para que construya desde la


literatura un ejercicio que desarrolle la voluntad y gusto por el disfrute de la lectura. También,

permite que se convierta en un hecho generador de nuevas experiencias que surjan desde su

interior para constituirse en un lector con un sentido estético, subjetivo y significativo.

En otras palabras, lo anteriormente expuesto aporta hacia la construcción de un sujeto

sensible que lee, reflexiona, analiza, profundiza, se cuestiona y toma una posición frente a una

determinada situación; brindando así, una participación no solo en su constructo individual sino

en su constructo socio cultural y lo constituya como un lector con criterio para sí mismo y para el

mundo que lo rodea.


1 Planteamiento del problema

La práctica pedagógica e investigativa se ha realizado en el municipio de Yolombó, el

cual está ubicado en el nordeste del departamento de Antioquia. Propiamente en la Institución

Educativa Eduardo Aguilar con sede en la Básica Primaria en la Escuela Josefa Romero de

Jaramillo, ubicada en el casco urbano del municipio.

Se hace importante referenciar que el desarrollo de las actividades académicas se realizan

en diferentes escenarios de la escuela, tales como, el aula de clase, la sala de profesores, en la que

se encuentra un video beam, como recurso tecnológico y la biblioteca, donde realizan talleres de

lectura sea con libros físicos o con medios audiovisuales. Es de aclarar, que el comportamiento

que asumen cuando realizan una actividad en dichos escenarios, es variado; hay momentos en los

que se concentran a trabajar en clase, con autonomía y dedicación, como momentos en los que

con gran facilidad se distraen con el compañero del lado; sin embargo, se puede deducir que gran

parte de estas acciones, influye el gusto, el interés y la motivación por el área y el contenido que

estén aprendiendo.

Llegado a este punto, dicho ejercicio de observación permite percibir que la mayoría de

los estudiantes del grado quinto A, les gustan las actividades propuestas en educación artística y

se desenvuelven mejor en los temas de gramática y de comprensión literal de un texto, sin

profundizar en los demás niveles de lectura que implica un buen lector. Es por ello, que como

docente en formación del área de lengua castellana, esta reflexión precisa reconocer la

importancia de contribuir en el fortalecimiento de la competencia lectora, la cual, se debe

fomentar en el estudiante desde los primeros niveles de la educación básica primaria.

Prosiguiendo, es de tener en cuenta las esferas de la competencia lingüística, como son: la

competencia para hablar y escuchar, la competencia en la composición de textos y la competencia

lectora; en esta última centraré mi interés, ya que la hipótesis fundada es: si se forma a un

estudiante en la comprensión y el pensamiento crítico, este a su vez, podrá desarrollar de forma

coherente las demás competencias.

Por esta razón, partiendo de la experiencia en el aula, antes como estudiante y ahora como

docente en formación, he observado en la mayoría de los casos que los procesos de lectura se


llevan a cabo de una forma funcional en la que se descifra un código dentro de un texto escrito y

se realiza una síntesis o resumen de lo leído. En consecuencia, se hacen visibles ciertas falencias

en la comprensión inferencial y en el nivel crítico ante las diferentes propuestas subyacentes que

surgen en el texto, creando un quiebre en la construcción del conocimiento.

De igual manera, el docente puede convertirse en un mediador entre el estudiante y el

ejercicio de la lectura para crear hábitos que contribuyan a una formación significativa en dicha

competencia.

Al respecto Fons (2004) argumenta:

Junto a la lectura para los alumnos el docente debería, también, crear las

condiciones para hablar y preguntarse sobre el acto lector. El diálogo que se

establezca a partir de dichas preguntas, juntamente con la vivencia del uso que se

haga del texto que se ha leído configuran experiencias de aprendizaje de esta

actividad social directamente relacionadas con la formación de buenos lectores (p.

5).

Es decir, el docente puede crear una apertura dentro del aula en relación con el acto de

leer y la comprensión lectora para asumir una posición con criterio que posibilite un diálogo con

el texto. En este caso, la lectura literaria puede favorecer las condiciones necesarias para

responder a las preguntas que surjan desde su interior, crear posibles hipótesis y generar un

aprendizaje con sentido que ubique al estudiante en la interpretación de un texto determinado.

Asimismo, es de tener en cuenta la formación de dicho hábito ya que sin este, nada sería posible.

Adicionalmente, es de tener en cuenta que la literatura infantil es un recurso que permite

una aproximación del estudiante hacia el mundo de la literatura recurriendo al lenguaje en su

máxima expresión. Es decir, no solo es lenguaje escrito, es también, imagen y manifestación del

arte genuino revelado en las diversas formas del lenguaje. Por ende, el valor estético es un

aspecto inherente que surge en el interior del sujeto mediado por el acto de leer y la formación de

una lectura con sentido.


Por su parte, el concepto de estética según Fons (2004):

Contempla los aspectos retóricos, poéticos o estéticos del lenguaje y se atiende a la

capacidad del texto escrito para expresar sentimientos, provocar ambigüedades y

crear mundos imaginarios, buscando la mejor forma de expresarlos. Es el uso más

sublime y gratuito de la lectura (p. 14).

En esencia, esta propuesta permite crear diversas experiencias al interactuar con la

literatura, porque esta se convierte en una posibilidad para estimular aspectos cognitivos,

lingüísticos, emocionales y sociales, que generan un acercamiento hacia nuevas realidades

propias de cada individuo en diálogo con él y con el entorno. Es por ello, que la intención es que

se construya un contacto sutil y significativo en los procesos de lectura, a través del cual, el

estudiante forme sus propias hipótesis, además, de crear una sensibilización y expresión estética

desde el mundo literario.

Finalmente, dicho trabajo de investigación es una reflexión que lleva a plantear la

siguiente pregunta problematizadora:

¿De qué manera la literatura infantil configura la formación de un lector crítico a partir de

las experiencias estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°A de la Institución Educativa

Eduardo Aguilar sede Josefa Romero de Jaramillo?

Para determinar las proposiciones trazadas, se hace necesario realizar inicialmente una

prueba diagnóstica, con nueve preguntas de comprensión lectora, la cual permite vislumbrar las

posibles habilidades y falencias que manifiestan los estudiantes en cuanto a la comprensión

literal, inferencial y crítica en relación con el grado en el cual se encuentran. Ver figura 1.


Figura 1. Gráfica Prueba diagnóstica.

1.1 Interpretación Prueba diagnóstica

Como se muestra en los resultados, las preguntas de carácter literal, en términos

generales, los estudiantes la respondieron en un alto porcentaje de forma adecuada. Aunque, se

observa un descenso secuencial de seis puntos entre la primera, segunda y tercera respuesta; lo

que puede indicar que algunos estudiantes presentan alguna debilidad en el nivel literal. En

cuanto a las preguntas de carácter interpretativo, en la cuatro y cinco, hubo una aproximación en

la que un poco más de la mitad de los estudiantes son capaces de comprender e inferir y la otra

parte manifiesta dificultad, mientras que en la pregunta seis la respondieron bien en su mayoría;

quizás porque logran discernir el nivel semántico en relación con el texto, en la pregunta siete,

una pequeña parte del grupo la comprende y responde con asertividad, mientras que la mayoría

no, tal vez porque les cuesta deducir la historia, lo que permite entender que hay una

aproximación en la cual la mitad del grupo puede discernir este tipo de preguntas y la otra mitad

se les dificulta. Por último, las preguntas de carácter crítico fueron variables en las respuestas; ya

que en la número ocho una pequeña parte la resolvió correctamente y la gran mayoría la

respondió mal porque no fue fácil su comprensión y la pregunta número nueve, por el contrario,

la gran mayoría la respondió bien y una pequeña parte la respondió mal. Lo que permite hacer


una aproximación en la que la mitad del grupo comprende y responde con un juicio crítico y la

otra mitad no lo hace.

1.2 Antecedentes

Para comenzar, se hace un rastreo de antecedentes internacionales y nacionales con la

intención de demostrar aquellas investigaciones que se han realizado con relación a la literatura

infantil, lector crítico y experiencia estética, lo cual permite conocer los referentes y constructos

que existen frente a dichas unidades, aquello que puede aportar a esta investigación y el punto en

el que se toma distancia. Además, esta búsqueda facilita comprender aquellos procesos que no se

han investigado en profundidad, para crear nuevas propuestas y líneas de acción.

En primera instancia, se hace necesario referenciar entre los antecedentes internacionales,

la tesis de maestría realizada en España en el año 2012, por la autora Ana Reyes Piñero Gabarrón,

cuyo tema de investigación lleva como título Creencias del profesorado sobre literatura infantil:

estudio exploratorio, esta tesis centra su interés en el pensamiento de los profesores en torno a la

literatura infantil, en como sus opiniones determinan ciertas decisiones en relación con los

alumnos, en la comprensión del mundo, la relación con sus acciones dentro del aula y la

influencia que surge en dicho espacio sobre el pensamiento de los estudiantes.

Este trabajo brinda un aporte a la investigación, en cuanto al concepto de Literatura

infantil, el cual se vincula en la construcción del ser humano en relación con la cultura, la ciencia,

la educación, el arte, la comunicación, etc. Además, permite recrear los actos más profundos en

relación con las emociones, sentimientos y concepciones que lo constituyen. Asimismo, acerca al

infante hacia mundos inexplorados sobre el cosmos, la naturaleza, la vida, el destino, la realidad y

la fantasía integrados en un todo; cuya intención es mover y transfigurar hacia nuevas vivencias

el ser que habita tanto en los chicos como en los grandes.

Piñero (2012) expone lo siguiente:

La Literatura Infantil, sostiene que es un acto de comunicación de carácter

estético, entre un receptor niño y un emisor adulto, que tiene como objetivo la


sensibilización del primero y como medio la capacidad creadora y lúdica del

lenguaje, y debe responder a las exigencias y necesidades de los lectores (p. 17).

Es decir, en este sentido es un ejercicio de carácter estético porque genera en el niño y

niña una experiencia particular y subjetiva donde no se limita a cumplir el papel de un receptor

pasivo, sino más bien, se convierte en un actor genuino que se fusiona con el universo interno de

la obra como una respuesta sensible al texto literario. De igual modo, estimula el pensamiento

creativo y la imaginación lo cual lo conlleva a presuposiciones, además de favorecer el lenguaje y

la comunicación en cuanto a la expresión oral y la expresión escrita, así como a la formación

lectora.

Es así, como también se hace importante señalar que esta tesis toma distancia frente a este

trabajo de investigación, porque se enfoca en unos intereses en torno a las concepciones que los

maestros tienen en cuanto a la importancia de los valores, las construcciones que surgen frente a

la formación literaria, los contenidos curriculares a los cuales está sujeta la escuela y al proceso

de enseñanza aprendizaje que hay en el estudiante tanto en la educación inicial como en la básica

primaria.

Igualmente, se encontró otra investigación en el contexto español en el año 2013,

realizada por los autores: David Pérez Molina, Ana Isabel Pérez Molina & Rocío Sánchez Serra

titulada El cuento como recurso educativo. Este trabajo se enfoca en el género narrativo: el

cuento, el cual ofrece un material de apoyo que se utiliza como medio de enseñanza no solo en el

área de lengua castellana sino en otras áreas del saber, cómo las ciencias naturales en este caso.

La finalidad es favorecer el desarrollo de los contenidos propuestos por el docente, además, de

estimular el aprendizaje de una forma didáctica y que genere un atractivo en el alumno.

En principio, la investigación realizada por los tres autores en mención ofrece unos

aportes a este trabajo, en cuanto a que la lectura de cuentos infantiles dentro del aula es un

ejercicio que favorece al estudiante en el desarrollo y la adquisición de conocimientos

lingüísticos, conceptuales y discursivos e iniciarse en la formación de las prácticas de lectura

“Esto, además de ayudar a los niños a adquirir los contenidos presentes en cada uno de los

cuentos, también les ayuda a alcanzar con firmeza, solidez y confianza un buen hábito lector”

(Pérez, Pérez & Sánches, 2013, p. 5). En otras palabras, se va nutriendo y enriqueciendo la


cultura a través de la comprensión del contenido y la adquisición de nuevos conocimientos y de

manera simultánea, se avanza hacia un nivel más profundo en el texto brindando la posibilidad de

hacerse preguntas y cuestionamientos en relación con los saberes previos y el mundo que lo

rodea.

Asimismo, el cuento estimula la expresión oral, escrita y el desarrollo cognitivo en cuanto

a la comprensión de conceptos y el significado global “Permite que los alumnos reflexionen, sean

críticos y extraigan sus propias ideas, se planteen nuevas incógnitas, etc.” (Pérez et al., 2013, p.

15). Es por esto que es un recurso de gran ayuda en el contexto escolar para favorecer el

pensamiento crítico y reflexivo sobre diferentes conjeturas que aparecen en algún momento del

relato, se puede detener la lectura y reflexionar de forma grupal para contribuir a un mayor

aprendizaje y el estudiante se vaya formando en asumir una actitud propositiva hacia el acto de

leer.

