LA INCERTIDUMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
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1 LA INCERTIDUMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA Estudio de Caso CARLOS ALBERTO CARDONA F., S.J. UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE Bogotá. D.C.- Colombia 2012
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LA INCERTIDUMBRE
COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
Estudio de Caso
CARLOS ALBERTO CARDONA F., S.J.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE
Bogotá. D.C.- Colombia
2012
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LA INCERTIDUMBRE
COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
Estudio de Caso
CARLOS ALBERTO CARDONA F., S.J.
Trabajo de grado para obtener el título de Magíster en Educación
Directora
MARCELA OSSA PARRA
Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Centro de Investigación y Formación en Educación – CIFE
Bogotá. D.C.- Colombia
2012
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Nota de Aceptación
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_____________________________
________________________________
Presidente del Jurado
________________________________
Jurado
________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., Mayo de 2012
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TABLA DE FIGURAS
Pág
Figura No.1: Concepto en construcción 27
Figura No. 2: Propuesta de conceptualización 31
Figura No. 3: Asociaciones al concepto de incertidumbre 33
Figura No. 4: Dinámica de las asociaciones a la incertidumbre 39
Figura No. 5: Dimensiones de la incertidumbre en la vida escolar 44
Figura No. 6: Dinámicas de relación de las incertidumbres 50
Figura No. 7: Enfoque fragmentado 53
Figura No. 8: Enfoque integrado 60
Figura No. 9: Conflictos y alternativas de los enfoques 67
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CONTENIDOS
Pág
RESUMEN 6
1. INTRODUCCIÓN 7
1.1. ¿Por qué investigar la incertidumbre? 7
1.2. Antecedentes de investigación en el tema 9
1.3. Contextos de la investigación 12
1.4. Preguntas de la investigación 13
2. DISEÑO Y LOGICA DEL ESTUDIO 15
2.1. Metodología de la investigación 15
2.2. Recolección de datos 16
2.2.1. Participantes 16
2.2.2. Instrumentos de recolección de datos 18
2.2.3. Método de recolección de datos 19
2.2.4. Consideraciones éticas 22
3. METODOS DE CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN 23
3.1. Codificación 24
3.2. Categorización 25
3.3. Conceptualización 28
4. ANALISIS E INTERPRETACIÓN 30
4.1 La Incertidumbre como concepto en construcción 32
4.1.1. Asociaciones a la incertidumbre en el ambiente escolar 32
4.1.2. Dinámica de las asociaciones al concepto de incertidumbre 38
4.2. Vida escolar e incertidumbre 43
6
4.3. Enfoque fragmentario de acogida de la incertidumbre 50
4.4. Enfoque integral de acogida de la incertidumbre 58
5. VALORACIÓN DE LOS ENFOQUES Y POTENCIALES
EFECTOS 66
6. DISCUSION E IMPLICACIONES 72
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 78
ANEXOS 83
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RESUMEN
La pregunta por el tipo de educación que necesita la sociedad contemporánea para enfrentar
adecuadamente una época caracterizada por la complejidad y el permanente cambio se ha
insertado cada vez con más frecuencia en las corrientes de investigación en educación.
Parte de esta respuesta, advierten algunos de estos investigadores, se encuentra en la
manera como enfrentamos las incertidumbres que esta realidad compleja hoy día nos
impone. El desarrollo del presente trabajo retoma esta advertencia a partir de un estudio de
caso, con el fin de explorar la posibilidad que tienen las instituciones educativas, no sólo de
enfrentar la incertidumbre, sino de convertirla en una herramienta pedagógica para así
ofrecer una respuesta adecuada y pertinente a dichas exigencias del entorno social. A este
propósito, a continuación se evidencia la manera como la Institución bajo estudio entiende
o asume conceptualmente las experiencias de incertidumbre de sus estudiantes, así como
los medios que dicha Institución utiliza para acoger o integrar tales experiencias en el
desarrollo de los procesos académicos regulares. Con base en esta caracterización se
postulan los enfoques fragmentado e integrado como dos perspectivas de manejo que la
Institución adopta frente a las situaciones de incertidumbre, se señala un desequilibrio a
favor del enfoque fragmentado, se indaga sobre el potencial del enfoque integrado para
acoger mejor las incertidumbres y se propone un movimiento de transición hacia el enfoque
integrado, que mejore y facilite las condiciones para convertir las incertidumbres de los
estudiantes en herramientas pedagógicas al servicio de los procesos de formación.
PALABRAS CLAVES: Incertidumbre, Complejidad, Cambio, Pedagogía, Dificultad,
Conflicto, Duda, Imprevisibilidad, Acompañamiento, Discernimiento, Cognitivo,
Concepto, Saber, Enfoque fragmentario, Enfoque Integrado.
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1. INTRODUCCIÓN
En la historia reciente del quehacer educativo, tanto en sus planteamientos teóricos como en
sus desarrollos prácticos, ha persistido a través del tiempo una creciente preocupación por
adecuar los modelos pedagógicos vigentes al mundo real del estudiante: (Dewey, 1948;
Ausubel, 1963; Freire, 1970; Vygotsky, 1978; Rogoff, 1990, Gardner, 1997; Torp & Sage,
1998; Roberson, 2011; etc.); dicho mundo se nos presenta hoy día más complejo y más
diverso de lo que solía aparecer, generando así la necesidad de adaptar cualquier propuesta
educativa a sus constantes e intempestivos cambios (Morin, 2000, Kenway & Bullen, 2000;
Brewer, 2003; Shulman, 2005; Helsing, 2007; Madsen & Carney, 2011; etc).
En su escrito acerca de los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro,
publicado en el año 2000, Edgar Morin, asiduo investigador sobre el tema de la Teoría de la
Complejidad en el contexto educativo, presenta siete aspectos que determinan el camino a
seguir en términos de una educación pertinente para el mundo que los estudiantes deberán
afrontar. Entre los mencionados aspectos, Morin introduce el de la incertidumbre, de la
cual argumenta que es una parte constitutiva del conocimiento, y que por tanto no se puede
pretender eliminarla a través de la lógica, la racionalidad o el psicoanálisis; por el contrario,
según fundamenta este autor, es a través de la toma de conciencia del carácter incierto de
todo acto cognitivo, como se acoge la posibilidad de forjar un conocimiento adecuado a la
época.
1.1 ¿Por qué investigar la incertidumbre?
En el presente trabajo se retoma lo que consideramos una interesante intuición por parte de
A. Rosetto (2005), quien, a partir de su lectura sobre el trabajo de Morín, afirma que la
incertidumbre es un recurso fundamental para el conocimiento, y que resulta necesario
acudir a ella si se pretende alcanzar certezas un poco más elaboradas, aún cuando estas
terminen siendo siempre temporales. Sobre esta misma línea de ideas, queremos explorar el
potencial pedagógico de la incertidumbre como herramienta para el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de cara a un mundo caracterizado, entre otras cosas,
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por la incertidumbre, la ambigüedad, la incongruencia y el exceso de información (Pillay &
Elliot, 2001)
Análisis realizados en el contexto nacional, muestran que los jóvenes estudiantes están
teniendo gran dificultad para integrarse a esta complejidad del mundo antes descrita, ya sea
por causa de un proyecto académico fallido (Ossa, 2009), ya sea por la pérdida de liderazgo
de las instituciones educativas (Arellano, 2005), ya por la ausencia de figuras de referencia
que solían facilitar esta transición desde la familia (Gutiérrez, 2005).
Sin embargo, la causa fundamental de este desencajamiento entre la vida escolar y la
experiencia del mundo, radica en que, según Campos (2008) “vivimos en una crisis
profunda de las certezas y requerimos de nuevos métodos e instrumentos de
pensamiento y de acción.” (p.2). En otras palabras, la incertidumbre constituye un elemento
clave de la nueva realidad epistemológica y es por esto que nuestras instituciones
educativas están llamadas a hacer una reforma curricular y pedagógica que no es
simplemente programática, sino claramente paradigmática (Scott, 2002; Kenway & Bullen,
2000; etc.). Desde la perspectiva de esta investigación, creemos que explorar el potencial
pedagógico de la incertidumbre, a la luz de las prácticas educativas de una Institución
específica, puede convertirse en un ejercicio clarificador para visualizar la pertinencia de
este cambio de paradigma, el cual, de todas maneras, no podrá hacerse sino de forma
paulatina y, muy seguramente, a partir de experiencias particulares.
Debido a que el tema de la incertidumbre y su relación con la pedagogía ha sido una
preocupación relativamente reciente de los investigadores de la educación, mucha de la
bibliografía explorada corresponde a artículos de revistas especializadas que recogen
iniciativas aisladas de profesores y otros profesionales preguntándose sobre este tema
(Madsen & Carney, 2011; Trevor-Roberts, 2006; Kaufmann & Sasso, 2006; etc.), de
profesores preguntando a otros profesores (Cremin,2006; Loads, 2010; Shulman, 2005;
Helsing, 2007; etc.), y de profesores desarrollando propuestas innovadoras con sus
estudiantes, a fin de acoger la experiencia de la incertidumbre en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que adelantan (Mallin,2009; Zaslavsky, 2005; Bond, 2009; etc.).
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De manera especial, nos apoyamos conceptualmente en aquellos autores que iluminan la
reflexión sobre el impacto pedagógico de la incertidumbre en el ambiente escolar (Morín,
2000; Pillay & Elliot, 2011; Barnett, 2004; Campos, 2007; Vignale, 2009; etc.), a fin de
contrastar sus requerimientos y propuestas con las prácticas reales en una institución
particular de enseñanza secundaria. Consideramos que aterrizar estos planteamientos en el
aula y sus procesos de aprendizaje, consiste ante todo en una provocación académica ante
la persistencia tradicionalista de privilegiar el paradigma racional positivista, en un mundo
donde la educación sobreestimada de uno solo de los hemisferios cerebrales ha contribuido
en mucho a las frustraciones económicas, sociales y ecológicas del presente.
1.2 Antecedentes de investigación en el tema
Para comenzar, citamos una expresión de Cardús (2009), al criticar la manera como se
asume habitualmente la incertidumbre en el medio educativo: “no hay que educar contra la
incertidumbre, sino convertirla en algo que hay que aprender a incorporar a nuestros
proyectos individuales y colectivos” (p. 15); el complemento taxativo de esta afirmación lo
presenta Farley (2009), cuando escribe que la incertidumbre es básicamente “la desilusión
de la promesa sobre la certeza del conocimiento”(p.550). En esta investigación partimos de
esta última hipótesis, y esperamos llegar a convertir la primera en una propuesta
pedagógica que más allá de los proyectos, se inserte progresivamente en el quehacer
educativo hasta llegar al aula.
El carácter pedagógico de la incertidumbre hunde sus raíces en los terrenos de la economía;
fue allí tal vez donde comenzó a ponerse en duda la bondad del cimiento de la certidumbre;
su inspiración proviene de teorías de la física, como los “sistemas complejos”, las cuales
acogen como principio de formación en sus escuelas los límites de la ceteza: “siendo „la
frontera del caos‟, es decir, la frontera de lo indeterminado e incierto, donde precisamente
se produce la mayor creatividad y en donde „los valores‟ emergen como estabilizadores y
realzan la innovación y la creatividad” (Soto, Dolan & Johansen, 2005, p.26). En otras
palabras, los economistas descubren el camino de la supervivencia financiera, estudiando
los misterios de la incertidumbre.
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Haciendo un salto al campo educativo, citamos a Roux (1988), quien señala que una
sociedad de constantes cambios “obliga a promover un tipo de educación que fomente una
actitud de continua búsqueda en un mundo que se renueva a cada instante” (p. 162). A esta
voz podríamos sumar la de Banett (2004), quien apuntando quizás más lejos propone como
tarea del educador la transformación de los estudiantes, a partir de escenarios
ontológicamente inciertos, en „seres pedagógicos‟ (p.253), cuya estima, confianza y
motivación emerge del propio interior y los hace capaces de avanzar por sí mismos.
Ninguno de los autores propone un modelo pedagógico específico, aunque sí se proponen
ciertos fundamentos entre los cuales está el aprendizaje de determinadas disposiciones
personales como el cuidado, la reflexión, la humildad, la apertura, el sentido crítico, el
coraje, etc., muchas de las cuales son susceptibles de identificar en un contexto escolar
como el que aquí se examina.
El salto a las aulas del tema de la incertidumbre podría ser ilustrado con algunos trabajos
de investigación recientemente desarrollados: el trabajo de Cremin (2006), cuya propuesta
es sensibilizar a los maestros con experiencias de incertidumbre, a fin de que ellos puedan
adoptar una aproximación pedagógica de la misma manera con sus estudiantes; el trabajo
de Helsing (2007) cuyo ejercicio es también experimental con docentes, y que a través de
la meta-cognición revela que el estilo proactivo y el controlador son los dos modos básicos
de reacción del profesorado a la incertidumbre; el trabajo de auto-estudio de Attard (2008),
quien a través del análisis narrativo descubre la importancia de entender la tolerancia a la
incertidumbre como un medio excepcional para mejorar la práctica docente y el hábito de la
indagación; etc. Un punto visiblemente común en estos trabajos es la necesidad de
sensibilizar al maestro acerca de la realidad de lo incierto, como condición previa a
cualquier intento de explorar las potencialidades pedagógicas de dicha realidad en el aula.
Ahora bien, descender el tema de la incertidumbre hasta los procesos de enseñanza no
parece una tarea fácil, como tampoco es fácil el rastrear este aspecto en las dinámicas
cotidianas del aula. Tal vez por este motivo, algunas investigaciones se acercan a las
incertidumbres de los estudiantes, desde terrenos aledaños, pero muy cercanos, como en el
caso de Lousihna & Guarino (2010), quienes abordan la dimensión psicológica, hasta
identificar la existencia de tres tipos de incertidumbre: emocional, de aspiración y
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cognitiva; o como el caso de Shelley et al. (2005), quienes asumen una perspectiva
sociológica con algunos estudiantes pre-universitarios de Taiwan, en quienes buscan
identificar las principales fuentes de incertidumbre, así como las estrategias adoptadas por
estos estudiantes para enfrentar dichas experiencias. Citamos finalmente a Scott (2002),
quien desde la óptica de la espiritualidad plantea la “búsqueda de sentido” como la mejor
manera de incorporar en la persona “bien educada” la condición de incertidumbre a la que
todo ser humano está sujeto.
Buscando pasar de la periferia al corazón mismo del aprendizaje, esta investigación busca
aportar una perspectiva distinta del problema. Se trata de explorar la manera como las
experiencias de incertidumbre de los estudiantes pueden ser acogidas, y/o efectivamente lo
son, en ambientes de aprendizaje proporcionados por el contexto escolar. Otros trabajos
como los de Mallin (2009), Zaslavsky (2005), Voskoglou (2010), o presentaciones como
“La Escuela del Riesgo” de Bond (2009), introducen la incertidumbre en las prácticas
pedagógicas, a partir de estrategias todavía un poco ajenas a la vida del estudiante, como
por ejemplo: manipulando hechos históricos, confeccionando modelos matemáticos,
indagando soluciones ambiguas a problemas geométricos, insertando componentes
estadísticos en el currículo, etc.; el propósito en esta investigación, además de darle relieve
a todas estas iniciativas, consiste en plantear la propuesta de partir de las mismas
incertidumbres de la población estudiantil como materia prima para desarrollar procesos de
aprendizaje; para ello, habrá que partir necesariamente de lo que sucede actualmente en la
Institución elegida para el este estudio de caso, e identificar las maneras como en ella se da
o se pueda dar vida a esta propuesta.
