Revista Latinoamericana de PsicologaISSN: 0120-0534direccion.rlp@konradlorenz.edu.coFundacin Universitaria Konrad LorenzColombia

Villegas de, CristinaInfluencia de Piaget en el estudio del desarrollo moral

Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 30, nm. 2, 1998, pp. 223-232Fundacin Universitaria Konrad Lorenz

Bogot, Colombia

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1998 VOLUMEN 30 - W 2 223-232

INFLUENCIA DE PIAGET EN ELESTUDIODEL DESARROLLO MORAL

CRISTINA VILLEGAS DE POSADA *Universidad de Los Andes, Bogot. Colombia

ABSTRACT

Piaget's conception of morality is analyzed, with special reference to research onmoral development. Sorne inconsistencies in his conceptualization are indicated. Piager'sinfluence on Kohlberg and Habermas are pointed out.

Key words: Moral development, Piaget, Kohlberg, Habermas, morality.

RESUMEN

Se analiza la concepcin de Piaget acerca de la moral y su forma de abordarla investigacin acerca del desarrollo moral. Se ponen de presente algunasinconsistencias en la posicin de Piaget. Se seala su influencia particularmenteen Koh1berg y Habermas.

Palabras clave: Desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, Habermas, moralidad.

* Correspondencia: Cristina Villegasde Posada, Departamento de Psicologa, Universidadde Los Andes, Bogot, Colombia.

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El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mltiple. Por un lado, fuepionero en su estudio, como un campo de la psicologa. Por otro lado, estableciuna metodologa para abordar el desarrollo de lo moral que an tiene vigencia,as como {!luchos de sus hallazgos respecto de este desarrollo. Especial impor-tancia tiene dentro de sus hallazgos la explicacin que da para el cambio de unaetapa moral a otra. Finalmente, su influjo se extendi a autores tan importantescomo Kohlberg o Habermas.

Consecuentemente con su idea de que las nociones se construyen y de queno hay nociones a priori, se interes por la elaboracin de lo moral. Su punto departida es que "Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia decualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquierehacia estas reglas" (Piaget, 1932/1976, p. 9). Con esto nos define su programade investigacin: averiguar qu reglas tiene el nio y por qu se siente ligado uobligado por esas reglas, punto en el cual exista divergencia entre diferentesautores de la poca.

Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que seexpresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es de la filosofa kantiana,Piaget restringe su sentido al considerarla un conjunto de reglas. Esta moralcorrespondera en concepto de la presente autora, a la moral de la etapa 4 deKohlberg. Esta definicin de moralidad no la mantiene Piaget al final de su libro(Piaget, 1932), pues tal como se ver ms adelante, la moral ms elaborada essegn l la del bien y no la del deber.

Aunque para conocer la moralidad del nio habra que averiguar qu reglasmorales tiene, Piaget no lo hace directamente ya que las respuestas a las reglasmorales pueden estar contaminadas por las prescripciones recibidas. Ms bien,averigua qu nocin tiene el nio de la regla en un aspecto como el del juego debolas o canicas, y ya en el campo moral, cmo aplica ciertas reglas para juzgarhechos referentes a no decir mentiras o a la distribucin de premios y castigos.

Aparte de la nocin que tiene el nio sobre las normas morales, hay otros dosaspectos en su razonamiento, para los cuales Piaget delinea una clara secuencia.Estos son:

La forma en que intervienen en el juicio del nio las consideraciones deintencin y responsabilidad en el hecho moral.

La nocin de justicia.

La observacin y el interrogatorio acerca del juego de canicas le permite aPiaget concluir que hay dos etapas e.ri lo referente a las reglas. En la primera, o

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de heteronomia. las reglas son de origen divino e inmutables y son trasmitidaspor el adulto. Su obligatoriedad emana no de la regla en s, sino del respeto queinspira el adulto, es decir, permanecen como algo externo al individuo. Por estarazn, Piaget denomina este perodo que va hasta el final de la infancia como deheteronomia.