Por otro lado, dicha investigación se desvía frente a este trabajo investigativo, en cuanto a

que se orienta hacia una propuesta en la que el cuento es utilizado en el área de ciencias naturales

con el propósito de trabajar temas de contenido sobre la ciencia, el valor de la vida como

coexistencia con el resto de los seres vivos, la sensibilización ecológica y desarrollar un

pensamiento crítico y responsable sobre los personajes que intervienen en el cuento y las

consecuencias que han de sufrir por las acciones y se genere una actitud de respeto y solidaridad

hacia el medio ambiente.

De igual modo, se halló un artículo de investigación en la Universidad de las Palmas de

Gran Canaria en el año 2018, realizado por Blanca Hernández Quintana titulado La educación

literaria: una experiencia didáctica de animación a la lectura promovida por el alumnado. La

indagación describe y analiza una experiencia de aula, cuya propuesta didáctica es la animación a

la lectura en articulación con áreas de educación plástica, música e informática. En este proyecto

participa Bachillerato, Educación primaria y Educación infantil.

Inicialmente, la investigación realizada por Hernández Quintana ofrece unos aportes

importantes ya que se fundamenta principalmente en el pos estructuralismo en el cual un texto

literario se desmonta mediante un análisis detallado en el que surgen posibles ambigüedades y

nuevas propuestas.


Asimismo, Roland Barthers (2002), citado por Hernández (2018) expone lo siguiente:

Involucra al lector en la literatura, y defiende la multiplicidad de visiones del texto

literario. El centro de su interés es el lector y el acto de leer y distingue entre textos

legibles y escribibles, siendo los primeros aquellos que no proponen del lector más

que la recepción o el rechazo del texto, y, por el contrario, los textos escribibles

son los que le permiten crear, involucrarse, es decir, que podrían ser re-escritos (p.

18).

En otras palabras, este aporte teórico se convierte en un referente interesante para el

desarrollo de esta investigación ya que se fundamenta en la formación de la educación literaria de

un lector que se compromete de forma activa y dinámica con el texto literario, partiendo de

nuevas interpretaciones, la observación y reflexión crítica que permite la transformación y

creación de nuevos escritos. En lugar de ser un lector pasivo que se limita únicamente a sintetizar

una información.

La investigación toma distancia en relación con este trabajo de investigación, en tanto que

centra su atención en la animación a la lectura con otras áreas de la educación, además de llevarla

a cabo en todos los ciclos de enseñanza del contexto escolar. En primer lugar, toma como

referente una obra literaria que luego se transforma en una adaptación para dramatizarla, le

introducen música de alegría, tristeza y demás, y luego, crean un video con los ensayos y la

presentación final de la obra. Esto es presentado por los estudiantes de Bachillerato a los

estudiantes de primaria, quienes deben participar opinando sobre los personajes, emociones,

comportamientos y acciones que acontecen. Es de anotar que la investigación vincula las áreas de

lengua castellana, música, artes plásticas e informática.

Desde los referentes internacionales, se encontró una tesis de grado en la Universidad

Nacional Autónoma de México en el año 2015, presentada por la autora Estephany Alvarado

Solís, titulada: Pedagogía y literatura: posibilidades de experiencia estética en la lectura. La

investigación se enfoca en la concepción de lectura tanto en la escuela como por fuera de ella.

Asimismo, brinda aportes puntuales en cuanto a los conceptos de experiencia estética y literaria

ya que explora el concepto de la experiencia y la sensibilidad humana en cuanto a las tristezas,


alegrías, lo bueno, lo malo, lo sutil y lo grotesco, la vida y la muerte y todo lo concerniente al ser

humano, y lo que se intenta interpretar como experiencia estética a través de las experiencias

literarias de la lectura.

Para comenzar, el concepto de experiencia según la obra de Jorge Larrosa (2003), citado

por Alvarado (2015), se aproxima a la relación subjetiva que surge entre la obra literaria y el

lector:

Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación

íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como

experiencia, aunque entendiendo la experiencia de un modo particular. La

experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa (p. 112).

En otras palabras, la experiencia con la literatura surge desde un hecho individual y por

ende, se hace subjetiva, ya que cada persona tiene un contacto íntimo con la obra muy diferente

en consonancia con sus vivencias; lo que en última instancia respondería a una experiencia

estética, la cual nace desde el interior para reflejarse en el mundo exterior como lo hace un artista

al plasmar una obra de arte. Acaso la literatura posee una connotación con tanta carga que sea

ella misma la que propicie en el ser humano sentir la experiencia estética…

Esta investigación toma distancia, porque se centra en las experiencias de aprendizaje y el

proceso de enseñanza aprendizaje en consonancia directa con la enseñanza de la literatura. Todo

esto, teniendo en cuenta la relación dialógica docente- estudiante. Sin embargo, es de anotar, que

el docente realiza su praxis parcialmente satisfactoria en cuanto a lo social y lo que atañe al

sistema educativo, mas no representa un momento de enseñanza aprendizaje eficaz para el

alumno, por lo que dicha investigación lleva a la reflexión y a replantear la transformación que

debe generar el docente frente a la literatura en el espacio del aula.

Con respecto, al rastreo de los antecedentes nacionales regionales, se halló una tesis de

pregrado de la universidad de San Buenaventura de Santiago de Cali en el año 2010, realizada

por la autora Silvana Puello Mar, titulada: El valor y el mágico mundo de la literatura infantil.

Este trabajo de investigación se enfoca en el proceso de enseñanza aprendizaje en cuanto a la


formación en valores en niños y niñas de preescolar, utilizando como herramienta principal el

cuento.

Inicialmente, esta tesis de pregrado se acerca a esta investigación en tanto que brinda

aportes conceptuales en cuanto a la literatura infantil, en este caso el cuento literario, como

género narrativo corto el cual brinda disfrute tanto en los grandes como en los chicos.

Montes (1991), citado por Puello (2010) así lo argumenta:

El cuento son una ocasión que permite la instalación de otro tiempo en este

tiempo: producen un cambio y habilitan a la fabricación de mundos nuevos. Los

hombres no pueden vivir sin mundos, por eso arman conjeturas, albergues de

significados y se convierten en hacedores de metáforas y lenguaje (p. 44).

Es decir, el cuento propicia una transformación intrínseca que proporciona un

acercamiento del niño y niña hacia otros mundos en el que quiere habitar en su imaginación;

representando a través de figuras, escenarios y sucesos extraordinarios una historia. Todo esto

contribuyendo en la formación y el desarrollo de las habilidades lingüísticas, comunicativas y

cognitivas que favorece el acto de leer.

Por otro lado, esta investigación toma distancia frente a este trabajo ya que centra en gran

parte su interés en la formación integral de niños y niñas de tres y cuatro años de edad; en cuanto

a un ser individual, un ser social y un ser intelectual, el cual, se va constituyendo en valores como

la sinceridad, la responsabilidad, solidaridad, diálogo, respeto, auto estima, creatividad, paz, entre

otros. Además de ofrecer un recurso didáctico para la primera infancia y favorecer el desarrollo

de habilidades cognitivas, artísticas, comunicativas, afectivas y emocionales, que contribuyen al

proceso de aprendizaje e interacción consigo mismo, con el otro y con el mundo.

Asimismo, se encontró una tesis de pre grado realizada en la Universidad de San

Buenaventura de Santiago de Cali en el año 2017 por las autoras Diana Lili Quiñones, Jineth

Salazar Fandiño y Tania Lorena Urrego Páez, titulada Incidencia de la lectura crítica en el

fortalecimiento del pensamiento crítico en estudiantes del grado quinto del colegio los

almendros. Esta investigación se lleva a cabo con el propósito de entender la influencia de la


lectura crítica en la formación del pensamiento de los estudiantes, de igual modo, comprender

cómo es la lectura crítica que realizan en el último año de la educación básica primaria y como el

docente se vale de estrategias didácticas en torno a la lectura, que contribuya de forma positiva al

desarrollo de las habilidades cognitivas en el proceso de enseñanza aprendizaje y favorezca a una

postura argumentativa en el alumno.

Para comenzar, esta tesis brinda aportes a esta investigación ya que el pensamiento crítico

se fortalece con el ejercicio continuo de la lectura, la cual sirve como recurso para contribuir en la

construcción de un lector que se lee a sí mismo para ser autocrítico, y lee el exterior para ser

crítico, obviamente sin dejar de lado el contexto socio cultural en el cual se encuentra sujeto.

Según las autoras Quiñones, Salazar & Urrego (2017) exponen lo siguiente:

Comprender la incidencia de la lectura crítica en el fortalecimiento del

pensamiento crítico permite conocer más de cerca la forma en que se aborda la

lectura, en determinado grado de escolaridad donde el niño está por enfrentarse a

un nuevo curso del sistema educativo que exige mayores competencias y

habilidades lectoras y pensantes, al igual que conocer las estrategias en que la

lectura es llevada al aula y que causa está en los estudiantes. De modo, que esto

evidencie el fortalecimiento del pensamiento crítico (p. 7).

En esencia, el pensamiento crítico se debe impulsar a partir de la básica primaria con el

ejercicio de la lectura para formarse en unas bases sólidas en cuanto al desarrollo de la

competencia lectora, al igual, que el estímulo cognitivo y lingüístico que se encarga de trasladar

el pensamiento hacia la reflexión e interpretación de ideas decisivas. Según, Serrano & Madrid

(2007), citado por Quiñones et al., (2017) así lo confirman: “La lectura crítica consiste en la

capacidad del individuo para la reconstrucción del significado” (p. 5). Es decir, a través de esta el

estudiante vuelve a resignificar el contenido del texto extrayendo conceptos que antes no

aparecían de forma evidente. En consecuencia estos primeros acercamientos con el pensamiento

crítico permiten que se enfrente con más capacidad a la básica secundaria y continúe su proceso

de formación como un lector crítico.


También, esta investigación ofrece un aporte interesante hacia la formación de un lector

crítico desde la básica primaria en cuanto a que avanza no solo en el pensamiento crítico sino en

la comunicación asertiva con los otros y con los diversos contextos en los que interactúe. Sin

embargo, es de tener en cuenta, que esta investigación toma distancia frente a este trabajo ya que

desvía su enfoque hacia el ejercicio de leer más no de la apropiación de la literatura como un

hecho palpable que propicia un contacto sensible entre el individuo y la experiencia estética y

literaria que esta le ofrece.

Por otra parte, fue hallada una tesis de pre grado de la Universidad San Buenaventura de

Medellín en el año 2018, realizada por Gilena Sampedro titulada la Sensibilización de la

experiencia literaria de los preadolescentes en la escuela a través de narrativas de la literatura

universal. Esta investigación está orientada hacia los pre adolescentes que están en la transición

entre niños y adolescentes, además, procura crear para ellos narrativas de la literatura universal

que les permita acercarse desde una experiencia literaria de la obra leída a vivencias reales como

el desengaño, el temor, el miedo, el peligro, tomar buenas o malas decisiones y demás

acontecimientos que acaecen tanto en la vida infantil como en la vida de un adulto.

Inicialmente, esta tesis de grado ofrece un aporte interesante en cuanto a la literatura

como un arte en su máxima expresión, la cual, refleja a través del lenguaje escrito una metáfora

de una época, una sociedad, un hecho cultural y los actos detallados del ser humano. De este

modo, consolida y nutre la riqueza del conocimiento, del lenguaje y de la emancipación en el

estudiante.

Bombini (2001), citado por Sampedro (2018) al respecto argumenta:

Sin embargo, y a favor de una relación de mayor autonomía de la literatura en la

escuela, se registran tanto en el nivel primario como en el secundario algunas

experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como una práctica de

lectura que, antes de ser convertida en un conocimiento a enseñar moralizante o de

carácter histórico, impacta en niños y jóvenes como destinatarios de una

experiencia estético-cultural (p. 17).


O sea, que de acuerdo con este investigador hay algunas escuelas en el contexto de

América Latina que están dando un giro decisivo en cuanto a la literatura; ya que se está dejando

de lado el carácter moralizante en cuanto a unas pautas a seguir para comportarse adecuadamente

un individuo dentro de la sociedad, y por el contrario, permitir que el estudiante profundice por sí

mismo y auto descubra que experiencia puede tomar de un texto literario en relación con su

mundo interior y el afuera sin ser trastocado por la influencia del docente. Cabe señalar que este

puede brindarle unas pautas y orientaciones, sin embargo, es el alumno quien devela y saborea la

emoción, reflexión, interpretación y cuestionamiento que entrega el acto de leer.

Por otro lado, esta investigación se desvía de los intereses de este trabajo de grado, ya que

se enfoca principalmente en los preadolescentes quienes están despertando hacia una etapa en la

que quieren ser más autónomos, más grandes y vivir una realidad más próxima a la de los

adultos; y es la literatura universal un referente que se convierte en una narrativa y los aproxima a

confrontarse consigo mismo y con el mundo que los rodea. Caso contrario, sucede con el público

infantil quienes manifiestan sus primeros contactos con la literatura a través de cuentos infantiles,

teatro, títeres, poesía y demás géneros literarios, que pueden brindar unas bases sólidas para

iniciarse en la experiencia literaria mediante el disfrute pero al mismo tiempo sumergir al niño y

niña a cuestionamientos críticos y reflexivos que favorezca en la formación de un buen lector.