Parece bastante probable que el camino para convertir las incertidumbres de los estudiantes
en herramientas para el aprendizaje deba pasar por diversos estadios como: el mayor
conocimiento posible del estudiante y del entorno que le afecta; la identificación de lo que
para él o ella significa experimentar la incertidumbre; la toma de conciencia de que el
contacto con la incertidumbre deja ver a un mismo tiempo tanto la cara del sujeto que no
siempre puede saber, como la del sujeto embargado por la exigencia de saber; la necesidad
de abrirse al cambio, al riesgo, y a una serie de disposiciones personales e institucionales
que en el escenario moderno de la racionalidad no parecían tener cabida; el deseo de
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aprender y de comunicarse de una manera más pertinente con la complejidad del mundo
actual; y por último, quizás, la convicción de que se puede crecer humanamente aún en
medio de la adversidad, la contradicción y el aparente sin sentido.
1.3 Contexto de la investigación
A fin de llevar a cabo esta investigación, se ha elegido la institución de educación básica
primaria y secundaria, de carácter privado y confesión católica, denominada Fundación
Colegio Mayor de San Bartolomé (CMSB), la cual es reconocida en el ámbito nacional por
una extensa trayectoria de más de 400 años de experiencia en el campo educativo, así como
por un permanente nivel de excelencia académica calificado como Muy Superior en las
Pruebas de Estado. A lo largo de su vasta labor en el campo educativo, las diversas
generaciones de directivos y profesores han logrado cristalizar un sistema pedagógico
particular conocido con el nombre del “Paradigma Pedagógico Ignaciano” (Acodesi, 2003),
cuyos elementos constitutivos incluyen: contexto, experiencia, reflexión, acción y
evaluación, y cuya dinámica interrelación avalan el propósito de una formación integral.
Además de estos notables logros, la Institución seleccionada presenta tres variables
particularmente interesantes para el propósito de esta investigación: En primer lugar,
representa un tipo de formación orientada hacia el bachillerato académico, también llamado
tradicional, cuyo soporte logístico reposa en la planeación, ejecución y evaluación
certificada de su plan de formación, ofreciendo así la imagen de una institución bastante
sólida, con preferente recurso a la programación y reglamentación de cada etapa del
proceso educativo. En segundo lugar, buena parte de su población estudiantil corresponde a
familias pertenecientes a estratos base de la estructura socio-económica, donde el elemento
de la incertidumbre juega un papel determinante sobre los proyectos de vida y académicos
en curso. Por último, es un propósito actual de la Institución permanecer atenta a cualquier
iniciativa pedagógica que le permita mantener sus altos y satisfactorios niveles de respuesta
a las necesidades educativas de los estudiantes y sus familias, así como a las expectativas y
requerimientos de la orden religiosa que la regenta, especialmente en medio de un momento
crítico de incertidumbre como el que afronta actualmente, en razón a un cambio drástico,
desfavorable y unilateral de las políticas del Gobierno Distrital, en relación con el apoyo
financiero que el Colegio venía recibiendo hasta hace poco.
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Ubicados en este contexto, el propósito de esta investigación consiste entonces en explorar
la manera como la incertidumbre es acogida en el seno de esta comunidad educativa
específica, con el fin de visualizar qué tanto y en qué dirección responde su propuesta
educativa a las exigencias de la realidad incierta y cambiante en la que viven los
estudiantes, por lo menos desde uno de los aspectos que menciona Morin en su
planteamiento pedagógico de futuro: “enfrentar las incertidumbres” (2000, p.76) Por esta
vía es muy probable que, como resultado de la investigación, se propicie un ejercicio
reflexivo al interior de la Institución, el cual le permita reconocer en toda experiencia de
incertidumbre una herramienta pedagógica capaz de garantizar una mayor adecuación y un
claro mejoramiento de las prácticas de enseñanza-aprendizaje que allí tienen lugar;
prácticas cuya validez se verifica precisamente en la cotidianidad de un mundo en donde,
en palabras de Morín, “el futuro se llama incertidumbre” (2000, p.74)
1.4 Preguntas de la investigación
En la etapa inicial de este diseño, las preguntas de investigación así como los instrumentos
y procedimientos de recolección de información estaban orientados a evidenciar la
“percepción de los profesores” acerca del tema de la incertidumbre en el ambiente escolar,
así como el manejo que consecuentemente daban ellos a estas experiencias; todo esto bajo
el argumento de que son los profesores quienes manejan más directamente los procesos de
formación y articulan las prácticas pedagógicas. Sin embargo, al entrar en interacción con
el contexto, se comenzó a evidenciar un vínculo estrecho entre las prácticas de los
profesores y las perspectivas institucionales, al igual que entre los lineamientos de la
Institución y las experiencias de formación humana que ofrecen otros educadores en
diversas instancias. Por tal razón ser prefirió dar una orientación tanto a las preguntas como
al diseño, que pudiera dar cuenta de la acogida de la incertidumbre desde la realidad más
orgánica de la Institución, donde la comunidad educativa funciona de manera bastante
dinámica; por tanto se establecieron los diversos puntos de vista de quienes participan en
este escenario educativo y, en lugar de plantear varias preguntas sobre un solo actor, se
optó por ahondar sobre la misma pregunta a partir de los diversos actores.
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De igual manera, se había propuesto hacer el énfasis del estudio sobre las “circunstancias o
escenarios de toma de decisión”, con el fin de evidenciar la relación que existe entre los
procesos elección y las incertidumbres. Sin embargo, este énfasis causaba tensión con la
perspectiva general, debido a que centraba la mirada en los procesos vocacionales y restaba
mucha importancia a otras experiencias de incertidumbre provenientes del entorno familiar,
afectivo, espiritual y/o existencial de los estudiantes. No obstante, la importancia de esta
temática se vio reflejada en la manera como el tema de las decisiones fue surgiendo
espontáneamente de la información recolectada, tomando un lugar destacado en el conjunto
de datos, pero sin detrimento de la intención de orientar el estudio a su aspecto central de la
acogida de la incertidumbre en el ambiente escolar. En todo caso, y teniendo en cuenta este
punto específico, se optó por mantener focalizada la indagación en los estudiantes de último
año, por ser ellos el sector de la población estudiantil más expuesto a situaciones de
incertidumbre en el contexto escolar, de acuerdo con la percepción de los propios docentes
(Entr.7 Educador; Entr.9 Educador), y por contar además con el mayor acumulado en años
de un estilo de formación particular como el que ofrece la Institución elegida para esta
investigación.
De acuerdo con esta descripción el criterio orientador de la investigación para efectos de la
delimitación del estudio consistió en concentrarse en dar relieve a las relaciones que es
posible detectar entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y las experiencias de
incertidumbre presentes en distintos espacios el entorno escolar, explorando en ellas su
carácter o intencionalidad pedagógica. En consonancia con lo anterior, las preguntas de
investigación fueron configuradas de la siguiente manera:
1.- ¿De qué manera asume e integra la Institución el tema de la incertidumbre en los
documentos de su propuesta pedagógica?
2.- ¿De qué manera asumen e integran los profesores y acompañantes las experiencias de
incertidumbre de los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
desarrollan?
3- ¿De qué manera asumen e integran la incertidumbre del entorno escolar los educadores
que orientan las diversas experiencias de crecimiento humano en la Institución?
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4.- ¿De qué manera perciben los estudiantes el tratamiento que la Institución ofrece a sus
experiencias de incertidumbre en relación con los procesos de formación que desarrolla?
Justifican la elaboración de este estudio sus mismos beneficiarios. De un lado está el aporte
que en desarrollo de este tema se puede generar para la teoría de la educación, debido a su
reciente elaboración académica y a la gran variedad de aplicaciones que puede desarrollar
como práctica pedagógica. Cabe anotar que dentro de la literatura pertinente al tema no
encontramos un estudio de caso como el que buscamos desarrollar aquí, lo cual puede
ofrecer un valor agregado a esta iniciativa. Del otro lado está la posibilidad de plantear a
los docentes, a través del diálogo, una perspectiva distinta sobre la incertidumbre, a partir
de una toma de conciencia sobre el influjo positivo que ella puede tener en las prácticas
educativas; esto, a su vez, conduciría a una toma de posición personal sobre la manera de
abordar esta experiencia a favor de los intereses de los educandos.
La Institución educativa es también beneficiaria de este estudio, en cuanto puede ganar
nuevos insumos que actualicen sus métodos de enseñanza-aprendizaje en uso,
adecuándolos a los requerimientos de las realidades culturales nuevas. Por último, y quizás
más importante, está la contribución al objetivo, a largo plazo, de apropiar a los estudiantes
sus propios procesos educativos, en la medida en que ellos perciban la clara conexión que
debe llegar a establecerse entre la transformación permanente de sus proyectos de vida y
los desarrollos pedagógicos institucionales (Ossa, 2009), en particular cuando se trata de
saber construir conocimiento en contextos de duda, dificultad o cambios culturales.
2. DISEÑO Y LOGICA DEL ESTUDIO
2.1 Metodología de la investigación
Esta investigación tiene un enfoque metodológico interpretativo, en la medida en que
intenta explorar en profundidad y a partir de la interacción con el contexto particular en
donde se desarrolla, las dinámicas educativas que se generan o que no se generan en esa
Institución, en relación con el tema de la incertidumbre. Si bien es cierto que ninguna
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estrategia de valoración supone una realidad fija, como suele criticarse erróneamente al uso
de métodos cuantitativos (Cook & Reichardt, 1997, p.36), creemos que tratándose de las
dinámicas de un mundo cambiante que se caracteriza por la incertidumbre y lo
imprevisible, un enfoque cualitativo de investigación resulta mucho más conveniente.
Comprender estas dinámicas ofrecerá la base conceptual para identificar, por ejemplo, la
manera como se establecen esas relaciones entre la enseñanza y las incertidumbres
presentes en el ámbito escolar, en qué consisten sus cualidades pedagógicas, qué elementos
han facilitado su desarrollo y cuáles lo han limitado, cuáles han sido o podrían ser los
efectos de dichas relaciones para el estudiante, cuáles para la Institución, etc.
El hecho de circunscribir la investigación a una Institución particular cataloga este como un
estudio de caso, entre cuyas características está el ser particularista, descriptivo, heurístico
y deductivo (Merriam, 1988). Sin embargo, esto no implica una renuncia a la posibilidad de
generalizar sus hallazgos, en primer lugar, por ser esta una intención latente en cualquier
intento de investigación (Flick, 2007, p.41), y segundo, porque no se trata de una
generalización de tipo estadístico, sino del tipo que tendría cualquier experiencia humana,
capaz de iluminar interrogantes o preocupaciones comunes, a partir de la comprensión que
de ella obtengan sus potenciales lectores.
2.2 Recolección de datos
2.2.1 Participantes
Durante el desarrollo de la investigación contamos tres tipos participantes directos. En
primer lugar, los profesores de la Institución que estuvieron representados por los cuatro
“Acompañantes de Grado” de los grupos de último año; se les llama acompañantes porque
su labor consiste en coordinar los espacios de “tomas de contacto” y “acompañamiento de
grupo”, las cuales suceden todos los días al comenzar la jornada escolar, durante media
hora, en el caso de las tomas de contacto, y los días viernes, por espacio de 45 minutos, en
el caso de las sesiones de acompañamiento. Durante estos espacios se fomentan las sanas
relaciones del grupo y se hace seguimiento del rendimiento escolar del grado, de las
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responsabilidades que el grupo tenga a cargo, y de las dificultades en el trato interpersonal.
Adicionalmente, estos mismos profesores tenían a cargo las asignaturas de Química,
Cálculo, Ética y Educación Física para los estudiantes de los grados superiores.
En segundo lugar, participaron los directores de los programas y servicios de formación de
los estudiantes con que cuenta el Colegio, como apoyo al componente académico, entre
ellos: El Director de Pastoral, El Asesor Espiritual de undécimo grado, El coordinador del
programa FAS (Formación y Acción Social), La Coordinadora de Encuentros con Cristo, y
la Directora de Bienestar Estudiantil. Para efectos de redacción, hemos denominado a estos
formadores como “Educadores” o “Educadores sin aula”, a fin de distinguirlos de los
maestros encargados de los procesos académicos. También participaron, de manera
informal, la Directora del SAE (Servicio de Apoyo Educativo), y la coordinadora del
Servicio de Orientación Profesional, quienes atienden las necesidades de orientación
psicológica y vocacional de los estudiantes, especialmente en los grados superiores.
Para el caso de tanto de los Acompañantes como de los Educadores, los entrevistados
estaban caracterizados, salvo dos excepciones, por una trayectoria promedio de 6 años en la
institución, por su gran cercanía con los estudiantes y por su apreciable experiencia en el
campo de la educación, razones por las cuales les fueron asignadas estas responsabilidades
específicas por parte de la Institución.
Finalmente, participaron los estudiantes del Colegio, representados por cuatro grupos de
estudiantes, todos ellos pertenecientes a las secciones de undécimo grado; en cada grupo
participaron cuatro estudiantes de ambos sexos, para un total de 16 estudiantes, la mayoría
de ellos con un promedio de permanencia en el Colegio superior a los 9 años. Para la
conformación de cada uno de estos cuatro grupos se consideraron criterios de participación
de género, equidad de representación de todas las secciones de grado once y variedad en el
perfil de desempeño de los estudiantes entrevistados.
Dadas las características de la investigación, definida como un estudio cualitativo, todos los
participantes directos de la misma fueron elegidos mediante la técnica del “criterio base de
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selección” o “selección con propósito” (Johnson & Christensen, 2008, p.243), según la cual
prima la conveniencia del tema y la variedad de perspectivas sobre el mismo.
2.2.2 Instrumentos de recolección de datos
Con respecto a las herramientas de recolección de la información se optó por el empleo de
entrevistas, observaciones en el aula y fuera del aula, grupos focales y revisión de
documentos; con la variedad de estos medios se buscó fundamentar una interpretación
adecuada de lo que está sucediendo en el ambiente escolar con relación al manejo de la
incertidumbre. Por tratarse de un fenómeno social, donde las condiciones están ya
determinadas por la realidad misma de los individuos, la investigación está organizada
básicamente a través de procedimientos inductivos para la recolección de datos en su
ambiente natural
Bajo estos parámetros se establecieron los siguientes instrumentos de recolección de datos:
1.- Revisión de documentos institucionales, como el PEI y los Programas Integrados de las
Áreas de Ética y Sociales, a fin de identificar posibles referencias al tema de la
incertidumbre, desde donde se pueda conocer o vislumbrar la posición institucional al
respecto, así como las disposiciones o normas que alrededor del tema se hayan establecido.