La segunda etapa es la de la autonoma. En sta la regla ya no es inmutable.Con la cooperacin entre iguales, que se establece al final de la infancia, principiaa cambiar la nocin de la norma y se considera la posibilidad de creacin ocambio de normas como producto del consenso. La cooperacin entre iguales dalugar adems al respeto mutuo y al respeto a la norma como producto delconsenso.

La nocin de la norma o regla est afectada por el desarrollo intelectual y porlas relaciones sociales del nio. El respeto a la norma en cambio, es el productodel respeto que impera en el nio: respeto unilateral hacia el adulto en la etapade heteronoma, o respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonoma.

En lo tocante a la intencin. estudiar su desarrollo es fundamental paracomprender el fenmeno moral, ya que es imposible hablar de hecho moralcuando no hay intencin por parte del agente. As, por ejemplo, si la persona notiene la intencin de hacer dao, puede hablarse de error, accidente, etc. Por otrolado, la responsabilidad est en funcin de las intenciones. As, si una personamata a otra voluntariamente tiene una responsabilidad diferente que si la mataen un accidente.

Para Piaget es, por tanto, necesario mirar si el nio al juzgar los hechosmorales tiene en cuenta tanto su intencin como la de los dems y quresponsabilidad le atribuye por tanto al agente. Utilizando de nuevo su famosaentrevista clnica, lo mismo que en el caso de las mentiras, pudo constatar queinicialmente se juzga como malo un acto, nicamente por sus resultados, sintener en cuenta las intenciones. De esta manera, el nio que por torpeza hace undao es igual de malo que el que lo hace a propsito, o ms malo si el dao fuems grave.

Ms adelante los nios son capaces de reconocer, en ciertos casos, laausencia de intencin en otras personas, pero afirman la existencia de responsa-bilidad. Slo al final de la infancia se integra la intencin con la responsabilidady sta pasa a ser una responsabilidad subjetiva. Hasta ese momento la responsa-bilidad era objetiva: se era responsable siempre que hubiera dao y tanto msresponsable cuanto ms grande fuera el dao; tal como se dijo antes.

La tendencia de los nios ajuzgar los actos por las consecuencias materialesse debe, segn Piaget, ~que los adultos reaccionan enrgicamente a las torpezas

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de los nios guiados porsu mal humor yen funcin de la materialidad del acto.En la medida en que los padres sonjustos y en que el nio es capaz de confrontarla reaccin de los padres con sus propios sentimientos, la responsabilidadobjetiva va desapareciendo.

En cuanto a la nocin de justicia, que para algunos autores modernosconstituye la esencia de la moralidad, para Piaget parecer ser slo uno de loscampos de aplicacin de las reglas morales. Las nociones de justicia las abordaPiaget interrogando a los nios acerca de la forma de resolver conflictos dederechos, de otorgar sanciones o premios y de distribuir deberes. Estos dosltimos puntos hacen referencia a la justicia retributiva y a la distributiva. Laretributiva tiene que ver con la distribucin de sanciones o premios con uncriterio de proporcionalidad frente a la falta o al mrito. Lajusticia distributivaen cambio tiene en cuenta las nociones de igualdad o de equidad. En el primercaso, una sancin es injusta cuando castiga a un inocente, recompensa a unculpable, o no guarda proporcin con el acto. En el caso de lajusticia distributiva,una distribucin es injusta cuando favorece a unos a expensas de otros.

Piaget encuentra que hasta los 6 7 aos los nios consideran que lo justoes lo que el adulto ordena yen casos de conflicto entre la obediencia o lajusticiaprefieren la obediencia. En lo tocante a la justicia, sus hallazgos apuntan haciauna aparicin inicial de la justicia retributiva y al final de la infancia, comoproducto de la cooperacin entre iguales, hace su aparicin la nocin de justiciadistributiva.