Por último, se encontró en la misma universidad y en el mismo año un trabajo de pregrado

realizado por la autora Natalia Andrea Díaz, titulado Entre la hermenéutica y la experiencia

estética: un acercamiento a la obra satanás de Mario Mendoza. Esta tesis establece una relación

entre la hermenéutica literaria y la experiencia estética en la obra de Mario Mendoza Satanás en

la que se propone un análisis interpretativo y reflexivo en el contexto de la escuela, en el cual

intenta contestar distintas preguntas en relación con la obra y a la coherencia de esta con los

procesos formativos y pedagógicos.

Inicialmente, este trabajo de grado ofrece aportes conceptuales en relación a la

experiencia estética, ya que el contacto con la obra literaria provoca numerosas interpretaciones

propias de cada individuo en relación con las experiencias y con el contexto en el cual habita.

Farina (2005), citado por Díaz (2018) define lo siguiente: “La experiencia estética pone en

movimiento las maneras a través de las cuáles vemos, tocamos y somos tocados por las

imágenes, las cosas y las personas” (p. 12). Es decir, la imagen en sus múltiples manifestaciones


lingüísticas y artísticas afecta de cierta manera la forma de ver y vivenciar el mundo del sujeto,

asimismo, la condición para contarlas determina la concepción de la experiencia estética. En otras

palabras, esta surge a partir de la práctica continua y espontánea con el mundo de las imágenes,

narraciones e interpretaciones en las cuales el ser humano se constituye y se expresa. Asimismo,

ofrece una enseñanza sensible y consecuente de la que se toma partido para comprender y dar

solución a lo que nos sucede.

Por otro lado, esta tesis toma distancia frente a este trabajo investigativo, en el sentido que

se apoya en la interpretación hermenéutica de la obra en mención de Mario Mendoza y de la

propuesta que se plantea en relación con la escuela y los discursos pedagógicos que se mueven en

el interior de dicho espacio. También, trata temas como el conflicto armado, las violaciones y las

enfermedades venéreas que se acercan crudamente a la realidad pero quienes están por fuera de la

escuela vetan estos temas y opinan que deben prohibirse. Sin embargo, al llevar estas temáticas al

aula los estudiantes se muestran abiertos y receptivos ante las realidades sociales en las que

muchos se identifican o lo ven más cercano a la realidad de su entorno.


2 Justificación

La formación en la competencia lectora de los estudiantes de la Educación Básica

Primaria, se inicia con la decodificación del código lingüístico o nivel literal, para dar paso a la

comprensión de lectura o nivel inferencial y, por último, pasar a la formulación de posibles

hipótesis que lleven al estudiante a la lectura de nuevas realidades o nivel crítico. Todo esto, parte

de un compromiso continuo en el que se encuentra sujeto el docente de lengua castellana y es el

de fomentar en el estudiante la construcción de un lector crítico, teniendo en cuenta, que es desde

los primeros grados de la escuela en donde se debe apoyar el progreso de esta competencia.

De igual manera, esta investigación se centrará en comprender la manera en que la

literatura infantil favorece la formación de un lector crítico desde la experiencia estética.

Paralelamente, esto se plantea porque el contexto escolar se enfoca en un objetivo principal y es

que el alumno descifre un código escrito y lo sepa leer. Sin embargo, es de tener en cuenta que no

hay una contribución significativa en la construcción de un lector competente; porque si bien la

escuela puede servir para alfabetizar debería reformar la posibilidad de orientar al estudiante

hacia una lectura crítica de los textos y del mundo que habita. Asimismo, el presente trabajo se

propone con la intención de rescatar la importancia en la formación lectora de los niños y niñas

para que vayan más allá de una simple lectura funcional.

Agregando a lo anterior, se tendrá en cuenta el concepto de experiencia estética como

aspecto necesario a exaltar en este trabajo ya que permite generar un goce y disfrute en los niños

a partir de la literatura infantil; despertando de esta forma el interés y formación en la educación

literaria. Por su parte Jauss (2002) al respecto explica lo siguiente: “La experiencia estética es,

por tanto, siempre liberación de y liberación para, como ya se pone de manifiesto en la doctrina

aristotélica de la catarsis” (p.5). En otras palabras, la experiencia estética conduce hacia la auto

expresión de un algo, la cual conlleva a un posterior propósito emancipador, cuya intención es

desligar a la persona de la realidad cotidiana y sumergirla en una afectación que genera la misma

obra para leer el mundo de otra forma más receptiva y más auténtica. Incluso, el concepto de

experiencia estética propicia sucesos intrasubjetivos que llevan al receptor hacia la

experimentación de peripecias, generadas por la fascinación que el arte genera en su pura

expresión.


Es entonces la literatura infantil un apoyo hacia la construcción de la experiencia estética

que permite contribuir desde el espacio de la escuela a la formación de lectores críticos. Por esta

razón, es el docente quien brinda un acompañamiento a los estudiantes desde los primeros años

de la educación básica, para continuar con su proceso formativo en la básica secundaria, entrar en

una mayor profundización de los tres niveles de la competencia lectora y pueda integrarse

posteriormente a una sociedad en la que se toma decisiones con convicción ante la resolución de

un problema, sin dejar de lado, el punto de vista estético que genera en el lector una actitud

receptiva y sensible desde la expresión misma que provoca un texto literario.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Comprender de qué manera la literatura infantil configura la formación de un lector crítico a

partir de las experiencias estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°A de la Institución

Educativa Eduardo Aguilar sede Josefa Romero de Jaramillo.

3.2 Objetivos específicos

Categorizar teóricamente los puntos de encuentro entre la experiencia estética de la Literatura

Infantil, en pro de la formación de un lector crítico.

Analizar las producciones escritas y plásticas que subyacen de las experiencias estéticas que

tienen los estudiantes frente a la Literatura Infantil.

Construir una propuesta pedagógica que proporcione un goce y se configure en una

experiencia estética con un sentido reflexivo y crítico.


4 Problema de investigación

¿De qué manera la literatura infantil configura la formación de un lector crítico a partir de

las experiencias estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°A de la Institución Educativa

Eduardo Aguilar sede Josefa Romero de Jaramillo?


5 Marco teórico

5.1 Literatura Infantil: la puerta de entrada que hace posible el acceso hacia otros mundos.

La literatura infantil se convierte en aquel mundo maravilloso donde lo imposible tiene

cabida. Es un espacio habitado por seres fantásticos que atraviesan situaciones en el que las

barreras y los límites existen solo en la mente. Es por eso, que para ingresar a ese mundo la única

condición es tener el alma de niño para poder volar con las alas de la imaginación…

Para comenzar, según López, Encabo & Jerez (2013) argumentan que el texto infantil ha

sido centro de críticas en cuanto a que su inocencia se pierde, para dar paso a la influencia moral,

aspectos religiosos, cargas ideológicas, factores socio culturales e infundir creencias de quien lo

escribe para moldear al niño en ciertos comportamientos y conductas, lo mismo que puede

suceder con la literatura general. Entonces, debido a esta serie de expectativas que se desprenden

da pie para que se cuestione la existencia de la literatura infantil como un género con

características definidas. Sin embargo, es de anotar que ésta ya posee un espacio en la nutrida

cantidad de textos destinados para el público infantil lanzados por el auge de las editoriales, y

paradójicamente se ha instaurado como un género literario que solo existe como un rótulo social.

De lo anterior, la autora Núñez (2009) argumenta: “Se podría concluir quizás que, desde

una perspectiva estrictamente literaria, el predominio del componente estético justificaría la plena

inserción de los textos literarios propios de la infancia en el paradigma de la literatura general”

(p. 11). Es decir, que independientemente de que la literatura infantil no esté claramente

instaurada como una categoría esta cumple con la condición de ser un producto literario creado

con un lenguaje escrito y con una nota artística o creativa con la intención de acercarse al

imaginario de los niños como un receptor sensible.

Cabe señalar, que hay quienes acogen la idea de que todo es literatura y niegan la

necesidad de organizar las producciones literarias por categorías, en relación con las diferentes

demandas sujetas a la época. Es por esto, que es imprescindible nombrar con una denominación

específica las características íntimas que precisan al niño como un destinatario principal, teniendo

en cuenta las diferentes propuestas de la psicopedagogía en consonancia con las necesidades


personales del niño. De este modo, es necesario reconocer la existencia de la literatura infantil,

así como hay una literatura española, una literatura negra, entre otros.

Por esta razón, se hace preciso exponer a unos autores que están a favor de que exista una

literatura para los niños:

Si bien, Marisa Bortolussi (1985), citado por Cervera (1989) define el concepto de

literatura infantil como: “la obra estética destinada a un público infantil” (p. 157). En este sentido

el autor resalta la diferencia entre un texto de comprensión de lectura o un texto de carácter

informativo, con la noción de literatura infantil como un género que se acerca a la narrativa,

poesía y dramaturgia, a través de los cuales, se produce de forma creativa adivinanzas, canciones,

rimas, dramatización, juegos de expresión verbal como los cambios de voz en los personajes,

lenguaje corporal, representación de títeres, libro álbum, películas, audio cuentos, entre otros.

Todo lo anterior, se presenta como una base fundamental para la formación de la dimensión

literaria, comunicativa, cognitiva, lingüística y estética que contribuye al desarrollo del gusto por

un canon personal en el niño como sujeto central de la literatura infantil.

Asimismo, es interesante referir la explicación construida por Rubió, reunida por Díaz-

Plaja y Prats (1998), citado por Núñez (2009) en la cual sustenta que la literatura infantil es:

"Aquella rama de la literatura de imaginación que mejor se adapta a la capacidad de comprensión

de la infancia y al mundo que de verdad les interesa" (p. 10). Para mejor entender, la literatura

infantil busca acomodarse al ideal de los niños y a las percepciones frente al mundo que habitan.

Entonces, según esta autora, se puede decir que la literatura infantil favorece en el placer y

disfrute del niño porque le permite conocer y ampliar el universo de la literatura de una forma

sencilla para él. De igual modo, a partir de la lectura y las ilustraciones puede jugar con la

imaginación y con la creatividad, encontrando un sentido experiencial en relación con el mundo

que lo rodea. Al mismo tiempo, aporta al conocimiento y a la riqueza cultural.

Al llegar a este punto, es indispensable hacer mención de tres tipos de literatura, los

cuales son: literatura ganada, literatura instrumentalizada y literatura creada, los cuales,

posibilitan indagar los distintos recorridos que ha tomado el concepto de literatura infantil.


En primer lugar, la literatura ganada “Engloba todas aquellas producciones que no

nacieron para los niños, pero que, andando el tiempo, el niño se las apropió o ganó o se la

destinaron, previa adaptación o no” (Cervera, 1989, p. 159). Es un tipo de literatura que parte del

folclor y cuentos tradicionales, los cuales, tuvieron su inicio con la trasmisión oral y

posteriormente se transcribieron, algunos con adaptaciones ya que no estaban diseñados para el

público infantil, sino más bien, que a través del tiempo fueron apropiadas o destinadas para los

niños.

En segundo lugar, está la literatura instrumentalizada “Que en todas estas producciones

predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima, por no decir nula”

(Cervera, 1989, p. 159). Se refiere a la cantidad de producciones lanzadas por las editoriales,

sobre todo para pre escolar y el primer ciclo de enseñanza. Son series en las que aparece un

personaje en diferentes escenarios o aquellos libros que se orientan hacia la gramática, cuya

intención, se centra en una determinada asignatura, más que en la misma literatura. La creatividad

se minimiza, mientras los objetivos didácticos se maximizan por encima del valor de la literatura.

En tercer lugar, está la literatura creada “Es la que tiene ya como destinatarios específicos

a los niños. Es la que en gran medida se ha producido, y sigue produciéndose, tanto la forma de

cuentos o novelas, como de poemas y obras de teatro” (Cervera, 1989, p. 159). Es la que está

orientada concretamente hacia el público infantil, lo que la hace más interesante de acuerdo a sus

gustos, además, se produce de acuerdo a los cánones del momento y las condiciones del niño

como sujeto central.

Además, es de anotar que la literatura infantil no se enseña, está orientada más bien a

brindar un apoyo al proyecto educativo de la escuela y es el de contribuir a las necesidades y

gustos del alumno para que posibilite adentrarse al mundo literario.

En suma, la literatura infantil y la imaginación tienen una afinidad inherente, por lo tanto,

el lenguaje escrito de una obra y la imagen nutren la comprensión abstracta del niño mediante el

disfrute. Por ende, favorece en la construcción de la competencia lectora ya que de forma

implícita lleva al estudiante a dar sus primeros pasos hacia una mejor interpretación de un texto.