2.- Entrevistas en profundidad con profesores acompañantes de grado, especialmente los de
últimos años de la formación secundaria, con el fin de esclarecer sus percepciones
personales acerca del tema de la incertidumbre en la vida escolar, la manera como la
integran o no en sus métodos de enseñanza y las experiencias concretas que hayan tenido a
este respecto en el aula.
3.- Observaciones de campo a los espacios de formación específicos que orientan los
acompañantes de grupo de manera regular, denominados “tomas de contacto” y “secciones
de acompañamiento”, donde se conversa y se reflexiona con los estudiantes sobre aquellas
situaciones, eventos o responsabilidades que afectan la vida del grupo y las relaciones
interpersonales, a fin de reconocer por este medio el manejo que se otorga a las
experiencias de incertidumbre que puedan surgir en este escenario.
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4.- Observaciones de campo en algunos espacios para el crecimiento humano de los
estudiantes que brinda esta Institución de modo paralelo a la formación académica, tales
como “orientación profesional”, “campamento misión” y “formación-acción social”, y que,
por ser de carácter social, espiritual o vocacional, pueden entrar en conexión con las
experiencias de incertidumbre de los estudiantes de forma más directa, para así reconocer
otras maneras institucionales de abordar la incertidumbre desde la particularidad de estos
espacios.
5.- Grupo focal con estudiantes de últimos grados del bachillerato, quienes pasan por un
momento existencial bastante propenso a cierta variedad de experiencias de incertidumbre,
de cara a las exigencias de una nueva vida como universitarios, con el objeto de visualizar,
desde una perspectiva estudiantil que recoge toda su experiencia del paso por la Institución,
los diversos tratamientos que el tema de la incertidumbre tiene en los procesos de
formación del Colegio.
Es importante anotar que no se hicieron observaciones de las clases propiamente dichas en
las distintas asignaturas; esto se decidió bajo el supuesto de que la probabilidad de
atestiguar experiencias de incertidumbre en estos contextos es escasa, lo cual obligaría a
recopilar demasiado material y por ende a extender significativamente el tiempo del
estudio. De un lado, las experiencias relacionadas con la incertidumbre se evidencian en
ambientes menos estructurados y espontáneos, que por lo general no es lo que ofrece el
escenario de una sesión académica; por otro lado, la dinámica que esta investigación
propone consiste en partir de las experiencias de incertidumbre reales, explorarlas y llevar
su potencial pedagógico a la aulas, es decir, se trata de una transición cognitiva que
comienza en la vida del estudiante y que termina inserta en los contenidos de aprendizaje.
2.2.3 Método de recolección de datos
Durante el segundo semestre del año 2011, y bajo la guía de los parámetros antes descritos,
se dio comienzo al proceso de investigación con la revisión del PEI del Colegio para el año
2011 y, más adelante, por sugerencia de algunos de los profesores participantes en la
21
indagación, se revisaron también los Planes Integrados de las áreas de Ética y Sociales, las
que ellos identificaron como más afines al tema de investigación. Este proceso se realizó a
través de medios electrónicos con ayuda de programas de texto y a partir de los archivos
digitales que proporcionó la Institución para estos efectos.
Posteriormente a la revisión de documentos se realizaron las observaciones de algunas de
las sesiones de acompañamiento a los estudiantes, y con la ayuda de un formato guía como
protocolo de observación (Anexo 1) se obtuvieron registros de cuatro Tomas de Contacto,
una por cada curso de undécimo grado, con una duración de 20 minutos, así como de dos
sesiones de Acompañamiento Grupal igualmente de los cursos de último año, con una
duración de 50 minutos cada una. A partir de los apuntes recolectados en estas
observaciones se realizó posteriormente al análisis de los datos.
No se registraron más sesiones de Acompañamiento Grupal al constatar que se trataba de
espacios dedicados, o bien a la preparación de actividades varias de tipo práctico como
Izadas de bandera, eventos culturales, celebraciones, eucaristías, etc., o bien a adelantar los
deberes académicos de los estudiantes, sin mayor interlocución de tipo reflexivo entre
estudiantes y profesores; esto debido, probablemente, a que coincidió con la congestionada
época de final de año. Tampoco se realizó observación a las sesiones de clase debido a que
la oportunidad de evidenciar el tratamiento de la incertidumbre en un contexto de trabajo
académico es escasa, no sólo por el carácter precisamente inesperado de las incertidumbres,
sino porque los profesores se ciñen, por lo general, a un plan de clase definido en formatos
de programación corta, y bajo estas circunstancias el tipo de situaciones que se espera
evidenciar es muy probable que no emerja. Por estas razones, acudimos a las entrevistas en
profundidad como fuente de información acerca del tratamiento de las incertidumbres en
espacios netamente académicos.
De forma paralela a las observaciones se realizaron nueve entrevistas semi-estructuradas
(Anexos 2 y 3) y en profundidad, una por cada uno de los cuatro acompañantes de grupo de
último año, y cinco más a los responsables de los programas especiales de formación con
que cuenta la Institución, así: al director del Área de Pastoral, al coordinador del FAS
(formación-acción social), a la coordinadora de Bienestar Estudiantil, a la coordinadora de
22
Encuentros con Cristo, y por último al asesor espiritual de los estudiantes de undécimo
grado. Las entrevistas tuvieron una duración de 50 minutos en promedio,
Adicionalmente se realizaron las entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes, a través
del formato de grupos focales (Anexo 4) y con duración media de 50 minutos. A diferencia
de los profesores, cuyo formato en profundidad busca explorar la experiencia personal en el
ambiente escolar con relación al manejo de las incertidumbres, el formato utilizado con los
estudiantes pretendió recoger una visión de conjunto sobre el tema, con el fin de lograr otra
perspectiva de la situación real del ambiente escolar; adicionalmente, los estudiantes
requieren un poco más de estructura en la conversación debido a sus limitaciones en la
conceptualización de sus experiencias, así como por su tendencia a dispersión en las
temáticas que tratan, lo cual dificulta la entrada en profundidad sobre la materia de
investigación.
Todas estas entrevistas fueron grabadas en las instalaciones del Colegio, tuvieron una
duración total de 9 h 49 min, y fueron trasladadas a medios electrónicos mediante el
programa Sound Organizer versión 1.1, para ser transcritas posteriormente, transformadas
en archivos digitales de texto; cada profesor participante recibió por correo el texto
transcrito de las entrevistas para su correspondiente revisión y corrección.
Por último se realizaron observaciones de campo sobre algunas de las Actividades
especiales de formación, siguiendo el protocolo de observación (Anexo 5), y según lo
permitió la programación interna del Colegio. En este caso se trató de recoger apuntes
sobre las experiencias de: FAS (formación-acción social) para uno de los grupos de noveno
grado, la cual se realiza a lo largo de una jornada escolar completa; Orientación
Profesional, también de una jornada, para uno de los grupos de décimo grado; y
Campamento Misión, durante la Semana Santa, para estudiantes voluntarios de los grados
noveno y décimo, la cual se extiende por 8 días, en ambiente rural y una metodología de
completa inmersión. La primera se eligió por ser una de las experiencias más significativas
durante su paso por el Colegio, según afirman los mismos estudiantes y algunos de sus
profesores; la segunda por su estrecha relación con la temática investigada; y, la última por
desarrollarse en un ambiente natural y cargado de experiencias de gran variedad para la
23
formación y crecimiento de los estudiantes, desde donde se puede también establecer varias
conexiones con el tema de esta investigación.
En todos los casos, la presencia del investigador fue entendida como la de un observador
externo, es decir, un asistente autorizado para acompañar al profesor, pero sin
responsabilidad asignada en relación con las actividades y procesos, y sin ninguna
vinculación explícita con la Institución o con las directivas del Colegio, aparte del interés
por enriquecer las instancias de formación que ofrece la misma Institución. El hecho de que
el investigador pertenezca a la Orden religiosa que dirige el Colegio, tiene la implicación de
que facilita el acceso a los espacios y documentos requeridos para la investigación, pero
también podría tener efecto en la postura que asumen los entrevistados o los responsables
de los espacios observados durante la investigación; este último aspecto queda
contrarrestado en la práctica por varias razones: primero, porque no había contacto
presencial, ni existía vínculo de trabajo entre la Institución y el investigador antes de
comenzar la investigación; segundo, porque los profesores y educadores vinculados al
proceso, en general, tienen una larga trayectoria en la Institución, mientras los religiosos
encargados de la dirección son cambiados con cierta regularidad; tercero, porque existe una
política de equidad entre laicos y religiosos en relación con su participación en la labor
educativa, según directrices de la misma Orden religiosa. (Acodesí, 2003 p.19)
Consecuentemente, el ejercicio de indagación dio lugar a una relación de confianza y
cercanía tanto con directivas y maestros, como con estudiantes, especialmente como
producto de las entrevistas a profundidad, donde el compartir espontaneo de experiencias y
sentimientos se convirtió en el insumo clave para acceder a información relevante sobre un
tema que, por lo demás, despierta una curiosidad genuina entre los diversos miembros de la
comunidad educativa.
Se integraron también al proceso de investigación algunos instrumentos de verificación y
validez de los datos recolectados, tales como: triangulación de instrumentos, tanto por
fuente como por tipo de instrumento; revisión y corrección de las entrevistas a profundidad
realizadas a acompañantes mediante el envío del archivo digital a los mismos entrevistados;
confirmación de las notas de observación de actividades de formación y crecimiento, por
parte de los responsables de las mismas; y por último, grupo focal con el conjunto de
24
profesores de las distintas asignaturas del grado undécimo, a partir de un formato de
preguntas pre-diseñado (Anexo 6), con el propósito de contrastar los análisis preliminares
de la entrevistas en profundidad realizadas en la anterior etapa de la investigación. En la
etapa final del proceso, las interpretaciones de la investigación fueron presentadas y
comentadas con un directivo medio y un alto directivo de la Institución.
2.2.4 Consideraciones éticas
Al comenzar el proceso de investigación se presentó carta de la propuesta a la oficina de
Rectoría y Dirección Académica del Colegio (Anexo 7), junto con la cual se obtuvo
permiso para adelantar la recolección de datos con los miembros de la comunidad
educativa, acceder a los documentos oficiales, presenciar las sesiones de acompañamiento y
actividades de formación, contar con los espacios físicos necesarios para el desarrollo de la
propuesta y utilizar el nombre del Colegio para los reportes escritos de la misma.
Con el fin de presentar este de ejercicio de investigación con la mayor transparencia para la
comunidad educativa, se expuso inicialmente la idea en reunión general de profesores, con
indicación de los criterios y procedimientos para elegir los participantes, tanto profesores,
como educadores sin aula, como estudiantes, al tiempo que se enfatizó en el propósito
netamente académico de la indagación. En reunión particular con los acompañantes del
grado once, se expuso más detalladamente la propuesta, se invitó a la participación
voluntaria y se acordaron fechas de entrevistas y observaciones de las sesiones de
acompañamiento.
Igualmente, los estudiantes que accedieron voluntariamente a participar en la investigación
recibieron una carta (Anexo 8), de la cual devolvieron un desprendible con la debida
autorización de sus acudientes. De este grupo de estudiantes autorizados se conformaron
los grupos ya mencionados. Al comenzar la entrevista con cada grupo se aclaró el carácter
investigativo de este ejercicio, así como la confidencialidad debida a sus apreciaciones y la
ausencia de cualquier implicación académica o disciplinaria por causa de sus opiniones.
Como política general de confidencialidad se utilizaron letras iniciales en lugar de nombres
para todos los documentos escritos de las entrevistas y los documentos digitalizados se
protegieron con clave de acceso.
25
3. METODOS DE CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La subsecuente etapa de clasificación de datos se desarrolló siguiendo muy de cerca el
modelo de las tres c‟s presentado por Lichtman (2006): codificación, categorización y
conceptualización o identificación de conceptos. Lo primero que se hizo fue la revisión
bibliográfica inicial, sobre la cual se elaboró la “identificación de temas”, siguiendo la
estrategia de análisis que sugieren (Gay, Mills & Airasian, 2006, p.471), la cual consiste en
un listado de asuntos recurrentes que van apareciendo según se avanza en la revisión; estos
asuntos se convierten posteriormente en códigos a-priori para el trabajo de campo. La
inquietud que orientó la revisión bibliográfica consistió básicamente en conocer la manera
como los educadores e investigadores en educación están tratando el tema de la
incertidumbre, dado que este tema constituye para Morin (2000) uno de los aspectos
centrales para el tipo de educación que necesita sociedad del futuro (p.17)
3.1 Codificación
Durante esta fase de clasificación de la información se hizo la re-lectura y codificación de
los instrumentos de recolección utilizando la técnica de codificación línea por línea
(Charmaz, 2006, p.50) y con ayuda del programa de análisis de datos cualitativos Atlas.ti.,
versión 6.2, así como de la plataforma experimental de organización y análisis de datos
cualitativos Eón-2011. El primer ejercicio de codificación se elaboró sobre el PEI (Proyecto
Educativo Institucional), con la cual se buscó explorar el concepto de incertidumbre en el
ámbito escolar, y tuvo como plataforma un elenco de códigos a priori obtenidos de la
revisión bibliográfica. Hacían parte de dicho elenco un total de 26 temas entre los cuales se
destacaban: actitud crítica, adaptación, aprendizaje, complejidad, dificultades, mundo real,
proyecto de vida, resolución de problemas, etc., todos ellos relacionados directa o
indirectamente con la incertidumbre en el ambiente escolar. Este ejercicio puso en relieve
las conexiones presentes y ausentes entre las directrices del Colegio y las investigaciones
actuales sobre el tema de la incertidumbre.
26
Una segunda codificación se realizó sobre las transcripciones de las entrevistas a los
acompañantes de grupo. A partir del sistema de codificación línea por línea antes
mencionado, se obtuvo un nuevo grupo de códigos, esta vez emergentes, acerca de las
diversas concepciones del término “incertidumbre” entre los entrevistados y acerca de las
maneras como la Institución acoge las experiencias de los estudiantes, asociadas con la
incertidumbre. Este segundo grupo de códigos fue el que se mantuvo posteriormente para
la clasificación de los demás documentos de recolección de datos, bajo la premisa de que es
la Institución misma la que está dando significado al concepto de incertidumbre desde sus
dinámicas internas, y que es desde allí donde se puede estimar cómo y hasta qué punto se
reconocen dichas experiencias y se les brinda acogida. Por otra parte, creemos que el
método inductivo de codificación exige una sensibilidad mayor ante el contexto bajo
observación, y por tanto resulta más apropiado para un estudio de caso como este.
