LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL COM A FACTOR INFLUENT EN … · adscrits a l'Ivy League...
79
LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL COM A FACTOR INFLUENT EN EL RENDIMENT ACADÈMIC I BENESTAR PSICOLÒGIC DELS ADOLESCENTS Aintzane Monzón Manso Màster en Psicopedagogia Treball final de màster Tutor de la facultat: Salvador Gallart Facultat de ciències de l’Educació, Psicologia i Treball social Universitat de Lleida Curs 2016-2017
Transcript of LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL COM A FACTOR INFLUENT EN … · adscrits a l'Ivy League...
LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL COM A
FACTOR INFLUENT EN EL RENDIMENT
ACADÈMIC I BENESTAR PSICOLÒGIC
DELS ADOLESCENTS
Aintzane Monzón Manso
Màster en Psicopedagogia
Treball final de màster
Tutor de la facultat: Salvador Gallart
Facultat de ciències de l’Educació, Psicologia i Treball social
Universitat de Lleida
Curs 2016-2017
2
RESUM
L'objectiu principal d'aquest treball final de màster en Psicopedagogia és plantejar una
investigació sobre la intel·ligència emocional per determinar si aquesta, esdevé un factor
influent tant en el rendiment acadèmic com en el benestar psicològic dels adolescents.
Les emocions tenen un gran impacte en les nostres creences, ja que fan prendre
decisions i ens guien per adaptar-nos al medi que ens envolta. Tanmateix, l'educació
convencional educa des de la raó i la intel·ligència acadèmica, sembla que no ofereix
una suficient preparació per a la gran varietat de dificultats i oportunitats a les quals les
persones s'enfronten en el seu dia a dia.
En les últimes dues dècades, els investigadors s'han interessat en l'estudi de la
intel·ligència emocional i de la influència que té en la vida diària en els diferents
contextos de l'alumnat, ja que tenir un QI elevat no garanteix amb certesa un
desenvolupament integral de les persones. Per aquesta raó, en el present treball
s'aborda el concepte intel·ligència emocional des d'un marc teòric que tracta els
diferents models i concepcions del concepte, el paper de les emocions i la reacció de
l'amígdala davant de diferents estímuls, així com la relació que s'estableix, a partir de
l'anàlisi de diferents estudis, entre la intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic, i
la intel·ligència emocional i el benestar psicològic.
Altrament, també es pot observar el disseny de la recerca i el procediment que se
seguiria per extreure l'anàlisi i recollida de dades, a partir dels instruments aplicats per
mesurar les diferents variables plantejades en el marc metodològic.
Paraules clau: intel·ligència emocional, rendiment acadèmic, benestar psicològic i
emoció.
3
ABSTRACT
The main goal of this final project of the Master’s Degree in Educational Psychology is
to suggest an investigation about emotional intelligence in order to determine if it
becomes an influential factor both on academic performance and on teenagers’
psychological wellness.
Emotions have a great impact on our beliefs, since they affect our decisions and lead us
to adapt ourselves to the environment that surrounds us. Nonetheless, conventional
education teaches based on reason and academic intelligence. It does not offer enough
preparation for the great range of difficulties and opportunities that people face on a day
to day basis.
During the last two decades, researchers have taken interest in the study of emotional
intelligence and its influence in everyday life in the different contexts of the student body,
because having a high IQ does not totally guarantee a full development of the person.
Thus, this project addresses the concept of emotional intelligence from a theoretical
frame that deals with different models and understandings of the concept, the role of
emotions and the reaction of the tonsils to contrasting stimulus, as well as the
relationship established, from the analysis of various studies, between emotional
intelligence and academic performance, and between emotional intelligence and
psychological wellness.
On the other hand, the pattern of the research and the procedure that would need to be
followed, in order to extract the analysis and the data collection, can also be observed
from the tools applied to measure the different variables in the methodological frame.
Key words: emotional intelligence, academic performance, psychological wellness,
emotion.
4
AGRAÏMENTS
Abans de tot, i per començar, voldria comentar que l'elaboració d'aquest treball final de
Màster en Psicopedagogia no ha estat una tasca fàcil, atès que ha requerit molt de
temps, concentració, esforç i treball.
No obstant això, malgrat ser una tasca complexa, ha estat una satisfacció personal
poder observar com a poc a poc aquesta investigació anava evolucionant a través de
l'elaboració d'un conjunt de passos i successos, en els quals, a partir de dedicar-hi molta
atenció i dedicació, s'anava confeccionant el resultat final que emmarca aquest treball.
He de dir però, que tot aquest procés en el qual m'he submergit i he dedicat molt d'esforç,
no hauria estat possible sense l'ajuda i la tutorització del doctor Salvador Gallart, ja que
és ell qui m'ha guiat i m'ha proporcionat les orientacions apropiades i necessàries per
poder organitzar adequadament la present investigació.
Ha estat ell, qui a partir de diferents tutories i diferents correus electrònics, m'ha resolt
en tot moment els dubtes que m'anaven apareixent al llarg de la confecció del treball, i
per aquest motiu, li vull donar els meus sincers agraïments.
5
INDEX
1. INTRODUCCIÓ........................................................................................................................ 6
2. JUSTIFICACIÓ ......................................................................................................................... 8
3. MARC TEÒRIC ...................................................................................................................... 10
3.1 EL CONCEPTE D’INTEL·LIGÈNCIA ................................................................................. 10
3.2 EL CONSTRUCTE DE INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL ............................................................ 13
3.3 MODELS D’INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL. ......................................................................... 14
3.3.1 Justificació del model escollit per al plantejament de la investigació ....................... 18
3.4 L’ EMOCIÒ ABANS QUE LA RAÒ ........................................................................................ 19
3.4.1 Què és una emoció? .................................................................................................. 20
3.4.2 Com funcionem les persones en relació a les emocions? El paper de l’amígdala ..... 21
3.4.3 Esquema d’emoció ..................................................................................................... 23
3.5 INVESTIGACIÓ EMPÍRICA: COM S’AVALUA LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL? ................. 24
3.6 EL RENDIMENT ACADÈMIC ................................................................................................ 27
3.6.1 Escales de mesura en el rendiment acadèmic d’infants i adolescents ...................... 32
3.7 LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I EL RENDIMENT ACADÈMIC ......................................... 34
3.8 BENESTAR PSICOLÒGIC ..................................................................................................... 37
3.8.1 Escales de mesura en el benestar psicològic d’infants i adolescents ........................ 40
3.9 LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I EL BENESTAR PSICOLÒGIC ........................................... 44
4. MARC METODOLÒGIC ......................................................................................................... 47
4.1 PROBLEMA D’INVESTIGACIÓ ............................................................................................. 47
4.2 FORMULACIÓ D’OBJECTIUS I HIPÒTESIS .......................................................................... 47
4.3 DISSENY DE LA RECERCA ................................................................................................... 48
4.3.1 Mètode ................................................................................................................ 48
4.3.2 Població i Mostra ................................................................................................. 49
4.3.3 Instruments ......................................................................................................... 51
4.3.4 Procés de recollida de dades ............................................................................... 56
4.4 INTERPRETACIÓ I ANÀLISI ESTADÍSTIC DE RESULTATS ...................................................... 59
5.CONCLUSIONS .......................................................................................................................... 61
5.1 LIMITACIONS ..................................................................................................................... 62
5.2 PRESPECTIVES .................................................................................................................... 64
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ............................................................................................. 67
7. ANNEXOS ................................................................................................................................. 77
ANNEX 1: ESCALA DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF ..................................................... 78
6
1. INTRODUCCIÓ
Durant la dècada dels 40, en un període en el qual els estudiants amb un QI alt estaven
adscrits a l'Ivy League d'universitats, organisme que fa referència a un grup selecte de
8 universitats privades de Nova Anglaterra famoses pel seu prestigi social i acadèmic,
es va realitzar un seguiment durant diversos anys a 95 estudiants de Harvard, els quals
els resultats van demostrar que aquelles persones que havien obtingut les qualificacions
universitàries més elevades, no havien aconseguit un èxit laboral comparativament
superior, a aquells companys que havien obtingut una qualificació inferior.
Karen Arnold, citada per Daniel Goleman (1995) i professora de Pedagogia de la
Universitat de Boston va afirmar: “Crec que hem descobert la gent complidora, les
persones que saben què s'ha de fer per tenir èxit en el sistema. Saber que una persona
ha aconseguit graduar-se amb unes notes excel·lents equival a saber que és molt bona
en les proves d'avaluació acadèmiques, però no ens diu absolutament res sobre la
manera de com reaccionarà davant les dificultats que li presenti la vida”.
En l’actualitat, han estat molts els estudis i les investigacions que posen de manifest que
el fet de tenir un coeficient intel·lectual major, no garanteix estar més preparat per
desenvolupar-se competentment en tots els àmbits de la vida.
Aquest és precisament un dels problemes, atès que la intel·ligència acadèmica, no
sembla oferir una suficient preparació per a la gran varietat de dificultats i oportunitats a
les quals les persones s’han d'enfrontar durant la seva vida.
Per bé que tenir un QI elevat no representa cap garantia de prosperitat ni felicitat, els
centres educatius i la nostra cultura en general, continua insistint en el desenvolupament
de les habilitats acadèmiques sense tenir en compte la intel·ligència emocional.
És per aquest motiu, que aquesta investigació pretén centrar-se en els estudis realitzats
en relació la intel·ligència emocional, el rendiment acadèmic, i el benestar personal, amb
la finalitat de determinar si el desenvolupament i foment d’aquesta intel·ligència permet
obtenir un millor benestar psicològic, i que aquest a la vegada, influencï positivament en
el rendiment acadèmic.
Així doncs, a continuació es mostra un marc teòric i un marc metodològic en el qual, a
partir d'una gran recerca bibliogràfica, s'han pogut sintetitzar, descriure i analitzar un
conjunt de definicions i estudis que han permès emmarcar aquesta investigació.
7
Per una banda, i en primer terme apareix el marc teòric que fa referència als antecedents
i orígens de la intel·ligència emocional. És a dir, es mostra una mica d'història de la
intel·ligència i es concreta el concepte d'intel·ligència emocional.
A més, es descriuen els diferents models que comprenen aquest constructe i es realitza
una explicació del que són les emocions, de quin paper tenen en la ment de les
persones, com influeixen en el nostre comportament, i com reacciona l'amígdala, entre
molts altres aspectes.
Altrament, es destina un apartat a la investigació empírica en el qual es reflecteixen les
diferents escales de mesura de la intel·ligència emocional, atenent els diferents models
que la defineixen.
Tot seguit, i per complementar el marc teòric, s'ha dedicat un apartat al rendiment
acadèmic i un altre al benestar psicològic, on en l'interior d'aquests, es troba els
antecedents històrics d'ambdós conceptes i els instruments existents per avaluar-los,
així com les actuals investigacions que hi ha en relació aquests conceptes i la
intel·ligència emocional.
Dit en altres paraules, el marc teòric finalitza amb la descripció de què és el rendiment
acadèmic i el benestar psicològic, quines escales hi ha per mesurar-los, i quins estudis
han investigat la relació que hi ha entre la intel·ligència emocional i el rendiment
acadèmic, i la intel·ligència emocional i el benestar psicològic.
Per una altra banda, i en segon terme, s'ha creat un marc metodològic on es planteja el
problema de la investigació, els objectius i les hipòtesis.
Per donar resposta amb aquest segon apartat del present treball final de màster, s'ha
plantejat un disseny de recerca explicitant el mètode que s'utilitzaria per dur a terme la
investigació, la població i mostra a la qual va dirigida, els instruments que s'utilitzarien, i
el procés que se seguiria per recollir les dades i interpretar i analitzar els resultats.
Aquest últim pas, seria de rellevant importància per discutir realment les hipòtesis i per
veure si realment o bé, es compleixen, o bé s'han de reformular.
En darrer terme, el treball finalitza amb unes conclusions les quals intenten per una
banda, reflectir en certa manera el meu procés d'aprenentatge, i per una altra, mostrar
les limitacions amb les quals m'he trobat al llarg del desenvolupament d'aquesta
investigació, així com les futures perspectives i línies d'investigació que es podrien
seguir o aprofundir després d'aquest primer plantejament.
8
2. JUSTIFICACIÓ
Actualment, en el segle XXI, es podria dir que s'està observant un gran canvi en
l'educació tant en l'àmbit metodològic com a nivell d'objectius i prioritats.
Amb anterioritat, sobretot en l'època de la revolució industrial, la societat buscava éssers
que fossin capaços de saber i de saber fer, és a dir, que tinguessin coneixements
especialitzats i relacionats amb un àmbit professional concret, ja que aquests
coneixements permetien dominar de forma experta els continguts i tasques a
desenvolupar pròpies de l'activitat laboral. A més, si una persona sabia aplicar aquells
coneixements en situacions laborals concretes, també podria utilitzar procediments
adequats a les tasques pertinents per solucionar problemes de forma autònoma.
No obstant això, la concepció de l'educació i l'exigència de la societat actual està
transformant-se, i ara es busca preparar éssers humans integrals que esdevinguin
competents en tots els àmbits de la seva vida, i que demostrin, que no únicament tenen
coneixements i saben aplicar-los quelcom, sinó que també són competents
personalment i de forma participativa.
És a dir, que demostrin que saben estar, que estan predisposats a l'enteniment
interpersonal, que són capaços de tenir un comportament orientar cap al grup, que estan
disposats a la comunicació i a la cooperació amb els altres, que saben actuar conforme
a les pròpies conviccions assumint les responsabilitats, que saben prendre decisions i
relativitzar les possibles frustracions, i que sobretot, saben tenir una imatge realista de
si mateixos. En definitiva, es busca a persones que saben estar i que saben ser.
Per aquest motiu, pel nou enfocament actual de l'educació i la societat, aquesta
investigació pretén esbrinar els avantatges que suposa treballar i desenvolupar la
intel·ligència emocional en els infants i adolescents per poder assabentar-se si aquesta,
té també relació amb el rendiment acadèmic i el benestar psicològic, factors molt
influents que poden arribar a marcar i a predisposar el camí que seguirà una persona
en la seva vida adulta.
Concretament, la motivació per dur a terme aquesta investigació sorgeix de de la
vocació personal que sento en poder actuar en el món de l'educació per poder aportar
el meu gra de sorra des de la psicopedagogia, i poder així, canviar alguns dels aspectes
que considero que no aporten la suficient significació en els aprenentatges dels infants,
per altres que s'han demostrat que són necessaris pel seu desenvolupament.
9
En les últimes dues dècades, els investigadors s'han interessat en l'estudi de la
intel·ligència emocional i de la influència que té en la vida diària en els diferents
contextos de la persona, ressaltant així la seva importància en el benestar personal de
l'individu (Zeidner, Matthews i Roberts, 2012).
Segons Anna Carpena ( 2010), l'educació ha de ser quelcom viscuda, i ha de ser un
model real perquè les emocions estan presents en la construcció de valors.
Segons l'experta en desenvolupament personal, les emocions estan presents en tots els
àmbits de la vida, i en conseqüència, aquestes no han de ser apartades o amagades,
sinó que han de ser treballades. " Hay que enseñar que no hay emociones ni buenas ni
malas, sinó que todas són necesarias".
Paraules en el seu discrus de la segona jornada del Congrés Internacional sobre Mística
i Educació organitzat pel Centre Internacional d'Estudis Místics, eren: " vivimos en una
sociedad racionalista que nos ha dicho que no sintamos. La educación convencional
educa des de la razón".
Altrament, la pedagoga Asunción Arrillaga (2010), en el mateix congrés, va protagonitzar
una part de la ponència sota la denominació dels avantatges de l'educació integral i
universal per l'educació actual, on afirmava que tots tenim un potencial intern per formar-
nos universalment integrant totes les nostres possibilitats físiques, emocionals,
mentals...i després, més enllà, cadascú té un treball interior.
Per tant, fruit de la meva formació com a mestre d'atenció a la diversitat, i a partir de
l'experiència i observació en diferents centres de la ciutat de Lleida on es treballaven les
emocions per desenvolupar la intel·ligència emocional en els alumnes, com a
psicopedagoga tinc el neguit i la curiositat d'investigar realment si la intel·ligència
emocional té una relació estreta amb el rendiment acadèmic i el benestar psicològic dels
alumnes, ja que si és així, no descarto en un futur poder desenvolupar un pla o un
programa per dur a terme el treball de la intel·ligència emocional en l'aula, amb l'objectiu
de contribuir en la formació i desenvolupament integral dels alumnes des d'una
concepció biopsicosocial que els ajudi a ser competents d'una forma holística, i que els
permeti integrar-se i adaptar-se en els diferents entorns i contextos que s'aniran trobant
al llarg de les seves vides, tenint sempre present els seus valors, creences i principis,
així com els dels altres.
10
"Les emocions tenen un gran impacte en les nostres creences, ja que ens fan prendre
decisions i ens guien en els nostres comportaments per adaptar-nos al medi que ens
envolta... ens serveixen de baròmetre sobre el nostre benestar i metes en la vida"
(Lazarus, 2006).
3. MARC TEÒRIC
3.1 EL CONCEPTE D’INTEL·LIGÈNCIA
Fins fa relativament poc temps, el concepte d'intel·ligència estava relacionat amb el
coeficient intel·lectual, és a dir, amb allò que un test d’intel·ligència podia mesurar.
Tanmateix, aquesta idea d’intel·ligència no ha estat sempre la mateixa i constantment
s’ha anat modificant.
D’entrada, i en els inicis dels filòsofs, no hi havia una definició clara del concepte
d’intel·ligència, encara que si existia una curiositat en conèixer els atributs de la persona
i quina relació tenien aquests amb la ment.
Altrament, en la segona meitat del segle XIX, diferents psicòlegs varen reunir-se per
realitzar uns estudis psicomètrics en cerca de lleis generals del coneixement humà.
Aquests, van donar lloc al concepte que avui en dia es coneix com el processament de
la informació.
Dit d'una altra manera, amb el pas del temps, la ciència va adoptar un enfocament més
psicomètric on intentava avaluar la capacitat intel·lectual a partir de capacitats més
complexes, com la del llenguatge i l'abstracció. Binet & Simon (1905) van ser els primers
responsables a dissenyar les proves d'intel·ligència amb l'objectiu d'identificar a infants
amb retard mental, ja que aquest fet els ajudaria a situar als nens i nenes en diferents
nivells educatius. Ells, se centraven a mesurar els processos psicològics superiors,
deixant de banda les funcions sensorials dels seus precedents, associant d'aquesta
manera la intel·ligència a l'edat cronològica del subjecte.
Aquest fet, segons Franz (1982) Zenderland (1980), provocà un desenvolupament
d'altres tècniques per valorar a les persones amb un objectiu específic. A tall d'exemple,
a l'Armada dels Estats Units, es va crear una bateria de proves amb la intenció de
classificar la posició de les persones dins de l'exèrcit en funció del seu coeficient
intel·lectual.
11
Anys posteriors, Spearman (1927) i Terman (1975) van proclamar la intel·ligència com
una capacitat general i única per formar conceptes i resoldre problemes, creant així el
concepte “intel·ligència general”.
Al mateix temps que aquests autors consideraven que la intel·ligència només era
formada per un únic factor, Thurstone (1960) i Guilford (1967) es van oposar
argumentant l'existència de diferents factors o components de la intel·ligència.
Davant d’aquestes dues concepcions d’intel·ligència, va emergir un nou enfocament en
el qual s’establia una relació jeràrquica entre els factors, ja que es creia que la
intel·ligència general (verbal i numèrica) dominava sobre components més específics.
Catell (1971) i Vernon (1971).
Una altra teoria sorgida anys més tard fou la de Sternberg (1985), en la qual es considera
que la intel·ligència està constituïda per la sensibilitat que posseïm per reaccionar als
esdeveniments variables que ens envolten.
Així doncs, es pot observar que no existeix una única investigació, ni uns únics
paràmetres en relació a la intel·ligènica.