Calles (2005) al respecto expresa:


La literatura conduce a la formación de lectores autónomos y productores de textos

recreativos. A través de ella el niño tendrá la oportunidad de pasearse por los

diferentes géneros literarios, como el cuento, la fábula, la poesía la dramatización

entre otros (p. 151).

En realidad, la literatura infantil se convierte en un estímulo el cual favorece la recreación

de un escrito; sea un cuento, una fábula, la producción de un guion teatral, entre otros. Es

entonces, este trabajo de investigación una propuesta en correspondencia con la lectura, la

escritura, la literatura y los saberes previos, donde el estudiante interactúa con el conocimiento y

lleva a la práctica la construcción de un producto que da cuenta de otras maneras de comprender

una obra en consonancia con el discernimiento propio de su edad.

5.2 Formación de un lector crítico que reflexiona antes de tomar una posición.

Ante todo, hay que reconocer que el acto de leer, no se reduce simplemente a la

alfabetización de un código, es también, contribuir a la formación de un lector que no solo

interprete un mensaje o lea una información determinada, sino que pueda pasar a un nivel de

comprensión más profundo. Cabe señalar, que la escuela es uno de los espacios que contribuye a

la formación de lectores, cuyo propósito, es que el docente acompañe al alumno desde los

primeros años de la educación básica, y pueda continuar su proceso formativo en la secundaria

para integrarse posteriormente a una sociedad en la que pueda tomar una posición crítica ante una

situación determinada.

Según Jurado (2008) en cuanto a la formación de un lector crítico argumenta lo siguiente:

Si no hay sospecha sobre aquello que las palabras pretenden decir en un texto, la

lectura no funciona. Si la comprensión, el anclaje, se realiza solo en lo literal, sin

ese paso hacia la inferencia que implica el esfuerzo por desentrañar los

significados implícitos, la lectura es parcial. Si no se tiene una actitud irreverente

frente a lo que el texto dice, la comprensión se bloquea y no hay apertura hacia la

posibilidad de una actitud crítica frente al texto (p. 92).


En otras palabras, el contexto escolar es un lugar propicio para trabajar desde la literatura

la comprensión e interpretación. De igual modo, un lector crítico se forma en la interacción con el

texto; descubriendo lo que dice en entrelineas y asumiendo una visión global del mismo con

criterio.

En realidad, no es hacer únicamente un resumen sobre un texto literario, es también, ir

más allá para crear hipótesis interpretativas, a través de preguntas que puedan conducir hacia

diferentes caminos y sea el mismo texto quien brinde una aproximación. Asimismo, la lectura

está constituida por un nivel denotativo que es la síntesis literal y un nivel connotativo que

permite entrar en diálogo con el texto para sacar posibles conjeturas que se encuentran en el

interior y de forma subyacente, cuyo objetivo, es propiciar que los niños desarrollen su capacidad

de comprensión, análisis y síntesis a partir de un texto literario.

Continuando con Jurado (2008) la comprensión de lectura puede definirse:

Como el acto de comprender e interpretar representaciones, sean de carácter

lingüístico o de cualquier otra sustancia de expresión (se leen pinturas, fotografías,

gestos, señales, fórmulas, ecuaciones, etc.). Los enunciados que se producen al

hablar o al escribir son representaciones del sentido y siempre tienen un origen: lo

que se ha leído, o lo que Eco (1981) llama «enciclopedia del lector» (p. 92).

Es decir, comprender lo que dice un texto es interpretar sea oral, escrito o de otra forma lo

que este quiere entregar. Sin embargo, no es reproducir lo que ya está expuesto literalmente, sino

más bien, deducir la idea implícita que guarda en su interior. Es de anotar, que esto se logra

únicamente con la práctica constante que implica la lectura.

Es por ello, que Cerrillo (2005) argumenta que la competencia lectora es un ejercicio que

se construye desde los primeros años de la infancia:

También debe ser responsabilidad de la escuela la competencia lectora – que sepan

leer y comprender lo que leen- y la educación literaria, al menos en sus inicios, de

los escolares, para lo que, previamente, es imprescindible el trabajo en lectura

comprensiva (p. 137).


En efecto el aula se convierte en un espacio que contribuye a la comprensión lectora, a

través de las diferentes propuestas que están sujetas al currículo. Además, de los recursos y

diversas herramientas didácticas de las que debe hacer uso el docente en congruencia con las

necesidades lectoras de los estudiantes.

Por otra parte, la práctica en la lectura posibilita la reconstrucción simbólica de un texto

literario, lo que permite que el sujeto realice una apreciación con un sentido crítico y reflexivo

sobre el mundo y sobre sí mismo. Por ende, genera en el lector, por un lado la formulación de

diferentes hipótesis a partir del discernimiento y por el otro, propicia una concepción ética,

estética, afectiva y experiencial dependiendo de la formación en los valores y la afectación de sus

vivencias adquiridas a lo largo de la vida.

Por otra parte, la autora Álvarez (2011) sustenta “La idea de que el componente

emocional es intrínseco al acto de lectura (…) Sin la implicación emocional del lector no es

posible la interpretación” (p. 96). En otras palabras, el acto de leer se convierte en un ejercicio

intuitivo que es la base fundamental para llegar a una apreciación, la cual puede potenciar una

validez dialógica con la obra. Sin dejar de lado, la conexión íntima que se crea entre el lector y el

texto promoviendo el gusto por la lectura personal.

En resumidas cuentas, las prácticas de lectura en esta propuesta de investigación hacen

parte de un ejercicio formativo el cual deja emerger el potencial oculto que hay en cada sujeto y

es el de construir un pensamiento fundamentado en la comprensión y el criterio. Asimismo, se

podrá evidenciar respuestas al planteamiento del problema a través de las distintas actividades en

relación con la literatura lo que permite observar otras formas de comprensión de lectura en los

niños mediante la elaboración de producciones literarias y estéticas.

5.3 Experiencia estética una afectación que permite entenderse como sujeto dentro del

mundo

La experiencia estética lleva hacia la liberación de un algo, la cual implica un escape,

cuya intención es desvincular al estudiante de la realidad cotidiana y sumergirlo en una

afectación que puede generar una obra literaria para leer el mundo de otra forma más receptiva y

más auténtica.


Llegado a este punto, este concepto hace alusión a la subjetividad que surge en cada

persona, cómo comprende un hecho, lo siente y asume una posición en relación consigo mismo y

con el mundo.

Según Farina (2005) la define así:

La experiencia estética se refiere a las formas en que el sujeto percibe el mundo y

se da sentido a sí mismo en el mundo. Se refiere a una estética de la percepción y

del sentido a través de la cual el sujeto se forma (p. 127).

En esencia, la experiencia estética es un proceso de configuración en el individuo, la cual

crea un sentimiento intrínseco de acuerdo a la percepción que este toma ante un acontecimiento.

Por ende, constituye la manera en que él toma un lugar en el mundo.

Asimismo, una persona crea una experiencia estética al interactuar con el entorno que

habita y al exponerse a un hecho el cual puede propiciar una afectación.

Al respecto, Guio (2015) argumenta:

Una experiencia dotada de cualidad estética implica para el individuo estar

completamente involucrado en su interacción con el medio. El ambiente impone,

primero, una dificultad que debe ser salvada. Asimismo, el trayecto a recorrer para

resolver el conflicto presenta particularidades que deben ser organizadas de algún

modo si se pretende lograr el objetivo (p. 217).

Es decir, para que la experiencia tenga lugar, es necesario cumplir por un lado; con una

condición interna en el sujeto que tiene que ver con la emoción y el sentimiento, y por otro lado;

con una condición externa, que es el contexto con el cual interactúa. Este a su vez, ocasiona una

dificultad que debe ser resuelta por el individuo, entonces, los pasos y las situaciones que acaecen

sobre él para salir de tal condición son las que favorecen hacia la resolución del problema, y por

ende, hacia la construcción de una experiencia estética.


Prosiguiendo con el tema, es necesario aclarar la diferencia entre estética y arte “la

estética se encuentra al interior del individuo, en la mente (Dewey, 1925) (…) El arte, por el

contrario figura fuera del individuo (Dewey, 1925)” (Montenegro, 2014, p. 98). La primera, se

refiere a una práctica que parte desde el interior del ser, es subjetiva, así que puede ser calificada

como algo bello o feo, indistintamente si es un artista o un espectador. La segunda, por su parte,

alude a un ejercicio externo, que se da por fuera del sujeto a través de la obra de arte como

resultado o producto de un trabajo concreto realizado por alguien.

Continuando con el tema, la experiencia que genera la literatura infantil, es una práctica

creadora de vivencias singulares en cada niño, permitiendo así, que este forme sus propias

concepciones a través de las configuraciones simbólicas que entrega el acto de leer. Esto, en

correlación con los saberes previos y el entorno socio cultural permite construir experiencias.

Entregando, de esta forma una configuración integral como respuesta; un todo en el cual está

contenido el sujeto, las fases que éste lleva a cabo en sus vivencias y la experiencia misma. Por

ende, se adquiere un sentido estético cuando hay una confrontación con la realidad propia.

Al respecto Dewey (1916), citado por Montenegro (2014) expresa:

No es experiencia cuando un niño simplemente pone su dedo en la llama; es

experiencia cuando el movimiento hace conexión con el dolor que sufre aquel

niño, como consecuencia. De aquí que, en adelante, poner el dedo en la llama

signifique una quemadura (p. 97).

El concepto de experiencia no solo se adquiere por la interrelación con el mundo externo,

es también, de carácter intrasubjetivo ya que debe crear un efecto y una emoción particular en

cada individuo. Es decir, la experiencia al ser un hecho propio en cada ser humano, es concebida

también, como un acto de afectación distinto que muestra claramente como cada sujeto se

constituye de una forma particular, partiendo de lo que le sucede bueno o malo, tanto

internamente como externamente.

Por consiguiente, esta propuesta toma como referente la literatura infantil y la experiencia

estética que surge no solo por una experiencia común, sino más bien, a partir de una emoción que


nace en el interior del alumno, creando un algo que lo mueve y genera un efecto propio en cada

sujeto.

Builes (2016) argumenta lo siguiente:

Aquel que teje con palabras aromas y sabores; aquel que hace de la lectura y la

escritura experiencias estéticas, es decir, experiencias que permiten hablar sobre la

vida al mismo tiempo que se está en ella. Vista así, el aula misma es un taller en

expansión creativa, una territorialidad en metamorfosis en la que asisten distintas

visiones y manifestaciones que tejen la diversidad de la vida para lograr las

conquistas en lo colectivo (p. 49).

Por ello, esta investigación propone vivir la literatura infantil mediante el contacto con las

propias experiencias y construir distintas realidades determinadas por características específicas

que manifiestan otra representación del mundo. “La experiencia estética altera las relaciones del

sujeto consigo mismo y sus formas de habitar el mundo, altera sus formas de vida, altera la

horizontalidad de su propia experiencia” (Farina, 2005, p. 128). En otras palabras, la interacción

del estudiante con los saberes construidos es la base para formar una percepción diferente, bajo la

creación de otras representaciones estéticas para concebir la realidad. Todo esto, contribuye

sutilmente a estimular el pensamiento y la interpretación crítica de lo que se lee.

5.4 Literatura infantil una posibilidad de nuevas experiencias.

La literatura brinda un encuentro cercano entre las vivencias del ser humano y los

diferentes tópicos que toman los personajes dentro de una trama; asumiendo las decisiones y

consecuencias buenas o malas que pueden surgir en una situación determinada, creando de esta

forma una analogía con su propia vida y a su vez una experiencia estética. En el caso de la

literatura infantil y su incidencia en el mundo escolar ésta favorece hacia un acercamiento

literario y estético en los alumnos de una forma sutil y creativa en coherencia con los

cuestionamientos propios de su etapa.

Por su parte, Morales & Sánchez (2017) argumentan lo siguiente:


La literatura y su conexión con la creatividad se definen en la medida que la

literatura infantil posibilita en los niños la interacción con los diversos lenguajes y

expresiones, y ofrece un contacto con la forma y sonoridad de la lengua, al tiempo

que le permite estimular al niño a contar, cantar, crear, expresar y jugar con su

lengua, sin imponerles un significado único, aportando así a la flexibilidad y

riqueza de su pensamiento (p. 70).

Entonces, la literatura infantil en consonancia con la creatividad genuina que posee el

infante, permite un dialogo con las diferentes formas de representación simbólica, cuyos

elementos, se pueden encontrar en los comportamientos, actitudes y sentimientos propios de cada

personaje, así como un tema determinado, los cuales, provocan en cada sujeto una emoción, una

interpretación propia y en muchos casos una correlación con sus vivencias. Además, el estudiante

construye una opinión desde su punto de vista, reconociendo así, el desarrollo de un pensamiento

con criterio en relación con sus experiencias, sin importar las diferencias que surjan del ejercicio

propuesto. Asimismo, se crea un espacio para la expresión del lenguaje, la libertad de

pensamiento y el criterio, a través de la flexibilidad que puede brindar la experiencia de la

literatura infantil.