3.2 Categorización.
Para la etapa de categorización se partió de un total de 777 registros (Anexo 9),
provenientes de los 21 instrumentos de recolección de datos, utilizados en la investigación
hasta este momento, cuando ya se contaba aproximadamente con un 90% de la información
codificada. Se comenzó realizando una fusión de todos los códigos del mismo nombre, que
aparecían a lo largo de todos los documentos codificados, con la ayuda de las herramientas
disponibles en el Atlas.ti; este ejercicio permitió reconocer los contrastes y relevancias
entre los distintos códigos en el conjunto global de datos. A partir de esta consolidación
inicial de datos, se procedió a clasificar por categorías definidas, según se describe a
continuación.
Se establecieron dos grandes grupos de datos. El primer grupo tuvo como base 21 códigos
relacionados con las asociaciones al concepto de incertidumbre establecidas por los
entrevistados; entre dichos códigos se identificaron los 7 más relevantes según su
frecuencia de aparición, los cuales se utilizaron como cabezas de lista para distribuir y re-
nombrar los códigos restantes, teniendo en cuenta sus afinidades temáticas. De esta manera
se pasó de 21 a 7 referencias (Fig.1), las cuales representan la manera como los miembros
de la comunidad educativa perciben la incertidumbre en la cotidianidad del contexto
27
escolar; a este grupo lo hemos denominado “concepto en construcción” según las
características que más adelante se explicitan.
El segundo grupo reunió todos los demás códigos, y con él se buscó identificar las diversas
formas o procedimientos que la Institución utiliza para ofrecer acogida a las experiencias de
los estudiantes que se asocian con la incertidumbre. Para la categorización de estos códigos
se adaptó de la técnica del “desarrollo de proposiciones”, presentada por Miles &
Huberman (1984, p.70) como uno de los pasos del análisis preliminar, según la cual se
parte de aquellas afirmaciones que parecería razonable deben aparecer en las conclusiones
o reporte final de la investigación; sobre esta base se identificaron varias proposiciones, de
las cuales resultó posteriormente un elenco final de cinco categorías. A continuación
presentamos una breve descripción de cada categoría, a fin de establecer el sentido con el
que se tratará cada una en la sección del análisis.
Figura No.1: Concepto en construcción
Dificultades
Miedo
Desvinculación
Conflicto
Complejidad
INCERTIDUMBRE
Imprevisibilidad
Duda
28
LIPEI: Logística Institucional para Experiencias de Incertidumbre
Se entiende por LIPEI en esta clasificación, el conjunto de todas las instancias, servicios,
actividades y personas, que la Institución ha creado para el apoyo de la labor educativa, y
que con frecuencia han servido de canales institucionales para atender aquellas experiencias
de los estudiantes que los entrevistados asocian con el concepto de incertidumbre. Hacer
referencias a esta estructura resulta imprescindible a la hora de describir el tipo de acogida
que las experiencias de incertidumbre reciben al interior de la Institución. Las palabras de
uno de los profesores entrevistados evidencian dicha estructura: “…los Ejercicios
Espirituales, los retiros, los FAS,… ese tipo de cosas permiten conocer a los chicos…,
mucho más en formación de vida que lo que uno ve en un logro (académico).” (Entr.1
Acompañante)
TIARDI: Tendencia Institucional al Rechazo de Incertidumbres
La categoría TIARDI reúne los códigos que ofrecen alguna relación con la tendencia al
rechazo que parece predominar en el ambiente de la Institución frente a las situaciones
asociadas con la incertidumbre y ante las cuales las diversas personas y estamentos
institucionales reaccionan con intención de “eliminar”, “quitar”, “superar”, “derrumbar”,
“resolver”, etc., las diversas manifestaciones que ellas producen en los escolares: La
expresión de uno de los entrevistados da cuenta de ello: “yo creo que (lo) fundamental,
para ayudarles a tumbar las incertidumbres, que no es solamente: ¿qué va a pasar con mi
vida?, sino frente a la toma de decisiones, (…) es el discernimiento.” (Entr.4 Educador)
DIPAI: Disposición Institucional Para Asumir las Incertidumbres
El nombre DIPAI corresponde a la categoría que congrega las diferentes tendencias,
actitudes, hábitos, modos de ser, etc., al interior de la Institución, los cuales facilitan la
acogida de las experiencias relacionadas con la incertidumbre que surgen en el ambiente
escolar. El siguiente comentario ejemplo nos ilustra al respecto: “…Inculcarles a ellos que
es importante también interrogar lo que se está aprendiendo. Porque nosotros no tenemos la
verdad absoluta.” (Entr.2 Acompañante)
29
RILAI: Respuesta Institucional Localizada de las Incertidumbres
Bajo la categoría RILAI se congregan aquellos códigos que revelan un tipo de respuesta
organizacional a las incertidumbres, el cual tiende a localizar personas u oficinas como
responsables de atender las experiencias relacionadas con la incertidumbre. Tiene estrecha
relación con LIPEI, en cuanto RILAI representa un modo de uso de esa estructura logística;
así, las personas tiendan a utilizar la logística disponible para asignar encargados de
manejar dichas experiencias y trasladar a ellos la responsabilidad de asumir la situación, tal
como se deduce del siguiente comentario: “…son manifestaciones que te dicen: ahh, aquí
está pasando algo..! (...) yo simplemente, paso el reporte, primero que todo, siguiendo el
conducto regular, a su acompañante.” (Entr.9 Educador)
EFICEI: Espacios de Formación Integral en Conexión con Experiencias de Incertidumbre
Por último, la categoría EFICEI reúne aquellos códigos que se relacionan con algunas
iniciativas personales y algunas prácticas institucionales, a partir de las cuales se fomenta la
formación integral de los estudiantes en conexión con la acogida de las experiencias de
incertidumbre que ellos viven. Uno de los estudiantes atestigua: “los Ejercicios
(Espirituales) son muy, muy importantes porque… te llevan a tu pasado y también te llevan
a tu presente, pero también te hacen ver como… lo que puede ser ese futuro.” (Entr.13
Estudiante)
Para cada una de estas categorías, se extendió una matriz de doble entrada, a fin de
establecer las conexiones entre los instrumentos de recolección de datos y los códigos que
tuviesen alguna relación con cada categoría (Anexo 10). Este trabajo permitió visualizar los
códigos más sólidos de cada categoría, así como eliminar, fusionar o sustituir códigos cuya
capacidad de asociación con la categoría respectiva era baja o irrelevante. Algunos casos
especiales incluyen códigos que por sus características sirven a dos categorías
simultáneamente, y códigos solitarios que no desaparecieron porque podrían representar
evidencia de características ausentes o casos negativos en la categoría.
30
3.3 Conceptualización
De acuerdo con la descripción anterior, este proceso nos ha conducido hacia la
configuración de tres grandes conceptos. En primer lugar está el “Concepto en
Construcción”, que hace referencia a la manera como se asume o entiende la incertidumbre
en el contexto de la Institución y contribuye a responder el primer componente de nuestras
preguntas de investigación; este Concepto congrega básicamente las 7 categorías ya
mencionadas, cuyas características individuales y dinámicas de relación, permiten
visualizar un concepto que no es estático, ni resiste los límites de una definición acabada.
Esta misma condición, nos exige ahondar en la comprensión de dicho Concepto, lo cual
pretendemos desarrollar a través, primero, de una descripción detallada de sus siete
componentes, y segundo, a partir de un esquema de tres dimensiones, inspirado en el
trabajo de Shelley et al.(2005, p.170), que nos ayude a develar las dinámicas internas de
esa construcción.
Con respecto a los otros dos conceptos, relacionados con el segundo componente de
nuestras preguntas de investigación acerca de la integración o acogida de la incertidumbre
en los procesos de aprendizaje, se desarrolló, el siguiente proceso: una vez establecidas
estas categorías, con sus respectivas matrices de evidencia, saltaron a la vista nuevas
conexiones y relaciones entre ellas, que nos revelaron cómo unas se complementaban con
otras, haciéndose más complejas; ejemplo de ello son las categorías TIARDI y RILAI,
donde la tendencia a evacuar las incertidumbres de la primera categoría, encuentra eco en
las pretensiones de la segunda de trasladar a otros la responsabilidad de asumir estas
experiencias.
Igualmente, las categorías DIPAI y EFICEI parecen complementarse en el sentido en que
las características especiales con que cuenta la Institución para acoger la incertidumbre,
según DIPAI, facilitan también el camino hacia la integración de los procesos de formación
que se suscita desde EFICEI. La categoría LIPEI, por su parte, constituye una categoría
puente, en el sentido que identifica solamente los medios disponibles para acoger la
incertidumbre, mientras que la intencionalidad en la acogida proviene de las categorías
restantes.
31
Lo anterior nos lleva al planteamiento de dos grandes conceptos más o dos nuevas
perspectivas desde donde vincular toda la información colectada: El “Enfoque
Fragmentario” y el “Enfoque Integrador” sobre el manejo de experiencias relativas a la
incertidumbre en el contexto escolar (Figura No.2).
El primer enfoque se caracteriza entonces por acoger las experiencias relativas a la
incertidumbre de manera localizada, con responsables asignados y su propósito tiende
básicamente a liberar el ambiente escolar de toda experiencia de incertidumbre. El segundo
enfoque representa una manera de acoger estas mismas experiencias desde una visión
institucional de conjunto, y con la pretensión de incluirlas de alguna forma en los procesos
de formación.
Figura No.2: Propuesta de conceptualización
ENFOQUE
FRAGMENTARIO
ENFOQUE
INTEGRADOR
CONCEPTO EN
CONSTRUCCIÓN
LIPEI
TIARDI RILAI DIPAI EFICEI
32
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El proceso de clasificación antes descrito, conduce por tanto a tres grandes categorías cuyo
análisis presentamos a continuación. La primera, denominada “concepto en construcción”
responde de modo específico a la pregunta sobre cómo se asume o se entiende la
incertidumbre en la comunidad educativa, en tanto que ofrece una visión general del
significado que se atribuye a la incertidumbre en las diversas instancias de la Institución,
con lo cual se establece una manera de asumir conceptualmente la experiencia de lo
incierto. Para el presente análisis la base conceptual sobre la que la comunidad educativa
interpreta los fenómenos o experiencias asociadas con la incertidumbre, se convierte en una
clave de lectura indispensable para entender cómo y por qué se asumen dichas experiencias
desde el punto de vista práctico.
Las dos categorías restantes, denominadas “Enfoque Fragmentario” y “Enfoque
Integrador”, hacen referencia al modo concreto como la comunidad educativa del CMSB
acoge o integra las experiencias asociadas con la incertidumbre en la labor cotidiana; por
tanto, estas categorías responden, de forma simultánea, a las preguntas propuestas en esta
investigación sobre la manera como asumen e integran las experiencias de incertidumbre en
el ambiente escolar: los profesores acompañantes, los educadores (formadores sin aula), los
estudiantes, y la propia Institución, desde sus políticas y su proyecto de formación.
Igualmente, a partir de estas dos grandes categorías, que hemos calificado como
“enfoques”, creemos que es posible también identificar tanto unas situaciones de conflicto
institucional, así como unas alternativas pedagógicas de manejo de incertidumbres, las
cuales presentamos al final de esta sección.
4.1 La Incertidumbre como concepto en construcción
4.1.1 Asociaciones a la incertidumbre en el ambiente escolar
La información recogida permitió agrupar las diversas concepciones del término
“incertidumbre” en un listado de 7 distintos significados (Figura No.3), algunos de los
cuales son usados, ocasionalmente, de manera indistinta por parte de los diferentes
33
miembros de la comunidad educativa. No se trata de conceptos absolutos, sino más bien de
asociaciones de pensamiento que los entrevistados visualizan en el contexto escolar cuando
se les pregunta por “la incertidumbre”; por esta razón no partimos de una definición
“oficial” del término, ni tampoco acudimos a las concepciones de los investigadores del
tema, dado que es en lo específico del ambiente escolar donde se concibe y se da un manejo
particular a ese conjunto de realidades que allí mismo emergen como incertidumbres.
Tal como lo indica la figura anterior, dentro del conjunto de significaciones que recibe el
término incertidumbre en el ambiente escolar, la mayor cantidad de asociaciones se dan con
relación a los términos de “dificultad” con 23 apariciones, “imprevisibilidad” con 20 y
“duda” con 18, hasta llegar a “complejidad” con 11 referencias, siendo así la menor entre
Figura No.3: Asociaciones al concepto de incertidumbre
las más frecuentes asociaciones a la incertidumbre que se presentan en el contexto de
estudio. En términos generales, cabe destacar el sentido un tanto negativo que acompaña,
más frecuentemente, lo que los entrevistados relacionan con una incertidumbre. Por
ejemplo, uno de los educadores comenta con respecto al término: “La gente habla como de
una carga pesada, de malestar… de qué irá a pasar? (Entr.6 Educador); al tiempo que la
interpretación de uno de los estudiantes parece encaminarse en la misma dirección: “A mí
CONFLICTO (13)
IMPREVISIBLIDAD (20)
DUDA (18)
MIEDO (17)
DESVINCULACION (15)
COMPLEJIDAD (11)
DIFICULTAD (23)
34
se me viene a la cabeza como perder materias… No saber si pase el año y esas cosas…”
(Entr.11 Estudiante). En la primera cita convergen significados de “dificultad” y
“imprevisibilidad” según lo describe el educador, mientras que para el estudiante se registra
una expresión que mezcla “dificultad”, “duda” y una connotación de un “conflicto” hacia el
futuro.
Considerando ahora en detalle estas diversas percepciones, presentamos a continuación
ejemplos de la manera como se van caracterizando las distintas significaciones que recibe
el término desde cada uno de las instancias escolares; presentamos igualmente algunas
implicaciones o consecuencias que surgen a partir del carácter mismo de dichas
percepciones, sólo con el ánimo de ratificar el sentido y la fuerza con que se presentan cada
una de estas siete asociaciones a la incertidumbre en el cotidiano de la vida escolar.
Como primera medida, se observa que la asociación entre incertidumbre y “Dificultad” se
ubica con ventaja por encima de las demás percepciones; este término tiene una
connotación académica en el medio educativo: “Yo la entiendo como algo que es un
problema, que es una dificultad, o sobre lo cual tengo duda o no tengo pues una respuesta
muy concreta” (Entr.1 Acompañante); pero se aplica con flexibilidad a otros contextos en
los que se las condiciones pueden producir efectos asociados con la incertidumbre: “hay
muchos chicos, un buen número de ellos, bueno, particularmente en mi curso, que sí tienen
dificultades de pronto emocionales, de familia, económicas, no sé, separaciones,.. y eso los
pone muy inestables.” (Entr.1 Acompañante). Ahora bien, la principal consecuencia de
asociar las incertidumbres con una dificultad o problema es pensar que las incertidumbres
tienen respuesta, si el punto de vista es académico, o tienen solución si se trata de una
situación personal.