Aunque las primeras nociones de justicia son los referentes a la justiciaretributiva, stas sufren un desarrollo que ya hasta la etapa de autonoma. As,en la consideracin de las sanciones, Piaget (1932) encuentra una progresin quecomienza COnla creencia en la necesidad de una sancin expiatoria, donde lo quese busca es que el culpable sienta dolor y un dolor proporcional a la faltacometida. Este dolor debe llevar a enmendar la falta. En esta etapa la sancin esjusta y necesaria y tanto ms justa cuanto ms severa sea. Es adems necesariapara que el culpable se corrija. Una caracterstica de la sancin expiatoria es suausencia de relacin con el contenido de la falta cometida y en ese sentido sehabla de arbitraria. Dentro de esta perspeeti va, cualquier cosa que le proporcionedolor al culpable puede ser una sancin adecuada. Posteriormente, ya en la etapade autonoma, se consideran como prioritarias las sanciones que hacen sentir lasfallas en la reciprocidad; en cuanto a la expiacin, no constituye ms unanecesidad moral, y de todas las sanciones posibles slo S0n justas aquellas quellevan al culpable a una reparacin, le hacen sentir las consecuencias de sus faltaso implican un tratamiento de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidadguardan una relacin con la falta cometida y tienen por tanto un carctermotivado y no arbitrario como en la sancin expiatoria. Al comienzo de la

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adolescencia, el nio cree que la simple censura o explicacin dada al que hacometido una falta puede ser ms til que cualquier sancin.

La nocin de justicia distributiva tambin sufre un desarrollo ya queinicialmente aparece slo como nocin de igualdad. As, hacia la edad de 8 aos,el nio afirma la igualdad como criterio para la distribucin de deberes, premioso castigos, sin ningn tipo de atenuante o consideracin de edad, estado ocircunstancias. Esta nocin de igualdad es posible gracias a la cooperacin queseda en el grupo de pares. La nocin de equidad, la cual corresponde al sentidoms elaborado de justicia, se da ms tarde que la de igualdad, a los 13 14 aos.

Pero ms importante tal vez que los hallazgos en relacin con la evolucinde los diferentes aspectos del juicio moral, arriba esbozados, es la explicacinque ofrece Piaget para la existencia de los dos tipos de moral y para el cambiode una moral a otra. As, como ya se seal, los padres y los pares juegan un papeldefinitivo en los tipos de moral, los primeros en la moral heternoma y lossegundos en el surgimiento de la moral autnoma. El respeto unilateral quesiente el nio por el adulto es la base de la moral heternoma, mientras que elrespeto mutuo que se genera en el grupo de pares es la condicin para elsurgimiento de la moral autnoma. Es decir, en el grupo de pares es posible lacooperacin y la reciprocidad. Gracias a la cooperacin, es factible crear normaso reglas por consenso y de aqu surge el sentimiento de obligatoriedad: las reglasson obligatorias porque violarlas equivale a violar la confianza y el respetomutuo. Hay pues una clara lgica en el paso de una etapa a otra, ya que se pasagracias a un cambio intelectual ya un cambio en las relaciones sociales.

Pero todo este anlisis parece sufrir un quiebre al final del libro cuando aldiscutir las posiciones de Durkheirn, Bovet y Baldwin, Piaget acepta la diferen-cia entre la moral del deber y la moral del bien, y considera esta ltima comopropia de la etapa de autonoma, mientras que la del deber sera propia de laheteronoma.

Sin embargo la nocin de moral del bien no es compatible con la definicininicial de moralidad como un sistema de reglas, pues lo que se tiene es una nocinindividual del bien y no unas reglas. Aparte de este problema conceptual Piagetno aclara cmo pasa el nio de considerar las normas a considerar el bien, es decirque deja por fuera la explicacin del cambio en el nio.

En esta modificacin de rumbo que se ve al final del libro, Piaget, o quiereconciliar dos tradiciones filosficas distintas: la del deber y la del bien, odescubri la contradiccin que implica considerar la obligatoriedad moral enrelacin con la autonoma, punto que se le ha criticado a Kant (Kramer, 1992).Pero sea cual sea la razn, con esta modificacin el sistema pierde coherencia.