Por otra parte, la literatura promueve el desarrollo de habilidades en el lenguaje lo que

contribuye a la construcción de un estilo propio para expresarse al hablar y al escribir.

Calles (2005) al respecto argumenta:

El lenguaje dentro de este enfoque, involucra tres dimensiones: comunicación,

donde el estudiante desarrolle su competencia comunicativa; producción en el cual

el alumno ponga al descubierto la lengua escrita; y comprensión, para que

internalice y aprecie la lectura como instrumento para obtener información y

comprender el mundo que lo rodea (p. 147).

Por consiguiente, el lenguaje favorece tanto en la comunicación oral como en la

comunicación escrita utilizando como recurso la literatura infantil. Es decir, puede servir como

un medio para alcanzar paso a paso la comprensión lectora, la cual surge como un proceso


intrínseco en el alumno y crear una interacción con el texto literario, asimismo, puede

comunicarse con el otro y con el mundo desde las diferentes formas que implica el lenguaje en el

ser humano, y por ende, contribuir a la formación de un lector crítico.

De igual modo, la formación de un lector crítico favorece la adquisición en la

competencia literaria, a través de la cual, el estudiante analiza e interpreta un determinado texto

estimulando sus procesos de aprendizaje. Al respecto, Colomer (1.995) afirma: “La respuesta a

la pregunta sobre cómo se adquiere competencia literaria tuvo pues la respuesta más generalizada

durante estos años en la idea de que el lector literario se forma leyendo literatura” (p. 1). En este

sentido, la escuela es un escenario que abre las posibilidades a la formación de un lector, más que

una responsabilidad, es una oportunidad de proponer ejercicios en torno a la literatura que

estimulen en el estudiante el pensamiento autónomo y la reflexión crítica ante una obra literaria.

Con respecto, al concepto de experiencia estética la misma autora expone que es “La

relación entre la experiencia obtenida directamente del mundo primario y la otorgada por la

mediación literaria se hace más compleja a medida que los niños enriquecen su experiencia vital

y de lectura” (Colomer, 1995, p. 7). Esto es, que cuando el infante entra en contacto con el

mundo de la literatura, se establece una inter relación en cuanto a sus saberes previos, la

experiencia de la lectura y la construcción cultural del sujeto, lo que favorece de una forma

enriquecedora en la construcción de un lector. Además, la literatura permite que la comunicación

esté presente y se utilice como un hecho social, es decir, que haya un intercambio real en

conjunción con la cultura en la que está inmersa el individuo.

Finalmente, este ejercicio de investigación lleva a la construcción de una propuesta

pedagógica, cuyo propósito es abordar la literatura infantil y representar mediante producciones

plásticas otras formas de comprensión e interpretación de una obra. Asimismo, promover en el

niño un pensamiento lógico en coherencia con sus experiencias; propiciando una visión diferente

del mundo y la creación de escritos reflexivos para comenzar una formación en la lectura con una

postura diferente.


6 Metodología

Para comenzar, se utilizó como referente de apoyo los autores Hernández, Fernández, &

Baptista (2010) para orientar esta investigación con un enfoque cualitativo donde la reflexión se

convierte en el puente que une al investigador con los participantes. A su vez, es un proceso en el

cual las etapas van interactuando conjuntamente sin seguir una estructura rigurosa. Asimismo, se

inicia, en este caso, examinando el contexto educativo y el mundo que se mueve al interior del

aula y en esta fase se propone una hipótesis coherente con la observación realizada. También, es

de carácter hermenéutico porque se centra en la interpretación y análisis de los discursos escritos

y estéticos producidos por los participantes para lograr encontrar posibles respuestas al fenómeno

a investigar. De igual manera, se realiza un abordaje con un diseño de investigación acción

participativa, la cual, tiene como propósito resolver problemas cotidianos y prácticas reales, que

surgen en torno a la formación de un lector crítico con la finalidad de proporcionar una toma de

conciencia en los estudiantes que intervienen en este trabajo y se logre una transformación del

pensamiento, y por ende, de la realidad educativa y social. Es decir, contribuir en la formación de

estudiantes con un pensamiento crítico capaces de tomar una posición frente a un hecho ético,

político y social para brindar un aporte positivo dentro de su entorno socio cultural. Por último,

sigue un paradigma constructivista en cual el estudiante parte de unos saberes previos para

formarse en nuevos conocimientos con criterio y autonomía.

6.1 Perspectiva de análisis

En otras palabras, teniendo en cuenta lo anterior, se destaca que este enfoque y el diseño

del proceso de la investigación permiten realizar una indagación sobre los temas propuestos,

ofreciendo los recursos necesarios para hallar resultados concretos en el estudio de este ejercicio

¿Comprender de qué manera la literatura infantil configura la formación de un lector crítico a

partir de las experiencias estéticas que tienen los estudiantes del grado 5°A de la Institución

Educativa Eduardo Aguilar sede Josefa Romero de Jaramillo?


6.2 Muestra

La población para este trabajo son estudiantes del grado 5°A de la Institución Educativa

Eduardo Aguilar sede Josefa Romero de Jaramillo del Municipio de Yolombó Antioquia. Es un

grupo mixto que cuenta con estudiantes entre las edades de los 10 y 12 años de los cuales se

analizará las producciones literarias que realicen.

6.3 Fases de la investigación

Observación este ejercicio posibilita hacer una lectura detallada del contexto que permita

concebir la dinámica que se mueve en el interior del aula y acercarse a entender qué

necesidades manifiestan los estudiantes en torno a la lengua castellana. Además, se

convierte en una base fundamental para iniciar un diagnóstico del grupo y descubrir que

en cuanto a la competencia lectora se hace presente falencias en la comprensión

inferencial y crítica en gran parte de los estudiantes.

Propuesta se presentan diferentes actividades de carácter literario y artístico con el

propósito de provocar los hábitos por la lectura crítica en forma creativa, y al mismo

tiempo lleve al estudiante a estimular el pensamiento y a comprender la literatura desde

un sentido estético.

Intervención se busca generar a partir de la lectura de obras infantiles que el alumno

conciba un descubrimiento autónomo y reflexivo que le posibilite realizar analogías e

interpretaciones entre lo que lee y lo que vive, y configure la literatura como un hecho que

lo conduce hacia un cuestionamiento con un juicio crítico y experiencial.

Análisis de resultados se hace un estudio interpretativo de las producciones literarias y

estéticas realizadas por los integrantes del grupo para determinar una posible respuesta al

fenómeno en el cual se está investigando.

6.4 Instrumentos

En el desarrollo de esta investigación se hace necesario utilizar las siguientes

herramientas:


6.4.1. Encuesta: se diseña con el propósito de observar datos importantes en los niños y

niñas: cómo saber si leen una obra literaria completamente, qué hacen en el tiempo libre, si

cuentan con libros en la casa y si visitan una biblioteca; lo que permite reconocer si hay un gusto

por la lectura y si se apropian de esta solo en la escuela o en otros espacios. Asimismo,

vislumbrar si la parte estética de un libro les genera un interés por leerlo y si se inclinan por

comprender el contenido. Igualmente, el uso de este instrumento contribuye a entender si hay un

proceso de construcción en la competencia lectora. Ver resultados.

6.4.2. Revisión documental: en este apartado, se hace importante relacionar las unidades

de análisis que dieron soporte teórico - práctico al proceso investigativo. Por su parte, la literatura

infantil es detallada desde un soporte de autores que defienden la existencia de una literatura para

los niños y sirva de referente en la construcción didáctica de propuestas en cuanto al desarrollo de

las habilidades comunicativas, lingüísticas y artísticas que proporciona una obra, tanto en lo

funcional como en lo estético; como segunda unidad, aparece la formación de lector crítico, esta

se encuentra analizada desde la base teórica en las prácticas de la competencia lectora, la cual

sirve para la configuración de un niño lector que no se conforma con leer adecuadamente un

texto, sino en entenderlo, en hacerle preguntas e interpretarlo en profundidad; finalizando con la

experiencia estética, con el propósito de comprender dicho concepto y luego generar una

afectación en el interior del estudiante desde una obra infantil y su relación con el mundo, donde

este lo manifieste en una producción artística o plástica para dar cuenta de otras maneras de

comprender la literatura. De igual modo, la revisión documental de las unidades de análisis

permite dar un sustento teórico y comprender las relaciones que surgen entre sí con el apoyo

conceptual de los diferentes autores que conocen sobre el tema; sirviendo todo esto como una

orientación para situar el fenómeno que interesa investigar.

6.4.3. Documentos, registros, materiales y artefactos: se convierten en instrumentos de

suma importancia, ya que posibilita observar concretamente las producciones escritas y plásticas

elaboradas por los niños, las cuales permiten efectuar un análisis e interpretación de las propias

expresiones, percepciones, conceptos, imágenes mentales y experiencias estéticas adquiridas a

través del lenguaje y la literatura.

Para la recolección de este instrumento se seguirán las siguientes etapas:


Los alumnos realizan la lectura de la obra infantil “El principito”

Se les hace preguntas de comprensión lectora a cada uno y se toma nota de sus respuestas.

Ver anexo 2.

Se responde de forma escrita cuatro preguntas que permitan observar si hubo una

comprensión crítica y reflexiva sobre el tema de la obra en relación con sus experiencias

vivenciales. Ver Anexo 3.

El estudiante elabora grupalmente una representación plástica que sintetice el

conocimiento adquirido. Posteriormente se socializa. Ver Anexo 4.

6.4.4 Propuesta pedagógica: se crea a partir de la observación e interpretación de las

necesidades de los estudiantes y al mismo tiempo buscando propiciar un goce con un sentido

crítico y reflexivo.

Inicialmente, se presenta a la Institución el proyecto “ El Carrusel Literario”, elaborado

por los estudiantes del grado 5°, cuya intención, es que ellos mismos a partir de la lectura de una

obra literaria creen distintos formatos que les proporcione un nivel de interpretación y

comprensión más sensible propio para su edad. Esta propuesta está planeada para ejecutarla al

final de cada periodo académico, llevarlo a cabo en diferentes espacios físicos y dejar durante una

semana la exposición en biblioteca con las producciones estéticas relacionadas con el libro

trabajado. Además, quedará la exhortación para que el estudiante preste o compre la obra y se la

lea completa.

Para ilustrar mejor, en cada periodo se busca proponer lo siguiente: En primer lugar,

ejercicios de lectura de cuentos infantiles que propicien la construcción de un lector crítico y la

expresión artística y en segundo lugar, se trabaja una novela de literatura, buscando una

comprensión desde múltiples sentidos a través de una experiencia estética.


6.4.4.1. Primer periodo: Propiciar discusión, preguntas y posibles interpretaciones.

Tabla 1. Primer periodo

Primer momento

Obra literaria Estrategia:

Ahora no,

Bernardo del autor:

David Mckee

Representar un cuento con mímica y frases para que los lleve a reflexionar sobre el valor de

la vida.

El pato y la muerte

del autor: Wolf

Erlbruch

Pequeños guiones de teatro para que los estudiantes por equipos hagan el ejercicio de

comprender cómo se elabora, cómo intervienen los diálogos de los personajes, los cambios de

voz, las emociones, sentimientos y la expresión corporal. Algunas obras de teatro que se

proponen analizar son:

-La lección del puma, es una fábula en la que interviene diferentes personajes en un dialogo

retador y al final deja una enseñanza.

- La leyenda del sol y la luna, es una invención en la que diferentes dioses entran en discusión

para decidir quién de ellos va a ser el sol para alumbrar el mundo.

-El cuento loco, es un guion divertido que une personajes de diferentes cuentos de la

literatura infantil popular como Blanca nieves, Caperucita roja, El lobo, Los tres cerditos, El

príncipe de Cenicienta.

-Hansel y gretel, es un guion que permite que el estudiante emule diferentes sentimientos que

pueden existir en el ser humano como la tristeza, el miedo, la maldad y la toma de decisiones

ante una situación determinada que presenta un personaje; lo que estimula el lenguaje verbal

y no verbal.

Segundo momento


Alicia en el país de

las maravillas del

autor Lewis Carrol

En cuanto a la lectura de este libro se les entregará de la primera parte un capítulo a cada

equipo para que lo lean y lo representen a través de alguna de las siguientes manifestaciones

artísticas: títeres, puesta en escena, narrador con mimos, narración con maqueta, historieta,

crear una secuencia de acciones con imágenes hechas con pintura, entre otros.

Luego, en el interior del aula, cada equipo realizará su presentación al resto del grupo.

Posteriormente, se ubican los equipos en diferentes espacios de la escuela para que los demás

grados vayan llegando como espectadores. Es decir, los estudiantes irán rotando por cada uno

de los capítulos de Alicia en el que se encontrarán con diferentes representaciones, además de

la biografía del autor.

Para finalizar, cada equipo del grado 5° debe realizar una síntesis escrita de un capítulo

diferente al que le correspondió. Todas las producciones literarias y estéticas se dejarán en

exposición en biblioteca por una semana para que los niños de la jornada de la mañana la

puedan observar también.