En el primer caso, el de buscar respuestas, la maestra a quien se le pregunta por
“experiencias de incertidumbre” que haya afrontado con sus estudiantes, señala que su
estrategia es conocer bien la “dificultad” y luego motivar insistentemente: “usted puede…
usted es muy capaz, usted hace las cosas porque va a ponerle el análisis, va a comprender lo
que se le está preguntado…” (Entr.5 Acompañante). El principal reto aquí es que el
estudiante sepa responder y así le pueda poner fin a su “Dificultad”. En el segundo caso, el
de buscar soluciones, el educador, cuya percepción de la incertidumbre está ligada a
35
situaciones que no tienen solución aparente o fácil, encuentra que en estos casos hay
siempre una manera consecuente de actuar: “Yo le insisto mucho a los pelaos: los
problemas son para solucionarlos. Uno soluciona un problema… del tipo que sea.” (Entr.6
Educador). Al parecer, en ambos casos el reto consiste en saber tomar la actitud “correcta”
ante lo que se percibe como Dificultad: “uno nunca queda igual: o se supera, superando las
dificultades, o se aculilla y decrece por no afrontar las situaciones.” (Entr.6 Educador)
La “Imprevisibilidad”, por su parte, aparece como la segunda asociación más fuerte con la
incertidumbre en el ambiente escolar. Quienes hablan desde este ángulo, siempre miran
hacia el futuro y establecen conexiones con un “no saber qué pasará”, especialmente en el
contexto de lo personal: “yo lo podría asociar, por ejemplo, con lo que uno no sabe… por
ejemplo, a lo que se va a enfrentar cuando supere la etapa en la que se encuentra.” (Entr.12
Estudiantes). Gran parte de las citas en este caso, se refieren al cambio de vida que les
espera a los estudiantes de último año, para quienes lo imprevisible del futuro surge como
asociación espontánea con la incertidumbre, aunque también lo señalan los educadores:
“Los muchachos, cuando se habla de incertidumbre, es no saber cuál va a ser su papel en el
escenario próximo que tengan” (Entr.4 Educador). Otros entrevistados añaden el matiz de
no saber qué va a pasar en términos de relaciones interpersonales, especialmente cuando se
exploran ambientes nuevos, fuera de la Institución: “los muchachos, cuando van al
encuentro de otras personas, también sufren ansiedad asociada al grado de incertidumbre
que les da el hecho de no saber exactamente qué va a pasar…“ (Entr.7 Educador).
Curiosamente, esta asociación no implica una consecuencia directa con respecto a lo que se
debe hacer, lo cual podría ser el indicativo de que se trata de una auténtica experiencia de
incertidumbre. Sin embargo, algunos sugieren como reacción adecuada el recurrir a la
planeación, a veces exhaustiva, de los escenarios futuros: “Yo si les digo: hombre, tú tienes
un plan A y un plan B? (…)Desde el punto de vista económico: hombre, me gustaría hacer
tal cosa, pero económicamente yo no puedo… entonces, un plan A y un plan B.” (Entr.6
Educador). De todas maneras, resulta claro que asociar incertidumbre con
“Imprevisibilidad” supone estar en una situación en la que determinado “no saber” resulta
difícil de sortear.
36
La asociación de la incertidumbre con la “Duda” tiene también un notable carácter
académico, especialmente relacionado con falta de un conocimiento claro, según lo expone
uno de los entrevistados: “sentir de pronto que, a veces, no dan el nivel para ciertas cosas o
que no entienden, debe también generar una presión interna (…) pues, no debe ser pues
cómodo sentirse en duda o con desconocimiento de ciertas cosas.” (Entr.2 Acompañante).
Sin embargo, otros describen esa “Duda” en sentido práctico, o de no saber cómo hacer
algo adecuadamente: “Para mí esa incertidumbre, es como una duda, como una incógnita
que tengo yo…, que sí es así? o, no es así? Debo de hacerlo aquí así? y si lo voy a hacer
aquí así, será bueno? (Entr.3 Acompañante); otros le dan el sentido de una pregunta que
apunta a comprender una situación: “la palabra incertidumbre… es como un interrogante…
de qué sucede alrededor de ellos…, de qué se vive.) (Entr.5 Acompañante); y finalmente,
están los que enmarcan la duda en un sentido más existencial: “…todo hombre tiende a
dudar y eso lo lleva a la certidumbre de las cosas en sí” (Entr.10 Estudiantes).
El carácter de esta asociación lleva a pensar en la “respuesta” como una tendencia natural
frente a la incertidumbre, a fin de completar el conocimiento faltante. No obstante, dicha
respuesta puede requerir diversos grados de dificultad, según el sentido que le se otorgue,
tal como se señaló en el párrafo anterior. El desafío aquí, parece ser precisamente el
encontrar una respuesta que nutra el saber o elimine ese vacío de conocimiento: “Porque
muchas veces, la incertidumbre, cuando no se encuentra la respuesta o el discernimiento
adecuado y apropiado, se puede convertir en un problema.” (Entr.2 Acompañante).
El “Miedo” es una asociación especial con la incertidumbre que hacen varios de los
estudiantes entrevistados. Según comentan algunos de ellos, consiste en un miedo a lo
desconocido que está por venir, y puede tomar diversas formas según la persona: miedo a
exponerse a un contexto nuevo, a sentirse desprotegido, a perder el apoyo de los amigos, a
afrontar cierta soledad en la transición, a no encajar en otro ambiente, etc. En palabras de
uno de los estudiantes: “…acá uno se cree que, sí, que: es que yo voy a ser excelente y en la
vida me va a ir supremamente bien. Entonces (…) muy chévere, ¿sí?, pero también le
genera a uno como… ¿y si no? ¡Entonces, le genera ahí como el miedo! ¡La
incertidumbre!” (Entr.13 Estudiantes). Por lo general los entrevistados no dan el paso hacia
el tema de cómo tratar ese miedo o qué hacer con él, excepto un caso en el que se propone:
37
“esas actividades culturales son necesarias para el ser… para desarrollarlo a uno como
persona,… para que uno se pueda relacionar con más personas y no tener miedo al salir.”
(Entr.12 Estudiantes). Obviamente, ningún estudiante desea sentir miedo de acuerdo con la
manera como describen sus experiencias, de modo que, muy probablemente se sumarían a
esta idea de acabar con ese miedo mediante la incursión anticipada en esos contextos que
los atemorizan y de los cuales quisieran saber muchos más detalles.
El tema de la “desvinculación” es más bien una traducción para lo que algunos
entrevistados, describen como la incertidumbre de: no saber qué va a pasar con sus
relaciones afectivas; tanto las que sostienen ahora, como las que esperan encontrar. Uno de
los educadores describe la situación estos términos: “Incertidumbres de otro tipo, ehh: ¿qué
va a pasar con mis amigos? Con mis relaciones que he cultivado durante cinco, seis años,
(…) las relaciones afectivas cambian, las amistades cambian,… y eso también genera como
incertidumbre.” (Entr.7 Educador). Acompañando estas asociaciones con lo afectivo
surgen preocupaciones por el distanciamiento, la soledad, la incomunicación, le
reconocimiento, la aceptación, etc., dependiendo del tipo de relación al que se esté
haciendo referencia. La respuesta que se esperaría asociada a estos casos, la ofrece una de
las acompañantes casi de modo categórico: “y entonces, ¿qué va a pasar de esa relación?
Unos lo tienen claro: cada quien elige su realidad, su destino.., pero otras personas se
aferran mucho” (Entr.2 Acompañante); en otras palabras, aceptación de la situación y
desprendimiento afectivo, parecen ser la mejor opción; lo demás resulta imposible de
prever.
Las asociaciones entre incertidumbre y “Conflicto” también parecen surgir de ambientes
académicos: uno que otro, estará hablando sobre la materia que… que no…, que no soy
capaz con esto, ¿qué hago? Entonces, ¿sí? Ahí están entrando a esa incertidumbre, aunque
eso es ya un conflicto interno que dicen: ¡no entiendo! (Entr.3 Acompañante); tanto como
de contextos personales: “…a veces, los problemas y los conflictos que tenemos, y las
situaciones que diariamente (manejamos),… entonces, la incertidumbre puede ayudarnos a
re-significar aquellas cosas” (Entr.2 Acompañante). Sin embargo, la mayoría de las citas
relacionadas con el “conflicto” hacen referencia a decisiones difíciles de tomar, porque
ponen en juego maneras de ser o intereses particulares. Desde esta óptica, la asociación de
38
la incertidumbre con el conflicto, implica también la “solución” o “resolución” del asunto
como el destino natural de la incertidumbre, tal como lo afirma una de las entrevistadas:
“…en vez de ir a criticar, e ir a regañar, e ir a juzgar… es buscar como la solución y el por
qué se dio ese problema. Porque todo problema tiene un por qué.” (Entr.13 Estudiantes).
Claramente, lo indicado aquí es conocer el problema a fondo para encontrar la solución
adecuada y con ello “solucionar” también la incertidumbre.
La última asociación con la incertidumbre que destacamos tiene que ver con la
“Complejidad”, que en la perspectiva de los entrevistados puede asumir la forma de:
convergencia de asuntos por atender, situación personal turbulenta, múltiples niveles de
relación, contextos en constante cambio, etc. Uno de los estudiantes describe la situación
así: “todos los días van tan rápido que uno a veces no encuentra ese momento de hacer una
pausa y mirar otras cosas; sino que siempre está ahí… y sus problemas, y sus tareas, y su
universidad” (Entr.2 Estudiantes). Ante este escenario, regularmente abrumador de la
complejidad, surge la impresión de no saber qué hacer, de no encontrar manera de afrontar
la situación; se plantean entonces dos actitudes distintas pero contrarias, según manifiestan
los entrevistados; la primera es una tendencia a la huida: “yo a veces siento que…
realmente, no quisiera volver más al Colegio, porque uno llega a sentir un punto que… o
sea, tienen tantas cosas, tantas preocupaciones… “ (Entr.12 Estudiantes); la segunda, una
invitación a la madurez y la acogida: “El reto aquí (…) consiste en reconocer que hay un
proceso no lineal, el cual hay que seguir con tranquilidad y objetividad (…) por un camino
de constante lucha” (Observ.TC 4). En estos términos queda claro que la primera no es una
opción real, pero también es claro que la segunda es una conquista personal.
Todas las anteriores descripciones nos permiten concluir hasta aquí, que las asociaciones
establecidas espontáneamente por la comunidad educativa, a la hora de pensar en la
incertidumbre presentan dos rasgos característicos que determinan la manera como se
asume el concepto: Primero, que directa o indirectamente se conectan con un no saber, una
ausencia de saber o un des-conocimiento que persiste, ya sea de tipo teórico, práctico, o la
hora de relacionarse socialmente, el cual no les permite a las personas actuar con seguridad,
como de costumbre, o como otros lo harían, porque ese no saber oscurece el camino a
seguir. Segundo, y como consecuencia de lo anterior, que no se trata de una experiencia en
39
general cómoda ni fácil de aceptar, sino que más bien se desea quitarla del camino para
poder continuar con tranquilidad; solamente que esta operación de limpieza requiere de
unos instrumentos poco asequibles o de unos hábitos difíciles de conquistar.
4.1.2 Dinámica de las asociaciones al concepto de incertidumbre
Desviando un poco la mirada del global de los datos, según la anterior descripción, es
pertinente ahora señalar algunas particularidades de interés con relación a las conexiones
que surgen entre las distintas asociaciones que nacen de la perspectiva individual de los
participantes. Se trata aquí ya no de destacar lo común de las asociaciones referidas a la
incertidumbre, sino de ahondar en lo personal de los puntos de vista que subyace a tales
asociaciones.
Aunque el número de conceptos relacionados con el tema de la incertidumbre que
emergieron de la investigación fueron en total 17 ítems, el siguiente gráfico recoge
nuevamente los 7 más relevantes entre ellos (Figura No.4), con el propósito de visualizar
desde otro ángulo, las dinámicas de significación individual que surgen, a partir de la
relación entre las informaciones de los instrumentos de recolección de datos y los
mencionados ítems.
Instrmts R.Inf Concept Inc.
Entrevistas Acompañants
Entrevistas Educadores
Entrevistas Estudiantes
Observación S.Acp/S.Edc
Afectividad 15 (Desvinculación)
5 3 5 2
Complejidad 11
2 2 5 2
Conflicto 13
3 5 2 3
Dificultades 23
6 8 6 3
Duda 18
6 1 8 3
Imprevisibilidad 20
2 2 12 4
Miedo 17
1 0 14 2
Figura No.4: Dinámica de las Asociaciones a la Incertidumbre
40
Son varias las relaciones que se pueden establecer a partir de este esquema, desde una
lectura analítica de los datos. Por ejemplo, que mientras la franja fuerte de asociaciones con
la incertidumbre corresponde a “Dificultades”, los estudiantes muestran una variedad
mucho más amplia de asociaciones, algunas de las cuales encuentran poca o ninguna
resonancia en las demás instancias de la malla. En el mismo sentido, llama también la
atención la descripción de la incertidumbre en términos de “Miedo”, no sólo por el peso
que muestra tener en las percepciones de los estudiantes, sino porque a pesar de ello, parece
encontrar muy poco eco en las demás instancias investigadas.
Otras posiciones destacables a partir del anterior esquema incluyen:
1) La cercana relación que presenta la asociación de la incertidumbre con el concepto
“Duda” entre el grupo de profesores y el de los estudiantes; esto es explicable quizás el
carácter más académico de esta asociación así como por nivel de conocimiento que
desarrollan los maestros acompañantes acerca del proceso de formación de cada uno de sus
acompañados. A este propósito uno de los profesores señala: “Hay más confianza cuando
están los dos (cargos), acompañante y (profesor) de materia. Se le acerca más al alumno,
como que uno está más pendiente de ellos…” (Entr.5 Acompañante).
2) El papel preponderante que juega el concepto asociado de la “imprevisibilidad” en la
percepción de la incertidumbre por parte de los estudiantes y que, sin embargo, aparece sin
registro significativos en las demás instancias; este fenómeno es explicable muy
probablemente por la frecuente mención de los entrevistados a la proximidad que
experimentan ellos a un gran cambio de vida, tras la graduación, y que los pone en
perspectiva de un futuro desconocido: “ya nos vamos a enfrentar a algo que no conocemos;
entonces es esa incertidumbre de quién vamos a hacer.., a dónde vamos a ir…” (Entr.12
Estudiantes)
3) El hecho de que los Educadores registren 0 referencias en relación con el “Miedo” como
asociado a la incertidumbre; esto se debe, probablemente, a los ambientes de trabajo que los
Educadores crean, donde el lenguaje se expresa en sentido positivo, utilizando expresiones
como confianza, seguridad, tranquilidad, apertura, etc. Sólo unas pocas alusiones al
“miedo” o “temor” se refieren a lo que sienten los estudiantes, y de cómo la labor del
41
Educador es justamente desestimular esas actitudes: “La confianza…, es como de los
elementos fundamentales; o sea, entablar con ellos una confianza, sin cambiar de roll…”
(Entr.9 Educador).