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Kohlberg, el psiclogo ms conocido en el tema del desarrollo moral,presenta un avance frente a muchos de los puntos sealados como insatisfacto-rios en el tratamiento que les da Piaget. Entre ellos merecen especial atencin lanocin de moralidad y la consideracin de un nmero mayor de etapas que laspropuestas por Piaget, entre la cuales la sexta o ltima etapa ha desatado una granpolmica y una reafirrnacin de Kohlberg, como una etapa lgicamente necesa-TIa.

En lo tocante a la nocin de moralidad, Kohlberg, adelantndose a muchostericos recientes, seala que lo moral es lojusto (Kohlberg, 1976). Es decir, paraKohlberg, lo moral no es un sistema de reglas como lo es para Piaget, ni es unaconsideracin referida al bienestar general o de los implicados, sino lo justo. Eldesarrollo moral sera entonces una progresin hacia la consideracin de lojusto,punto que se ve ms claro en Habermas, tal como se explicar ms adelante.

La consideracin de lo justo como el ncleo de lo moral le acarre aKohlberg crticas de diverso tipo, ya que esta nocin aparentemente desconocelo que es la preocupacin por los otros y su cuidado, o los deberes para con unomismo o por ser algo abstracto dedifcil aplicacin. Sin embargo la adopcin delo justo como lo constitutivo de lo moral por parte de un losofo tan influyentecomo Habermas (1991) le dio a Kohlberg un refuerzo terico de mucha solidez.

En lo referente a las etapas de desarrollo moral, Kohlberg ampla lopropuesto por Piaget ya que sus etapas abarcan tambin 1(1vida adulta. Por otrolado, la definicin de cada etapa est dada de una manera diferente que paraPiaget, Mientras que para ste las dos etapas se diferencian fundamentalmentepor el tipo de regla, externa o interna, aunque haya otros elementos adicionales,para Kohlberg se definen por la nocin de lo correcto, de lo justo. Kohlberg,como Piaget, defiende el razonamiento como el aspecto ms importante paraconocer la moralidad; por tanto, el razonamiento que hacen los sujetos, aunqueno util icen el trmino justicia, nos permite conocer su moralidad. Estos distintostipos de razonamiento dan lugar a las diferentes etapas, seis en total.

Las etapas I a 5 parecen definidas desde una perspectiva emprica ms queterica, aunque Kohlberg (1976) seala que los tres niveles en que ellas seagrupan se diferencian portres tipos diferentes de relaciones entre el sujeto y lasreglas y expectativas sociales. As, en el nivel 1la persona es preconvenoional,de manera que las reglas y expectativas sociales son externas al yo; en el segundonivel, la persona es convencional, de modo que el yo se ha identificado o hainternalizado las reglas y expectativas de otros, especialmente de la autoridad;en el nivel III la persona es post-convencional en el sentido de alguien que se hadiferenciado de las reglas y expectativas de otros y define sus valores comoprincipios auto-impuestos.

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La etapa 6, a diferencia de las anteriores, ha sido definida desde un punto devista terico, y defendida por razones tericas, aunque empricamente slo hayasido verificada su existencia en individuos aislados. Despus de una poca enque Kohlberg no volvi ahablar de esta etapa, al final de su vida, en un artculocon Boyd y Levine (Kohlberg, Boyd y Levine, 1986) defiende nuevamente suexistencia. En primer lugar seala que esta etapa representa el punto final en eldesarrollo, punto final necesario para delimitar el campo de lo moral y del juiciomoral, de otros fenmenos. En segundo lugar, esta etapa final es necesaria paracomprender hacia dnde avanza el juicio moral. En esto Kohlberg parececompartir la posicin expresada hace ya tiempos por Werner (1972), segn lacual, para hablar de desarrollo es necesario definir la etapa final hacia la cual seavanza. En trminos de Kohlberg, esta etapa final nos permite evaluar las etapasde desarrollo moral como una progresin hacia una mayor adecuacin del juiciomoral.