Un fet destacable és, que després que l’any 1921 resultés un fracàs intentar elaborar
una única definició d’intel·ligència per 13 experts en la revista Journal of Educational
Psychology, actualment es continua sense tenir una única definició d’aquest concepte,
atès que són diferents autors els que postulen sobre ella utilitzant criteris molt diversos.
Tanmateix, existeixen 4 paradigmes que agrupen diferents característiques les quals
corresponen a diferents conceptes d’intel·ligència.
1. Intel·ligència de desenvolupament: les teories agrupades en aquest paradigma
postulen que, els subjectes majors d’edat, resolen millor una determinada tasca
que els subjectes d’inferior edat.
L'inconvenient d'aquestes teories és que plantegen que la intel·ligència
s'estabilitza, i cauen en l'error de formular que, per exemple, una persona de 50
anys té més intel·ligència que una persona de 16, només pel fet de tenir més
anys.
12
2. Intel·ligència d’Aptitud: la idea que preval en aquestes teories és que la
intel·ligència és una aptitud per adaptar-se a situacions noves.
L’inconvenient és que les situacions noves a les quals refereix, poden ser
tasques molt diferents (de memòria, de verbalització....), i per consegüent, la
intel·ligència esdevé un concepte massa genèric.
3. Intel·ligència de concepció factorial: Aquest paradigma parteix dels fets
observats, i és el que sorgeix en els anys 30.
Es va observar que en el moment que a un subjecte se'l sotmet a realitzar unes
tasques intel·lectuals molt diverses (numèriques, de raonament...) hi ha una
homogeneïtat en els seus resultats.
Com a conseqüència d’aquesta observació, Spearmen (1927) va proposar
l’existència d’una intel·ligència general, atès que havia observat que existia una
capacitat general que determinava i incidia en l’ execució de tasques
específiques.
És a dir, el funcionament d’una persona a l’hora de realitzar una tasca, depèn
d’un factor general i d’una habilitat específica de la tasca en concret.
A partir de Spearmen (1927) van ser altres autors com Cattel (1971), Vernon
(1971), Thurstone (1960) i Guilford (1967), que també van coincidir en la idea
que la millor forma d’entendre la intel·ligència era aplicant un factor general.
L’inconvenient és que cada autor elabora la seva capacitat factorial, i cadascun
analitza diferents factors determinats.
4. Altres teories de la Intel·ligència. Finalment s’arriba a les noves teories
contemporànies de la intel·ligència, en les quals es pren un nou enfocament
d’intel·ligència. Algunes d’elles són:
- Enfocaments cognitius i del processament de la informació. (Sternberg,
1985).
- Intel·ligències Múltiples. (Gardner,1987).
- Intel·ligència emocional. (Goleman,1995).
Com aquesta investigació pretén centrar-se en la intel·ligència emocional i la relació que
aquesta té amb el rendiment acadèmic i el benestar psicològic dels adolescents, una
vegada s'ha mostrat les diferents concepcions existents d'intel·ligència que hi ha hagut
al llarg de la història, es continuarà amb el concepte intel·ligència emocional.
13
3.2 EL CONSTRUCTE DE INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL
La intel·ligència emocional, segons Mayer & Salovey (1999) implica l'habilitat de
percebre, valorar i expressar les emocions amb precisió; l'habilitat d'accedir i generar
sentiments per facilitar el pensament i l'habilitat per comprendre emocions, és a dir, tenir
coneixement emocional, i l'habilitat per regular emocions que promoguin el creixement
intel·lectual i emocional.
No obstant això, Quan apareix per primera vegada la intel·ligència emocional?
El concepte de IE va néixer de la necessitat de respondre a l'interrogant: “Per què hi ha
persones que s'adapten millor que unes altres a diferents situacions de la vida diària?”.
Va ser Thorndike (1937) el qui va referir el terme d’aquesta intel·ligència com a
intel·ligència social. Ell, definia la intel·ligència social com l’habilitat per comprendre,
dirigir i actuar sàviament en les relacions humanes.
Anys més tard, Howards, G. (1987) va identificar l’existència de 8 noves intel·ligències
que trencarien definitivament amb el concepte tradicional d’intel·ligència en el qual
només es tenia en consideració el coeficient intel·lectual de la persona.
La seva teoria d’intel·ligències múltiples (auditiva, visual-espacial, cinestèsica-corporal,
verbal-lingüística, musical, lògic-matemàtic, intrapersonal i interpersonal), estableix que
els éssers humans tenim 8 intel·ligències les quals cada una d’elles és independent de
les altres.
Aquest nou enfocament, tenint en compte les darreres intel·ligències múltiples
(intrapersonal, la qual fa referència a la capacitat d’entendre’ns a nosaltres mateixos, i
la interpersonal que és la capacitat per comprendre als altres), estableixen relació amb
la intel·ligència social de Thorndike.
Certament, el concepte d'intel·ligència emocional va aparèixer per primera vegada en
un dels articles dels psicòlegs Salovey & Mayer (1990).
Aquests, a partir de les intel·ligències múltiples de Gardner, donen significació al
concepte consciència emocional, i defineixen la intel·ligència emocional com la capacitat
de validar la raó amb les emocions, i utilitzar-les per millorar el raonament.
No és fins a l’any 1995 però, que es popularitza socialment el terme d’intel·ligència
emocional, per mitjà de la publicació “ Intel·ligència Emocional” del psicòleg i periodista
Daniel Goleman, en el qual es proposa un model mixt que barreja la intel·ligència
emocional amb altres característiques de la personalitat.
14
En la seva obra, defineix aquesta nova intel·ligència com la capacitat de reconèixer els
sentiments d’un mateix i els aliens, de motivar-se, i de manejar bé les emocions, per
estar bé amb un mateix i aconseguir el mateix en les relacions amb els altres.
Just uns anys després, LeDoux (1999), realitza la publicació d’una obra en la qual es
mostra les bases neurològiques de l'emoció: The emotional brain.
I l’any 1998, en un informe a la UNESCO de la comissió internacional sobre l’educació
pel segle XXI, Jacques Delors (1997), manifesta que l'educació emocional és un
complement indispensable en el desenvolupament cognitiu, i una eina fonamental de
prevenció, ja que molts problemes tenen el seu origen en l'àmbit emocional.
De manera paral·lela als diferents constructes de la intel·ligència emocional, és
important conèixer a grans trets quins són els seus models.
3.3 MODELS D’INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL.
La intel·ligència emocional implica, en primer lloc, ser conscient de les emocions, per
posteriorment poder manejar-les adequadament.
Saber tractar les emocions pròpies és una part important de la intel·ligència emocional,
saber a més, entendre i considerar els sentiments aliens és una part crítica d’aquesta
intel·ligència.
Com s’ha pogut observar, existeixen diferents autors que defineixen la intel·ligència
emocional, i cada un d’ells presenta un model diferent. No obstant això, la gran majoria,
coincideix que aquesta és la capacitat d'una persona per utilitzar de manera profitosa
les emocions pròpies i les alienes.
En l’actualitat, es poden diferenciar tres grans models teòrics d’intel·ligència emocional.
Per una banda, el model de Mayer, Roberts, & Barsade (2008) basat en el
processament de la informació emocional, centrat en les habilitats emocionals bàsiques
que permeten millorar el processament cognitiu. Amb aquest model s’agrupen les
teories que consideren la intel·ligència emocional com una habilitat, per exemple,
identificar emocions en les cares.
El model que millor representa aquesta concepció és el Model d'Intel·ligència Emocional
basat en habilitats de Mayer & Salovey (1999). Des d'aquest model, es considera la IE
com l'ús adaptatiu de les emocions, de manera que l'individu pot solucionar problemes
i adaptar-se de forma eficaç al medi que l’envolta.
15
Aquests autors avaluen la intel·ligència emocional, de la mateixa manera que el
coeficient intel·lectual s’avaluava a través de proves cognitives com la WAIS i WISC de
Wechsler.
Per una altra banda, i segons Fernández-Berrocal & Ruíz (2008) el model anomenat
“mixt”, el qual engloba tant les habilitats mentals, com els trets estables de
comportament, i les variables de personalitat com són l’empatia, la impulsivitat i
l’assertivitat, entre altres. Aquest model, per Ciarrochi, Chan & Caputi (2000), esdevé
difús perquè els trets estables de la personalitat, s’haurien de considerar de forma
separada per poder determinar i analitzar correctament el grau en què influeix el
comportament de les persones en la seva competència general.
Els models que millor representen aquesta concepció són els desenvolupaments teòrics
de Bar-On (1997) i Goleman (1995).
En aquests, com s’ha fet esment anteriorment, s’inclouen nombrosos trets de
comportament estables i variables de la personalitat, a més de la intel·ligència i de les
emocions. Per consegüent, no se cenyeixen únicament als conceptes d'intel·ligència i
emocions.
És important ressaltar que, segons Pena & Repetto (2008), aquesta diversitat teòrica-
conceptual està suposant un obstacle important en el desenvolupament d'aquesta àrea
en la psicologia, atès que molts investigadors es plantegen la qüestió de si es troben
davant de conceptes diferents o, contràriament, són complementaris.
A continuació, es presenta una explicació més detallada dels dos models prèviament
esmenats, amb la finalitat també de justificar l’elecció de model que es tindrà en
consideració pel plantejament d’aquesta investigació.
Model inicial d'Intel·ligència Emocional de Salovey i Mayer (1990).
En els inicis dels anys 90, Mayer i Salovey proposen un model entenent l'emoció com
una resposta organitzada i adaptativa, que pot potencialment encaminar a les persones
a una transformació personal i a una interacció social enriquidora.
En conseqüència, en la formulació teòrica del model, els autors distingeixen tres
conjunts d'habilitats:
- Avaluació i expressió d'emocions: En aquesta categoria s'inclou el comportament
verbal i no verbal.
- Regulació emocional: És l'habilitat per controlar i regular les pròpies experiències
emocionals i les dels altres.
16
- Utilització emocional: En aquesta categoria es descriu l'habilitat per
utilitzar la informació emocional en la resolució de problemes o situacions. Inclou
components com la planificació flexible, el pensament creatiu, l'atenció redirigida
i la motivació.
S'ha de ressaltar que, aquest primer model teòric de Mayer & Salovey (1999),
presentava algunes limitacions, pel fet que concedia especial importància a la percepció
i expressió d'emocions, deixant de banda la capacitat per comprendre i reflexionar sobre
En conseqüència, van realitzar una reformulació del model fent incidència en què la
Intel·ligència emocional, segons el seu punt de vista, té relació amb l'habilitat per raonar
sobre les emocions, i la capacitat potencial de les emocions per millorar i guiar el
pensament, no incloent cap altra característica personal positiva ( trets de personalitat,
autoconcepte, optimisme, i competències socials entre altres) en la seva definició.
En la nova formulació teòrica, plantegen un model jeràrquic que recull des de les
habilitats més bàsiques a les més complexes, i es necessita de les habilitats inicials per
arribar a les de major dificultat.
Els quatre blocs d'habilitats sorgits de la nova formulació del model són:
- Percepció, avaluació i expressió de les emocions: és una habilitat que
refereix l'exactitud amb la qual es poden identificar les pròpies emocions, així com
les corresponents manifestacions fisiològiques i cognitives.
- L'emoció facilita el pensament: Aquesta habilitat fa referència a com les emocions
actuen sobre el pensament i la forma de processar la informació.
S'inclou la capacitat d'utilitzar les emocions per redirigir l'atenció cap als
esdeveniments importants, generar emocions que facilitin la presa de decisions i
modificar els estats d'ànim com una forma de poder considerar els múltiples punts
de vista des dels quals es pot analitzar un problema. (Mayer,Salovey & Caruso,
2004).
- Comprensió emocional: aquesta, fa referència a la capacitat per comprendre
emocions i utilitzar el coneixement emocional.
Inclou les capacitats de comprensió sobre com es relacionen les diferents
emocions; de comprensió de les causes i les conseqüències de diverses
emocions.
17
- Maneig de les emocions: Es tracta del procés emocional de major complexitat, i
abasta la capacitat per estar obert a les emocions.
Model d'intel·ligència Soci-Emocional de Bar-On (Bar- On, 1997; Bar-On
2000)
Per Bar-On, (1997), la intel·ligència emocional és un conjunt de capacitats no
cognitives, competències i destreses, que influeixen en l’habilitat per afrontar les
pressions i demandes ambientals. En aquest model, l'autor descriu 5 components o
factors que es descomponen en 15 subfactors. Aquests són:
- Intel·ligència Intrapersonal: en la qual s'inclouen l'autoconsciència
emocional, l'assertivitat, l'autoestima, l’autorealització i la independència.
- Intel·ligència Interpersonal: en la qual s'inclouen l'empatia, les relacions
interpersonals i la responsabilitat social.
- Adaptació: inclou les capacitats de solució de problemes, prova de
realitat i flexibilitat.
- Maneig d'estrès: inclou la tolerància a l'estrès i el control d'impulsos.
- Estat d'ànim general: el qual inclou la felicitat i l’optimisme.
Aquest model rep el nom de model d'Intel·ligència Socio-Emocional, atès que l’autor,
l’any 2000 el va reformular entenent la IE com a conjunt de competències
emocionals i socials i habilitats que determinen l’efectivitat a l'hora de comprendre i
expressar els sentiments, comprendre als altres, relacionar-se amb ells i afrontar les
demandes quotidianes. (Bar-On, 2006).
Per Bar-On (1997), l'avaluació de les dimensions d'aquest model teòric, es basa en una
prova denominada Emotional Quotient Inventory.
Model d'Intel·ligència Emocional de Goleman. (Goleman, 1998).
En el model d'intel·ligència emocional de Goleman, (1998), l'autor estableix 5 àrees
bàsiques:
- Autoconsciència: s'inclou les característiques d'autoconsciència emocional,
autoavaluació adequada i autoconfiança.
- Autoregulació: inclou autocontrol, confiança, responsabilitat, adaptabilitat i
innovació.
- Automotivació: s'inclou la motivació, el compromís, la iniciativa i l'optimisme.
18
- Empatia: en aquesta àrea s'inclou l'empatia, la consciència organitzacional,
l'orientació al servei, el desenvolupament dels altres i l'aprofitament de la
diversitat.
- Habilitats socials: aquesta categoria inclou lideratge, comunicació, influència,
canalització del canvi, gestió de conflictes, construcció d'aliances, col·laboració i
cooperació i capacitats d'equip.
L'avaluació de les àrees bàsiques d’aquest model teòric, es basa en un el EQ-test de
Goleman (1995). Tanmateix, amb posterioritat, Goleman (1998), va realitzar una
reformulació del model amb l'objectiu de predir l'efectivitat i el rendiment personal al món
laboral i empresarial.
En la reformulació del seu model disminueix les 5 àrees a 4 i les 25 característiques a
20.
3.3.1 Justificació del model escollit per al plantejament de la investigació
Una vegada s’han presentat els tres models existents que corresponen a dues
concepcions de la intel·ligència emocional, models d’habilitats, i models mixts, es pretén
mostrar la justificació del model que s’ha seleccionat per dur a terme la investigació.
El model concret en el qual es pretén centrar aquesta investigació és el model
d'Intel·ligència Emocional de Mayer & Salovey (1999).
L’elecció d’aquest model ve donada pel fet de concebre la IE com un conjunt d'habilitats
enteses com a dimensions de la persona que es desenvolupen sobre la base de
capacitats comunes a l'espècie.
És a dir, a diferència dels models basats en els trets de personalitat que esdevenen
característiques més estables i duradores al llarg de la vida, les habilitats són més
susceptibles de ser modificades, i en conseqüència, segons Kotsou, Nelis, Grégoire &
Mikolajczak (2011), conceptualitzar la intel·ligència emocional com una habilitat mental
pot ser útil per al desenvolupament de programes de millora.
A més, un dels altres motius, a banda de ser un model que se centra en habilitats les
quals es pot incidir i poden ser modificables, és entendre que la informació emocional
es processa de forma diferent a altres tipus d'informació, fet que contribueix a explicar
la IE com un tipus més d'intel·ligència.
19
Altrament, el model es focalitza en el reconeixement dels estats emocionals propis i
aliens, i en la regulació i en l'ocupació de les emocions per a la resolució de
problemes no fent referència a l'existència d'emocions positives o negatives.
Dit en altres paraules, per Mayer, Roberts & Barsade (2008), l'emoció és abordada des
d'una perspectiva adaptativa i se’n destaca el seu caràcter funcionalista.
Un altre punt a considerar d’aquest model és que, aporta evidències sobre la validesa i
utilitat de la intel·ligència emocional, així com dels mètodes d'avaluació, i a més, proposa
la IE com una intel·ligència genuïna i encarregada d'utilitzar eficaçment la informació
emocional.
En definitiva, l’elecció d’aquest model ha estat influenciada pel marc teòric de la
intel·ligència emocional que presenta, atès que permet aportar evidències empíriques
que pretenen relacionar la influència de la IE amb diverses variables, com per exemple,
el benestar psicològic i el rendiment acadèmic.
3.4 L’ EMOCIÒ ABANS QUE LA RAÒ
La Intel·ligència Emocional (IE) és un terme recent que reflecteix la fusió entre la raó i
l’emoció. No obstant això, segons Fernández-Berrocal & Extremera (2002), convé
destacar que històricament aquests dos conceptes s'han desenvolupat de forma
separada, i és aquesta nova visió de IE la que permet integrar els dos aspectes
fonamentals de la persona: la intel·ligència i l'emoció.
En l'actualitat, els aspectes emocionals i racionals comencen a relacionar-se, i a tenir
en consideració que no es tracten de pols oposats, sinó que són dos sistemes que es
complementen. De la mateixa manera que les emocions influeixen en els
pensaments, els processos cognitius interfereixen en els estats
emocionals. (Mayer, Salovey, Caruso & Cherkasskiy, 2011).
Segons Daniel Goleman (2006), en la seva obra “Intel·ligència emocional”, els humans
es regeixen per dues ments: una que correspon a la ment racional, una ment més
desperta, en la qual un és conscients de la comprensió i és capaç de pensar i reflexionar.
I una altra que fa referència a la ment emocional, aquella que sent, i que resulta ser més
impulsiva. Com més intens és el sentiment, més dominant arriba a ser la ment
emocional, i més ineficaç, en conseqüència, la ment racional.
20
Certament, la dicotomia entre el que és racional i emocional s'assembla a la distinció
popular existent que es fa en la societat entre el cor i el cap.
Tanmateix, és de rellevant importància saber que en la major part del temps, aquestes
dues ments actuen en una estreta col·laboració, entrellaçant les seves diferents formes
de coneixement per buscar un equilibri. En aquest, l'emoció alimenta i dóna forma a les
operacions racionals, i la raó, ajusta de vegades censurant, les entrades procedents de
les emocions.
Per tant, encara que la ment emocional i la ment racional constitueixin dues facultats
relativament independents, que reflecteixen de manera diferent el funcionament dels
circuits cerebrals, ambdues estan interrelacionades entre si.
En definitiva, cal trobar un equilibri entre el cervell cognitiu (la part més racional,
controladora dels nostres pensaments i poc emotiva) i el cervell emocional (la part més
inconscient, on sorgeixen les emocions, i on es controla el funcionament dels nostres
mecanismes biològics del nostre cos), atès que en moltes situacions, les emocions
esdevenen tan intenses que s'imposen i bloquegen a la persona, trencant l'equilibri i
col·laboració existent entre ambdós "cervells".
3.4.1 Què és una emoció?
Per entendre realment a què fa referència “el cervell emocional” és important entendre
què és una emoció.
Segons Aitziber, B. (2009) l'emoció és l'alteració fisiològica, cognitiva i comportamental
com a conseqüència d'un estímul que dóna lloc a una determinada resposta.
Totes les emocions són, en essència, impulsos que ens porten a actuar. Aquestes, es
poden considerar com a programes de reacció automàtica amb els quals ens ha dotat
l'evolució.