4) En general, la gran variedad de asociaciones que revela este esquema gráfico sobre
término “incertidumbre”, de modo que, de acuerdo con las proporciones representadas en
él, se establece que mientras para los profesores el término evoca por igual “Dificultad” o
“Duda”, para los educadores se relaciona más con “Dificultades”, y finalmente, para los
estudiantes se asocia con el “Miedo”. Dicha variedad se plasma de alguna manera en el
siguiente comentario: “…ese tipo de experiencias que ellos van teniendo ya sea a nivel
familiar, personal, académico,... se van discerniendo, se van aclarando… y van apareciendo
nuevas.” (Entr.2 Acompañante). De lo anterior se desprende que los márgenes de
significación de las experiencias de incertidumbre permanecen amplios debido a que cada
quien establece asociaciones desde su propia posición en el contexto, y que habrá que
considerar dicha amplitud a la hora de responder las preguntas de investigación.
En esta misma línea, el hecho de que entre los Acompañantes, es decir los profesores
responsables de una sección de estudiantes, se observe una mayor frecuencia al momento
de referirse a la incertidumbre en el sentido de “dificultad”, no impide que esta
significación contenga también connotaciones diversas, de acuerdo con la experiencia
personal que cada profesor haya tenido de dicha “dificultad”; por ejemplo: una situación
difícil de resolver o sin repuesta identificable (Entr.1 Acompañante), o como aquello que
no se puede comprender fácilmente en el campo intelectual (Entr.5 Acompañante), también
como oscuridad del entendimiento en alguna área específica del aprendizaje (Entr.3
Acompañante), o simplemente el hecho de no encontrarle utilidad a lo que aprenden,
atribuyendo así un sinsentido al ejercicio educativo (Entr.1 Acompañante).
Los Educadores por su parte, quienes realizan su labor formativa a través de experiencias
fuera del aula, perciben en los estudiantes, además de los anteriores, unos sentidos más
profundos y personales de la incertidumbre, debido a que su trabajo exige un tipo de
interacción más refinada sobre la vida de los estudiantes, pero sobre todo, una perspectiva
personal y profesional de lo que estudiante experimenta; en este caso, se asocia la
incertidumbre con la sensación de “conflicto interno” que surge después de incurrir en
42
errores o fallas de comportamiento (Entr.8 Educador), o también se vincula la
incertidumbre con el sentimiento de “inestabilidad” o “zozobra” motivado por una escasez
económica sentida en el contexto familiar (Entr.4 Educador), o finalmente, se relaciona con
significativos “interrogantes personales” frente al propio proyecto de vida (Entr.7
Educador).
En cuanto a las percepciones que manifiestan los estudiantes con respecto a la
incertidumbre no sólo confirman el panorama sombrío de las incertidumbres que se
mantiene en el ámbito escolar, refiriéndolas a “Conflictos”, “Tensiones” y “Dificultades”,
sino que lo amplifican al agregar matices como el estrés (Entr.12 Estudiantes), la
sobrecarga emocional (Entr.13 Estudiantes), la expectativa de fracaso (Entr.10 Estudiantes) y
los traumas infantiles (Entr.13 Estudiantes). Por otra parte, los estudiantes agregan y
enfatizan un significado más a las incertidumbres, originado en sus experiencias afectivas;
en esta línea se asocian las incertidumbres con “Inseguridad” sobre el futuro de las
relaciones de amistad y noviazgo (Entr.10 Estudiantes), poca “Confiabilidad” en las
relaciones con sus maestros (Entr.11 Estudiantes), debilidad en la “Autoestima” (Entr.12
Estudiantes), entre otras.
Desde la perspectiva de las observaciones de campo realizadas, es decir, desde la
perspectiva del observador, aunque se siguen registrando referencias a las asociaciones
“Conflicto”, “Dificultad”, “Duda” antes señalados como los imaginarios predilectos para
describir la incertidumbre, también aparece como novedad cierta primacía del concepto
“Imprevisibilidad”. Este significado asociado a la incertidumbre tiene que ver con
escenarios presentes y futuros, en los cuales resulta difícil o imposible anticipar datos:
“También se indica que hay que tener en cuenta la pertinencia del programa (universitario)
para el contexto nacional, es decir, que sea una inversión recuperable” (Observ. Or.Prof).
Es interesante anotar que los espacios de formación que fueron observados, difirieron
notablemente en el tipo de asociaciones a la incertidumbre que se percibieron en cada uno
de ellos. Es decir, los espacios al interior del Colegio, como “Tomas de Contacto” (media
hora al comenzar la jornada escolar, utilizada por el Acompañante para asuntos varios), y
las secciones de “Acompañamiento Grupal”, (utilizadas para revisar las relaciones
interpersonales y compromisos escolares del grupo), se caracterizan por mostrar
43
percepciones sobre la incertidumbre poco optimistas, muy similares a las registradas para
algunos acompañantes. Por el contrario, los espacios observados en actividades fuera del
Colegio, entre ellos, la visita a una casa de acogida de adolescentes con problemas de
fármaco-dependencia, la jornada de orientación profesional, y el campamento misión de
Semana Santa, reflejaban básicamente situaciones de apertura hacia el futuro y hacia el
mundo real, donde las incertidumbres reducen al mínimo su carácter conflictivo y se
perciben en términos de “Motivación” (Observ. FAS 9A), “Adaptación” (Observ. Camp.
Misión), “Aprendizaje” (Observ. FAS 9A), “Proyecto de Vida” (Observ. Or.Prof), etc.
Esta mirada particular sobre la dinámica de relación que surge entre las distintas
asociaciones al concepto de la incertidumbre en el ambiente escolar, nos remite a una
segunda conclusión sobre este proceso que hemos denominado como de construcción. Lo
que se observa hasta aquí es que la incertidumbre es una noción que se acostumbra a
asociar con una amplia gama de significados, actitudes, sensaciones y situaciones, todas
relacionadas en mayor o menor grado con un “no saber” genérico, pero ante el cual prima
la experiencia personal. En otras palabras, la incertidumbre recibe significado, es decir, se
asume, desde una experiencia personal concreta, que involucra las características de un
contexto complejo, el tipo de relaciones interpersonales que se maneje, las actitudes,
tendencias y convicciones personales, e incluso, las habilidades cognitivas de la persona.
En palabras de Attard (2008) se trata de una realidad manifiesta, omnipresente y
envolvente en la práctica profesional, la cual involucra valores, creencias, metas y
propósitos personales (p.311). Por todo esto, parece procedente caracterizar la
Incertidumbre en esta Institución como un concepto que se construye tanto personal como
colectivamente, en una dinámica de permanente intercambio.
4.2 Vida escolar e incertidumbre
Hasta el momento hemos presentado todas las posibles percepciones sobre el concepto de
Incertidumbre, que creemos surgen de la investigación realizada. Nos proponemos ahora,
describir un poco más el contexto desde donde ellas surgen, basándonos para ello en una
estructura explicativa que nos ayude a encontrarle un sentido general a esa multiplicidad de
significados de la incertidumbre, a fin de que, sin entrar en homogenizaciones poco
44
respetuosas, podamos llegar a comprender hacia dónde se dirige esta construcción del
concepto que hemos identificado como categoría fundamental de este estudio.
De cara a la realidad de la Institución, consideramos imprescindible en este punto la
advertencia e Morin (2000) en el sentido en que “…la vida, a diferencia de los
crucigramas, comprende casos sin definición, casos con falsas definiciones, y
especialmente la ausencia de un marco general cerrado” (p.77). Por esta razón nos
preguntamos no sólo por la manera de asumir la incertidumbre como concepto abstracto y
pre-definido, sino de acogerla desde las experiencias de incertidumbre de los estudiantes;
aquellas que los acompañan mientras atraviesan el mapa de la vida escolar. En nuestro
caso, apoyados en el sistema de 3 dimensiones utilizado por Shelley et al(2005), el cual
incluye las dimensiones física, psicológica y de soporte externo, proponemos desarrollar
este análisis a partir de una estructura de tres dimensiones (Figura No.5), a fin de apoyar la
reconstrucción de lo que esta realidad manifiesta y omnipresente, que es la incertidumbre,
significa en definitiva para la situación que viven los estudiantes en el Colegio.
Figura No.5: Dimensiones de la incertidumbre en la vida escolar
Es posible entonces, establecer tres diferentes espacios de relación entre la vida escolar y la
incertidumbre: la “dimensión cognitiva”, identificada con los espacios puramente
académicos o aquellos espacios donde el aprendizaje se da de modo intencional y
VIDA
ESCOLAR
Dimensión Existencial
Dimensión Cognitiva
Dimensión Relacional
45
consciente; la “dimensión existencial”, que se refiere a esos espacios en donde se busca
transcender la experiencia del presente a fin de captar un sentido más profundo de la vida o
de las acciones; y por último, la “dimensión relacional”, constituida por aquellos momentos
en la vida del Colegio cuando los miembros de la comunidad educativa se comunican y se
conocen mutuamente según diversos motivos. No se trata de dimensiones excluyentes unas
de otras, sino más bien diferentes zonas de contacto entre las experiencias escolares y las
incertidumbres, donde unas y otras se afectan y se transforman. Dimensiones adicionales,
menores o poco perceptibles, habrán de considerarse como integradas a esta tres que
representan nuestros vehículos de interpretación.
A la dimensión cognitiva se refieren especialmente los profesores y en ocasiones, algunos
estudiantes; en ambos casos, se establece la relación con la incertidumbre a través de una
experiencia de “no saber algo”, que en ocasiones los investigadores equiparan a una
“deficiencia de información” Voskoglou (2010, p.1052). Muchos profesores entrevistados,
por su parte, identifican las incertidumbres como “preguntas” sin una respuesta evidente
para los estudiantes, o como aquellas cuestiones para las cuales ciertamente no existe una
sola respuesta, o la respuesta dada es ambigua, o, en fin, como preguntas y situaciones de
las que no se puede extraer un saber claro, firme o preciso: “Yo la entiendo como algo que
es un problema, que es una dificultad, o sobre lo cual tengo duda o no tengo pues una
respuesta muy concreta.” (Entr.1 Acompañante). Esto es lo que Morin (2000) describe
como “incertidumbre del conocimiento”, pero que, más allá de preguntas sin solución, se
entiende como el carácter incierto propio de todo acto cognitivo, y del cual el saber no
puede simplemente sacudirse.
Esta dimensión cognitiva, entendida como el ejercicio de “dar sentido a la realidad”, podría
extender sus dominios al campo psicológico (Shelley et all, 2005) y al campo espiritual
(Webster, 2003), entre otros. Sin embargo, en esta investigación hemos limitado el alcance
de lo cognitivo al campo del conocimiento intelectual basado en la acumulación de
información mediante el aprendizaje; de esta manera, podemos hacer el contraste del
concepto de incertidumbre con un “no saber”, a la manera de un faltante de información
que en el fondo se convierte en un no poder dar razón sobre algo o, en el lenguaje de los
entrevistados, no tener respuestas. Con todo, no desconocemos el componente racional que
46
subyace a las otras dimensiones, el cual retomaremos más adelante en relación con el tema
de la formación integral, donde las actitudes, valores, sentimientos, convicciones, etc.,
entran también a formar parte de los procesos de aprendizaje.
Un segundo espacio en el que se concentran las interpretaciones de las experiencias de
incertidumbre es la dimensión existencial. Se trata de lecturas personales de la realidad, en
las que la incertidumbre adquiere visos trascendentes como el “no saber comprenderse”, o
como el “no saber hacia el futuro”. En el primer caso se podrían ubicar acontecimientos que
conducen a cuestionamientos sobre el sentido de la vida, del quehacer humano, del
proyecto social, del encuentro con la verdad, etc.: “Entonces, Dios sí, pero religión no;
institución no. Entonces, esa incertidumbre de dónde hacer el click Dios, en medio de mi
vida, (…) los lleva muchas veces a divagar, a buscar,…” (Entr.4 Educador). En este primer
caso se congregan comúnmente las percepciones de los educadores, los cuales hemos
identificado como “formadores sin aula” porque hacen su trabajo en espacios distintos a
ella, quienes buscan complementar el aspecto cognitivo-intelectual de la educación, con
espacios de crecimiento interior y desarrollo humano. Mientras tanto, en el segundo caso se
ubicarían esencialmente las percepciones de muchos de los estudiantes, quienes están
representados en esta investigación básicamente por un grupo de muchachos y niñas de los
cursos de último año. En este caso, los acontecimientos que se relacionan con la
incertidumbre corresponden al proyecto de vida, a la configuración del carácter, a las
convicciones personales, etc.: “…pues, ¡lo que nos va a pasar el otro semestre! O sea, si
tiene uno universidad o no…, si la carrera que uno escogió es en verdad lo que uno
quiere...” (Entr.10 Estudiantes).
A este nivel existencial, la experiencia de incertidumbre tiende a entenderse, por parte de
algunos de los educadores, como un insumo, como un componente trabajable y necesario,
que permitirá ahondar o expandir la conciencia de los estudiantes sobre determinado hecho
o pensamiento; probablemente, es por esta razón que los educadores son los más proclives
a considerar las experiencias de incertidumbre, como un ingrediente importante para la
fórmula del crecimiento personal, y a provocar estos efectos en la vida del estudiante, a
través de la llamada práctica del “discernimiento” que los muchachos aprenden a
desarrollar: “nosotros lo que tenemos que dar es… algunas pautas para que el estudiante
47
pueda vivir en la incertidumbre, porque es que el mundo es incertidumbre. ¿Sí?” (Entr.7
Educador). Adicionalmente, un aporte particular de parte de estos educadores en la
interpretación de experiencias asociadas con la incertidumbre, consiste en su percepción de
esta como un “no saber las consecuencias” de un acto, una situación o una decisión que
implica contravenir normas, según comenta uno de los Educadores: “…cuando sienten ellos
(los estudiantes) que la embarraron, y que la embarraron feo, (…) ahí, por ejemplo, el no
saber qué va a suceder con ellos mismos…” (Entr.8 Educador). Desde esta perspectiva de
causalidad se desarrollan también algunos de los procesos de formación que la Institución
administra.
El enfoque de los estudiantes sobre la dimensión existencial hace énfasis, en cambio, en la
necesidad de prepararse para enfrentar un futuro que los inquieta; lo que buscan es tener un
mayor control sobre esos claroscuros de la vida, a fin de alcanzar el éxito de sus proyectos,
asegurar cierta sostenibilidad de los mismos, o cuando menos, evitar un estruendoso
fracaso: “…nuestra mayor incertidumbre es: ¿qué va a pasar? Y entonces, ese qué va a
pasar se remite a: ¿a qué universidad vamos entrar? ¿Qué vamos a estudiar? ¿Vamos a
poderla pagar?... y bueno, y cuando terminemos, después de cinco o seis años de carrera…”
(Entr.11 Estudiantes) La inmensa mayoría de los estudiantes que enfrentan estas preguntas
adoptan una actitud responsable y un deseo de formarse para encontrar alternativas de
salida a sus inquietudes, y muchos también reconocen la inconveniencia de una actitud
pasiva o resignada.