Aunque Kohlberg advierte que su intencin no es justificar porqu la etapa6 representa la mejor forma de razonamiento moral sino presentar algunascaractersticas de esta etapa, stas caractersticas permiten concluir por qu estaetapa representa un tipo ms adecuado de razonamiento que el de las etapasanteriores. Segn Kohlberg, Boyd y Levine (1986), la etapa 6, desde suformulacin inicial, tiene como idea central el principio del respeto a los otros.La moral es una forma de regulacin de las interacciones sociales, cuya meta esel mantenimiento del respeto a los dems, lo cual exige una consideracin de laequidad y un querer bien para los dems, o benevolencia. Estos aspectos estnintegrados en la etapa 6, en la cual hay ciertas operaciones intelectualescaractersticas como son: la simpata, el ponerse en el lugar de otros y launiversalizacin. Adicionalmente el dilogo aparece como el mecanismo parallegar al consenso.

Analizando en detalle cada uno de los aspectos mencionados, se puede verque en la etapa 6 el agente moral debe coordinar de manera consciente la equidady la benevolencia si de veras quiere resolver los problemas morales .. Labenevolencia exige tambin la beneficencia, de manera que se promueva elbienestar' de los otros y se evite su sufrimiento. Ello presupone la nocin deequidad, es decir, el reconocimiento de la igualdad de todos, gracias al intercam-bio de perspectivas.

Aunque el respeto al otro existe en etapas previas, en la sexta etapa adquierela forma de un principio, es decir de una prescripcin generalizada, que subyacea los juicios morales en los conflictos entre reglas o normas contrapuestas. Elprincipio del respeto exige el dilogo, pues slo a travs de ste se puedematerializar el respeto igual frente a los otros y lograr una comprensin mutua.En el dilogo cada uno aporta los mejores argumentos para su eleccin moral y

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escucha las razones de los otros, en una bsqueda comn de soluciones a losproblemas. Pero como el dilogo puede fracasar, el agente moral maduro debebuscar no el consenso real sino el consenso ideal, es decir, un consenso quetrascienda las mayoras y las sociedades reales. Este punto del dilogo es centrala la propuesta de Habermas, tal como se ver ms adelante.

En cuanto a las operaciones cognoscitivas, ellas hacen posible imaginarsela solucin a los dilemas, soluciones que aspiran a un consenso ideal, aunque eldilogo no conduzca al consenso real.

La simpata es una de esas operaciones cognoscitivas, pues ella comprendela identificacin y la empata hacia los otros, condiciones necesarias para elquerer bien, implicado en la actitud de respeto. Lo que trasforma en esta etapala empata en simpata es la conciencia de que los otros tienen unos interesesligados con sus planes de vida que deben ser respetados.

El intercambio ideal de roles permite encontrar soluciones a los problemasmorales pues lleva a considerar diversas soluciones que tengan en cuenta la metade lograr el equilibrio entre los diferentes intereses enjuego. Cuando la personarealiza la operacin de asumir las perspectivas de los otros puede comprender losintereses de ellos y buscar una solucin que los satisfaga. Esta intencin debuscar una conciliacin entre los diversos intereses permite suponer que losdems actuarn de la misma manera, y este supuesto compartido hace que seaposible evaluar los intereses y exigencias desde la perspectiva de todos losimplicados en el dilema.

En este proceso de intercambio de roles, la decisin o solucin adquiere unareversibilidad que implica que ella pueda ser aceptada por todos aquellos que seencuentran en la misma situacin y han sufrido el mismo proceso mental. Lareversibilidad conduce de esta manera a una escogencia que se ajusta al consensoideal.

La universalizacin es la tercera operacin mental. Ella entra en juegocuando se ha adoptado una decisin con ayuda de las dos operaciones antesdiscutidas y consiste en probar la validez de la decisin bajo dos tipos decondiciones. En primer lugar, se considera la situacin concreta como parte deun universo de situaciones similares. En segundo lugar, se juzga la decisinfrente a todas las situaciones posibles. Esto quiere decir que el agente moral estobligado ajustificar su eleccin de una manera consistente frente a cada caso.