Dit en altres paraules, i en conseqüència, són les emocions les que ens permeten
afrontar i resoldre amb intel·lecte situacions suficientment difícils com les pèrdues
irreparables, la persistència per aconseguir un objectiu malgrat les frustracions, i la
relació amb la parella entre altres.
Tanmateix, convé fer un esment específic sobre l'aparició de nous mètodes per
aprofundir en l'estudi del cos i el cervell, atès que aquests, confirmen cada vegada, més
detalladament, la manera en què cada emoció predisposa al cos a diferents tipus de
resposta. És a dir, cada emoció indueix d'una manera diferent de l'acció.
21
Així doncs, la diferent empremta biològica pròpia de cada emoció evidencia que,
cadascuna d'elles, desenvolupa un paper únic en el propi repertori emocional. Altrament,
és important destacar que aquestes predisposicions biològiques a l'acció són modelades
posteriorment per les experiències vitals, i pel medi cultural en el qual viu cadascú.
3.4.2 Com funcionem les persones en relació a les emocions? El paper de
l’amígdala
L'escorça cerebral és una part molt important del cervell, gràcies a la qual es percep
amb detall el món que envolta als éssers humans. A més, permet interpretar el significat
del que succeeix i s’experimenta, tant interiorment com exteriorment del propi cos.
Percebre és atribuir un valor semàntic a les sensacions, és a dir, identificar què és el
que es veu en cada moment, saber on es troba, i comprendre el significat de les paraules
que se senten.
Per aquest motiu, l'escorça cerebral esdevé necessària, ja que permet comprendre si
una veu, un gest, una expressió, o una imatge suposen una amenaça, una gratificació,
o simplement no tenen transcendència.
LeDoux, (1999), neurocientífic del Center four Neural Science de la Universitat de Nova
York, va ser el primer a descobrir la importància del paper desenvolupat per l'amígdala
en el cervell emocional.
Abans de continuar però, convé especificar que l’amígdala és una estructura complexa,
la qual esdevé un element clau per a la supervivència a causa de la seva principal funció:
integrar les emocions amb els patrons de resposta corresponents a aquestes, provocant
una resposta a nivell fisiològic, o una resposta conductual.
Els descobriments de LeDoux sobre els circuits nerviosos del cervell emocional han
canviat les antigues nocions que es tenien sobre el sistema límbic, atorgant un paper
rellevant a l'amígdala, i assignant funcions molt diverses a altres estructures límbiques.
La seva recerca explica i detalla la manera de com l'amígdala assumeix el control quan
el cervell pensant, el neocòrtex, encara no ha pres cap decisió.
L’amígdala pot guardar i activar repertoris de records i de respostes que les persones
duen a terme sense adonar-se del motiu pel qual ho fan.
Una de les seves funcions, consisteix a examinar els estímuls i les percepcions que
contínuament es reben per identificar les possibles amenaces.
22
Dit en altres paraules, l’amígdala aconsegueix afrontar cada situació intentant contestar
a una de les preguntes més primitives: Fa por?
Si la resposta és afirmativa, i l’estímul percebut fa por, o l’amígdala considera que és
una amenaça, aquesta reaccionarà immediatament posant en funcionament tots els
seus mitjans neuronals i enviarà un missatge urgent a totes les regions del cervell.
LeDoux (1999) va demostrar que durant les primeres mil·lèsimes de segon davant de
qualsevol percepció, les persones no saben únicament inconscientment de què es
tracta, sinó que també decideixen si els agrada o no. L’inconscient cognitiu, no solament
presenta a la pròpia consciència la identitat d'allò que s’observa, sinó que també li
ofereix l’opinió. Per consegüent, les emocions tenen una ment pròpia, que a la vegada,
arriben a unes conclusions que poden ser completament diferents de les quals manté la
ment racional.
A continuació, es mostra un exemple per entendre el funcionament de les emocions i
una possible actuació d’una persona provocada per l’amígdala, davant d’una percepció
en concret.
Si una persona, mentre camina pel carrer, sent un objecte volador acostant-se a la cara
de manera ràpida i sobtada, aquesta, reaccionarà automàticament apartant-se tan
ràpidament com pugui de la trajectòria de l'objecte. Sí després, s'adona que aquest
objecte pertany a l'ombra d'un estel d'un nen, la seva resposta es corregirà.
L’explicació més científica és que la retina dels seus ulls ha captat la presència d'un
objecte, i a través del nervi òptic, ha enviat la informació al tàlem, l'estructura del centre
del cervell què serveix d'estació de la informació procedent dels òrgans sensorials.
Quan el Tàlem ha rebut aquesta informació visual, l'ha enviat a l'escorça cerebral
occipital i altres àrees corticals de la part posterior del cervell, els quals l'han analitzat i
processat per tractar de resoldre què era l'objecte volador. De forma paral·lela, com
aquest procés requereix temps, l'estructura intermèdia entre els ulls i l'escorça cerebral,
el tàlem, ha enviat la mateixa informació a l'amígdala, sense esperar el resultat de
l'anàlisi cortical, la qual ha reconegut l'estímul com a perillós, i ha desencadenat
automàticament la resposta emocional que ha fet que la persona s'apartés de la
trajectòria de l'objecte. Immediatament després, l'escorça cerebral ha finalitzat la seva
tasca perceptiva, i ha fet al subjecte conscient de l'absència de perill.
S’observa aleshores, que el cervell emocional està organitzat per prevenir perills,
anticipar-se i evitar les possibles conseqüències.
23
L'amígdala és doncs, el principal nucli de control de les emocions i sentiments del
cervell, controlant les respostes de satisfacció o por. Les seves connexions no
produeixen únicament una reacció emocional, sinó que a causa de la seva vinculació
amb el lòbul frontal, també permeten la inhibició de conductes.
3.4.3 Esquema d’emoció
A continuació es mostra un esquema de l’emoció.
Alt
erac
ió N
euro
-Fis
ioló
gica • Taquicàrdia,
sudoració, sequedat en la boca, secrecions hormonals, respiració, pressió sanguínia...etc
• Exemple: sudoració, taquicàrdia.
Alt
erac
ió C
ogn
itiv
a • Vivència subjectiva que inclou creences, raonament, esquemes de coneixement i atribucions
Alt
erac
ió c
om
po
rtam
enta
l
• Expressions facials, to de veu, volum, ritme, moviments del cos...etc.
• Exemple: Expressió d'esglai, crit.
1. Estímul extern o intern. Exemple: objecte volador
2. Emoció: alteració en tres dimensions
3. Resposta organitzada. Exemple: Apartar-se
Figura 1: Esquema del funcionament d’una emoció. Font: Elaboració pròpia.
24
En l'esquema anterior es pot observar tres dimensions a les quals afecta l'emoció.
En relació a les reaccions neurofisiològiques, si s'aprèn a parar esment a les respostes
involuntàries i alteracions com els tremolors, els canvis en el ritme cardíac, en la
respiració, ... es podrà obtenir dades rellevants sobre els propis diferents estats
emocionals.
Pel que fa a la cognició, les emocions provoquen alteracions a nivell cognitiu que
influeixen en les creences, raonaments, esquemes de coneixement i atribucions.
Per últim, les emocions també suposen una reacció comportamental. Per prendre
consciència d’aquest fet és rellevant posar l’atenció als missatges de les sensacions
percebudes per les persones de l’entorn més proper.
3.5 INVESTIGACIÓ EMPÍRICA: COM S’AVALUA LA INTEL·LIGÈNCIA
EMOCIONAL?
La intel·ligència emocional és una intel·ligència de forma pràctica, i per tant, és difícil
d'avaluar d'una manera teòrica.
S'ha observat que hi ha persones que obtenen bones puntuacions en el coneixement i
els aspectes teòrics de la intel·ligència emocional, malgrat que el seu rendiment no es
correspon amb el resultat en les situacions reals. És a dir, hi ha subjectes que en l’àmbit
teòric aconsegueixen puntuacions altes en intel·ligència emocional, però les seves
actuacions pràctiques a la realitat no es corresponen amb aquestes puntuacions.
Aquest fet és degut a la intel·ligència general i analítica que posseeixen, ja que els facilita
el coneixement sobre la millor resposta en les proves teòriques d'intel·ligència
emocional.
Actualment existeixen diferents proves i formes de mesurar la intel·ligència emocional
que per tant, avaluen les diferències individuals i els seus components.
Aquestes, poden avaluar-la segon tres tipus diferents: les mesures basades en escales,
les basades en mesures d'habilitat i les basades en observadors externs.
En les primeres, s'inclouen instruments clàssics de mesures basats en qüestionaris. En
aquest grup, segons Petrides & Furnham (2001), els instruments normalment estan
composts per enunciats verbals curts en els quals la persona avalua la seva IE
mitjançant la pròpia estimació dels seus nivells en determinades habilitats emocionals.
25
Alguns exemples són:
- Escala TMMS – 48 (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995). És una
escala per avaluar de forma específica actituds personals sobre les emocions.
Va ser un instrument dissenyat per mesurar el meta-coneixement que tenen les
persones dels seus estats d'ànim, és a dir, per avaluar l’actual Intel·ligència
Emocional Percebuda (IEP).
- Spanish modified Trait Meta-Mood Scale 24. (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2004). Aquesta escala és una versió reduïda del TMMS-48. Està
composta per les tres dimensions de l'escala original: Atenció, Claredat i
Reparació. Als participants se'ls demana que avaluïn el grau en el qual estan
d'acord amb cadascun dels ítems sobre una escala de tipus Likert de 5 punts,
sent u Res d'acord i cinc totalment d'acord.
En un segon grup, segons Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios (2001), les mesures
d'habilitat impliquen que la persona solucioni o resolgui determinats problemes
emocionals, i que després la seva resposta sigui comparada amb criteris de puntuació
predeterminats i objectius.
Alguns exemples són:
- Multifactor Emotional Intelligence Scale.(MEIS) (Mayer, Caruso & Salovey,
2003) Aquesta escala consta de 402 ítems que es constitueixen de 12 tasques
distribuïdes en quatre àrees de les quals es basa el model. Aquestes són la
percepció emocional, amb la qual es mesura la percepció a partir de cares,
històries, música i dissenys abstractes, l’assimilació emocional, la comprensió
emocional on s'inclouen activitats de raonament i el maneig emocional.
Segons Ciarrochi, Deane & Anderson (2002), aquesta eina ha demostrat la seva
utilitat i capacitat de predicció en criteris de la vida. Per altra banda, autors com
Extremera i Fernández-Berrocal (2009) afirmen que presenta algunes
deficiències de fiabilitat com certes incongruències en els resultats obtinguts.
- Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test. (MSCEIT). Aquesta
escala és una nova versió de l’anterior en la qual s’eliminen les tasques que van
mostrar tenir pitjors propietats psicomètriques i un pitjor criteri de baremació per
la seva falta d'aplicabilitat a tots els ítems.
26
Per últim, el tercer mètode d'avaluacions és el denominat avaluació 360º, i aquest és
basat en l'observació externa. Consisteix a sol·licitar als companys de classe i/o feina o
al professor/cap que donin la seva opinió i valoració respecte a com perceben a la
persona. Aquest instrument proporciona informació sobre la interacció de l'individu amb
la resta de persones del seu entorn, la seva manera de resoldre els conflictes o bé el
procediment que segueix per afrontar les situacions d'estrès. En conseqüència, permet
avaluar el nivell d'habilitat emocional que és percebut pels altres.
L'inconvenient és que per Bar- On (1997) és considerat com a element complementari
a les altres formes d'avaluació i el mateix neuropsicòleg va proposar una prova que s'ha
demostrat apta per detectar els nivells d'intel·ligència emocional i social.
Aquesta, consisteix en la formulació de 133 ítems amb diferents subescales que
exploren característiques intrapersonals i interpersonals, així com la tolerància a l'estrès,
i l'adaptabilitat a les situacions, entre d’altres. No obstant això, en aquesta forma
d’avaluació es va veure que existia poca relació entre les puntuacions dels indicadors
en intel·ligència general i intel·ligència emocional.
Amb l’objectiu i finalitat d’intentar superar la dificultat d'avaluació teòrica d'aquesta
intel·ligència, Causo, D., Mayer, J., & Slovey, P. (2004) van desenvolupar un nou test
que avaluava les capacitats emocionals, suprimint anteriors preguntes plantejades per
Bar-on, en les quals el subjecte es jutjava i avaluava. En aquesta nova eina d’avaluació,
la qual s’ha fet esment específic amb anterioritat, es proposen situacions de caràcter
més pràctic en les quals el subjecte ha d'encertar com tractar una determinada situació.
Per últim, en relació a la fiabilitat i predicció d'aquests models, Davies, Stankov &
Roberts (1998), van realitzar una investigació en la recerca de l'àmbit educatiu, els quals
van observar dos greus problemes comuns:
Per una banda, van observar la poca fiabilitat d’alguns dels instruments, i per una altra
banda, van determinar que quan les mesures de la intel·ligència emocional eren fiables,
alhora, no eren diferenciables dels trets de personalitat. Un exemple d’aquests
instruments els quals no distingeixen IE de personalitat són les eines Big five, i el
qüestionari de personalitat elaborat per Eysenck, atès que presenten poca validesa
discriminant determinats aspectes.
27
Convé recordar que d’aquests últims instruments no s’ha fet menció amb anterioritat,
atès que corresponen a eines que avaluen els models mixts enfocats a la personalitat
en relació amb la IE, i aquesta investigació pretén centrar-se en els models d’habilitats
basats en com es capta i utilitza la intel·ligència emocional en l'aprenentatge de Mayer
& Salovey (1999).
3.6 EL RENDIMENT ACADÈMIC
Pizarro (1985) i Novaez (1986) coincideixen a definir el rendiment acadèmic com el
conjunt de ràtios efectius obtinguts per l'individu en determinades activitats
acadèmiques, com a resposta a un procés d'instrucció o formació interpretable d'acord
amb objectius o propòsits educatius abans fixats. És a dir, el rendiment acadèmic és un
indicador de competències aptitudinals, lligades a més, a factors afectius, emotius i de
voluntat.
Realment, tals competències reflecteixen el grau d'assoliment dels objectius establerts
als programes oficials d'estudi.
No obstant això, la conceptualització del concepte de rendiment acadèmic ha variat al
llarg de la història des de definicions que es basaven en un únic criteri fins a les més
actuals concepcions multidimensionals en les quals es té en consideració diferents
dimensions. Aquestes darreres apareixen com a resultat del desenvolupament d'aquest
concepte, paral·lel a l'evolució històrica d'un fenomen més ampli: el fracàs escolar.
Dit en altres paraules, per entendre l'evolució del concepte rendiment acadèmic, cal
conèixer també la relació que s'estableix amb el fracàs escolar.
Segons Martínez de la Fuente (1987), el terme fracàs escolar s'introdueix en el camp
educatiu als anys vint en el moment que, durant el període d'entreguerres, la investigació
educativa es focalitza en el desenvolupament de les escales de mesura de la
intel·ligència. A partir dels anys 50, aquest concepte reapareix en l'època d'extensió de
l'obligatorietat de l'ensenyament en tots els sistemes escolars occidentals, en les quals
estava prenent força el corrent del conductisme.
Per tant, l'èxit o fracàs d'un individu depenia de la seva adaptació al medi escolar en
funció del nombre de respostes encertades davant de la presentació de certs estímuls
estandarditzats.
28
En aquell moment, segons Fullana & Noell (1992) el nivell de rendiment es podia predir
a través dels tests, i en conseqüència, un baix rendiment escolar era atribuït a les
limitacions de l'aprenentatge, causat o bé per factors interns de l'alumne, o bé per factors
externs o ambientals.
Altrament, s'ha de destacar que durant els anys 60, amb els plantejaments de la nova
sociologia, s'entén el baix rendiment com a conseqüència de factors socials.
Per aquest fet, apareix l'educació compensatòria concebuda com l'acció encaminada a
resoldre el problema del fracàs escolar en constatar que, la major dels infants que
fracassaven a l'escola provenien de medis socials i familiars desafavorits.
Seguidament, a partir dels anys setanta, s'inicia un període el qual la investigació
educativa reconeix la necessitat de treballar interdisciplinariament, i conseqüentment,
l'estudi del rendiment acadèmic i del fracàs escolar exigeix tenir en compte diverses
variables.
Certament, aquest caràcter multidimensional del concepte de rendiment acadèmic,
implica un augment de la complexitat dels estudis referits a aquest tema, atès que en la
multiplicitat de dimensions que entren en joc diversos elements.
Tanmateix, segons Muñoz Arroyo (1977), aquest concepte no sempre ha estat
considerat des d'aquest enfocament multidimensional, sinó que també hi ha definicions
unicriterials que assimilen el rendiment acadèmic a una única de les seves causes,
tradicionalment, a la voluntat dels alumnes o a les seves capacitats i aptituds
intel·lectuals
Aquest tipus de definicions deixen de banda altres elements importants que influeixen
en el rendiment, essent en si mateix intent d'explicació parcial i reduccionista.
És a dir, per una banda existeix un enfocament del constructe rendiment acadèmic més
unicriterial, en el qual s'atribueix una única causa o factor, i per una altra banda,
s'observa un enfocament multidimensional en què en aquest terme es té present la
influència de diverses variables.
Alguns exemples d'aquestes definicions es troben en González Fernández (1975), per
a qui el rendiment escolar "és fruit d'una veritable constel·lació de factors derivats del
sistema educatiu, de la família i del propi alumne com a persona en evolució: no n'hi ha
prou amb un quocient excel·lent per assegurar l'èxit. El rendiment és un producte."
29
Altrament, Forteza (1975) entén rendiment acadèmic com "la productivitat del subjecte,
el producte final de l'aplicació del seu esforç, matisat per les seves actituds i trets, i la
percepció més o menys correcta de les comeses assignades".
Una altra mostra se cerca en Touron (1985), que creu que el rendiment "és un resultat
de l'aprenentatge, suscitat per l'activitat educativa del professor, i produït en l'alumne,
encara que és clar que no tot aprenentatge és producte de l'acció docent".
Per poder posteriorment realitzar un plantejament adequat del marc metodològic,
d'aquest conjunt de definicions, és important destacar que el rendiment acadèmic és un
producte o resultat del procés d'aprenentatge acadèmic-escolar en el qual convergeixen
els efectes de nombroses variables socials, personals i escolars, així com les seves
interrelacions.
A més, per González (1988), l'assimilació de definicions de rendiment provinents d'altres
ciències (física, enginyeria) provoca aquest sorgiment del concepte de rendiment
escolar com a producte.
De manera paral·lela, s'ha de fer incidència en què concebre el rendiment com a
producte o conjunt de productes fruit dels aprenentatges, planteja tres interrogants que
han estat i són encara objecte de debat.
El primer fa referència a quins han de ser els productes a considerar com a resultat de
l'aprenentatge escolar. El segon es refereix a com avaluar aquests productes. I el tercer
és conseqüència directa de la concepció multidimensional del rendiment: quines
són les variables que afavoreixen o entorpeixen l'assoliment d'aquests productes. És a
dir, quins són els factors determinants de la qualitat del rendiment acadèmic.
Pel que fa a quins són els productes a considerar, aquests, s'han focalitzat en ampliar
el concepte de rendiment a conductes més enllà del currículum, és a dir, més enllà dels
coneixements curriculars i de certes destreses cognitives elementals. D'aquesta
manera, a més dels productes cognitius immediats, s'han pres en consideració els
productes de més llarg termini: nivell d'organització personal a l'hora de realitzar els
aprenentatges, aptituds i actituds, predisposicions i orientacions generals que modulen
la conducta de l'individu i que esdevenen permanents.
Alguns autors, Rodríguez Espinar (1985) i Garcia Correa (1989), consideren que
concebre el rendiment immediat com a producte de l'aprenentatge suposa un
reduccionisme gran del terme.