El tercer y último nivel lo constituye la dimensión relacional, cuyas percepciones son
compartidas por estudiantes y profesores. A este nivel la incertidumbre se traduce como la
experiencia del no saber “a quién” o “con quién” extender vínculos hacia el futuro,
considerando particularmente el plano afectivo de las relaciones; esto conlleva un “no saber
qué hacer” cuando ciertas complicaciones en las relaciones interpersonales oscurecen el
panorama: “...hay gente con la que uno lleva once años y tal vez despegarse de esas
personas va a ser difícil; pero no se sabrá hasta que de pronto uno se estrelle muy feo, o le
vaya muy bien en la universidad” (Entr.10 Estudiantes). En este intento por precisar con
quién relacionarse, a quién abrir la confianza, etc., los estudiantes se sienten movidos a
explorar nuevas relaciones que les permite valorar, fortalecer o transformar sus hábitos de
48
interacción social, a partir del éxito alcanzado en dichas exploraciones; el contacto con
comunidades reales, fuera del Colegio parece llenar estas expectativas frecuentemente: “La
(…) incertidumbre está en saber cómo los recibirán los campesinos; pero una vez
encuentran acogida y aprecio, empiezan a mostrarse espontáneos, colaboradores,
interesados, amables y capaces de asumir retos.” (Observ. Camp.Misión)
Algunos de los profesores, especialmente aquellos en calidad de acompañantes de grupo,
participan de esta dimensión relacional más activamente: “Hay más confianza cuando están
los dos (cargos), acompañante y (profesor) de materia. Se le acerca más al alumno, como
que uno está más pendiente de ellos… está como atento a dar la mano. Porque sabe lo que
se está viviendo, y hay más confianza; ellos confían en uno más.” (Entr.5 Acompañante) En
estos casos las experiencias de incertidumbre, identificadas como ese “no saber qué hacer”,
“a quién acudir”, etc., se convierten en motivos para el acercamiento entre el acompañante
y el estudiante implicado, donde el profesor se convierte en testigo de los procesos de
crecimiento personal y de la madurez alcanzada por los muchachos, a medida que se
afrontan las circunstancias particulares.
Hasta aquí las dimensiones como marco explicativo de los diversos significados que la
incertidumbre recoge en el ambiente escolar. No obstante, tal como lo ilustra el gráfico
precedente (Figura No.5), las dimensiones presentadas no operan de manera aislada, sino
que se relacionan y retro-alimentan mutuamente, creando así una circulación de
experiencias que fortalecen y direccionan los diversos significados atribuidos a la
incertidumbre. Más aún, creemos que para que esta circulación se ponga en evidencia
requiere a veces de experiencias fuertes, de situaciones límite como el riesgo, la crisis, las
decisiones vitales, etc., las cuales desbordan en cierto sentido los terrenos de la dimensión
en que se originan y comprometen en ocasiones a todo el sujeto.
Tal podría ser el caso en el que la incertidumbre se asocia con una experiencia de “riesgo”,
dadas las características de la experiencia que vive el estudiante, y que logra proyectarse
más allá de una sola dimensión; por ejemplo, el estudiante que ha sido sorprendido
cometiendo fraude y es reportado ante autoridad escolar. En este caso, una incertidumbre
que comenzó siendo “cognitiva” (según la percepción de los profesores), termina
convirtiéndose en un asunto “existencial” (según la percepción del estudiante), ante la
49
inminencia de una sanción que podría ser definitiva, e incluso puede trasladarse la
dimensión “relacional”, si alguno de sus amigos resulta involucrado y a él se le pide
delatarlo o, simplemente, si el estudiante teme malograr las relaciones con sus profesores o
acudientes por causa de la falta cometida.
En otras palabras, ésta experiencia de incertidumbre afecta al conjunto de la persona desde
sus varias dimensiones y genera en ella la sensación más plena de “no saber qué será de sí
mismo”, debido a la pérdida de todo control sobre la situación, así como de la pérdida
momentánea de un horizonte sobre el cual prever. En una situación de este tipo, creemos, se
agudizan en el estudiante todas sus capacidades receptivas y de aprendizaje: “cometieron
una embarradota y no saben qué va a pasar… (…) están todo el tiempo pensando es: ¿qué
me va a suceder?, ¿No? Y están más pendiente de: sí me llaman de tal parte, Dios mío,
algo pasó…” (Entr.8 Educador); y, si bien para el educador puede parecer que la
motivación del estudiante para el estudio disminuye, creemos que, en lo que respecta a la
experiencia misma y lo que de ella se desprende, el estudiante está más alerta que nunca
para aprender, tomar conciencia de sí y de la realidad escolar en la que se encuentra:
“Entonces, están más pendientes, un poco, de todo lo que va a suceder alrededor, que en sí
de lo que están viviendo en el momento, que es a lo que tienen que responder…” (Entr.8
Educador).
Esta y otras experiencias similares apuntan desde ya hacia el carácter pedagógico de la
incertidumbre que queremos plantear en esta investigación. Existe aún la oportunidad de
desarrollar un poco más estas ideas, con ayuda de voces autorizadas como la de Cremin
(2006) con su perspectiva del “asumiendo-riesgos” y Bond (2009) con su propuesta de la
“escuela del riesgo”. Por ahora, baste enfatizar que los significados que los miembros de la
comunidad educativa asocian a las experiencias de incertidumbre pueden corresponder a
dos esquemas distintos (Figura No.6): o provienen de una dimensión específica desde la
cual se manifiesta como un “no saber algo”, un “no saber entenderse”, o “un no saber
interactuar”, o bien, provienen de percepciones más envolventes, la cuales tienen relación
con más de una dimensión, y adquieren por ello el carácter de un “no saber estar en el
50
Figura No.6: Dinámicas de relación de las dimensiones
mundo”, es decir, un des-conocimiento momentáneo y simultáneo de sí, de su interioridad
y de cómo se manifiesta esa interioridad al relacionarse con otros.
Así las cosas, la incertidumbre aparece como una realidad que se asume en la medida en
que se va construyendo de manera permanente, en medio de las experiencias de la
comunidad educativa y que está básicamente relacionado con la sensación de un “no saber”
persistente; se trata de un “no saber” específico cuando surge de alguna de la dimensiones
de vida de la comunidad, o de un “no saber” más envolvente cuanto surge de experiencias
límite que despiertan una conciencia de no saber “hallarse” en el mundo; se trata de un “no
saber” que, aunque persiste, apunta simultáneamente hacia un deseo o necesidad de lo
contrario: saber de sí y del entorno. Nótese cómo la imagen ilustra las dos caras de la
incertidumbre, ambas relacionadas con el problema del conocimiento: por un lado, porque
la incertidumbre evidencia lo que no se sabe; por el otro, porque la incertidumbre mueve
constantemente a la persona hacia aquello que debería o necesitaría saber. Es precisamente
sobre los terrenos del conocimiento donde se arraiga el papel pedagógico de la
incertidumbre que pretendemos desarrollar en lo que sigue. Quien asume la incertidumbre
como un “no saber” profundo, se experimenta a sí mismo como un ser que es,
simultáneamente, tan “capaz de no saber”, como “urgido de conocimiento”.
Dimensión Cognitiva
No saber algo
No saber de sí No saber futuro
Dimensión Existencial
No saber a quién No saber q’ hacer
hacer
Dimensión Relacional
Saber de Sí y
del entorno
No saber estar
en el mundo
Riesgo, etc.
51
4.3 Enfoque fragmentario de acogida de la incertidumbre
A lo largo del proceso de entrevistas para la recolección de datos, se fue haciendo evidente
en las respuestas recibidas, que cuando había referencias a experiencias de incertidumbre,
muchas veces aparecían conexiones espontáneas con servicios educativos del Colegio, los
cuales sirven de apoyo y complemento a las labores propiamente académicas. Más aún,
servicios como el de Asesoría Espiritual, el de Apoyo Educativo, atendido por
profesionales psicólogas, y el de Pastoral, eran en ocasiones identificados como lugares
naturales para el tratamiento o acogida de las experiencias que los entrevistados asociaban
con la incertidumbre: “Yo siento que esto (investigar sobre la incertidumbre) tiene mucha
validez, y tiene realmente una implicación directa desde pastoral.” (Entr.1 Acompañante).
A partir de entonces, el tema en estudio encontró una doble vertiente de información con
relación a las experiencias de incertidumbre: aquellas que la gente ubica en las áreas de
conocimiento, y que corresponde a la dimensión cognitiva ya referida en el apartado
anterior, y aquellas que pertenecen “al resto” del ambiente escolar, es decir, lo que no
sucede en clase. La manera como uno de los entrevistados analiza las experiencias de los
estudiantes habla de ello: “la vida personal de ellos, que sería una categoría (de fuentes de
Incertidumbre), por decirlo de alguna manera; dos, con respecto a su vida escolar, no
académica, sino a sus relaciones afectivas de noviazgo y de amistad; y la categoría tres,
respecto a su quehacer académico” ( Entr.2 Acompañante). Aquí encontramos la primera
gran fragmentación hacia la cual pueden tender los profesores, especialmente cuando su
labor se encuentra demasiado concentrada en los procesos de enseñanza en el aula; nos
referimos a la percepción de que la vida escolar se divide en académica y extra-académica.
Este tipo de percepción del ambiente escolar parece ser más característico de instituciones
“centradas en el aula” como explica Roberson (2011), cuyas estructuras resultan resistentes
al cambio porque han adoptado la cultura escolar de lo “predeterminado” (p.886). En el
contexto bajo estudio, esta tendencia suele manifestarse a través de casos aislados, según
comentan los entrevistados, y en especial con los docentes que recién se han vinculado a la
institución; sin embargo, la fuerte estructura de la Institución parece contribuir a que dicha
tendencia se refuerce: “…aquí hay maestros inquietos que de pronto tratan de hacer cosas
52
desde su propio interés, ¿sí? Pero, pues esa no es la regla general, y en esa medida,
digamos, que el Colegio si no fortalece esto; pues aquí somos muy académicos.”(Entr.1
Acompañante). También las apreciaciones de los estudiantes parecen coincidir en este
punto de la fragmentación y sus efectos, cuando comentan: “…uno va a hacer una
manifestación de inconformidad con algo, y entonces… no te dejan porque… porque no.
Primero lo académico y después sí puedes hacer lo que se te dé la gana“(Entr.13
Estudiantes).
Propiamente desde los datos, encontramos dos caminos para obtener evidencia de que este
estilo fragmentado de acogida a la incertidumbre ocurre en la Institución. Se trata de las dos
categorías menores anteriormente referidas como: RILAI (Respuesta Institucional
Localizada de las Incertidumbre) y TIARDI (Tendencia Institucional al Rechazo de la
Incertidumbre). El término Institucional tiene aquí el sentido de “organizacional” antes que
el de “oficial”, pues lo que pretende es incluir a toda la comunidad educativa, cada
miembro con su particular perspectiva. Por su parte, la categoría LIPEI (Logística
Institucional para experiencias de Incertidumbre) representa, como antes mencionamos, un
puente operativo, que puede ser usado en diversos sentidos y con distintas intenciones; el
punto clave entonces no está en la estructura, sino en la intención pedagógica que las utiliza
y a partir de la cual tales estructuras adquieren continuidad o sufren transformaciones.
A continuación, se elabora una breve interpretación sobre el papel de cada categoría en el
enfoque fragmentado de acogida a la incertidumbre, cuyas características se podrían ilustrar
(Figura 7), de la siguiente manera:
En la primera columna del gráfico, que representa la categoría denominada LIPEI,
aparecen algunos de los servicios que el Colegio ofrece para la formación humana y
espiritual de los estudiantes. En la medida en que las incertidumbres afectan el rendimiento
académico o el comportamiento regular del estudiante, los conductos institucionales
direccionan el caso hacia los acompañantes de curso, los profesionales en psicología del
SAE, o directamente al profesor encargado de la asignatura, si el episodio es claramente
académico, quienes se encargan de atender el caso, o re-direccionarlo si así lo considera
conveniente.
53
Figura No.7: Enfoque fragmentado
De esta manera, dichos servicios entran a formar parte de los mecanismos que la Institución
utiliza, de modo no intencional, para prestar acogida a las experiencias de los muchachos
asociadas con la incertidumbre; esto sucede, básicamente, porque tales experiencias son
frecuentemente relacionadas con problemáticas o disfuncionalidades que los profesores de
aula o los educadores no atienden ya sea por que el manual lo establece, por lo que alguien
con mayor autoridad lo recomienda o simplemente porque no lo consideran de su
competencia disciplinar:“yo sé que el padre rector te va a entender lo que está pasando en
tu vida… ta,ta,ta. Se pasan a otras personas porque, muchas veces, nosotros no tenemos las
herramientas y se pasan a otras personas” (Entr.9 Educador). De esta forma, cuando la
incertidumbre se asocia con un “no saber” distinto al académico, se tiende a pensar
espontáneamente en utilizar esta estructura. Incluimos en el grupo los documentos oficiales
porque de ellos se desprenden las políticas y decisiones para crear estos servicios y
Acompañamiento
Atención SAE
Experiencias de Aula
Documentos Instituc
ENFOQUE
FRAGMENTADO
MODO TERAPEUTC
MODO CIENTIFICO
MODO COGNITIVO
MODO PARADIGMT
ELIMINAR
REDUCIR
CONTROLAR
SUPERAR
RESPONDER
54
cualquier logística adicional que parezca necesaria para mejorar la formación de los
estudiantes.
Cabe anotar que ninguno de los autores revisados en la bibliografía presenta ni propone un
esquema de este estilo para el manejo de las incertidumbres que podamos contrastar con el
caso del CMSB. Si bien Bond (2009) promueve la creación de “escuelas del riesgo”, donde
todo el entramado escolar resulta comprometido en el trabajo de acoger el riesgo y la
incertidumbre en los procesos de aprendizaje, los demás investigadores proponen el tema
desde áreas específicas del conocimiento, y ninguno desde un servicio ni sector o sectores
especializados de la Institución. Por ahora podríamos entender este esquema como una
alternativa que el CMSB ha aprovechado, y podría adoptar de manera oficial para el
manejo de estas experiencias si así lo viera conveniente; sin embargo, algunos pensarían
que esta es en el fondo una manera de adecuar las incertidumbres a la Institución y no la
Institución a las incertidumbres que es lo que en realidad proponen, en mayor o menor
grado, algunos de los investigadores (Kenway & Bullen, 2000; Madsen & Carney, 2011;
ect.), y que, obviamente, supondría un cambio paradigmático de mucha más envergadura.
El segundo grupo de ítems, segunda columna de la Fig.7, denominada RILAI, hace
referencia a ese tipo de respuesta que ofrece la Institución desde sus miembros particulares
a las experiencias relacionadas con la incertidumbre. Se trata entonces de instancias donde
la incertidumbre se trata terapéuticamente, a través de varias sesiones de acompañamiento,
o bien se examina y se diagnostica a partir de dictámenes profesionales sobre la conducta, o
también se descubre y se precisa, desde la óptica de una disciplina del conocimiento, o
finalmente, se reconoce y se direcciona desde los parámetros Institucionales de la
funcionalidad y la división del trabajo.