6.4.4.2 Segundo periodo: Generar discusión mediante un taller de preguntas y posibles

interpretaciones.

Tabla 2. Segundo periodo

Primer momento


El secuestro de la

bibliotecaria de la

autora Margaret

Mahy

Generar hipótesis a partir de posibles inferencias antes de la lectura y luego de leer el cuento,

hacer preguntas de tipo crítico y propositivo.

El estofado del

lobo de Keiko

Kasza.

Crear un cuento a partir de lectura de imágenes y luego leerles el verdadero cuento.

Segundo momento


A través del espejo

y lo que Alicia

encontró allí de

Lewis Carrol

En la segunda parte de este libro, cada equipo tendrá un solo capítulo que debe leer y crear un

libro álbum, luego lo exponen en mesas para que vayan leyendo todos los estudiantes, y así

realizar un taller de comprensión lectora, que compile todos los capítulos, mediante una mesa

redonda. Por otra parte, los estudiantes se ubicarán en distintos puntos para que se haga un

ejercicio de lectura en voz alta y se les narre a los otros grados cada capítulo. Finalizando

ello, se deja en biblioteca las producciones literarias.


6.4.4.3 Tercer periodo: Crear un escrito reflexivo a través de un cuento sobre la

importancia de la lectura y la escritura.

Tabla 3.

Tercer periodo

Primer momento


El león que no

sabía escribir del

autor Martin

Baltscheit

Leer un cuento hasta que se presente el nudo y que los estudiantes le den un final con

coherencia; posteriormente se les leerá el verdadero final.

“Néstor” del autor

Quentin Gréban.

Producir su propia obra literaria, que responda a sus propios intereses.

Segundo momento


El Quijote contado

a los niños. Primera

parte. Por Rosa

Navarro Durán.

Esta obra cumbre de la literatura universal puede brindar un acercamiento para que los niños

y niñas se atrevan a dar los primeros pasos hacia la interacción con la literatura clásica en una

forma amena. Entre tanto, se puede proponer la lectura de este libro durante el tercer y cuarto

periodo de la siguiente forma:

-Lectura individual completa de la primera parte, luego los estudiantes se dividen por equipos

de acuerdo al número de capítulos para escoger uno y recrearlo artísticamente en: puesta en

escena, teatro de títeres, una representación mímica con ayuda de sonidos y un narrador, una

narración contada y representada con los personajes en una maqueta. Luego, los estudiantes

estarán ubicados en diferentes espacios de la escuela para hacer la presentación a los grados

tercero, cuarto y los otros dos grupos del grado quinto, los cuales irán visitando cada uno de

los capítulos del Quijote, además de hacer una contextualización de la biografía del autor y

posteriormente todos ver la película “Las aventuras de don quijote”, se dejará en exposición

en biblioteca un mural con algunos fragmentos de la primera parte y los materiales utilizados,

para que todos pasen a conocer y disfrutar un poco sobre esta obra.


6.4.4.4. Cuarto periodo: Crear un cuento a partir de lectura de imágenes y luego leer el

verdadero cuento.

Tabla 4.

Cuarto periodo

Primer momento


-Disculpe… ¿Es

usted una bruja? de

la autora Emily

Horn.

Realizar una producción literaria propia, a partir de la ilustración de diferentes imágenes.

Los demonios Caca

del autor Fabienne

Loodts,

Es un libro moderno que trata un tema tan antiguo como es el demonio que cada uno lleva

dentro, cómo a veces se maximiza cuando manipula y cómo se puede minimizar para que sea

la persona quien tenga el control.

Estimular la reflexión crítica individual mediante la escritura.

Segundo momento


El quijote contado

a los niños.

Segunda parte. Por

Rosa Navarro

Durán.

-Lectura individual completa, luego los estudiantes por equipos escogen un capítulo para

hacer una representación plástica, será un mural en el que se forra con papel periódico la

pared y aparecerá cada uno de los capítulos plasmados con dibujos y pinturas de la obra,

posteriormente habrá un respectivo narrador para cada capítulo que deberá contar a los

grupos que van llegando las hazañas de los personajes, quienes luego deben hacer un trabajo

con plastilina sobre el capítulo que más le gustó. Todo estará en exposición por una semana

para que lean mediante las imágenes y formas plasmadas, los grupos de los más pequeños.

En definitiva, esta investigación requiere estos instrumentos, ya que se encuentran orientados

a favorecer el cumplimiento tanto del objetivo general como de los objetivos específicos.

Asimismo, permiten comprender las habilidades y potenciar las carencias en relación con la

comprensión lectora, la formación de un lector crítico y las experiencias estéticas que

propicia la literatura infantil.


7 Resultados

Preguntas:

Edad: ___ Sexo: ___ Grado ___

1. ¿Lee todas las obras que la profesora propone? Sí ___ No ___ A veces ___

2. ¿Lee en el tiempo libre? Sí ___ No ___ A veces ___

3. ¿Dedica tiempo para ver televisión? Sí ___ No ___ A veces ___

4. ¿Generalmente termina de leer un libro? Sí ___ No ___ A veces ___

5. ¿Tiene libros en su casa? Sí ___ No ___

6. ¿Visita con constancia bibliotecas públicas? Sí ___ No ___ A veces ___

7. ¿Dedica tiempo para leer a diario? Sí ___ No ___ A veces ___

8. ¿Si no comprende un significado lo consulta? Sí ___ No ___ A veces ___

9. ¿Influye la portada para leer una obra literaria? Sí ___ No ___ A veces ___

10. ¿Generalmente se detiene a comprender bien lo que lee? Sí __ No __ A veces __


7.1 Interpretación Encuesta

En cuanto a los resultados de la encuesta realizada con la muestra tomada de los

estudiantes del grado 5°A, por su parte manifiestan lo siguiente:

Las niñas se leen las obras literarias propuestas por la profesora y terminan lo que inician,

sacan tiempo para leer y para ver televisión. La mayoría tiene libros en su casa y esporádicamente

visitan una biblioteca. A veces leen a diario y le dan importancia a la parte estética de la portada

de un libro para incentivarlas a leerlo, además de intentar comprender el contenido del mismo.

Por otra parte, los niños casi siempre se leen las obras literarias que la profesora propone

y algunas veces terminan de leerse un texto de forma completa. En su mayoría sacan tiempo para

ver televisión y algunos para leer diariamente. Casi todos poseen libros en su casa y muy pocos

visitan la biblioteca. Muchos se detienen a comprender el texto y a buscar el significado de las

palabras desconocidas, aunque unos pocos no lo hacen. Para la mayoría es importante la portada

para animarse a leer.

Tanto las niñas como los niños se leen lo que la profesora les propone. La mayoría saca

más tiempo para dedicarle a la televisión que a la lectura cuando están libres de compromisos.

Por otra parte, casi no visitan la biblioteca o quizá faltan propuestas en promoción y animación a

la lectura que los invite a participar más mediante el disfrute de este espacio. La mayoría se

interesa en la parte estética, en comprender el contenido de la obra y enriquecer el léxico, solo

unos pocos no se detienen a comprender bien lo que leen.

Aparte de eso, se puede tomar en cuenta el potencial implícito en los estudiantes, el cual se

infiere en las respuestas de dicha encuesta y es el de aprovechar la atracción por los medios

audiovisuales y la parte estética de una portada de un libro para promover el gusto por la

literatura a través de los diferentes formatos que se proponen con respecto al tradicional que es el

texto escrito. Es decir, audio cuentos, películas, obras de teatro, lectura de imágenes y libro

álbum que al mismo tiempo incentive el goce estético y el disfrute por la lectura de obras

literarias para comprenderla desde otras formas posibles.


Tabla 5.

Análisis de los discursos que tienen los estudiantes.

Categorías Criterios Observaciones

Literatura

infantil

Funcional

-Descifra adecuadamente el código lingüístico.

-Ampliación del léxico.

-Procesos de escritura.

En general los estudiantes leen y pronuncian con claridad, además de hacer pausas en los

signos de puntuación. Buscan y comprenden el significado de las palabras desconocidas y las

relacionan con el contexto de la obra, la escritura es legible y coherente en relación con su

nivel de aprendizaje.

Estético

-Desarrollo del gusto por los hábitos de la

lectura.

-Interés y goce por la literatura infantil.

En su mayoría los estudiantes se van formando en los hábitos por la lectura favoreciendo la

construcción de un gusto estético por las obras infantiles, a su vez, crean un goce que los

estimula a desarrollar el interés por comprender la literatura desde otras formas posibles como

son las artes plásticas.

Formación

Lector crítico

Literal

-Reconoce los personajes, el espacio tiempo y

las secuencias de acciones en el relato.

-Comprensión literal del texto.

Los alumnos de 5°A identifican los personajes principales y secundarios dentro de la obra y

comprenden las secuencias de acciones que surgen entre dichos personajes. También, en su

mayoría poseen una comprensión textual. Sin embargo, el estudiante N°10 mostró cierta

dificultad en la comprensión literal de la obra al no ayudarse con las imágenes que orientaban

las respuestas a preguntas que se encontraban explícitas en el libro. Además, el estudiante N°

11 en algunos momentos muestra coherencia entre los personajes y las secuencias de acciones

que presenta el relato y en otros momentos parece confundirse, aunque comprende el nivel

semántico y lo relaciona con el contexto de la obra.

Inferencial

-Comprensión de las ideas que subyacen en

una obra literaria.

-Asocia la información explícita con los

saberes previos para establecer posibles

hipótesis y verificarlas.

Los estudiantes N° 1, N°2, N°4, N°9, N°12, N°14 deducen con claridad y profundidad las

ideas implícitas que se encuentran en el interior del texto, además de formular una posible

hipótesis que aparece tácita al final de la obra. Es de anotar que relacionan analítica y

reflexivamente a los personajes con temas de la obra y con sus vivencias. Los estudiantes

N°4, N°6, N°13, N°14 infirieron el narrador personaje de la obra, sin embargo, los estudiantes

N° 3, N° 8 y N°10 manifestaron dificultad para identificarlo. Por su parte, los estudiantes N°7,

N°14 y N°16 dedujeron el tema central de la obra. Pero el estudiante N° 17 no respondió a

preguntas interpretativas ya que expresó no haber leído la obra.

Crítico

-Toma distancia del contenido del texto para

emitir juicios valorativos desde una posición

autónoma, crítica y reflexiva en relación con su

visión de mundo.

Los Alumnos N°1, N°2, N°3, N°9, N°11 y N°14 expresaron con autonomía y criterio un

juicio reflexivo en relación con temas de la obra y de su propia vida, de acuerdo a sus

concepciones construidas y sus valores. Es de anotar que el estudiante N° 11 presentó algunas

confusiones en el nivel literal pero en el nivel crítico respondió con mejor desenvolvimiento.

Por su parte, los estudiantes, N° 10 y N°15 se les dificultó hacer un juicio con criterio de

acuerdo al grado en el cual se encuentran y les costó comprender las preguntas del nivel

crítico y relacionarlas con los temas de la obra, sus saberes, y por ende, con su mundo. Sin

embrago, la estudiante N°15 comprende muy bien el nivel literal y semántico y lo relaciona

con la obra.

Los demás alumnos poseen un nivel que si bien no es malo, están en el proceso de construir

mejores interpretaciones y reflexiones críticas frente a una obra, ya que en algunos momentos

dialogan más con sus experiencias y su relación con el mundo con el cual interactúan y en


otros momentos les falta reflexión y relación con sus saberes. Son los estudiantes N°4, N°5,

N°6, N°7, N°8, N°12, N°13, N°16, N°17.

Experiencia

estética

Intrasubjetiva

-Comprensión intelectual, emocional y

experiencial.

-Estímulo y disfrute desde su mundo interior

para la creación de escritos y producciones

estéticas.

En general este ejercicio es de carácter subjetivo en el que cada uno tiene su propio proceso

de afectación en cuanto a la comprensión de la obra y del entorno, si bien los estudiantes

demostraron haber comprendido el contenido de la obra al manifestar sus sentimientos,

percepciones y vivencias experienciales en relación con el mundo que los rodea, todo esto, a

través de sus discursos escritos; expresando un punto de vista con criterio, reflexión y dándose

un sentido en el. Aunque, es de resaltar que si bien algunos estudiantes no han logrado

construir un nivel crítico comprenden mejor los otros niveles, lo cual lo demuestran en estas

actividades plásticas. Por otro lado, en las producciones estéticas se hizo explícita la

disposición del grupo para participar, generando entusiasmo e interés por la literatura infantil,

lo que los lleva en consecuencia a comprenderla desde otras manifestaciones artísticas.

Intersubjetiva

-Crea una interacción más sensible con el otro

y con el mundo.

-Elaboración grupal de productos que

fomenten la expresión plástica en relación con

la literatura infantil.

Los estudiantes de 5°A, en su mayoría, son niños abiertos y proactivos al trabajo en equipo

comparten sus afinidades y experiencias con el otro y con el entorno, las cuales exteriorizan

en los resultados concretos que muestran en sus producciones tanto artísticas como literarias.