30
En relació al segon element, l'avaluació del rendiment acadèmic, cal destacar que és, i
aquest fet ha estat un dels factors més dissonants pels professionals de l'educació.
Si l'avaluació del grau d'assoliment dels coneixements curriculars i les destreses
cognitives bàsiques ja presenta problemes relacionats amb la possibilitat d'obtenir
mesures fiables i objectives, avaluar productes de caràcter actitudinal, encara esdevé
una tasca més difícil.
Malgrat que molts autors reconeixen que el fet d'utilitzar les qualificacions escolars per
valorar el rendiment acadèmic, segons Pallares (1989) suposa un encorsetament i la
simplificació del concepte. Tanmateix, altres com Gimeno Sacristán (1976), admeten
que utilitzar-les, esdevé una forma pràctica d'enfrontar-se a la recerca sobre aquest
tema.
Dit en altres paraules, aquests autors, accepten treballar amb les qualificacions escolars
pels avantatges que comporta quant a operativitat, a raó que tenen la possibilitat de ser
transformades o validades en números, fet que facilita el tractament estadístic; quant a
la predictibilitat, ja que s'ha observat que les notes escolars constitueixen punts de
referència vàlids per a predir el rendiment futur de l'alumne, i finalment, quant a l'impacte
personal i social que posseeixen, vist que en la pràctica, i malgrat els problemes
mostrats per la pedagogia, les qualificacions són un punt de referència generalment
acceptat.
Pérez Serrano (1986) fa una crítica de l'avaluació del rendiment escolar i assenyala el
contrasentit que suposa el fet que es repeteixin, es recuperin o es compensin les
deficiències en els resultats curriculars i cognitius mediats (llenguatge, càlcul, idioma
modern), i contràriament, no es recuperi, ni es compensi, ni es repeteixi per deficiències
de civisme, solidaritat i habilitats no cognitives, que esdevenen igualment importants pel
futur desenvolupament de l'individu en la societat adulta.
En referència a la qüestió sobre quines són les variables que influeixen en la qualitat del
rendiment educatiu, s'ha d'incidir en què és una línia d'investigació molt actual que
intenta donar resposta a la necessitat de reduir els elevats índexs de fracàs escolar que,
malauradament, es presenten en la majoria de sistemes educatius occidentals.
El rendiment acadèmic ha intentat explicar-se per la interacció de múltiples variables
que formen una completa xarxa complexa d'analitzar.
31
Dins d'aquest marc, la investigació sobre les variables que detallen el rendiment,
s'enfronta amb el problema del caràcter multidimensional del concepte, fet que dificulta
que es puguin concretar i controlar-les eficaçment les variables.
Autors com Rodríguez Espinar (1982), Tejedor & Caride (1988) han investigat i han
intentat presentar i explicar el rendiment acadèmic en funció de quatre tipus de variables:
psicològiques, sociològiques, didàctiques o pedagògiques i biològiques.
A continuació, es presenta un esquema a tall de resum per visualitzar aquestes
variables, les quals algunes d'elles, prenen rellevant importància, per posteriorment,
poder presentat les escales de mesura que s'utilitzen per avaluar el rendiment acadèmic
dels infants adolescents.
Figura 2: Variables que intervenen en el rendiment acadèmic. Font: Elaboració
pròpia.
Dins d'aquestes variables, convé fer un esment específic a les psicològiques, en les
quals s'inclou les vinculades a la intel·ligència i al temperament i afectivitat, pel fet que
aquestes, tenen una estreta relació amb l'aprenentatge, que és el factor del qual se'n
deriva el rendiment.
Variables Sociològiques (socials)
Vinculades a la classe social
Vinculades al clima familiar
Variables Pedagògiques(escolars)
Contextual
Didàctica
Psicològiques(personals)
Vinculades a la intel·ligència
Vinculades al temperament i a l'afectivitat
32
Segons Gómez Dacal (1992), les variables vinculades a la intel·ligència, associada a la
"capacitat d'aprenentatge", prenen com a indicadors d'aquesta la "intel·ligència general"
i les aptituds o factors intel·lectuals específics com són la comprensió verbal, el
raonament, la fluïdesa verbal, la memòria i l'orientació espacial entre d'altres. I les que
es refereixen al temperament i l'afectivitat, associades a la "implicació de l'alumne en el
treball escolar", fan menció a trets com la integració, la sociabilitat, i la seguretat.
Aquestes, es relacionen amb les variables de l'aprenentatge, que correspon al conjunt
de sabers (coneixements, habilitats, destreses) i actituds que es posen en joc a l'hora
d'iniciar un procés d'adquisició de nous coneixements.
Les investigacions realitzades en aquest camp per Weinert & Schrader (1989),
reconeixen la intel·ligència general i específica, i les variables aptitudinals, com a
predictors importants del rendiment acadèmic.
No obstant això, no s'explica la totalitat de la variabilitat del criteri, ja que el
desenvolupament cognitiu de cada infant resulta estretament lligat a l'escola, als
docents, a la qualitat instructiva i al seu entorn familiar.
Altrament, les variables de tipus emocional i de personalitat són factors que poden
condicionar el rendiment acadèmic.Tanmateix es reconeix la dificultat per definir aquests
indicadors com a causes del baix rendiment.
Per Pallares (1989) i Rodríguez Espinar (1986), és important tenir present que les
característiques psicològiques i de personalitat estan vinculades a l'origen familiar, i per
tant, determinen l'autoconcepte del nen, el qual, conjuntament amb l'autoestima,
adquireix rellevancia com a factors explicatius del rendiment acadèmic.
A més, aquestes variables resulten difícils d'aïllar perquè es construeixen a partir de les
interaccions entre l'infant, l'escola i l'entorn social.
3.6.1 Escales de mesura en el rendiment acadèmic d’infants i adolescents
Com s'ha pogut evidenciar anteriorment, el rendiment acadèmic esdevé un terme difícil
de mesurar atès que depèn de múltiples variables. Per aquesta raó, en la cerca
d'escales que avaluïn o mesurin aquest concepte és difícil torbar una única escala que
ho abasti tot.
33
En conseqüència, per mesurar-lo, s'hauran de tenir present les variables que més
influeixen, ja que d'aquesta manera es podran emprar diferents sistemes que avaluïn
cada variable de forma independent.
Dit en altres paraules, a l'hora de tenir en consideració les variables més influents en el
rendiment acadèmic com són les vinculades a la intel·ligència i les vinculades al
temperament i afectivitat, aquestes, s'hauran de mesurar per separat, atenent per una
banda a la intel·ligència general, la qual seria un indicador per mesurar les variables en
relació a la intel·ligència, i atenent per una altra banda, a l'autoconcepte, l'autoestima i
la motivació de l'infant, ja que aquests esdevenen indicadors de les variables de
temperament i afectivitat.
Així doncs, el conjunt d’escales que es proposa per avaluar el rendiment acadèmic en
adolescents són:
- Avaluació de l’escala d’intel·ligència de Wechsler per a nens. (WISC-V).
Aquest instrument desenvolupat per Wechsler (2014), per a l'avaluació de les
capacitats intel·lectuals, consta d'un total de 15 proves que s'organitzen en tres
nivells d'interpretació: per una banda, apareix una part verbal en la qual es mesura
la comprensió verbal, la capacitat visoespacial, el raonament fluid, la memòria de
treball i la velocitat de processament, i per una altra banda, en un apartat més
manipulatiu, s’analitza el raonament quantitatiu, la memòria de treball auditiva, la
capacitat no verbal, la capacitat general i la competència cognitiva. Finalment, del
resultat que s’extreu d’aquestes dues escales, se’n deriva un resultat o una
puntuació total.
Convé destacar que cadascuna de les parts, la verbal i la manipulativa està
formada per una sèrie de proves més específiques que es denominen subtest i
que aquests, a la vegada, estan conformats per un cert nombre d’ítems organitzats
per nivells en ordre de dificultat creixent.
- L'escala multidimensional d'autoconcepte AF5. (Garcia & Mustiu, 1999).
Aquest instrument està compost per 30 ítems els quals es distribueixen en cinc
dimensions: l'acadèmica, la social, l'emocional, la familiar i la física. Cada dimensió
es mesura amb 6 dels ítems inicials comptant amb cinc possibilitats de resposta,
sent 1 mai i 5 sempre. Segons Grandmontagne & Fernández (2004) és una eina
que permet mesurar les principals dimensions de l'autoconcepte.
34
- Prova d'Autoestima per a Adolescents (Caso & Hernández-Guzmán, 2001).
Aquesta escala està estructurada en 21 ítems agrupats en quatre factors:
cognicions sobre si mateix, cognicions de competència, relació familiar i enuig.
Tots els ítems compten amb cinc opcions de resposta tipus Likert (sempre,
usualment, algunes vegades, rares vegades, mai) i es qualifiquen amb 5 les
respostes que impliquin expressions relacionades amb una alta autoestima i amb
1 les que impliquin baixa autoestima. Una qualificació alta en l'escala, representa
una major autoestima.
Així doncs, s’observa que per poder dur a terme una valoració del rendiment acadèmic
dels adolescents, és necessari mesurar la intel·ligència general, l’autoconcepte i
l’autoestima per separat, ja que aquests tres components són factors influents i
explicatius del rendiment acadèmic.
3.7 LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I EL RENDIMENT ACADÈMIC
En aquest apartat, es pretén mostrar la relació que hi ha entre el desenvolupament de
la intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic.
És evident, que les persones desenvolupades emocionalment, aquelles que dominen
adequadament els seus sentiments, i que saben interpretar i relacionar-se efectivament
amb els sentiments dels altres, gaudeixen d'una situació avantatjosa en relació a les
persones que no tenen adquirides les competències de la IE, ja que acostumen a sentir-
se més satisfetes, i són més eficaces i més capaces de dominar els hàbits mentals que
determinen la productivitat.
Contràriament, aquelles que no poden controlar la seva vida emocional, es debaten en
lluites internes que els impedeix pensar amb suficient claredat.
L'evidència empírica d’autors com Extremera & Fernández-Berrocal (2001) i Goleman
(1995), ha demostrat que ser cognitivament intel·ligent no és suficient per garantir l'èxit
acadèmic, professional i personal.
Aquesta falsa creença ha provocat què a l'escola, segons Fernández-Berrocal & Ruiz,
(2008) s’hagin prioritzat, fins a finals del segle XX, els aspectes intel·lectuals i
acadèmics dels alumnes, amb el convenciment que els aspectes emocionals i socials
pertanyien a l'àmbit privat i eren completament independents.
35
No obstant això, i actualment, el pensament més racionalista, que considerava a la
cognició i l'emoció entitats diferents i al mateix temps oposades, ha quedat modificat
segons Mayer, Roberts & Barsade (2008), i les emocions juguen un nou paper cultural
en la societat actual (Zaccagnini, 2008).
Aquest fet, segons Fernández-Berrocal & Extremera (2006) ha comportat que la recerca
i la investigació en el camp de la Intel·ligència Emocional hagi augmentat
significativament en els darrers 15 anys.
Convé destacar però que, per Zeidner, Roberts & Matthews ( 2008), aquesta situació ha
estat fruit de l’exigència des de diferents àmbits (clínic, educatiu, etc.) en tenir en
consideració altres aspectes, i anar més enllà del que prediu la intel·ligència general.
Certament, s'ha incrementat l'interès per analitzar la relació existent entre la
intel·ligència emocional, l'èxit acadèmic i l'ajust emocional dels estudiants.
De fet, nombrosos autors han suggerit que l'adquisició d’habilitats emocionals per part
dels alumnes, hauria de ser un prerequisit a tenir abans de poder accedir a la informació
acadèmica de l’aula. Per aquesta raó, segons Extremera & Fernández-Berrocal (2004),
(Bisquerra & Pérez ( 2007) i Pena & Repetto (2008), la formació en competències
socioemocionals dels estudiants s'està convertint en una tasca necessària, i que la
majoria dels docents considera primordial.
Endemés, per Bisquerra (2008) i Fernández-Berrocal & Ruiz (2008), cada vegada
s’observa i es reafirma que l'èxit general i el benestar en l’edat adulta, pot ser una
conseqüència de l'aprenentatge primerenc en la utilització d'aquestes habilitats socials
i emocionals per afrontar de manera productiva els canvis vitals, ja que el domini
d’aquestes, segons Humphrey, Curran, Morris, Farrel & Woods (2007), redueix el risc
de patir problemes de salut mental i millora el benestar psicològic.
De forma paral·lela, Adell (2006), considera que la influència dels aspectes afectius
(benestar, satisfacció) apareix i és constant durant el procés ensenyament-
aprenentatge, i en última instància, tenen conseqüències per als infants.
Malgrat aquestes afirmacions, les investigacions en relació a l’èxit acadèmic i la
competència emocional i social, segons Humphrey, Curran, Morris, Farrel & Woods
(2007), han aportat, en el millor dels casos, resultats inconsistents i fins i tot
contradictoris.
36
Així mateix, focalitzant-se i analitzant les investigacions més recents en les quals s'han
emprat instruments de mesura (tals com el MSCEIT), convé ressaltar que segons Gil-
Olarte, Palomera & Brackett (2006) s’ha trobat correlacions positives i significatives entre
la intel·ligència emocional i rendiment acadèmic.
Tanmateix, en altres estudis, Chico (1999) a Espanya, o en els derivats de l'estudi de
Newsome, Day & Catano (2000) i Austin, Evans, Goldwater & Potter (2005), únicament
s’ha observat un suport nul o molt limitat per a la hipòtesi que la IE podria estar
relacionada amb l'èxit acadèmic dels estudiants.
Aquesta absència de conclusions o punts en comú, segons diferents autors com
Newsome, Day & Catano (2000) és degut a la falta d'acord entre els teòrics sobre què
és la IE i com hauria de ser avaluada. També, al desconeixement sobre quines són les
eines d'avaluació disponibles i més adequades per ser utilitzades en els àmbits científic,
escolar, clínic i organitzacional Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre & Guil (2004) i,
segons Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski (2004) a les diferències metodològiques
que presenten la majoria dels treballs realitzats.
Un inconvenient a destacar és que, en la majoria d’estudis realitzats en vers el
rendiment, s’han emprat les qualificacions numèriques dels alumnes. Aquestes, segons
Adell (2006) esdevenen un indicador visible de l’aprenentatge i evolució de l’alumne,
però no sempre, atès que no tenen en compte factors com el grau de participació i
implicació dels infants, l'atenció i la predisposició a aprendre.
Deixant de banda els inconvenients o les diferències d’avaluació i l’aplicació del mètode,
la gran majoria dels estudis realitzats recentment, Fernández-Berrocal & Extremera,
(2006) i Pena & Repetto (2008), recolzen la relació existent entre Ia intel·ligència
emocional i l’èxit acadèmic, mostrant que aquesta, si està relacionada amb el nivell
acadèmic i amb la competència social, sempre que es controlin variables com la
intel·ligència general i característiques de personalitat.
De fet, i en certa manera, per autors com Mestre, Guil, Lopes, Salovey & Gil-Olarte,
(2006), és raonable pensar que aquells alumnes amb dificultats per regular les seves
emocions i que a més, presenten un comportament impulsiu, tindran una major
probabilitat d'experimentar dificultats en la seva adaptació al seu entorn social, d'escola
i posteriorment a la feina.
37
Contràriament, aquells alumnes amb major capacitat per identificar, comprendre i
regular les seves emocions, estaran millor adaptats socialment i gaudiran d'un major
equilibri emocional, associat positivament a la qualitat de les interaccions socials, a la
conducta prosocial i el rendiment acadèmic.
Una altra línia de recerca a destacar per Extremera & Fernández-Berrocal (2003) és
aquella que estableix una relació indirecta entre la intel·ligència emocional i el rendiment,
mesurada pels efectes de l'equilibri psicològic.
Segons Abdullah,M., Mahyuddin, R, & Jegak,U. (2004) existeix una relació entre els
processos emocionals i processos d'aprenentatge, que pot provocar que el
desajustament emocional, afecti l'habilitat dels alumnes per concentrar-se i recordar, el
qual, posteriorment incrementa l'ansietat i frustració de l’infant i fa que el rendiment
acadèmic es vegi afectat.
Una última proposta en relació a com pot influir la IE sobre el rendiment és incidint en
l’autoconcepte acadèmic, que sovint afecta les percepcions d'eficàcia, competència,
control, etc.
En diversos estudis de Vallés & Vallés (2000), ha quedat patent l'existència d'una forta
relació entre variables metacognitives com són, per exemple, les creences sobre acte-
eficàcia i l'autoregulació emocional, amb el rendiment acadèmic.
Després de veure un esbós d'alguns dels diferents estudis realitzats en funció de la
intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic, és apropiat continuar amb una de les
altres variables que pretén relacionar aquesta investigació amb la intel·ligència
emocional i el rendiment acadèmic: el benestar psicològic.
3.8 BENESTAR PSICOLÒGIC
Previ a endinsar-se en el concepte de benestar psicològic i veure, entre altres factors,
quines són les escales de mesura que s'utilitzen, val la pena a dir que l'interès per l'estudi
del benestar psicològic té les seves arrels en el període, en el qual segons Inglehart
(1990), emergeix una crisi de valors materials en les societats industrials avançades,
que posteriorment donarà lloc a un gran canvi cultural.
38
Aquesta "revolució" pacífica esdevindrà en realitat una porta d'accés a nous debats
teòrics i nous àmbits d'investigació en les ciències socials, les quals comportarà
l'aparició de l'avaluació de diferents programes, nous indicadors socials, i estudis en
referència a la qualitat de vida entre molts altres aspectes d'investigació.
Dit en altres paraules, el canvi cultural esdevindrà un factor decisiu perquè molts
investigadors, utilitzin el seu coneixement científic per desenvolupar una ciència de
rellevància social.
Abans que gràcies a l'estudi de Diener (1984) es pogués arribar a un consens respecte
què era el benestar psicològic, i d'aquesta manera quedessin fixades tres
característiques pel seu estudi, van ser diversos autors els que va col·laborar en aquesta
línia d'investigació científica, i els que van iniciar el camí començant a clarificar i delimitar
què era o suposava un entorn psicosocial.
D'entrada, segons Casas (1989), es van observar dues línies contraposades, la que feia
referència a l'aproximació de la felicitat, i la que feia esment de l'aproximació a la
satisfacció.
Per una banda, autors com Bradbum (1969) i Bradbum & Caplovitz (1965) van
desenvolupar una escala ABS (Affect Balance Scale) en la qual van poder demostrar
que la felicitat es podia mesurar a través del coneixement científic, i per una altra banda
Cantril (1965) va desenvolupar una escala SASS (Seu-Anchoring Striving Scale) amb
què va mostrar com també la satisfacció era mesurable pel mateix coneixement científic.
Aquestes dues realitats i disparitats inicials, a poc a poc van decidir cooperar i, d'aquesta
manera, van permetre el pas a nous camps d'investigació com els que va desenvolupar
Campbell, Converse & Rodgers (1976) en relació als estudis de la satisfacció, l'afecte
general i l'estrès percebut. En el resultat d'aquest estudi Campbell (1976) conclou que
hi ha la necessitat d'explorar més variables psicològiques i psicosocials, que fins al
moment encara no s'havien investigat.
Anys posteriors, Abbey & Andrews (1985), determinen les variables estudiades influents
en la qualitat de vida i les agrupen en cinc dimensions: afectes positius, aspectes
cognitius (basats en la cerca de Cantril), aspectes globals i aspectes psicològics
específics.
Així doncs, s'observa com a mesura que transcorre el temps, el coneixement comença
a evidenciar un camp de recerca que es focalitza cap al benestar subjectiu.
39
En relació amb aquest concepte, en efecte, molts investigadors acaben referenciant-lo
com a benestar psicològic, i és a partir dels estudis de Diener (1984), que s'arriba a un
consens, com s’ha comentat amb anterioritat, en el qual es fixen tres característiques
que permeten aprofundir en l'àmbit d'estudi científic del benestar psicològic:
- El benestar psicològic es basa en la pròpia experiència de l'individu, i en les
seves percepcions i avaluacions sobre aquesta. Malgrat que el context físic i
material influeix sobre el benestar psicològic, no és vist com a part inherent i
necessària d'aquest.