La universalizacin implica que una decisin no puede ser vlida slo paraun caso sino para todos los casos similares. Implica adems que con ello sesuperan los intereses particulares y las personas concretas, ya que la meta esbuscar una solucin aceptable para todos.

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Las anteriores operaciones explicitan los mecanismos a travs de los cualesse adopta determinada posicin. Este esfuerzo por explicitar los mecanismosfalta en muchos autores que adoptan posiciones de moda sin percatarse de ladificultad de explicar psicolgicamente los mecanismos subyacentes a dichaposicin. Por otra parte, Kohlberg et al. (1986) le. dan con ello un sustratopsicolgico a la propuesta de Habermas.

Habermas toma elementos tanto dePiaget como de Kohlberg, en un estilode colaboracin mutua con ste ltimo. Dos puntos vale la pena resaltar aqu delos que propone Habermas. En primer lugar Habermas (1991) adopta tambin lojusto como lo constitutivo de lo moral. Pero la forma de razonamiento moralcentrada en lo justo constituye el nivel superior de razonamiento y decisin. Portal razn, llega Habermas (1991) a considerar que su propuesta terica deberadenominarse moral discursiva, ms bien que tica discursiva, pero que siconserva este ltimo nombre lo hace porque con l ha sido conocida supropuesta.

Segn este autor hay tres niveles de razonamiento. El primer nivel es el delo pragmtico, donde lo bueno es loque sirve, loque funciona. El siguiente nivelse caracteriza por un modo de razonamiento tico, en el que hay una considera-cin por los ideales de la buena vida y por el proyecto de vida individual; seconsidera igualmente, loque otros esperan de uno. En el tercer nivel hay un modode razonamiento moral, entendiendo por moral la consideracin de lo justo. Estesera un nivel superior en la medida en que implica pasar del plano individual aun plano general donde se tienen en cuenta los intereses de todos los individuos.Aunque Habermas no considera estos niveles como correspondientes a unasecuencia evolutiva, ellos corresponden estrechamente a los tres niveles plantea-dos por Kohlberg (vase Villegas de Posada, 1995).

Habermas ( 1986) cree, en apoyo de Kohlberg, que en la tradicin cognosci tivade Piaget la sexta etapa es una etapa necesaria como meta final normativa de unproceso de aprendizaje. Sin embargo, le critica varios aspectos. Uno de ellos esel del intercambio ideal de roles, en el cual hay un aspecto emocional, pues lo quepermite la empata es sentir como siente el otro. Para evitar este tono emocional,Habermas y Appel han propuesto considerar el intercambio de roles ms biencomo un modelo discursivo. En l se remplaza la empata por la argumentacinyel acto privado de considerar los intereses de los dems por un acto colectivode intercambio. El sujeto ya no puede verificar por s solo sino colectivamentecon todos los implicados, si una forma de accin corresponde a los intereses detodos. En la argumentacin, los participantes presuponen que todos toman partecomo libres e iguales, orientados hacia una bsqueda cooperativa de la verdad,donde la nica presin que puede tener lugar es la de la mejor argumentacin. Deeste presupuesto general se deriva una premisa: que slo pueden tener pretensin

232 VILLEGAS DE POSADAde validez aquellas normas que pudieran lograr la 'aprobacin de todos losimplicados como participantes en un discurso prctico. Con esto, Habermas lequita el carcter subjetivo y privado a la decisin moral, cuando hay conflicto deintereses. Acerca de si el consenso real es necesario, por oposicin al consensoideal de Kohlberg, parece que lo necesario es que hubiera habido un proceso deargumentacin que hiciera posible la aprobacin de la norma, ya que Habermasno dice que slo valen como normas aquellas que logran la aprobacin.

En este aspecto del intercambio entre iguales, y ya para finalizar, Habermasparece haberse apoyado en Piaget. Recurdese que, segn Piaget, es la coopera-cin entre pares, entre iguales, la que da lugar a una norma que es respetadaporque es producto del consenso.

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