Ya que reflejan un dialogo con lo que los rodea y cómo se nutren del conocimiento abstraído

de su mundo para plasmarlo en una obra plástica, sin dejar de lado la comprensión textual que

implica la literatura.

A continuación, el “Planeta el farolero” fue elaborado por: el estudiante 1, estudiante 2,

estudiante 3, estudiante 7, estudiante 10 y estudiante 14 quienes mostraron creatividad,

imaginación y una comprensión muy clara de la obra por la configuración simbólica que

hicieron, además de representar este planeta con un mecanismo manual que lo hacía girar

para mostrar si era de día o de noche. Por otra parte, el “Asteroide B612” fue elaborado por: el

estudiante 5, estudiante 8, estudiante 9, estudiante 13 y estudiante 17, ellos lo representaron de

forma sencilla y concreta, comprendieron el contenido e hicieron una relación pertinente entre

la obra y la producción plástica, quisieron mostrar otro personaje que aunque no era parte de

ese asteroide lo plasmaron porque les llamó la atención por el vínculo que hizo con el

Principito. Por último, el “Planeta Tierra” Elaborado por: el estudiante 4, estudiante 6,

estudiante 11, estudiante 12, estudiante 15 y estudiante 16. Representaron con mucha

creatividad dicho planeta, además de hacer una fusión con libertad de otros personajes que les

llamaron la atención de la obra. Comprendieron bien la síntesis de lo leído y lo interpretaron

de forma adecuada.


7.2 Interpretación tabla 5.

La muestra tomada con los estudiantes permite analizar lo siguiente:

En primer lugar, la unidad de análisis de literatura infantil, los alumnos manifestaron

desde lo funcional descifrar el código lingüístico y los procesos de escritura en una forma

adecuada según el grado en el cual se encuentran. Igualmente, la parte estética favorece en la

formación de los hábitos de la lectura y en comenzar a desarrollar un gusto literario de acuerdo

con las obras que van leyendo.

En segundo lugar, la unidad de análisis de lector crítico, en la parte literal la mayoría se

desenvuelve bien al responder preguntas las cuales se encuentran explícitas en la obra, sin

embargo, el estudiante N°10 manifestó dificultad para organizar las imágenes correspondientes al

orden secuencial de los planetas que visitó el principito. Por otro lado, el estudiante N° 11 en

algunas preguntas respondió asertivamente pero en otras se confundió en relación con el planeta

del cual venía el principito al responder “La tierra” o mezclar los personajes y las secuencias de

acciones que sucedieron en el asteroide B612 y en el planeta tierra, sin embargo, este niño se

desenvuelve mucho mejor en los otros niveles ya que asume una posición reflexiva y analítica

frente a preguntas planteadas sobre el tema leído, además de brindar un posible final diferente en

coherencia con la obra. En cuanto a la parte inferencial, la mayoría de los estudiantes son capaces

de interpretar y comprender las ideas implícitas en la obra, por ejemplo el estudiante N° 1 se le

pregunta que entiende por la frase “lo esencial es invisible a los ojos” y responde: “Que hay cosas

que uno las tiene que conocer porque no todo se conoce de la portada…” lo cual son palabras

muy interesantes en un niño ya que relacionó la palabra portada con aspectos exteriores del ser

humano, otro estudiante el N° 2, se le preguntó cuál personaje le gustó más y responde: “El

guardagujas porque como el farolero tenía un trabajo que tenía sentido, no era tan absurdo” para

lo cual hizo una analogía importante entre ambos personajes. Además, otros estudiantes supieron

deducir el tema central y quién era el narrador de la obra aunque a unos pocos todavía se les

dificulta y solo un estudiante no respondió ninguna de este tipo de preguntas por no haber leído la

obra. En la parte crítica algunos se encuentran en un nivel muy bueno por el criterio y reflexión

que expresan en sus escritos, y otro tanto está en su proceso de formación, ya que unas preguntas

las respondieron bien pero la última que era darle un final diferente a la obra les causó confusión,


para mejor ilustrar el estudiante N°12 lo hizo parecido al argumento que se expone entre el

principito y el piloto, o el estudiante N°4 con respecto a lo mismo precisó una especie de

moraleja. También, los estudiantes N°10 y N°15 expresaron dificultad para asumir una posición

crítica, reflexiva y autónoma en sus escritos ya que les costó relacionar el tema principal de la

obra con sus experiencias y darle un posible final diferente al que la obra expuso. Entonces, se

puede comprender que este tipo de propuestas contribuyen a promover el desarrollo de la

competencia lectora para que mejoren la comprensión en todos sus niveles ya que esto se logra

con el ejercicio constante de estas prácticas. Ver anexo 3.

En tercer lugar, la unidad de análisis de experiencia estética, crea una afectación subjetiva

en cada individuo desde el interior; tocando sus emociones, pensamientos, concepciones y las

experiencias en relación con su mundo y la literatura, lo cual lo hacen explícito los estudiantes en

sus producciones plásticas ejercicio en el que mostraron una comprensión y abstracción del

conocimiento y de la lectura muy acertado en términos generales. Además, se observa que

algunos de ellos comprenden mejor el contenido de la obra a través de las manifestaciones

plásticas que elaboran, lo que permite descubrir que el lenguaje se hace manifiesto en diversas

formas y que los alumnos son capaces de interpretar un texto en un lenguaje simbólico, el cual,

ofrece una expresión estética con una validez interesante que favorece desde otra forma la

construcción de un lector.


8 Conclusiones

En suma, el desarrollo de esta investigación permitió entender que la literatura infantil se

puede convertir en una herramienta de carácter estético que mejor se acerca a la comprensión de

los niños y niñas para generar en ellos una apertura hacia el mundo literario. Es decir, a través de

esta se pueden conectar con las ideas, cuestionamientos y percepciones propias de su edad y

ponerlas en relación de una forma más sencilla con sus vivencias, emociones y conocimientos

adquiridos.

Asimismo, la literatura crea una afectación estética en el individuo la cual lo conduce a

confrontarse a sí mismo mediante la representación simbólica que esta ofrece y situarse en

correlación con el todo que lo contiene dándose él un sentido en el mundo que habita.

Por ende, la lectura de textos literarios estimula el pensamiento crítico del niño, ya que lo lleva a

la reflexión, a la formulación de juicios y preguntas para discernir con claridad posibles

respuestas y realizar analogías con la realidad. Por todo lo anterior, si a esto se le suma la

creación de producciones plásticas y artísticas estas permitirían hacer una recreación para

reafirmar una abstracción de la lectura no solo de una obra literaria sino del mundo con el cual

interactúa.

No obstante, este ejercicio es un proceso sinérgico entre el docente generador de

propuestas enfocadas en la literatura y el arte, y el estudiante que hace manifiesta unas

necesidades y gustos. Por consiguiente, si el docente se sensibiliza ante estas falencias para

transformarlas en potenciales, los cuales se logran con constancia, dedicación e inversión de

tiempo ya que todas las personas adquieren el conocimiento de formas diferentes y de acuerdo a

sus experiencias con la literatura, entonces se podría decir que esta propuesta puede contribuir a

la formación de un lector crítico desde el contexto escolar.


9 Recomendaciones

La presente tesis de pre grado es una invitación orientada al docente de lengua castellana

para que continúe investigando en la formación de lectores desde los comienzos de la Educación

Básica Primaria, a partir de los conceptos teóricos propuestos por los autores de la época en

coherencia con las prácticas que se configuran en el contexto escolar. Esto con la intención de

apoyar la construcción de los hábitos en la lectura y que el estudiante no solo se quede en una

simple alfabetización de un código, sino que interprete un texto desde sus tres niveles de

comprensión; tarea que se lleva a cabo con el ejercicio constante para lograr formarse como un

lector competente.

De igual modo, es un compromiso por parte del docente fomentar el gusto por la literatura

como posibilitadora de nuevas experiencias entre el sujeto y su mundo e incentive el desarrollo

de las habilidades cognitivas, lingüísticas, estéticas y culturales necesarias en la constitución de

un individuo que lee el entorno de otras maneras para desenvolverse con criterio y autonomía

dentro de una sociedad.


Referencias

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(Tesis de grado para optar al título de licenciada en pedagogía), Universidad Nacional

Autónoma de México, Facultad de estudios superiores de Aragón división de

humanidades y artes licenciatura en pedagogía, Distrito federal Ciudad de México.

Álvarez, M. (2011). De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis de los

componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia. Ocnos:

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Baltscheit, M. (2006). El león que no sabía escribir. Lóguez.

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Anexos

Anexo 1. Prueba Diagnóstica

PLAN LECTOR:

¿De verdad….?

-¿Te lo cuento? Pues, señor, que yo vi andar una flor.

-No me mientas, por favor.

-Pues es verdad, yo la vi:

Sobre sus pequeñas piernas,

La flor andaba, así, así, sobre las raíces tiernas…

-Pero…

-Te digo que sí.

Y luego llegó a una escuela donde un raro profesor enseñaba “vuela-

vuela”, qué era un vuelo sin motor…

-Tú me mientes.

-No señor.

Vio el profesor a la flor y dijo esta sola frase: “Vamos a empezar la

clase.”

Ella con todo primor, tomó asiento; yo, a su lado.

Y el profesor, dicho y hecho, me ordenó subir al techo.

Tú me engañas, no hay derecho.

No, amiguito, es verdad.

Como en las artes del vuelo mostré poca habilidad, perdí la estabilidad

Y, ¡plaf!, me estrellé contra el suelo.

La flor me dio su consuelo.

¿Y qué más? Y luego ¿qué?

Pues, verás: me desperté.

Michael Ende

C.E.I.P.” Carlos III” – Guarromán Lectura: ¿De verdad? 5º curso de

Educación Primaria.

https://teacherskaty.webnode.es/home/


Selecciona la respuesta correcta:

1.- ¿Qué se cuenta de una flor?

a.- Que era muy hermosa. c.- Que era perfumada.

b.- Que podía caminar. d.- Que estaba marchita.

2.- ¿Cuántas personas hablan en la lectura?

a.- seis c.- tres

b.- dos d.- ocho

3.- ¿Qué enseñaba el profesor?

a.- Matemáticas c.- Lengua

b.- A poder volar sin motor. d.- A volar

4.- ¿Quién cuenta la historia?

a.- Un niño c.- El profesor

b.- No se sabe. d.- Una niña

5.- ¿Por qué se cayó al suelo, el niño?

a.- Porque se resbaló. c.- Porque le empujaron.

b.- Porque era torpe para volar d.- Porque estaba volando.

6.- ¿Qué significa la siguiente frase?: “Ella, con todo primor, tomó asiento”

a.- Que se sentó correctamente. c.- Que no quería ese asiento.

b.- Que no tenía silla. d.- Que se sentó muy rápido.

7.- Subraya la afirmación que explique mejor la historia, que has leído:

a.-Un día apareció una flor que podía caminar. c.- Alguien cuenta una historia, que había

soñado.

b.- Alguien cuenta una historia, que le había pasado. d.-Había un profesor raro, que enseñaba

vuelo sin motor.

8.- ¿Por qué creía el profesor que le estaban mintiendo?

a - Porque la persona que la contaba era muy c.- Porque las flores no van a la escuela.

mentirosa.

b - Porque el profesor era muy desconfiado. d.- Porque la historia de la lectura es un

hecho fantástico.

9.- El personaje de la lectura nos cuenta que tenía poca habilidad para volar. ¿Qué piensas tú que

debía hacer para solucionar su problema?

a.- No volver a volar. c -Volar con más cuidado.

b - Ver más clases y prepararse bien. d - Denunciar al Ayuntamiento.


Anexo 2. Respuestas de comprensión lectora de los estudiantes.

Después de haber realizado la lectura del libro “El principito” de Antoine de Saint -

Exupery, los estudiantes realizan un taller de comprensión lectora donde se les hace preguntas al

azar sobre la obra.

Preguntas:

1. Cuál es el planeta de donde viene El Principito.

2. De acuerdo con las imágenes organiza secuencialmente los planetas que visitó El Principito y

¿cuál te llamo más la atención y por qué?

3. Selecciona los seres con quienes El Principito conversó en el planeta tierra y ¿cuál de ellos te

llamó más la atención y por qué?

4. Explica la frase que la serpiente le dice al Principito: “A quien toco lo vuelvo a la tierra de

donde salió”

5. Interpreta lo que le sucedió al Principito en el final: “No hubo más que un relámpago amarillo

cerca del tobillo”

6. Quién es el narrador de la obra.

7. Según la obra qué interpretas de la palabra “domesticar”.

8. ¿Cuál es el tema de la obra?

9. Qué opinas del valor que El Principito le da a la rosa. Explica.

10. Busca en el diccionario las siguientes palabras y relaciónalas con el contexto de la obra (En

qué parte de la obra lo leíste).

Baobab, Geógrafo, Biombo, Hollín.

11. Explica con tus palabras la frase “lo esencial es invisible a los ojos”

12. Responde:

-¿Qué opinas del valor de la amistad?