- Inclou mesures positives, i no únicament l'absència d'aspectes negatius.
Aquest fet distancia aquest camp d'estudi dels enfocaments tradicionals en
relació a la salut mental.
- Inclou quelcom un tipus d'avaluació global sobre tota la vida d'una persona
(generalment denominada satisfacció vital).
Malgrat aquestes característiques, per Cummins (1996), el debat sobre la naturalesa i
el nombre de dimensions més rellevants per a l'estudi del benestar psicològic continua
totalment obert, tanmateix, la majoria d'autors consideren que la satisfacció vital, o
satisfacció amb la pròpia vida presa globalment, és un aspecte que ha de ser inclòs en
qualsevol estudi.
Així doncs, entenent la satisfacció vital com a element clau del benestar psicològic, i
segons Shin & Johnson (1978), és de rellevant importància entendre que ha estat
definida com una estimació cognitiva sobre la qualitat de la pròpia vida individual.
Un altre aspecte a destacar és que, generalment, la gran majoria de la recerca existent
en vers la satisfacció, s'ha desenvolupat incloent únicament mostres de població adulta,
atès que el fet i la forma d'explorar la satisfacció vital entre la població menor d'edat
sempre ha suscitat molts dubtes de diverses característiques.
No obstant això, al llarg de la dècada dels 90 s'ha pogut observar un creixent interès per
desenvolupar instruments apropiats per recollir aquest tipus de dades entre la població,
en funció de l'edat i el moment evolutiu.
De fet, s'ha evidenciat que aquestes dades no són únicament d'interès per les recerques
de la qualitat de vida, sinó que també ho són per a estudis clínics Frisch, Cornell,
Villanueva, & Retzlaff (1992) i Huebner (1994) i estudis relacionats amb la participació
social de la infància, l'adolescència i la joventut en la vida social. Casas (1998) i Alsinet
(2000).
40
De manera paral·lela, s'ha observat un increment dels estudis en relació a la satisfacció
d'infants i adolescents en diferents àmbits de les seves vides. Concretament, Huebner,
(1994) va desenvolupar una escala multidimensional, la MSLSS, la qual avaluava la
satisfacció en cinc àmbits: família, amics, escola, un mateix i medi ambient-veïnat.
Aquesta, ha estat traduïda a la llengua castellana i catalana per Alsinet (1998) i Rosich,
(1999)
3.8.1 Escales de mesura en el benestar psicològic d’infants i adolescents
Una vegada s'ha fet esment específic del concepte benestar psicològic, s'ha mostrat
una breu evolució d'aquest constructe, i s'ha fet incidència també en el concepte de
satisfacció vital com a element clau per atendre el benestar psicològic, a continuació, es
pretén presentar diferents escales de mesurament i avaluació del benestar psicològic
en infants i joves.
Per tant, centrant-se en la satisfacció dels infants i adolescents en diferents àmbits de
les seves vides, el punt més destacable i el que és important tenir en compte és que, els
primers estudis en relació amb el benestar psicològic de la infància i l'adolescència van
ser desenvolupats l'any 1982.
Com s'ha comentat en l'apartat anterior, el benestar psicològic, com a component de la
qualitat de vida ha estat un camp de desenvolupament important durant les dues
dècades. Tot i així, el seu estudi en relació a la infància i l'adolescència ha estat,
comparativament, molt més limitat. Tanmateix, segons Casas, Rosich, & Alsinet (2000),
un aspecte positiu és que durant la dècada dels anys 90 s'ha produït un augment de
l'interès en vers el desenvolupament d'instruments adequats per recollir aquest tipus
d'informació que tinguin especialment en compte l'edat i el moment evolutiu dels
subjectes.
De fet, els estudis de Harter sobre la percepció que tenen els adolescents i els nens i
nenes a partir dels 8 anys, de les seves pròpies aptituds, el treball
de Veenhoven i Verkuyten (1989) sobre el benestar psicològic dels fills únics, les
investigacions d'Adelman, Taylor i Nelson (1985) i el treball de Leung i Leung (1992)
sobre la relació entre la satisfacció vital i l'autoconcepte en la infància i adolescència,
compten entre els predecessors més importants segons Casas, Rosich, & Alsinet
(2000).
41
Cal destacar que, a partir de la recerca en què Harter (1982) va observar la percepció
que tenien infants i adolescents sobre les seves mateixes aptituds, la mateixa autora
va desenvolupar tres subescales. En primer lloc, la de la competència cognitiva, que
estava estretament lligada al rendiment acadèmic i al comportament escolar, en segon
lloc la de competència social, en referència a l'entorn familiar, al d'amistats i al veïnat, i
en tercer lloc, la de competència física en la qual es referien les activitats de temps lliure,
principalment aquelles relacionades amb el món de l'esport.
Per últim, va afegir una escala d'autovaloració general que mesurava la seguretat
personal dels infants i adolescents en la qual també s'incloïen una sèrie de qüestions
relatives a la felicitat en la infància.
No obstant això, cal fer una especial referència Huebner (1991), ja que és qui des de
1990 va desenvolupar diferents escales relacionades amb el benestar psicològic en la
infància i l'adolescència.
Entre aquestes, convé remarcar la Student's Life Satisfaction Scale (SLSS), atès que
avalua exclusivament la satisfacció vital.
La SLSS, que va ser originalment aplicada a escolars entre 8 i 14 anys per Huebner
(1991), està formada, depenent de la versió, entre 7-10 ítems que puntuen sobre una
escala de quatre indicadors: gairebé mai, de vegades, sovint i gairebé sempre.
Aquests, estan relacionats amb les qüestions que es pregunten del pròpi benestar en
les últimes quatre setmanes.
D'ençà el desenvolupament de diferents escales que mesuraven el benestar psicològic
en la infància i l'adolescència es va obrir un debat en el qual es van determinar dues
formes diferents de mesurar el benestar subjectiu: o bé, avaluant globalment la
satisfacció amb la vida, o bé, avaluant la satisfacció amb els àmbits específics de la vida
que són més rellevants.
En la primera, Veenhoven (1994) es té en compte que l'avaluació es realitza sobre la
vida com un tot, no en un moment determinat. Contràriament, en la segona Casas (1996)
i Diener (2006), la satisfacció amb àmbits de la vida fa referència a aspectes específics
de la vida, com podrien ser la família, els amics, l'escola, la salut, la feina, el temps lliure,
etc.
42
Malgrat aquesta inicial contraposició i desacord entre el nombre concret d'àmbits i
característiques d'aquests, diferents autors com Veenhoven (1994) van arribar a l'acord
que la satisfacció global amb la vida és més que la suma de les satisfaccions amb els
àmbits de la vida.
Dit en altres paraules, Gilman (1998) i Huebner, Laughlin, Asch i Gilman (1998) van
arribar a la conclusió que era important disposar d'una avaluació global de la vida en
qualsevol estudi sobre la satisfacció vital dels adolescents, atès que el tot no era la
simple summa de les parts.
I per aquest motiu, les escales per àmbits, en moltes ocasions, s'acostumen a
complementar amb una escala d'ítem únic sobre la satisfacció global.
Per consegüent, a continuació es mostren diferents escales de mesura que s'utilitzen
per avaluar i determinar el grau o nivell de benestar psicològic que tenen els
adolescents.
- La Satisfacció global amb la vida o OLS (Overall Life Satisfaction). Segons
Holte,Barry, Bekkhus, Borge, Bowes, Casas & Lekhal, (2014) és la més utilitzada
en adolescents. Concretament, és una eina d'ítem únic proposat
per Campbell, Converse i Rodgers (1976) que avalua, tal com el seu nom indica,
la satisfacció global amb la vida. Per fer-ho, es mesura a través d'una escala d'11
punts en la que 0 significa "totalment insatisfet/a" i 10 "totalment satisfet/a".
- Índex de Benestar Personal o PWI (Personal Well-Being Index). Aquesta
escala correspon a Cummins, (1996) i s'utilitzen 7 ítems que fan referència als
àmbits de satisfacció amb la vida: salut, nivell de vida, assoliments de la vida, la
pròpia seguretat, els grups de gent als quals pertanys, la seguretat amb el futur
i les relacions amb els altres. De la mateixa manera que l'anterior, s'avalua
mitjançant una escala de 0 "totalment insatisfet/a" a 10 "totalment satisfet/a".
- L’Escala multidimensional abreujada de Satisfacció amb Àmbits de la vida
o BMSLSS (Brief Student Life Satisfaction on Scale) Huebner (1994).
Aquesta, inclou 6 ítems per explorar la satisfacció amb diferents àmbits de la
vida: amb la família, amb els amics o amigues, amb l’experiència com estudiant,
amb un/a mateix/a, amb el lloc on es viu i amb la vida considerada globalment.
L’avaluació és també a través d’una escala d’11 punts.
43
Es tracta d’una escala molt utilitzada amb adolescents, i igual que el PWI de
Holte,Barry, Bekkhus, Borge, Bowes, Casas & Lekhal, (2014), ambdues compten
amb bones propietats psicomètriques basades en què la satisfacció amb la vida
o el benestar subjectiu està compost per diferents àmbits de la vida.
- Escala de Benestar Subjectiu o SWLS (Sastisfaction Well-being Life Scale)
Aquesta escala, originalment proposada per Diener (1994) ha estat traduïda a
nombroses llengües i ha estat àmpliament utilitzada per valorar la satisfacció
amb la vida globalment.
En l’elaboració de l’instrument, els autors van partir d’un conjunt de 48 ítems que
van sotmetre a una anàlisi factorial. En aquest, van determinar tres factors:
satisfacció amb la vida, afecte negatiu i afecte positiu.
De fet, el factor de satisfacció contenia inicialment deu ítems que posteriorment
van ser reduïts a cinc, i que són els que actualment formen l’escala. Aquests 5
ítems exploren aspectes relacionats amb el benestar psicològic.
En cada un dels ítems els participants han d’indicar el grau d’acord amb cada
afirmació utilitzant una escala Likert de 7 punts (des de 0 que significa “no, de
cap manera” a 10 que significa “sí, del tot”. La puntuació total de l’escala s’obté
a partir de la suma de les puntuacions de cada un dels ítems, entenen que les
més altes indiquen una major satisfacció vital.
- Escala de Satisfacció Vital dels estudiants (ESVE = SLSS adaptada
al català i castellà). Aquesta escala, desenvolupada originalment per Huebner
(1991) en llengua anglesa i posteriorment adaptada per Alsinet (1998), està
formada per un total de deu ítems els quals permet conèixer l'avaluació global
que les persones elaboren de les seves vides.
L'avaluació del benestar psicològic de nens, nenes i adolescents que facilita
aquesta escala és doncs, sensible, clara i coherent.
- Escala d'afectes positiu i negatiu. Aquest instrument és compost per vint
ítems, en els quals deu estan relacionats amb l'afecte positiu i deu amb l'afecte
negatiu.
Certament, els ítems van ser minuciosament pensats per captar emocions
positives i negatives a través d'enunciats simples, fàcils de llegir i apropiats a les
edats dels adolescents.
En cada un dels ítems els participants han d’indicar el grau d’acord amb cada
afirmació indicant gairebé mai, de vegades, sovint i gairebé sempre.
44
- Escala de Benestar Psicològic de Ryff (Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno,
Gallardo, Valle & Van Dierendonck, 2006). Aquest instrument mesura les
relacions positives, l’autonomia, el domini de l'entorn, el creixement personal i el
propòsit en la vida. La seva qualificació està donada a partir de puntuacions entre
1 (totalment en desacord) i 6 (totalment d'acord).
Tot seguit, una vegada s'ha exposat què és el benestar psicològic i s'han evidenciat les
diferents escales que s'utilitzen per mesurar-lo, es mostrarà altres investigacions que
relacionen aquest concepte amb el de intel·ligència emocional, atès que ambdós,
juntament amb el rendiment acadèmic, formen part de les variables d'aquesta
investigació.
3.9 LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I EL BENESTAR PSICOLÒGIC
Atès que amb anterioritat, al llarg d’aquesta investigació, s’ha pogut mostrar els estudis
que evidencien la relació existent entre el desenvolupament de la intel·ligència
emocional i el rendiment acadèmic, a continuació es mostrarà el recull d’altres estudis i
investigacions que intenten relacionar la intel·ligència emocional amb el benestar
psicològic.
Un estudi recentment realitzat a Espanya en alumnes d’ESO per Extremera &
Fernández-Berrocal (2001), ha constatat l'efecte que hi ha entre la IE i el rendiment dels
estudiants a partir de l'efecte sobre la salut mental dels mateixos.
Aquestes variables d’estudi van analitzar la IE en el rendiment acadèmic, no com una
relació directa, sinó observant l'efecte mediador que una bona salut mental i benestar
psicològic exerceix sobre el rendiment acadèmic escolar.
Els resultats van mostrar que alts nivells de IE predeien un millor benestar psicològic i
emocional en els adolescents, i per consegüent, una menor simptomatologia ansiosa i
depressiva. Concretament, es va observar que la intel·ligència emocional intrapersonal,
la que permet atendre als propis estats afectius i reparar els estats emocionals negatius,
influïa decisivament sobre la salut mental dels estudiants aportant un equilibri emocional.
Al mateix temps, l'equilibri estava relacionat i afectava el rendiment acadèmic final, com
ja han demostrat estudis previs realitzats en altres països de Extremera & Fernández-
Berrocal (2001) i (Extremera & Fernández-Berrocal (2003).
45
Un altre punt important és que Bermúdez, Teva & Sánchez (2003), en els seus estudis
troben una relació positiva entre les puntuacions altes en intel·ligència emocional i un
major benestar psicològic. Aquests, afirmen que les persones que presenten un major
autocontrol emocional i conductual, i també una major autoestima.
En definitiva, conclouen que com més gran és la intel·ligència emocional, major és
l'estabilitat emocional, i millor es tolera la frustració, atès que aquestes persones són
capaces de controlar els estats tensionals associats a l'experiència emocional i el seu
propi comportament en situacions adverses.
Certament, convé ressaltar que, en els últims anys hi ha hagut una proliferació de
treballs empírics que s'han centrat a estudiar el paper de la Intel·ligència emocional en
el benestar psicològic dels alumnes.
La majoria d'aquestes investigacions ha seguit el marc teòric proposat per Mayer &
Salovey (1999), els qui defineixen la Intel·ligència emocional amb els seus quatre
components: percepció, assimilació, comprensió i regulació.
Aquest model facilita conèixer els processos emocionals bàsics que estan presents en
el desenvolupament d'un adequat equilibri psicològic, i al mateix temps, ajuden a
comprendre millor el rol mediador de certes variables emocionals dels alumnes i la seva
influència sobre el seu ajust psicològic i benestar personal.
Considerant que els components de la Intel·ligència emocional inclouen les habilitats
per percebre, comprendre i modelar de forma adaptativa les pròpies emocions, el
propòsit d'aquests estudis els quals es fa referència de Extremera & Fernández-Berrocal
(2003), ha estat examinar si els alumnes amb una major IE presenten nivells més elevats
de salut mental, satisfacció i benestar que aquells amb menor puntuació en aquestes
habilitats.
Altrament, estudis realitzats a Estats Units han mostrat que els alumnes universitaris
amb més Intel·ligència emocional, (avaluada amb el TMMS) presenten un menor
nombre de símptomes en relació a l’ansietat social i depressió, millor autoestima, major
satisfacció interpersonal i major utilització d'estratègies per solucionar els seus
problemes. A més, quan aquests alumnes són exposats a tasques estressants,
perceben els estímuls estressors com menys amenaçadors i els seus nivells de cortisol
i de pressió sanguínia són més baixos .
Fins i tot, segons Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai (1995), s’ha demostrat que
aquest alumnat es recupera emocionalment millor dels estats d'ànims negatius induïts
experimentalment que els altres.
46
Altres estudis realitzats a Austràlia per Ciarrochi, Deane & Anderson (2002), presenten
evidències que els adolescents amb alta Intel·ligència emocional, responen a l'estrès
amb menys idees suïcides, comparant-se amb aquells alumnes amb baixa IE.
Així mateix, Liau, Liau, Teoh & Liau (2003) han trobat que els estudiants de secundària
que indiquen menors nivells de Intel·ligència emocional tenen puntuacions més altes en
estrès, depressió i queixes somàtiques (Aquestes, fan referència als malestars físics
benignes i transitoris que pateixen els adolescents com a sospita de trastorns
emocionals i efectius, com per exemple mal de cap, de panxa o cansament excessiu).
A més, segons Ciarrochi, Chan & Caputi (2000), els estudiants amb nivells alts de
Intel·ligència emocional mostren una major empatia, una satisfacció davant la vida més
elevada i millor qualitat en les seves relacions socials.
A Espanya, Fernández-Berrocal, Alcaide & Ramos (1999) han focalitzat els seus estudis
en indagar amb estudiants adolescents d'ensenyament secundari obligatori. Els
resultats d’aquestes investigacions han mostrat que altes puntuacions en Intel·ligència
emocional s'han associat a puntuacions més elevades en autoestima, felicitat, benestar
psicològic i satisfacció vital, al mateix temps que amb menors puntuacions en ansietat,
depressió i supressió de pensaments negatius.
Altres estudis com els de Bermúdez, Ávarez & Sanchez (2003), conclouen que com més
intel·ligència emocional presenta una persona, major benestar psicològic posseeix. Les
autores, centrant-se en alguns aspectes de la intel·ligència emocional proposada per
Goleman (1995), concretament, en el conjunt d'habilitats que implica l'autocontrol, la
persistència i la capacitat per motivar-se a un mateix, i considerant el benestar psicològic
com a satisfacció personal, laboral, material i de parella, afirmen aquelles persones que
presenten un major autocontrol emocional i conductual, perceben que posseeixen un
major control sobre les demandes del medi, i per tant una major autoestima.
Per tant, es pot observar com diversos estudis recolzen la idea o el supòsit, que tenir
una bona intel·ligència emocional contribueix a aconseguir un bon nivell de benestar
psicològic en els adolescents.
47
4. MARC METODOLÒGIC
4.1 PROBLEMA D’INVESTIGACIÓ
La present investigació sorgeix, a part de la vocació personal que sento en poder actuar
en el món de l'educació des de la psicopedagogia, tal com s’ha comentat en la
justificació, de l’observació en els cursos de l'Educació Secundària Obligatòria, on els
alumnes presenten un major fracàs escolar atribuït a una falta de motivació, a una baixa
autoestima, a un consum primerenc de substàncies tòxiques, i a diversos problemes de
disciplina i de relació tant amb el professorat com amb els iguals, entre d'altres.
Aquests factors estan relacionats amb el descontrol emocional, on els estudiants
experimenten un gran canvi en el seu desenvolupament, i durant els quatre anys de
l'ESO, viuen un procés en el qual es produeixen modificacions tant a nivell físic, com
psicològic i social.
La manca de regulació que predisposen els adolescents, també pot observar-se a través
de comportaments inadequats en situacions de tensió com en els exàmens i els
problemes de relació amb els companys.
Si des del centre d'Educació Secundària Obligatòria es treballés la intel·ligència
emocional, s’ajudaria a desenvolupar en els infants una major autoestima i un major
autocontrol, que de forma paral·lela incidiria en la millora de les relacions interpersonals
i en el benestar psicològic.
Endemés, l'adolescència esdevé una etapa important en la vida d'una persona, vist que
a poc a poc es fomenta l'autonomia personal per arribar a ser capaç de desenvolupar la
presa de decisions, i és en aquest punt on novament la intel·ligència emocional adquireix
un paper molt important.
4.2 FORMULACIÓ D’OBJECTIUS I HIPÒTESIS
Com s'ha pogut fer esmena en la introducció de la investigació, i en altres apartats al
llarg d'aquesta, l'objectiu que planteja l'actual recerca és determinar si la intel·ligència
emocional dels alumnes d'Educació Secundària Obligatòria, té relació i influeix en el
benestar psicològic i el rendiment acadèmic d'aquests.
Així doncs, l’objectiu general i les hipòtesis que regeixen aquesta investigació són:
48
Objectiu general: Identificar si la Intel·ligència Emocional té relació amb un major
rendiment acadèmic i un major benestar psicològic dels adolescents.
H1: Les persones que demostrin una major intel·ligència emocional a partir dels resultats
del Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), presentaran un major
rendiment acadèmic reflectit en la diferència i/o evolució de les notes finals.
H2: Els alumnes amb una major intel·ligència emocional, obtindran també majors
resultats en l'Escala de Benestar Psicològic de Ryff.
4.3 DISSENY DE LA RECERCA
4.3.1 Mètode
La present investigació segueix un disseny metodològic descriptiu, i al mateix temps
correlacional.
Per una banda, la recerca plantejada precedeix les bases del mètode descriptiu en el
qual es planteja una metodologia empírica-analítica quantitativa. Aquesta, té la finalitat
de descriure, explicar, predir i verificar diferents teories per posteriorment poder
clarificar, evidenciar i/o demostrar si existeix una relació entre les variables plantejades
amb anterioritat. Dit en altres paraules, segons Krathwohl (1993), els tres objectius
principals d'aquesta tipologia d'estudi són: descriure, explicar i validar els resultats.
Per aquesta raó, i com s'ha mostrat prèviament, convé recordar que els instruments que
es plantegen utilitzar per dur a terme aquesta investigació són diverses escales i tests
que s'adapten a les característiques de les diverses variables que es pretenen
correlacionar. De manera que, encara més, esdevé una investigació quantitativa, atès
que els possibles resultats obtinguts en els diferents tests i escales de forma numèrica,
permeten mesurar les variables i establir comparacions entre elles.
No obstant això, convé tenir en consideració que la recerca descriptiva segons Abreu
(2012) pot ser quantitativa o qualitativa, depenent si s'inclou per exemple la informació
que es pot extreure a partir de les puntuacions en una prova, o la informació descriptiva
com podria ser el cas de la interacció que produeix l'ús de la tecnologia en una situació
concreta de grup.
Concretament, Glass & Hopkins (1984), la investigació descriptiva consisteix en la
recopilació de dades que descriuen els esdeveniments, per després organitzar-les,
representar-les i descriure-les.
49
Pel que fa als mètodes de recollida de dades per aquest tipus d'estudi, poden emprar-
se individualment o a partir de múltiples combinacions, en funció de les hipòtesis i
variables plantejades. Tanmateix, s'utilitzen tècniques de recopilació i anàlisis de dades
que produeixen informes relatius a les mesures de tendència central, variació i
correlació.
Així doncs, les investigacions descriptives comuniquen dades resumides, i sovint
utilitzen suport visual com gràfics o taules per facilitar a les persones la comprensió de
les dades.
Igual que altres tipus de recerca, segons Borg & Gall (1989) aquesta investigació pot
incloure múltiples variables per a l'anàlisi. Per exemple, d'una banda, un estudi descriptiu
podria utilitzar mètodes d'anàlisis de les correlacions entre les variables mitjançant l'ús
de diverses proves com el producte del moment de Pearson o de correlació, i d'altra
banda, podria informar del percentatge resumit en una sola variable.
Per una altra banda, i en estreta relació amb el mètode descriptiu, l'actual investigació
també correspon a la tipologia correlacional en el qual es té per finalitat establir relacions
de covariació entre variables, basant-se en els fets que permeten realitzar prediccions.
Aquestes prediccions, segons Cazau (2006), no fan referència a una predicció incipient
com en la recerca descriptiva, ja que està recolzada en evidències més fermes basades
en la constatació estadística d'un vincle de correlació.
És a dir, l'objectiu de la investigació correlacional és mesurar la relació que existeix entre
dues o més variables, en un context determinat, més concretament, intentant determinar
si hi ha una correlació, quin tipus i quin grau o intensitat. Segons Cazau (2006), aquesta,
busca determinar com es relacionen els diversos fenòmens d'estudi.
En un altre sentit, aquesta investigació és correlacional perquè es focalitza en la
determinació del grau de relació existent entre dos o més variables d'interès en una
mateixa mostra de subjectes segons Sánchez & Reyes (2006), tal com s'ha evidenciat
en l'apartat anterior de formulació d'objectius i hipòtesi.
4.3.2 Població i Mostra
Segons Extremera & Fernández-Berrocal (2001), en els centres escolars, els professors
estan cada vegada més habituats a la presència d'adolescents amb problemes tan
quotidians com la violència entre companys de classe o cap als mateixos professors, el
consum de droga, el fracàs escolar o trastorns emocionals diversos. Per a aquests
alumnes, els continguts curriculars de l'educació no són l'àrea prioritària d'ensenyament.
50
Contràriament, el sistema educatiu està centrat a crear estudiants acadèmicament
preparats i, en el cas que s'observi un dèficit en certes assignatures, es recorre a
estratègies de reestructuració curriculars com per exemple augmentar les hores de
determinades matèries, triar un nou material didàctic, i revalorar els mètodes
d'avaluació.
Malgrat aquestes respostes ben necessàries, continuen sent insuficients per tractar
unes manques escolars causades per problemes que no tenen a veure amb el contingut
de les diferents àrees curriculars, però si amb els problemes familiars, emocionals i
socials.
Amb aquesta realitat, s'uneix l'absència de programes dirigits a potenciar les habilitats
afectives i socials dels alumnes a fi d'afrontar i superar els continus canvis i successos
que, en nombroses ocasions, aconsegueixen desbordar l'estabilitat emocional dels
adolescents afectant així en el seu benestar psicològic.
Per aquest fet, aquesta investigació pretén centrar-se en una mostra aproximada d'uns
60 alumnes de quart d'ESO, els quals comprenen l'edat de 16-17 anys.
Concretament, el disseny de la investigació ha estat pensat i plantejat per aplicar-se en
el curs de 4rt de l'ESO d'un centre d'Educació Secundària Obligatòria de la ciutat de
Lleida.
El centre concretament, de titularitat pública, posa especial èmfasi en l'acció tutorial, i té
com a reptes millorar la disciplina, la convivència i la participació de l'alumnat. A més,
compta amb un programa de mediació escolar que inclou la tutoria entre iguals en el
qual es fomenta l'escolta activa de tots els companys de l'aula.
Altrament, l’institut en el qual es focalitza la mostra d'aquesta investigació, formula i
desenvolupa dos projectes interdisciplinaris els quals faciliten i fomenten que els
alumnes entenguin i comprenguin que en la vida, com en els escacs, és necessari tenir
una estratègia i conèixer el món que els envolta en totes les seves facetes (art, música,
economia, ciència, tecnologia, llengua, ...) per tal d'anar evolucionant en la vida amb
èxit.
Per últim, cal remarcar que es tracta d'una mostra representativa de l'última etapa
educativa de secundària, i s'ha de fer esment a què aquest curs ha estat triat pel moment
que significa pels alumnes, ja que molts d'ells han de prendre una decisió que serà l'inici
del camí que volen anar construint en el traspàs de l'adolescència cap a la vida adulta.
51
4.3.3 Instruments
A continuació es mostren els instruments que s'utilitzarien per recollir les dades i verificar
les hipòtesis que aquesta investigació planteja.
4.3.3.1 Instrument de mesura de la intel·ligència emocional: Emotional
Intelligence Test. (MSCEIT).
En primer lloc, i per mesurar la intel·ligència emocional dels alumnes que es troben en
l'última etapa de l'educació secundària obligatòria, s'utilitzarà el Test d'Intel·ligència
Emocional Mayer-Salovey-Caruso conegut com el "MSCEIT".
Certament, l'ús d'eines i instruments per mesurar la intel·ligència emocional, segons
Extremera & Fernández Berrocal (2009) i referint-se al MSCEIT, ha passat en poc anys,
de convertir-se en algun fet anecdòtic a ser el mètode d'avaluació més sòlid, fiable i amb
major validesa del constructe d'intel·ligència emocional, almenys quan aquesta s'entén
com un conjunt d'habilitats de processament emocional compost per l'habilitat per
percebre, assimilar, comprendre i regular les pròpies emocions i les dels altres.
El test en particular, ha estat dissenyat per avaluar la intel·ligència emocional des
d'aquesta perspectiva. És a dir, és un test on la IE s'entén com una aptitud. Això vol dir
que algunes respostes són millors que unes altres i, per tant, algunes persones poden
mostrar més aptitud que unes altres en les tasques del test.
Concretament, la prova pretén mesurar l’aptitud per identificar, facilitar, comprendre i
manejar les emocions.
Es tracta d'una escala de rendiment que mesura com de bé rendeixen les persones en
les tasques i resolen problemes emocionals, en comptes d’utilitzar preguntes en relació
a les capacitats emocionals de les persones, la qual cosa portaria a una determinada
tipologia d’autoinforme.
El MSCEIT, segons Extremera & Fernández Berrocal (2009) s'ha desenvolupat a partir
de la tradició de l'avaluació de la intel·ligència cognitiva la qual comptava amb una
quantitat substancial d'informació sobre els coneixements científics emergents sobre la
comprensió de les emocions i de la seva funció. És a dir, d'acord amb el model
d'intel·ligència emocional de Mayer & Salovey (1999), aquesta, pot descriure's en
termes generals mitjançant una única puntuació.
52
Aquesta puntuació global, al mateix temps es divideix en dues àrees: la intel·ligència
emocional experiencial i l'estratègica, les quals connecten amb el model de les quatre
branques de la intel·ligència emocional, fonamental en la recerca científica en aquest
camp.
Dit en altres paraules, Una vegada s'han puntuat totes les parts del MSCEIT, és possible
indicar quin és el nivell d'aptitud en cada àrea en comparació amb altres persones, ja
que les puntuacions són el resultat de comparar les respostes d’un subjecte en concret
amb les de la població general.
Aquestes puntuacions s'agrupen en diferents rangs que pretenen establir una estimació
de l’aptitud real agrupant-se en:
- Necessita millorar.
- Aspecte a desenvolupar
- Competent
- Molt competent
- ExpertUn exemple d’informe final on apareixen les puntuacions és:
Figura 3: Exemple de puntuacions d’un subjecte del test MSCEIT.
Font: http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/Informe_MSC.pdf
53
En conseqüència, el MSCEIT és el primer instrument que proporciona puntuacions
vàlides de cadascuna de les quatre àrees principals de la intel·ligència emocional: la
capacitat de (1) percebre les emocions amb precisió, (2) utilitzar les emocions per
facilitar el pensament, la resolució de problemes i la creativitat, (3) comprendre les
emocions i (4) manejar les emocions per al creixement personal.
Continuant amb el Test d'Intel·ligència Emocional Mayer-Salovey-Caruso, i focalitzant-
se en les seves característiques, convé destacar que és una eina d'avaluació de la
intel·ligència emocional general basada en el rendiment dels subjectes aplicable a partir
dels 16 anys d'edat, i la seva durada d'aplicació oscil·la entre els 30 i 45 minuts,
aproximadament.
Val la pena a dir que és fàcil d'utilitzar i atractiu per a les persones que ho completen,
compta amb una dilatada història de desenvolupament psicomètric, utilitza un sistema
de puntuació de les respostes basat en el consens dels participants en la mostra de
tipificació i proporciona puntuacions i informes senzills d'interpretar
A més, presenta una fiabilitat demostrada i una validesa predictiva única, ja que ha estat
tipificada amb una mostra àmplia (2.000 persones en el cas de la mostra emprada en
l'adaptació espanyola).
En relació a la seva validesa, el punt més destacable és que l'adaptació espanyola del
MSCEIT s'ha realitzat amb una mostra total de 2060 persones (733 homes i 1327 dones)
obtinguda de sis estudis, en la qual la mitjana d'edat resulta de 25,86 (franja que oscil·la
entre 17 i 76 anys).
S'ha demostrat que aquesta versió del test té una fiabilitat total de 0,95, amb una fiabilitat
per àrees de 0,93 per a l'àrea experiencial i de 0,90 per a l'àrea estratègica. A més, s'han
obtingut elevades correlacions entre les puntuacions obtingudes amb els sistemes de
correcció espanyols i l'original(r = 0,99).
Un punt a destacar és que, per Extremera & Fernández Berrocal (2009), els usuaris del
MSCEIT són psicòlegs, psiquiatres, professionals dels recursos humans, consultors de
desenvolupament organitzacional, metges, treballadors socials, i orientadors educatius
entre d'altres. Per tant, entre els àmbits d'aplicació prioritaris d'aquest tipus d'instrument
es troba l'àmbit Clínic, Organitzacional, de Recerca i Educatiu, en el qual la finalitat
d'emprar aquest test és per conèixer els estudiants que són incapaços d'afrontar
adequadament les demandes socials i per especialment conèixer l'eficàcia dels
programes preventius o d'intervenció a l'aula focalitzats a l'educació emocional.
54
En definitiva, el MSCEIT permet tant als professionals com als investigadors fer un salt
qualitatiu en l'ús, aplicació i desenvolupament de la intel·ligència emocional de les
persones i els equips més enllà de les proves d'autoinforme existents.
4.3.3.2 Instrument de mesura del rendiment acadèmic.
Com s'ha pogut evidenciar amb anterioritat, el rendiment acadèmic esdevé un concepte
complex d’avaluar i sintetitzar vist que depèn de múltiples variables. A raó d’aquesta
realitat, és difícil torbar un instrument que mesuri aquest constructe tenint en compte
tots els elements que interfereixen i influeixen en el rendiment acadèmic dels alumnes.
En conseqüència, per tal de recollir les dades en relació al rendiment d’aquests, es tindrà
en consideració les notes finals del curs de 4rt de l’ESO.
4.3.3.3 Instrument de mesura del benestar psicològic: l’Escala de Benestar
Psicològic de Ryff.
Amb la finalitat de poder mesurar el benestar psicològic dels adolescents de la mostra,
s’utilitzarà l’Escala de Benestar Psicològic de Ryff.
Aquesta, ha estat reduïda per Van Dierendonck l’any 2004, i posteriorment adaptada a
la població espanyola per Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo
& Valle (2006).
El concepte, definició i perspectiva de benestar psicològic que aporten Ryan i Deci
(2001), se situa en el procés i consecució d'aquells valors que fan sentir vives i
autèntiques a les persones i que en conseqüència, les fan créixer. Per aquest motiu, un
dels instruments més emprats és el desenvolupat per Ryff, ja que planteja una estructura
de sis factors propis del benestar obtinguts mitjançant unes anàlisis factorials
exploratòries i confirmatòries.
Així doncs, l'instrument en concret està compost per sis dimensions les quals formen un
total de 39 ítems. Aquestes són:
- L'acte-acceptació: És un dels factors que més determinen el benestar
psicològic d’una persona. Es relaciona amb el fet que les persones se sentin
bé amb si mateixes sent conscients de les seves limitacions. Tenir actituds
positives cap a un mateix és una característica fonamental del funcionament
psicològic positiu.
55
L'acte-acceptació és bàsica per a la salut mental i és una característica
central de l'acte-realització, el funcionament òptim i la maduresa de la
personalitat.
- Relacions positives amb els altres. La calidesa i la confiança en les relacions
interpersonals són importants per gaudir de benestar psicològic i suposen
també una demostració de maduresa de la personalitat. La capacitat per
estimar i tenir una afectivitat madura és un component fonamental del
benestar i de la salut mental.
- Autonomia. Avalua la capacitat de la persona de sostenir la seva pròpia
individualitat en diferents contextos socials. Aquest factor es refereix al
benestar a través de la independència i la regulació de la conducta a partir
dels propis criteris, amb un funcionament autònom i resistent a l'aprovació o
desaprovació dels altres.
- Domini de l'entorn. És l’habilitat personal per triar o crear entorns favorables
per a la satisfacció les pròpies necessitats psicològiques. Les persones amb
un alt domini de l'entorn posseeixen una major sensació de control sobre el
món i se senten capaços d'influir sobre el context que els envolta.
- Propòsit en la vida. Per gaudir d'un benestar a llarg termini, les persones
necessiten marcar-se metes i definir objectius que els permetin donar sentit
a la seva vida. Aquesta dimensió conté una sub-escala que indica si la
persona té claredat en relació al que vol i desitja en la vida.
- Creixement personal. El funcionament positiu òptim no només requereix
aconseguir les cinc característiques anteriors, necessita també que la
persona posi esforç a desenvolupar les seves potencialitats amb l'objectiu de
créixer i expandir-se com a ésser humà. Aquesta dimensió avalua la
capacitat de l'individu per generar les condicions per desenvolupar les seves
potencialitats i seguir creixent com a persona.
56
Val la pena a dir que en relació a la fiabilitat i validesa d'aquesta escala, en diversos
estudis com el de Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo & Valle
(2006), s'ha demostrat que l'adaptació espanyola del test, mostra una bona consistència
interna amb valors compresos entre el 0,83 en la dimensió d'autoacceptació i 0,68 en el
creixement personal.
No obstant això, les anàlisis factorials confirmatòries no van mostrar un nivell d'ajust
satisfactori al model teòric proposat de sis dimensions (Autoacceptació, Relacions
positives, Autonomia, Domini de l'entorn, Propòsit en la vida, Creixement personal).
Tanmateix, per millorar les propietats psicomètriques de les escales, es va desenvolupar
una nova versió reduïda que a més, va facilitar la seva aplicació. Amb aquesta nova
versió, els nivells de consistència obtinguts es mantenen i fins i tot milloren (entre 0,84 i
0,70).
En definitiva, amb la finalitat de donar resposta a les diferents hipòtesis plantejades,
s'utilitzaran tres instruments diferents.
Per una banda, i per mesurar la primera hipòtesi "Les persones que demostrin una major
intel·ligència emocional, presentaran un major rendiment acadèmic" s'utilitzarà el test
d'Intel·ligència Emocional Mayer-Salovey-Caruso i les notes finals del curs. I per una
altra banda, i per comprovar la segona hipòtesi "Els alumnes amb una major
intel·ligència emocional, obtindran majors resultats en l'avaluació del benestar
psicològic" s'emprarà l'Escala de Benestar Psicològic de Ryff i novament, el test
d'Intel·ligència Emocional Mayer-Salovey-Caruso.
4.3.4 Procés de recollida de dades
Una vegada s'ha fet explícit el mètode que s'emprarà per aproximar-se a la realitat que
proposa estudiar la investigació, la població i la mostra de la qual es recullen les dades
per contrastar les hipòtesis, i els instruments que s'utilitzaran, a continuació es detallarà
el procés que es duria a terme per recollir tota la informació.
En primer lloc, seria necessari posar-se en contacte amb el centre, i informar tant a
l'equip directiu com a l'equip docent de la investigació que es pretén dur a terme.En
aquest primer contacte en forma de reunió, els investigadors plantejarien les diferents
realitats amb què s'han trobat en diferents centres educatius, i al mateix temps, els
professors compartirien la realitat del centre en concret, així com les necessitats amb
què es troben que han de fer front en el dia a dia dels alumnes.
57
En segon terme hi hauria un primer contacte entre l'investigador i els alumnes de la
mostra, que corresponen a les tres classes de 4rt d'ESO.
En aquesta primera sessió d'una hora i mitja aproximadament, el psicopedagog
explicaria les característiques de la investigació que pretén elaborar, compartint així part
del seu coneixement i intentant establir un primer contacte amb els alumnes.
Aquesta sessió tindria l'objectiu de conèixer què saben els alumnes en vers la
intel·ligència emocional, si han sentit a parlar-ne alguna vegada i fer-los reflexionar una
mica en com influeixen les sensacions i els estats d'ànim en les activitats del nostre dia
a dia.