-¿Cómo debería ser un amigo único del resto de tus amigos?

-¿En qué te consideras un niño/a único?

-¿Qué final diferente le darías a la obra?


Estudiante 1:

-Profesora: 3. Selecciona los seres con los que conversó El Principito en el planeta tierra.

-Estudiante 1: La serpiente, el zorro, el piloto, el guardagujas, el mercader, las rosas, una flor de

tres pétalos.

Figura 2.Seres con los que El Principito conversó en el planeta tierra.

-Profesora: ¿cuál de ellos te llamó más la atención y por qué?

-Estudiante 1: El piloto porque después de encontrarse con el principito empieza a contar la

historia porque cuando el principito ya se va para el planeta B 612 lo pica la serpiente y se muere

y él se quedó triste.

-Profesora: 9. ¿Qué opinas del valor que El Principito le da a la rosa? Explica con tus palabras.

-Estudiante 1: Muy importante porque el principito quería mucho a la rosa porque era muy

hermosa y no era muy sarcástica.

-Profesora: 11. Explica con tus palabras la frase “lo esencial es invisible a los ojos”

-Estudiante 1: Que hay cosas que uno las tiene que conocer porque no todo se conoce de la

portada, o sea hay cosas que son como uno -Señala con sus manos su cuerpo- lo de afuera.

-Profesora: Ya terminaste, y muchas gracias.

Estudiante 2:

-Profesora: 3. Selecciona los seres con quienes El Principito conversó en el planeta tierra.

-Estudiante 2: La serpiente, el zorro, el piloto, el guardagujas, el mercader, las rosas, una flor de

tres pétalos.

-Profesora: ¿Cuál de ellos te llamó más la atención y por qué?


-Estudiante 2: El guardagujas porque como el farolero tenía un trabajo que tenía sentido, no era

tan absurdo.

-Profesora: 9. Qué opinas del valor que El Principito le da a la rosa. Explica.

-Estudiante 2: El hizo lo correcto, intentó hacer lo que pudo, a ella no le importó el esfuerzo que

hizo el principito.

-Profesora: 10. Busca en el diccionario la palabra biombo y relaciónala con el contexto de la

obra (En qué parte de la obra lo leíste).

-Estudiante 2: Biombo: Mampara compuesta de varios bastidores unidos por medio de goznes

que se cierra, abre y despliega.

-Profesora: ¿En qué parte del libro encontraste esa palabra?

-Estudiante 2: No recuerdo bien creo que con el guardagujas.

-Profesora: Bueno ya terminaste y gracias.

Estudiante 3:

-Profesora: 2. De acuerdo con las imágenes organiza secuencialmente los planetas que visitó El

Principito.

-Estudiante 3: El rey, vanidoso, el bebedor, el hombre de negocios, el farolero, geógrafo y el

planeta tierra.

Figura 3. Imágenes en orden secuencial de los planetas que visitó El Principito.

-Profesora: ¿Cuál te llamo más la atención y por qué?

-Estudiante 3: El Farolero porque me gusta mucho porque él hacia un trabajo que tenía sentido.


-Profesora: 6. ¿Quién es el narrador de la obra?

-Estudiante 3: El principito es el que más se asemeja.

-Profesora: 7. Según la obra qué interpretas de la palabra “domesticar”.

-Estudiante 3: Es enseñarle como algo al zorro en ese caso. En la vida real sería por ejemplo

adoptar un gato.

-Profesora: Listo, muchas gracias.

Estudiante 4:


Principito.

-Estudiante 4: Planeta B612, rey, hombre de negocios, bebedor, vanidoso, geógrafo, farolero,

tierra.

-Profesora: ¿Cuál te llamó más la atención y por qué?

-Estudiante 4: El rey porque el principito llegó y el rey le dijo que si él podría ser un súbdito del

rey.

-Profesora: ¿y qué pasó?

-Estudiante 4: el principito le dijo que no, él le dijo eso porque él no tenía súbditos.

-Profesora: 4. Explica la frase que la serpiente le dice al Principito: “A quien toco lo vuelvo a la

tierra de donde salió”

-Estudiante 4: Que la serpiente le dijo al principito que lo iba a mandar al lugar de donde vino el

principito.

-Profesora: ¿Cuál lugar?

-Estudiante 4: No será el B612 porque lo iba a picar.


-Estudiante 4: El piloto.

-Profesora: Muy bien ya terminaste y muchas gracias.

Estudiante 5:

-Profesora: 1. ¿Cuál es el planeta de donde viene El Principito? Seleccionar imagen y

nombrarlo.

-Estudiante 5: es el planeta B612.



Principito.

-Estudiante 5: Geógrafo, el rey, hombre de negocios, el borracho, el farolero, el vanidoso, por

último la tierra.


-Estudiante 5: Mercader, serpiente, zorro, el piloto, la flor de tres pétalos.

Estudiante 6:


Principito.

-Estudiante 6: El rey, el borracho, el farolero, vanidoso, geógrafo, hombre de negocios, el

planeta tierra.

-Profesora: y ¿Cuál te llamo más la atención y por qué?

-Estudiante 6: El vanidoso porque a él le aplaudían y se quitaba el sombrero.




-Estudiante 6: El que se volvió piloto que el principito me dijo quién me dibuja una cabra muy

doméstica.

-Profesora: Ya terminaste muchas gracias.

Estudiante 7:


-Estudiante 7: El principito está volviendo al zorro más doméstico, con más capacidades, porque

la rosa tenía más capacidad que las del planeta tierra.

-Profesora: 8. ¿Cuál es el tema de la obra?

-Estudiante 7: La amistad.

-Profesora: 9. ¿Qué opinas del valor que El Principito le da a la rosa? Explica.

-Estudiante 7: Porque ella sabe cada uno de los valores y de los recursos del planeta de ella.

-Profesora: Muchas gracias.


Estudiante 8:

-Profesora: 1. Cuál es el planeta de donde viene El Principito.

-Estudiante 8: El que tenía la rosa.


Principito.

-Estudiante 8: Planeta tierra, hombre de negocio, geógrafo, vanidoso, planeta de la flor,

borracho, farolero, el rey.

-Profesora: 6. Quién es el narrador de la obra.

-Estudiante 8: El principito.

-Profesora: Muchas gracias, ya terminaste.

Estudiante 9:

-Profesora: 3. Selecciona los seres con quienes El Principito conversó en el planeta tierra y

-Estudiante 9: La serpiente, las rosas, el zorro, una flor de tres pétalos, el piloto, el guardagujas,

el mercader.


-Estudiante 9: La serpiente porque era malvada y entonces no hacía nada el principito para

matarla como si estuviera bien que hiciera esas cosas.



-Estudiante 9: Que los vuelve a renacer pero que primero los entierra, los sepulta.

-Profesora: 5. Interpreta lo que le sucedió al Principito en el final: “No hubo más que un

relámpago amarillo cerca del tobillo”

-Estudiante 9: Un relámpago le llegó al tobillo.

-Profesora: Muy bien muchas gracias.

Estudiante 10:


-Estudiante 10: No sé.



-Estudiante 10: Es como enseñarle a un animal que es salvaje y le enseña a ser otro animal pero

ya no agresivo.

-Profesora: Y ¿Qué le dijo el zorro al principito?

-Estudiante 10: El Zorro le dijo que lo domesticara.


Principito y ¿cuál te llamo más la atención y por qué?

-Estudiante 10: Vanidoso… No, no recuerdo.

-Profesora: Está bien terminaste, muchas gracias.

Estudiante 11:


-Estudiante 11: Se hicieron muy amigos. El principito le dio su amistad, la rosa lo apoyaba

mucho.

-Profesora: 10. Busca en el diccionario la palabra geógrafo y relaciónala con el contexto de la


-Estudiante 11: Geógrafo: Persona especialista en geografía, o que tiene conocimiento de ella.

Lo menciona cuando visita el planeta del geógrafo.

-Profesora: 1. ¿Cuál es el planeta de donde viene El Principito?

-Estudiante 11: La tierra.

-Profesora: 3. Selecciona los seres con quienes El Principito conversó en el planeta tierra y ¿cuál

de ellos te llamó más la atención y por qué?

-Estudiante 11: El piloto, la serpiente, la rosa, el mercader y las rosas. Me gustó La rosa por…

porque aunque el principito la haya visto una vez y no la volvió a visitar ellos se hicieron muy

buenos amigos.

-Profesora: Muy bien muchas gracias.

Estudiante 12:


Principito y ¿cuál te llamo más la atención y por qué?

-Profesora: Las organizaste adecuadamente y tuviste en cuenta el planeta del principito.

-Profesora: y ¿cuál te llamo más la atención y por qué?


-Estudiante 12: El vanidoso porque solo escuchaba las alabanzas y no las cosas malas.



-Estudiante 12: Las rosas, piloto, zorro, serpiente, la flor de tres pétalos, guardagujas, mercader.

Me gustó más el zorro porque cuando tuvieron la conversación le dijo al principito que no estaba

domesticado y entonces el principito le preguntó qué era domesticar, entonces el principito lo

domesticó porque quería un amigo al lado de él y el zorro quería estar domesticado.

-Profesora: Y ¿Qué es domesticar?

-Estudiante 12: Domesticar es entrenar a alguien para que no sea tan salvaje.



-Estudiante 12: Por ejemplo, la serpiente le dijo esto significa que se lo comía, bueno como que

ella fuera la tierra y ella se lo comía.

-Profesora: ¿Y al comérselo qué?

-Estudiante 12: Una cosa sencilla se muere.

-Profesora: Muy bien, muchas gracias.

Estudiante 13:


-Estudiante 13: El zorro, piloto, serpiente, el mercader.

-Profesora: y ¿Cuál de ellos te llamó más la atención y por qué?

-Estudiante 13: El zorro, porque acompañó al principito hasta su planeta.


-Estudiante 13: Que la quería porque era especial y única en el mundo.

-Profesora: 10. Busca en el diccionario la palabra Hollín y relaciónala con el contexto de la obra

(En qué parte de la obra lo leíste).

-Estudiante 13: Hollín: Sustancia grasa y negra que el humo deposita en la superficie de los

cuerpos.

-Profesora: ¿En qué parte lo leíste?

-Estudiante 13: Cuando el principito limpiaba los volcanes



-Estudiante 13: Que pasan cosas buenas y nosotros no las vemos.


-Estudiante 13: El aviador.


Estudiante 14:




-Estudiante 14: Cuando el principito domestica al zorro, domesticar es enseñarle a alguien a

vivir de otro modo.


-Estudiante 14: Hablan de la amistad.



-Estudiante 14: El piloto, el zorro, serpiente, guardagujas, el mercader, una flor de tres pétalos.


-Estudiante 14: El piloto porque cuando él se estrelló en el desierto acompañó mucho al

principito y me gustó que le pidió que le dibujara un cordero.

-Profesora: Muchas gracias, ya terminaste.

Estudiante 15:


-Estudiante 15: Porque la rosa estaba con el principito, ella se portaba muy mal con él.

-Profesora: ¿Por qué se portaba mal?

-Estudiante 15: Porque era muy exigente y el principito se disgustó y se fue para otros planetas.

-Profesora: 10. Busca en el diccionario la siguiente palabra y relaciónala con el contexto de la


-Estudiante 15: Biombo: mampara formada de varios bastidores articulados. Lo utiliza con la

rosa para protegerla.



Estudiante 16:


-Estudiante 16: Es la amistad.


-Estudiante 16: Bueno porque la rosa era muy importante porque era diferente a las otras rosas.


-Estudiante 16: Que hay cosas buenas que los ojos no ven.



-Estudiante 16: La serpiente, zorro, el rey, las rosas, el piloto, el mercader, el geógrafo, el

guardagujas. Me llamó la atención las rosas porque ellas podían hablar y porque eran educadas.


Estudiante 17:



-Estudiante 17: El zorro, una flor de tres pétalos, la serpiente, el piloto, las rosas, el mercader.

Me gustó el zorro porque es un gran amigo del principito.





-Profesora: Bueno terminaste, muchas gracias.

Anexo 3. Comprensión crítica y reflexiva sobre el tema de la obra.

12. Responde:

-¿Qué opinas del valor de la amistad?

-¿Cómo debería ser un amigo único del resto de tus amigos?

-¿En qué te consideras un niño/a único?

-¿Qué final diferente le darías a la obra?


Figura 4. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°1



Figura 7. Respuesta de comprensión crítica y reflexiva del estudiante N°11.


Anexo 4. Artefactos elaborados por los estudiantes.

Figura 12. “Planeta el farolero” Elaborado por: Estudiante N°1, estudiante N°2, estudiante

N°3, estudiante N° 7, estudiante N°10 y estudiante N°14.


Figura 13. “Asteroide B612” Elaborado por: Estudiante N°5, estudiante N°8, estudiante N°9,

estudiante N°13 y estudiante N°17.

.


Figura 14“Planeta Tierra” Elaborado por: Estudiante N°4, estudiante N°6, estudiante N°11,

estudiante N°12, estudiante N°15 y estudiante N°16.

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