En altres paraules, la primera sessió del psicopedagog amb els alumnes pretén esbrinar
i fer-los reflexionar de la importància i influència que tenen les nostres emocions en els
nostres actes i aprenentatges.
Posteriorment, hi hauria una segona sessió on es faria un breu recordatori del comentat
anteriorment i es presentaria el Test d'Intel·ligència Emocional Mayer-Salovey-Caruso.
En aquest moment, els alumnes haurien de respondre individualment i en silenci al test
per tal que els resultats fossin els més fiables possibles.
Aquest primer inici del desenvolupament de la investigació es duria a terme durant els
mesos d'octubre i novembre. És a dir, en primera instància, durant el mes d'octubre,
quan el curs ja ha començat i tant el professorat com l'alumnat s'han adaptat al nou any
acadèmic, es realitzaria la presentació de l'estudi als professionals del centre: equip
directiu i equip docent.
Durant el mes de novembre es realitzarien les dues sessions amb l'alumnat per mesurar
la seva intel·ligència emocional. En els mesos posteriors però, el paper de l'investigador
se centraria a fer un buidatge dels resultats obtinguts en el test MSCEIT i a establir unes
prediccions en funció de l'anàlisi realitzat.
Altrament, durant el mes de Febrer, el psicopedagog accediria novament als alumnes
de 4rt de l'ESO per analitzar i mesurar el seu benestar psicològic. S'ha triat aquest
període, perquè és una època en la qual els estudiants han tornat fa relativament poc
temps de les vacances de Nadal, i en conseqüència no es mostren estressats ni
angoixats pel volum de feina que pot suposar uns exàmens trimestrals o finals, factors
que influirien negativament en el benestar psicològic d'aquests.Per continuar, durant els
mesos de Març, Abril i Maig, s'analitzarien les puntuacions resultants del l'Escala de
Benestar Psicològic de Ryff i s'establirien correlacions amb els resultats obtinguts en el
test d'intel·ligència Emocional de Mayer-Salovey-Caruso. En aquesta primera anàlisi es
58
podria valorar la predicció de la segona hipòtesi en la qual s'intentava conèixer si els
alumnes amb una major intel·ligència emocional, obtindrien també majors resultats en
l'Escala de Benestar Psicològic de Ryff.
Per últim, a finals del curs acadèmic, es demanaria als professors que facilitessin a la
investigació les notes finals d'aquells alumnes que han volgut participar en aquesta, amb
la finalitat de poder analitzar els resultats i establir una correlació novament entre
ambdues variables, aquesta vegada entre el rendiment acadèmic i la intel·ligència
emocional.
D'altra banda, és important recordar que aquesta investigació està plantejada per dur-
se a terme en les tres aules de 4rt d'ESO del centre. No obstant això, quedaran exclosos
aquells alumnes que per algun motiu o un altre no hagin volgut participar.
Així doncs, i per tal d'aclarir una mica més quin serà el procediment que se seguirà per
recollir les dades que intenta conèixer i correlacionar aquesta investigació, a continuació
es mostra un cronograma.
4.3.4.1 Cronograma
Aquest cronograma intenta reflectir d’una forma clara i esquemàtica quins serien els
passos a seguir per dur a terme la recollida de dades.
Per tant, a continuació, en la columna de l’esquerra es poden visualitzar els mesos del
curs acadèmic i en la part superior, unes columnes que representen aproximadament
les 4 setmanes que té un mes.
PRIMERA
SETMANA DEL
MES
SEGONA
SETMANA DEL
MES
TERCERA
SETMANA DEL
MES
QUARTA
SETMANA DEL
MES
SETEMBRE
OCTUBRE Presentació de
l’estudi a l’equip
directiu.
Presentació de
l’estudi a l’equip
docent.
NOVEMBRE Primer contacte
amb dues classes
de 4rt.
Primer contacte
amb l’altra classe
de 4rt.
Passació del
test MSCEIT en
Passació del test
MSCEIT l’aula
restant.
59
dues de les
aules.
DESEMBRE
Anàlisi dels primers resultats en intel·ligència emocional GENER
FEBRER Passació de
l’Escala de
Benestar
Psicològic de Ryff
Passació de
l’Escala de
Benestar
Psicològic de
Ryff
MARÇ Anàlisi dels resultats obtinguts en l’Escala de Benestar psicològic de Ryff.
ABRIL Establiment de correlacions entre les puntuacions despreses dels dos
instruments utilitzats per mesurar la intel·ligència emocional i el benestar
psicològic. MAIG
JUNY Recollida de les notes finals dels alumnes de 4rt d’ESO participants en la
investigació amb la finalitat de mesurar el seu rendiment acadèmic.
JULIOL Establiment de correlacions entre els resultats obtinguts en el test MSCEIT i les
notes de final de curs.
Figura 4: Cronograma. Font: Elaboració pròpia.
4.4 INTERPRETACIÓ I ANÀLISI ESTADÍSTIC DE RESULTATS
Per tal de recollir tots els resultats i poder interpretar i establir una anàlisi exhaustiva
d'aquests, en el qual es permeti observar les relacions que s'estableixen entre les
diferents variables que planteja la investigació, es proposa utilitzar el programa
estadístic SPSS.
L'origen d'aquest, recau en l'any 1968, quan el professor i investigador Norman Nie, amb
la col·laboració de dos enginyers informàtics, va crear aquest programa estadístic per
ajudar-se a si mateix a analitzar una gran quantitat d'informació necessària per a
l'elaboració de la seva tesi.
60
El SPSS (Startical Product and Service Solutions) és un conjunt d'eines que faciliten el
tractament de dates per l'anàlisi estadístic a través de menús desplegables i quadres de
diàleg.
Concretament, és un programa amb un sistema ampli i flexible d'anàlisi estadístic i gestió
d'informació, que és capaç de treballar amb dades procedents de diferents formats.
Un dels avantatges que presenta és que té la capacitat d'operar amb fins a 2 milions de
registres i 250.000 variables.
Per les seves característiques, permet recodificar les variables i els registres segons les
necessitats de l'usuari, i això fa que freqüentment s'utilitzi en les ciències socials i, d'una
manera més específica en les empreses i professionals de recerca de mercats.
Així doncs, amb la finalitat de contrastar les hipòtesis plantejades al llarg de la
investigació, els resultats obtinguts en el test d'Intel·ligència Emocional Mayer-Salovey-
Caruso (MSCEIT), les notes finals del curs de 4rt de l'ESO, i les puntuacions de l'Escala
de Benestar Psicològic de Ryff s'introduirien en el programa SPSS perquè aquest,
facilités una anàlisi estadística en la qual es pogués veure la correlació existent entre
les diferents variables i poder aleshores, determinar i comprovar si les hipòtesis
plantejades són certes, o contràriament, no s'adeqüen a la realitat del resultat.
En darrer terme, convé ressaltar que, després de fer una cerca en relació els diferents
programes estadístics existents per agrupar i analitzar dades, en aquesta investigació
s'ha optat per la utilització del SPSS pel seu format i facilitat d'ús, ja que no resulta
complex emprar-lo, i a més, hi ha diversos manuals que expliquen pas per pas
visualment les diferents funcions que pot desenvolupar el programa.
61
5.CONCLUSIONS
En síntesi, la realització del treball final de Màster en Psicopedagogia, m'ha permès
aprofundir en un dels temes els quals tenia molta curiositat per descobrir i investigar: la
intel·ligència emocional.
Com s'ha pogut fer esmena al llarg del marc teòric plantejat en aquest document, el
terme Intel·ligència Emocional és un concepte psicològic que s'ha conceptualitzat de
diferents maneres. Tanmateix, la gran majoria d'autors com Mikolajczak, Luminet &
Menil (2006), coincideixen en la idea central que les competències emocionals són un
factor crucial a l'hora d'explicar el funcionament del subjecte en totes les àrees vitals.
L'elaboració d'aquest treball m'ha permès aprofundir en aquest concepte, i descobrir que
existeixen dos models teòrics ben diferenciats de la intel·ligència emocional, els que
l'entenen com una habilitat , és a dir, els que consideren aquesta intel·ligència com l'ús
adaptatiu de les emocions, de manera que l'individu pot solucionar problemes i adaptar-
se de forma eficaç al medi que l'envolta, i els que l'entenen com un conjunt d'habilitats
mentals, trets estables de comportament, i variables de personalitat.
A més, la gran recerca bibliogràfica que he portat a terme, m'ha facilitat ser sabedora de
quina relació hi ha entre l'emoció i la raó, quin paper juga l'amígdala en el
desenvolupament i control de les emocions i com influeixen les emocions en l'ésser
humà entre d'altres.
Voldria destacar, que un dels aprenentatges clau que he pogut extreure d'aquesta
investigació és que les emocions, són els factors o les peces que ens permeten afrontar
i resoldre amb intel·ligència les situacions difícils a les quals ens afrontem en el nostre
dia a dia com a persones, i per consegüent és de rellevant importància treballar-les als
centres educatius per tal de poder fomentar la intel·ligència emocional i que aquesta
contribueixi a la formació i desenvolupament dels infants i adolescents.
Certament, és necessari trobar un equilibri entre la part més racional, controladora dels
nostres pensaments i poc emotiva, i la part més inconscient, on sorgeixen les emocions,
i on es controla el funcionament dels nostres mecanismes biològics del cos, ja que
aquest equilibri és la base per poder rebre correctament els estímuls que arriben de
l'exterior i adaptar-se adequadament a l'entorn.
Centrant-me en les dues hipòtesis plantejades a l'inici del marc metodològic, per una
banda, un altre punt a destacar per reflexionar és, que a partir de la cerca d'altres
estudis, he pogut observar la relació que existeix entre la intel·ligència emocional i el
62
benestar psicològic de la persona, ja que aquesta, segons Bastian, Burns, & Nettelbeck
(2005) i Mayer, Caruso & Salovey (1999) ha estat associada amb indicadors de
benestar, trobant-se segonsBrackett & Mayer (2003), relacions significatives amb la
satisfacció vital i amb el benestar psicològic.
D'altra banda, he pogut observar com el rendiment acadèmic dels escolars,
tradicionalment s'ha associat a la seva capacitat intel·lectual i al fet d'obtenir bones
qualificacions. Tanmateix, en l'actualitat, es considera que l'equilibri personal és un
factor clau per aconseguir un millor rendiment, de manera que ser emocionalment
intel·ligent i conèixer les pròpies emocions per saber controlar-les davant les dificultats,
són aspectes fonamentals pel desenvolupament integral de l'alumnat.
Malgrat que avui en dia, l'educació emocional no sigui present de manera oficial en el
sistema educatiu, vist que no apareix en el currículum conjuntament amb els continguts
curriculars, és de rellevant importància, que a partir dels diferents estudis científics i
investigacions plantejades en relació amb aquesta, com a professionals ens
plantegéssim la possibilitat d'incloure-la en l'educació reglada dels infants i adolescents,
per tal d'incidir en el seu benestar psicològic i millorar així el rendiment acadèmic vist
des d'una concepció multidimensional.
5.1 LIMITACIONS A l'hora de plantejar i planificar aquesta investigació, m'he anat trobant amb petites
limitacions que, en la seva suma, han suposat una tasca difícil de superar.
En primer lloc, s'ha de tenir en compte que el concepte intel·ligència emocional, encara
que sigui un terme "relativament" nou, està molt present en la societat, i en conseqüència
comencen haver-hi nombrosos estudis en relació amb aquest constructe.
Una de les limitacions amb què m'he trobat ha estat l'excessiva informació que hi havia
en relació a la intel·ligència i educació emocional, ja que hi ha molta varietat d'estudis
en vers a la temàtica, però cada un utilitza diferents variables i perspectives per analitzar.
Per contra, aquest fet, malgrat que en un inici em suposés una limitació personal, a llarg
termini m'ha suposat una realitat positiva, ja que em va "obligar" a acotar molt què era
el que realment volia investigar fins al punt que em va ajudar a poder desenvolupar la
investigació amb més concreció.
63
És a dir, en un inici vaig veure com a punt negatiu el fet que existissin molts estudis i
investigacions en relació a la intel·ligència emocional, perquè aquest fet em confonia i
em generava certa angoixa en pensar que ja estava tot investigat. Mirant la situació des
d'un altre punt de vista però, em vaig adonar que era un fet positiu, ja que l'únic que
havia de fer en el meu punt de partida era tenir present els estudis actuals i focalitzar-
me en allò que jo volia descobrir. Va ser quan aleshores em vaig adonar que havia de
seguir un mètode deductiu i fer un buidatge per anar del més general al més concret, és
a dir, partir de la informació trobada en la recerca bibliogràfica i anar acotant els meus
objectius i variables que volia analitzar.
Una altra de les limitacions amb les quals m'he trobat en el moment de plantejar la
investigació, ha estat el fet de l'existència de diferents models d'intel·ligència emocional.
Dit en altres paraules, com hi ha diversos autors que defineixen aquest concepte, i cada
un d'ells des de perspectives diverses tenint en compte diferents factors, això ha
esdevingut un hàndicap a l'hora de plantejar aquesta investigació perquè davant el dubte
i la confusió, m'he hagut de documentar molt bé, per saber quin d'ells s'adequava a les
característiques de les hipòtesis que volia analitzar.
Una altra limitació que voldria destacar és el rendiment. És cert que he trobat molts
estudis que han relacionat a la intel·ligència emocional amb el rendiment acadèmic, i
aquesta realitat m'ha ajudat en la investigació, atès que era un dels punts que pretenia
relacionar.
No obstant això, després de realitzar una recerca en relació al concepte de rendiment
acadèmic, la relació que aquest tenia amb la intel·ligència emocional, com influïa en el
fracàs escolar i com afectava els alumnes entre d'altres, em vaig adonar que a banda
d'existir moltes definicions elaborades per diferents autors, les quals cada una adopta
un punt de vista diferent, es podia concretar que alguns d'ells entenen el concepte de
rendiment com a conductes més enllà del currículum, és a dir, més enllà dels
coneixements curriculars i de certes destreses cognitives elementals, i aquest fet ha
suposat una limitació de rellevant importància en aquesta investigació, atès que no hi
ha un únic instrument que mesuri el rendiment acadèmic.
En altres paraules, considerant que el rendiment acadèmic esdevé un constructe
complex perquè no hi ha una única definició, i per consegüent, tampoc hi ha una única
forma de mesurar-lo, ha resultat difícil seleccionar de quina manera es recollirien les
dades en relació amb aquest, vist que s'ha demostrat que depèn de múltiples variables.
64
En última instància, una altra limitació a la qual voldria fer un esment específic és al fet
de no poder portar a la pràctica tot el marc metodològic que es planteja.
Considero que si de veritat s'hagués implementat tota la part pràctica, i s'haguera anat
realment al centre educatiu en el qual es basa com a mostra aquesta investigació, la
reflexió hagués pogut haver estat més profunda, i molt probablement m'haguera adonat
d'altres limitacions, inconvenients o punts a millorar.
Crec que és un aspecte negatiu no poder dur a terme al complet la investigació, perquè
per exemple en el meu cas particular, no m'adono si realment l'instrument que he escollit
per avaluar la intel·ligència emocional és vàlid o no pels subjectes seleccionats, o si per
contra, s'haurien de fer adaptacions corresponents a la mostra que es pretén analitzar.
Altrament, el fet de no aplicar els instruments per obtenir resultats i discutir les variables,
fa que també resulti complex suposar com s'analitzarien aquests resultats, ja que si
fossin reals, seria molt més fàcil centrar-se en l'anàlisi i interpretació de dades.
Ara bé, també sóc conscient que el treball final de màster té pocs crèdits i es realitza en
un període relativament curt de temps, per tant és més que comprensible, que aquest,
únicament se centri en el plantejament d'una investigació, ja que per dur-la a terme es
requeriria molt més temps del que disposem.
5.2 PRESPECTIVES
A mesura que anava confeccionant les directrius que seguiria aquest treball final de
màster, començava a prendre consciència de les possibles perspectives i futures línies
d'investigació que podrien sorgir a partir d'aquest primer plantejament.
La veritat és, que aquest treball planteja analitzar i investigar si el fet de tenir una major
intel·ligència emocional, suposa també tenir un major benestar psicològic i rendiment
acadèmic.
Per fer èmfasi i aprofundir i/o ampliar la mateixa investigació, considero que seria oportú
poder crear un programa d'intel·ligència emocional on es treballessin totes les
competències de l'educació emocional per veure si realment aquesta té incidència en el
rendiment acadèmic i millora en els aspectes psicològics de la persona.
65
Dit en altres paraules, penso que un futur estudi podria consistir a prendre de referència
una mostra d'alumnat en el qual a l'inici de curs s'apliquessin tots els instruments de
mesura presentats també en aquesta investigació (Emotional Intelligence Test.
(MSCEIT), notes, en aquest cas concret, del primer trimestre, i l'Escala de Benestar
Psicològic de Ryff.), per a què després d'implementar un programa competent per
desenvolupar la intel·ligència emocional dels adolescents, es mesuressin de nou les tres
variables: intel·ligència emocional, rendiment acadèmic i benestar psicològic, i així poder
extreure nous resultats que demostressin i/o desacreditessin amb més certesa la
validesa de les hipòtesis inicials plantejades.
Considero que els resultats obtinguts fins al moment de diferents estudis, aporten certa
evidència que la intel·ligència emocional està relacionada amb un ajust socio-escolar de
l'alumnat, i per aquesta raó s'ha de ressaltar la necessitat de continuar realitzant
recerques que permetin reafirmar aquests resultats i aprofundir en els mecanismes a
través dels quals es produeix aquesta relació, així com continuar amb investigacions
que permetin dissenyar i aplicar programes específics d'entrenament de les habilitats
emocionals que componen la Intel·ligència emocional en l'àmbit educatiu.
Tanmateix, és important destacar que, d’acord amb Pérez-González (2008), no és
suficient només amb dissenyar i aplicar programes educatius que pretenguin
desenvolupar aquesta intel·ligència o les competències emocionals, sinó que també cal
avaluar aquestes intervencions, tant per comptar amb dades empíriques sobre el seu
major o menor grau de validesa com per detectar aquells aspectes que siguin
susceptibles de millora.
En definitiva, segons Bisquerra (2008) en l'actualitat, la necessitat de l'educació
emocional per contribuir al desenvolupament de la intel·ligència emocional, queda
plenament justificada a causa de l'objectiu per part dels professionals, de fomentar al
màxim l'adquisició de les capacitats i habilitats dels estudiants, per així compensar els
aspectes més deficitaris que presenten, a més de contribuir al desenvolupament integral
de la personalitat de l'alumnat, i en síntesi, al desenvolupament humà.
Endemés, estant completament d’acord amb Vallés & Vallés (2000), l'ensenyament
d'habilitats emocionals afavoreix al benestar emocional dels alumnes, i al mateix temps,
aquest fet es veu positivament reflectit tant en el seu benestar psicològic, com en el seu
rendiment acadèmic.
66
Per aquest motiu, des de l'àmbit de la recerca bàsica, la recerca aplicada i des de la
perspectiva de la intervenció psicopedagògica, considero que és important fer un esforç
per a desenvolupar programes que aconsegueixin canviar la problemàtica
comportamental existent als centres educatius.
67
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Abbey, A. i Andrews, F.M. (1985). Modelling the psychological determinants of life
quality. Social Indicators Research, 16, 1-34.
Abdullah, M., Mahyuddin, R., i Jegak, U. (2004). Emotional intelligence and academic
achievement among Malaysian secondary students. Pakistan Journal of Psychological
Research, 19 (3-4), 105-121.
Abreu, J. L. (2012). Hipótesis, Método y Diseño de Investigación (Hypothesis, Method &
Research Design). Daena: International Journal of Good Conscience, 7(2), 187-197.
Adell, M. A. (2006). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los
adolescentes. Madrid: Pirámide.
Adelman, H., Taylor, L. i Nelson, P. (1985). Minors dissatisfaction with their
circumstances. Clzild Psychiatry and Human Development, 20, 135-147.
Aitziber, B. (2009). Inteligencia emocional en la familia. Herramientas para resolver
conflictos en el ámbito familiar. Espanya:Toro Mítico
Alsinet, C. (1998). El benestar en la infància: Una avaluació de les seves dimensions
psicosocials. Tesis doctoral. Universidad de Lleida. Departamento de Pedagogia y
Psicologia.Catalunya.
Alsinet, C. (2000). El benestar en la infància. Lleida: Editorial Pagks.
Arrillaga, A. (2010). Congreso internacional sobre Mística y Educación (2).: Ventajas de
la educación integral i universal por la educación.
Austin, E., Evans, P., Goldwater, R. i Potter, V. (2005). A preliminary study of
emotional intelligence, empathy and exam performance in first year medical students.
Personality and Individual Differences, 39, 1395-1405.
Bar-On, R. (1997). The Emotional Intelligence Inventory (EQI): Technical manual.
Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2006).The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema,
18 (1), 13-25.
68
Bastian, V., Burns, N. i Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills,
but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and individual
differences, 39 (6), 1135-1145.
Bermúdez, MP., Teva, I. i Sánchez, A. (2003). Análisis de la relación entre inteligencia
emocional, estabilidad emocional y bienestar psicológico. Universitas Psicológica, 2(1),
27-32.
Binet A. i Simon, T.(1905) Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux. L’Année Psychologique, 11, 191-244.
Bisquerra, R. (2008). Educación emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer.
Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-
82.
Borg, W. i Gall, R.(1989). Educational Research: An Introduction. New York: Longman.
Bradbum, N.M. (1969). The structure ofpsychological well-being. Chicago: Aldine.
Bradbum, N.M. i Caplovitz (1965). Reports on happiness: A pilot study of behaviour
related to mental health. Chicago: Aldine.
Brackett, M. i Mayer, J (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality and social psychology
bulletin, 29(9), 1147-1158.
Campbell, A. (1976). Subjective measure of well-being. American Psychologist, 2, 117-
124.
Campbell, A., Converse, P. i Rodgers, W. (1976). The qualify of American Life. New
York: Russel Sage Foundation.
Cantril, H. (1965). The pattern ofhurnun concerns. New Brunswick: Rutgers University
Press.
Casas, F. (1989). Técnicas de investigación social: Los indicadores sociales 11
psicosociales. Barcelona: PPU.
Casas, F. (1996). Bienestar social. Una introducción psicosociológica. Barcelona: PPU.
Casas, F. (1998). Infancia: Perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós.
69
Casas, F., Rosich, M. i Alsinet, C. (2000). El bienestar psicológico de los
preadolescentes. Anuario de Psicología, 31 (2), 73-86.
Caso, J. i Hernández-Guzmán, L. (2001). ¿Son contextos medioambientales los que
definen las dimensiones de la autoestima en niños y adolescentes? Revista Mexicana
de Psicología, 18 (1), 229-237.
Carpena, A. (2010). Congreso internacional sobre Mística y Educación (2).
Catell, R. (1971). Abilities Growth and Action. Boston: Houghton Mifflin.
Causo, D.,Mayer,J., i Slovey, P.(2004). The emotionally Intelligent Manager. How to
develop and use the four key emotional skills of leadership. San Francisco: Wiley.
Cazau, P.(2006). Introducción a la Investigación en Ciencias Sociales. Buenos Aires.
Chico, E. (1999). Evaluación psicométrica de una escala de Inteligencia emocional.
Boletín de psicología, 62,65-78.
Ciarrochi, J., Chan, A., y Caputi, P. (2000).A critical evaluation of the emotional
intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28 (3), 539-561.
Ciarrochi, J., Deane., F. y Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the
relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences,
32 (2),197-209.
Cummins, R. (1996). The domains of life satisfaction: An atternpt to order chaos. Social
Indicator Researclz, 38, 303-328.
Davies, M., Stankov, L., & Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: in search of an
elusive construct. Journal of personality and social psychology, 75(4), 989.
Delors, Jacques. (1997). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors. UNESCO.
Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C.,
i Van Dierendonck, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar
psicológico de Ryff. Psicothema, 18 (3), 572-577.
70
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Butlletin, 95 (3), 542-575.
Diener, E. (1994). El bienestar subjetivo. Intervención Psicosocial, 3 (8), 67-113
Frisch, M.D.,Cornell, J., Villanueva, M., i Retzlaff,P.J (1992). Clinical validation of the
Quliality of Life Questionnaire: A measure of life satisfaction for use in treatment planning
and outcome assessment. Psyclzological Assessnzent, 4, 92-101.
Diener, E. (2006). Guidelines for national indicators of subjective well-being and ill-being.
Applied Research in Quality of Life, 1, 151-157.
Extremera, N. i Fernández-Berrocal, P. (2001). ¿Es la Inteligencia emocional un
adecuado predictor del rendimiento académico en estudiantes? III Jornadas de
Innovación Pedagógica: Inteligencia Emocional. Una brújula para el siglo XXI. 146-157.
Extremera, N. i Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto
educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista De Educación, 332,
97-116.
Extremera, N. i Fernández-Berrocal, P. (2004). El uso de medidas de habilidad en el
ámbito de la inteligencia emocional. Boletín De Psicología, 80, 59-77.
Extremera, N. i Fernández-Berrocal, P. (2004). La importancia de desarrollar la
inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana De Educación, 31, 1-
10.
Extremera, N. i Fernández-Berrocal, P. (2009). Test de Inteligencia Emocional de Mayer,
Salovey y Caruso. Madrid: TEA Ediciones.
Extremera, N.,Fernández-Berrocal, P., Maestre, J. i Guil, R. (2004). Medidas de
evaluación de la Inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36 (2),
209-228.
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., i Ramos, N. (1999). The influence of emotional
intelligence on the emotional adjustment in highschool students. Bulletin of Kharkov
State University, 439 (1-2), 119-123.
Fernández-Berrocal, P., i Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una
habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de educación, 29 (1), 1-6.
71
Fernández-Berrocal, P., i Extremera, N. (2006). Emotional intelligence as predictor of
mental, social, and physical health in university students. The Spanish Journal of
Psychology, 9 (1), 45-51.
Fernández-Berrocal, P. i Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 421-436.
Forteza Mendez, J. (1975): Modelo instrumental de las relaciones entre variables
motivacionales y rendirniento. Psicologia General y Aplicada, 132.
Fullana Noell, J. (1992). Revisió de la recerca educativa sobre les variables explicatives
del rendiment acadèmic. Estudi General, 12, 185-200.
Franz, J. (1982). Who’s who in American Education. Cambridge: Cambridge University
Press.
Garcia Correa, A. (1989): El rendimiento educativo no universitario en la región de
Murcia. Jornadas sobre Rendimiento Educativo. Murcia.
García, J. i Musitu, G. (1999). AF5: Autoconcepto forma 5. Madrid: TEA ediciones.
Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples. Santiago de Chile.
Gilman, R. (1998). Validation of the MSLSS with an adolescent sample. Tesis doctoral.
University of South Carolina.
Gil-Olarte, P., Palomera, R. i Brackett, M.A. (2006). Relating emotional intelligence to
social competence, and academic achievement among high school students.
Psicothema, 18, 118-123.
Gimeno Sacristán, J. (1976). Autoconepto, sociabilidad y rendimiento escolar. Madrid:
INCIE
Glass, G. i Hopkins, K. D. (1984). Inferences about the difference between means.
In Statistical Methods in Education and Psychology, 230-232 .
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam.
72
Goleman, D. (2006). Intel·ligència emocional. Barcelona: Kairós.
Gómez Dacal, G. (1992): Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar. Madrid:
La Muralla.
González, A.J. (1988): Indicadores del rendimiento escolar: relación entre pruebas
objetivas y calificaciones. Revista de Educación, 287, 31-54.
González Fernandez, D. (1975): Procesos escolares inexplicables. Aula Abierta, 11.
Grandmontagne, A. i Fernández, A. (2004). Eating disorders, sport practice and physical
self-concept in adolescents. Actas Españolas de Psiquiatría, 32, 29-36.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale of children. Child Development, 53,
87-97.
Holte, A., Barry, M., Bekkhus, M., Borge, A., Bowes, L., Casas, F. i Lekhal, R.
(2014). Psychology of child well-being. Netherlands: Springer
Huebner, E. (1991). Initial development of the Students' Life Satisfaction Scale. School
Psychology International, 12, (23) 1-240.
Huebner, E. (1994). Preliminary developrnent and validation of a multidirnensional life
satisfaction scale of children. Psychological Assessment, 6, (2) 149- 158.
Huebner, E., Laughlin, J., Ash, C. i Gilman, R. (1998). Further validation of the
Multidimensional Student's Life Satisfaction Scale. Journal of Psychoeducational
Assessment, 16, 118-134.
Humphrey, N., Curran, A. Morris, E., Farrel, P. i Woods, K. (2007). Emotional
Intelligence and Education: A critical review. Educational Psychology, 27 (2), 235-
254
Inglehart, R. (1990). Culture shifr. In advanced industrial sociefy. Princeton: Princeton
University Press.
73
Krathwohl, D. R. (1993). Methods of educational and social science research: An
integrated approach. New York: Wesley Longman.
Kotsou, I., Nelis, D., Grégoire, J., i Mikolajczak, M. (2011). Emotional plasticity:
Conditions and effects of improving emotional competence in adulthood. Journal of
Applied Psychology, 96(4), 827-839.
Lazarus, S. (2006). Educational psychology in social context. Oxford University Press.
LeDoux, J. (1999). El cerebro emocional. Buenos Aires: Planeta.
Leung, J.P. i Leung, K. (1992). Life satisfaction, selft concept and relationship with
parents in adolescence. Journal uf Youth and Adolescence, 21 (6).
Liau, A. K., Liau, A. W., Teoh, G. B. i Liau, M. T. (2003). The Case for Emotional Literacy:
the influence of emotional intelligence on problem behaviours in Malaysian secondary
school students. Journal of Moral Education, 32 (1), 51-66.
Martinez de la Fuente, E. (1987): El rendimiento escolar en la EGB: un estudio
exploratorio. Enseñanza, 4-5.
Mayer, J. i Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an
intelligence. Intelligence, 27(4), 267-298.
Mayer, J., Roberts, R., i Barsade, S. (2008). Human abilities: Emotional intelligence.
Annual Review of Psychology, 59, 507-536.
Mayer, J., Salovey, P. i Caruso, D. (2003). Measuring emotional intelligence with the
MSCEIT V2. 0. Emotion, 3 (1), 97.
Mayer, J., Salovey, P., i Caruso, D. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and
implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., i Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a
standard intelligence. Emotion, 1(3), 232-242.
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., i Cherkasskiy, L. (2011). Emotional intelligence The
Cambridge handbook of intelligence. New York.
Mestre, J., Guil, R., Lopes, P., Salovey, P. i Gil-Olarte, P. (2006). Emotional intelligence
and social and academic adaptation to school. Psicothema, 18, 112- 117.
74
Mikolajczak, M., Luminet, O. i Menil, C. (2006). Predicting resistance to stress:
Incremental validity of trait emotional intelligence over alexithymia and optimism.
Psicothema, 18, 79-88.
Muñoz Arroyo, A. (1977). Valoración del rendimiento de centros docentes de
EGB. Badajoz:
Newsome, S., Day, A., i Catano, V. M. (2000). Assessing the predictive validity of
emotional intelligence. Personality and individual differences, 29(6), 1005-1016.
Novaez, M. (1986). Psicología de la actividad escolar. México: Iberoamericana.
Pallares Molins, E. (1989): E1 frracaso escolar. Bilbao: Mensajero.
Parker, J., Summerfeldt, L., Hogan, M. i Majeski, S. (2004). Emotional Intelligence
and academic success: examinig the transition from high school to university. Personality
and Individual Differences, 36(1), 163-172.
Pena, M. i Repetto, E. (2008). Estado de la investigación en España sobre Inteligencia
Emocional en el ámbito educativo. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa,
6 (2), 400-420.
Pérez-González, J. C. (2008). Propuesta para la evaluación de programas de educación
socioemocional. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 523-546.
Pérez Serrano, G. (1986): Crítica al concepto de Rendimiento académico. Revista
Española de Pedagogia, 174,521-534.
Petrides, K., i Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric
investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of
Personality, 15 (6), 425-448.
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis doctoral. Pontificia
Universidad Católica.Santiago de Chile.
Rodriguez Espinar, S. (1982): Factores de rendimiento escolar. Vilassar de Mar: Oikos-
tau.
75
Rodriguez Espinar, S. (1985): Modelos de investigación sobre el rendimiento
académico. problemática y tendencias. III Seminario de Modelos de Investigación
empírica en educación. Oviedo.
Rodriguez Espinar, S. (1986): Factores que influyen en el rendimiento escolar. Apuntes
de Educación. Cuaderno de Dirección y Administración Escolar,23 3-5.
Rosich, M. (1999). El benestar psicolbgic dels nois i noies adolescents entre 12 i 14
anys: Un estudi desenvolupat a Manresa (Bages). Tesis doctoral. Departamento de
Psicologia Social. Universidad de Barcelona. Catalunya
Ryan, R. i Deci, E. (2001). On happiness and human potentials: A review of research
on hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of psychology, 52 (1), 141-166.
Salovey, P. i Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and
personality, 9 (3), 185-211.
Salovey, P., Mayer, J., Goldman, S., Turvey, C., i Palfai, T.(1995). Emotional attention,
clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait MetaMood Scale.
Washington: American Psychological Association.
Sánchez, H., i Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación
científica. Lima: Visión Universitaria.
Shin, D.C. i Johnson, D.M. (1978). Avowed happiness as an overall assessrnent of the
quality of life. Social Indicators Research, 5, 475-492.
Spearman, C. (1927). The Abilities of Man: their Nature and Measurements. New York:
Mc-Millan.
Sternberg, R. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press.
Tejedor, F., i Caride, J.(1988): Influencia de las variables contextuales en el
rendirniento académico. Revista de Educación, 287.
Terman, L. (1975). The Measurement of Intelligence. New York: Arno Press.
Thurstone, L.L. (1960). The Nature of Intelligence.Cambridge: Harvard University Press.
76
Thorndike, R.(1937). An evaluation of the attempts to measure social intelligence.
Psychological Bulletin, 34(5), 275.
Touron, J. (1985): La predicción del rendimiento académico: procedimientos, resultados
o implicaciones.Revista Española de Pedagogia, 169, 1-70.
Vallés, A. i Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid:
EOS.
Veenhoven, R. (1994). Conditions of happiness. Reidel Publishing Company
Veenhoven, R. i Verkyten, M. (1989). The well-being of only children. Adolescence, 24
(96), 155-166.
Vernon, P. (1971). The Structure of Human Abilities. London: Methuen.
Weinert, E. i Schrader, F.W.(1989): Quality of instruction and achievement. International
Journal of Educational Research, 8 (13),895-913.
Wechsler, D., Raiford, S. i Holdnack, J. (2014). WISC-V: Escala de Inteligencia de
Wechsler para Niños-V. Pearson.
Zaccagnini, J. L. (2008). La comprensión de la emoción: una perspectiva psicológica:
Educación emocional y convivencia en el aula. Madrid: Ministerio de Educación, Política
social y Deporte.
Zeidner, M., Roberts, R. i Matthews, G. (2008). The Science of Emotional Intelligence:
current consensus and controversies. European Psychologist, 13 (1), 64-78.
Zeidner, M., Matthews, G., i Roberts, R. (2012). The Emotional Intelligence, Health, and
Well Being Nexus: What Have We Learned and What Have We Missed?. Applied
Psychology: Health and Well Being, 4 (1), 1-30.
Zenderland, J. (1980). Measuring Minds: Henry Herberd Goddard and the
Origins of American Intelligence Testing. Cambridge: Cambridge University Press.
77
7. ANNEXOS
En aquest apartat es pretén incloure com a annexos els instruments que serien utilitzats
per dur a terme aquesta investigació.
En relació a l'instrument plantejat per avaluar la intel·ligència emocional, és important
dir que no s'ha pogut accedir a ell, a causa de ser un test privat el qual s'havia de pagar
per poder obtenir una mostra de les preguntes i les parts de la prova.
Pel que fa al rendiment acadèmic, una de les variables també mesurables en una de les
hipòtesis, cal comentar que no s'adjunta cap instrument, perquè es prendrien de
referència les notes finals dels alumnes.
I per últim, pel que fa a l'instrument de mesura del benestar psicològic, l'escala de
benestar psicològic de Ryff, sí que s'adjunta un exemple del qüestionari, atès que s'ha
pogut accedir a ell a partir d'altres estudis realitzats.
78
ANNEX 1: ESCALA DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF
1. Cuando repaso la historia de mi vida estoy contento con cómo han resultado las
cosas.
2. A menudo me siento solo porque tengo pocos amigos íntimos con quienes
compartir mis preocupaciones.
3. No tengo miedo de expresar mis opiniones, incluso cuando son opuestas a las
opiniones de la mayoría de la gente.
4. Me preocupa cómo otra gente evalúa las elecciones que he hecho en mi vida.
5. Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga.
6. Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar para hacerlos realidad.
7. En general, me siento seguro y positivo conmigo mismo.
8. No tengo muchas personas que quieran escucharme cuando necesito hablar.
9. Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí.
10. Me juzgo por lo que yo creo que es importante, no por los valores que otros
piensan que son importantes.
11. He sido capaz de construir un hogar y un modo de vida a mi gusto.
12. Soy una persona activa al realizar los proyectos que propuse para mí mismo.
13. Si tuviera la oportunidad, hay muchas cosas de mí mismo que cambiaría.
14. Siento que mis amistades me aportan muchas cosas.
15. Tiendo a estar influenciado por la gente con fuertes convicciones.
16. En general, siento que soy responsable de la situación en la que vivo.
17. Me siento bien cuando pienso en lo que he hecho en el pasado y lo que espero
hacer en el futuro.
18. Mis objetivos en la vida han sido más una fuente de satisfacción que de
frustración para mí.
19. Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad.
20. Me parece que la mayor parte de las personas tienen más amigos que yo.
21. engo confianza en mis opiniones incluso si son contrarias al consenso general.
22. Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen.
23. Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida.
24. En general, con el tiempo siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo.
25. En muchos aspectos, me siento decepcionado de mis logros en la vida.
26. No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza.
27. Es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos.
28. Soy bastante bueno manejando muchas de mis responsabilidades en la vida
diaria.
79
29. No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida.
30. Hace mucho tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras o cambios en
mi vida.
31. En su mayor parte, me siento orgulloso de quien soy y la vida que llevo.
32. Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos saben que pueden confiar en mí.
33. A menudo cambio mis decisiones si mis amigos o mi familia están en
desacuerdo.
34. No quiero intentar nuevas formas de hacer las cosas; mi vida está bien como
está.
35. Pienso que es importante tener nuevas experiencias que desafíen lo que uno
piensa sobre sí mismo y sobre el mundo.
36. Cuando pienso en ello, realmente con los años no he mejorado mucho como
persona.
37. Tengo la sensación de que con el tiempo me he desarrollado mucho como
persona.
38. Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento.
39. Si me sintiera infeliz con mi situación de vida daría los pasos más eficaces para
cambiarla
Cal tenir en compte que per l'avaluació correcta de l'escala, cada ítem correspon a una
de les sis dimensions. Així doncs, els ítems són agrupats de la següent manera:
Ítems 1, 7, 13, 19, 25, i 31: Autoacceptació.
Ítems 2, 8, 14, 20, 26, i 32: Relacions positives.
Ítems 3, 4, 9, 10, 15, 21, 27, i 33: Autonomia.
Ítems 5, 11, 16, 22, 28, i 39: Domini de l'entorn.
Ítems 24, 30, 34, 35, 36, 37, i 38: Creixement personal.
Ítems 6, 12, 17, 18, 23 i 29: Propòsit en la vida.