En este caso, sin embargo, los estudiantes no son necesariamente remitidos a un servicio o
a un encargado oficial, sino incluso a una persona dentro de la comunidad educativa que
espontáneamente cumpla un papel similar. No únicamente desde las estructuras ofrecidas
por la institución, sino también desde las actitudes o habilidades de las personas, se logran
percibir ciertos estilos de manejo de las experiencias asociadas a la incertidumbre que,
quien remite, elije con una intención específica; en este caso: localizar la atención que se da
al estudiante en un servicio, oficina y miembro de la comunidad, a quienes se les traslada la
55
responsabilidad de manejar la situación. “Pastoral, en casos de incertidumbre, es la número
uno!” (Entr.9 Educador) comenta uno de los entrevistados. En otras palabras esta categoría
refleja la actitud del profesor, educador o miembro de la comunidad educativa, quien elige
un casillero para depositar el paquete de la incertidumbre y luego se dedica a sus propios
asuntos, como parece indicar la siguiente acotación: “Porque un maestro puede ser muy
cercano; otro más lejano a ellos, y solo le interesará ir a dictar la clase y nada más y chao.
De eso también se consigue.” (Entr.5 Acompañante).
En otras ocasiones la remisión y delegación de la responsabilidad no se da dentro de las
opciones logísticas disponibles, por petición de los mismos estudiantes; de este modo, se
acude por costumbre a una persona u oficina a donde suelen llegar cierto tipo de situaciones
de los estudiantes. En todo caso, el enfoque aquí sigue siendo fragmentado, en el sentido en
que son finalmente un servicio, o una persona los que, según su estilo de respuesta, resultan
señalados gratuitamente como los más indicados para ayudar a los estudiantes en
situaciones relacionadas con la incertidumbre. El punto clave aquí es que estas situaciones
de incertidumbre despiertan procesos de aprendizaje que sufren discontinuidad o terminan
frustrándose por el hecho de trasladar, en vez de compartir, la responsabilidad que suponen
estas experiencias para una “comunidad educativa”; tampoco es admisible pensar que una
situación por la que está pasando un estudiante, o un grupo de estudiantes, no tienen
relación alguna con lo que se está enseñando en cualquier asignatura específica o espacio
de formación escolar; a menos, que el profesor esté interesado sólo en desarrollar unas
actividades o transmitir unos contenidos, desligados de todo contexto real y, por tanto, nada
significativos para el estudiante, en contraposición a lo que demanda el PEI de la
Institución.
Se podría contra-argumentar en este punto, señalando que las conductas de profesores o
estudiantes ante las experiencias de lo incierto, producen este tipo de respuestas,
precisamente debido al proceso de inculturación dentro de la Institución, y al manejo que la
misma Institución exige de casos similares, ajustándose a la logística disponible. Sin
embargo, la utilización de la estructura no implica desentenderse del proceso de formación
que la incertidumbre puede desencadenar; además porque más que ser remitido, al
estudiante lo que le interesa es encontrar disponibilidad y cercanía, según evidencian
56
algunos comentarios a este respecto: “yo siempre trato de remitirlos a ellos, bien sea al
SAE, o remitirlos (al Padre Rector)… porque me dicen, no, nosotros no tenemos confianza
con ningún psicólogo…” (Entr.9 Educador); “yo creo que eso viene siendo algo más de una
conexión entre profesor - alumno, ¿sí? Entre… la confianza que se tengan, ¿sí? Entonces,
con ciertos profesores tendrá más confianza y se le podrá decir más las cosas que con otros”
(Entr.10 Estudiantes); etc. A partir de estos ejemplos, es claro que en cuestión de
experiencias asociadas con la incertidumbre, las estructuras son cada vez menos relevantes,
mientras que la intención o actitud de los formadores lo es cada vez más, especialmente
cuando se encuentra de por medio el proceso de aprendizaje de jóvenes que viven el mundo
del cambio y la inmediatez: “...el joven cuando no ve… no ve la oportunidad o el espacio
de hacer el click, desecha y busca las otras alternativas.” (Entr.4 Educador).
El trabajo de Shelley et al.(2005) acerca de las incertidumbre de los estudiantes Taiwaneses
ante la experiencia de elegir carrera, da cuenta de la gran importancia que tienen las
relaciones de los estudiantes con consejeros, amigos y familia, a la hora de afrontar estas
situaciones de incertidumbre. Estos investigadores alientan el cultivo de tales relaciones y
sugieren extenderlas hasta la universidad, especialmente a través de figuras como mentores
y consejeros. En lo que respecta a este estudio, es evidente también que la calidad de las
relaciones se impone sobre la logística establecida, a la hora acoger las situaciones de
incertidumbre de los estudiantes; sin embargo, es crucial mantener una mirada más
pedagógica que funcional sobre tales experiencias, a fin de que no sólo se aconseje, se
acompañe, o se apoye, que también es importante hacerlo, sino que fundamentalmente los
estudiantes aprendan a partir de ellas, que es lo propio de la labor docente. Siguiendo esta
lógica, es importante que en el CMSB, surja la pregunta sobre el tipo de mirada que se está
adoptando frente a estas experiencias, con base en los procesos de aprendizaje que de ellas
se desprenden.
La tercera columna de la Figura 7, y último grupo, llamado TIARDI (Tendencia
Institucional al Rechazo de Incertidumbres), hace referencia a ciertas reacciones y/o
pretensiones que se perciben en el ambiente escolar a propósito de las experiencias de
incertidumbre; se trata de actitudes tendientes a eliminar, reducir, controlar, superar y/o
responder las incertidumbre, cuya intencionalidad manifiesta acompaña no sólo el punto de
57
vista desde el cual se entiende o “asume” la incertidumbre, sino también el tipo de
“acogida” que se busca en cada caso. En otras palabras, los que asocian la incertidumbre
con aspectos cognitivos, por ejemplo, al momento de enfrentar la experiencia, buscan algo
en particular: darle una “respuesta”, según lo expresa uno de los profesores: “…el reto que
tenemos, permanente, es discernir respecto a esa incertidumbre para encontrarle una
respuesta.” (Entr.2 Acompañante); o bien, en algunos casos, “acabar” con la incertidumbre:
“un estudiante sale con una mentalidad de acá, de que… ese caso de incertidumbre que yo
estoy viviendo o que viví… ya tiene que estar superado, tiene que superarse; tengo que
lucharla (…), para erradicar esa incertidumbre…” (Entr.9 Educador).
En otras ocasiones, mediante el modo denominado “terapéutico”, lo que se busca es
“controlar” la incertidumbre, de manera que se haga más manejable: “A mí me parece que
esos espacios y esos momentos son como para clarificar un poco tanta incertidumbre que se
le genera a uno en la vida; por ejemplo, en los encuentros con Cristo“ (Entr.11 Estudiantes).
También a veces, lo que hace la persona es unirse a la intención oficial de “superar” estas
experiencias de la mejor manera, dejándose guiar por las pautas establecidas: “La reunión
(de citación a los Padres de Familia) debe concluir con el planteamiento de estrategias que
ayuden a superar las dificultades del estudiante.” (PEI - CMSB). En fin, siendo muy
variadas las reacciones que se presentan ante situaciones de incertidumbre, aparentemente
contadas excepciones, la característica común que suelen presentar casi todas ellas es que,
cuando menos, se produce una sensación de incomodidad con dicha incertidumbre, dado
que ella representa una situación específica de “no saber” que no se está dispuesto a
aceptar.
En suma, lo que se vislumbra de este panorama del enfoque fragmentado, es que de una
manera indirecta, en cuanto que no ha sido intencional, la Institución podría favorecer por
este medio un traslado de responsabilidades acerca de la acogida de experiencias relativas a
la incertidumbre; por otra parte, aquellos sobre quienes recae la tarea asignada, entienden
por lo general como deber suyo el tener que deshacer al estudiante y a la Institución de una
carga, que como ya vimos en el apartado anterior se percibe como perjudicial e indeseable.
En este sentido quizás el término de “acogida” no resulte ser el más adecuado, cuando lo
que se busca es suprimir dicha incertidumbre.
58
Antes de dar el paso al siguiente enfoque de acogida de la incertidumbre que creemos ha
asumido la Institución, consideramos necesario señalar que no es el propósito de esta
argumentación cuestionar la existencia de los diferentes servicios y programas que ofrece el
Colegio, ni mucho menos fiscalizar su manejo o efectividad, todo lo cual debe
desconocerse como posible resultado de esta investigación. Sobre lo que este estudio quiere
concentrar la atención es sobre la necesidad de una apertura decidida hacia las experiencias
de incertidumbre, a través de otros modelos pedagógicos de manejo más integral, como los
que a continuación nos referimos; citaremos justamente varias de las prácticas existentes ya
en la Institución, las cuales facilitan el camino para una transición paradigmática en
educación, que de todas maneras se convierte en una exigencia perentoria en opinión de
muchos de los investigadores mencionados.
4.4 Enfoque integral de acogida de la incertidumbre
Este ha sido denominado un Enfoque Integral porque independientemente de la persona o
servicio institucional que facilite al estudiante la acogida de sus experiencias de
incertidumbre, la manera como es abordada la situación, tiende a generar procesos de
formación que contribuyen al crecimiento del estudiante en varias dimensiones de su
personalidad. El sentimiento que manifiestan los estudiantes una vez han vivido estas
experiencias integrales de formación, como por ejemplo un retiro espiritual, dista mucho de
haber despejado una duda, de haber superado una dificultad, o haber resuelto un conflicto,
sino que evidencian experiencias de aprendizaje más complejas, a partir de las cuales el
estudiante ilumina esa realidad envolvente y omnipresente de la que habla Attard (2008) :
“yo… aproveché mucho esos retiros; o sea, yo hice esos retiros a conciencia y me conecté
conmigo, o sea, con lo que siempre quise de pequeña , con lo que estaba haciendo y lo que
quería para un futuro” (Entr.11 Estudiantes)
Al parecer una de las características de este enfoque consiste en la valoración en términos
positivos de las experiencias de incertidumbre, pues a partir de esta valoración se perfila un
estilo de acogida igualmente optimista; tal parece ser la actitud de uno de los educadores al
comentar: “la incertidumbre también se ve como la novedad de las cosas que se les plantea
en la formación” (Entr.7 Educador). Otra característica que puede distinguir este enfoque
consiste en enfatizar el potencial que tienen estas experiencias con relación a las
59
habilidades para el aprendizaje, con lo cual se crea la disposición para integrarlas a los
procesos de formación: “uno ve que hay incertidumbres, incertidumbres, y… uno trata de
manifestarles que, en últimas, eso es bueno. Eso es bueno porque es un reto, de
autodominio, de auto-control; en donde le ponen a uno a prueba sus propias
posibilidades…” (Entr.2 Acompañante). Y una característica adicional del enfoque, aunque
no necesaria, parece ser el papel bastante discreto pero efectivo que juegan las experiencias
de incertidumbre en la consolidación de los logros de una formación integral: “entonces
dijeron: no profe, nosotros nos vamos de aquí fuertes; sabemos que no la vamos a embarrar,
que… Entonces, me di cuenta que eso les sirvió como un ejemplo de vida.., para que sepan
tomar el camino indicado” (Entr.2 Acompañante).
De una manera más concreta, al igual que con el enfoque anterior, identificamos unas
categorías menores que alimentan este concepto, a partir de la clasificación de los datos, y a
través de ellas buscamos caracterizar las dinámicas internas que nos permitían señalar la
experiencia que se ha vivido de modo “integral” respecto a los procesos de formación
(Figura No.8). En este caso se trata de las categorías DIPAI (Disposición Institucional Para
Asumir las Incertidumbres) y EFICEI (Espacios de Formación Integral en Conexión con
Experiencias de Incertidumbre)
La primera, como ya se indicó, destaca algunas características del ambiente escolar que
facilitan la acogida de las experiencias de incertidumbre también desde una perspectiva
integral y que se traducen en “modos” en el sentido en que canalizan las experiencias de los
estudiantes de una forma determinada, basados en una manera de pensar y actuar particular.
La segunda, recoge la relación entre las incertidumbres y algunos espacios de formación
integral propios de la Institución, y se concreta en unas reacciones específicas que
contribuyen a los propósitos de la formación integral.
Al igual que en el enfoque anterior, en la primera columna del gráfico partimos de la
logística que tiene dispuesta la Institución, esta vez a través del acompañamiento de los
profesores, las actividades de pastoral y las experiencias de aula; recordamos que, primero,
no es una estructura específicamente diseñada para atender situaciones de los estudiantes
relacionadas con la incertidumbre, y segundo, que las relaciones interpersonales activan,
transforman y finalmente superan dichas estructuras, a favor de unas dinámicas
60
comunitarias más espontáneas y productivas. Así lo manifiesta una de las maestras: “si
trabajáramos más en conjunto, las incertidumbres que ustedes desde ética pueden ver, desde
la educación religiosa,… a veces no son tan perceptibles desde otras materias, porque
nosotros somos más académicos.” (Entr.2 Acompañante)
Figura No.8: Enfoque integrado
Se observan en este caso un nuevo grupo de actitudes y reacciones (columnas 2 y 3, Figura
No.8) que corresponden a la perspectiva de posibilidad que se crea con las experiencias de
incertidumbre. Las actitudes relacionadas con un enfoque integrado de acogida de la
incertidumbre, tienen que ver aquí con maneras de acoger la incertidumbre que apuntan: al
“cuidado” de persona como un todo (modo curativo), a la inmersión en experiencias de
trasformación (modo experimental), al conocimiento significativo (modo cognitivo), y en
el caso de los documentos, a un modo paradigmático que trasciende el esquema racional
moderno al abrir opciones para acoger lo incierto. Por su parte, las reacciones que
acompañan estas maneras de acoger la incertidumbre se concentran en cómo transformar,
ENFOQUE
INTEGRADO
Acompañamiento
Actividades Pastoral
Experiencias de Aula
Documentos
MODO CURATIVO
MODO EXPERIMTL
MODO COGNITIVO
MODO PARADIGMT
TRANSFORMAR
CONECTAR
CENTRAR
CONSTRUIR
61
construir, conectar y centrar procesos de formación a partir de las experiencias que viven
los estudiantes asociadas con ese “no poder saber” que los impacta.
En ocasiones el punto de partida es el mismo, como por ejemplo sucede con el “modo
cognitivo”, y sin embargo la reacción que de allí se desprende difiere mucho de “quitar de
en medio” la incertidumbre, y se orienta más bien a aprovechar la experiencia para
“centrar” los diversos saberes del estudiante y crear desde allí nuevo conocimiento, incluso
a partir del conflicto: “O sea, es una dialéctica ante la incertidumbre, en donde una que se
va aclarando, va apareciendo otra. Y quizás ese sea un devenir que hace que fortalezcan a la
persona.” (Entr.2 Acompañante). Este es justamente el paso de la “cultura de lo
predeterminado” a la “cultura de la posibilidad” que reclama Roberson (2011); es también
el enfrentar la incertidumbres de que habla Morin (2000), abordando con ellas la
contradicción y la complejidad; es la puerta de entrada a las “pedagogías conectadas” que
Sellar (2009) califica como responsabilidad ética de la incertidumbre; etc., es en fin, una
nueva disposición que apunta en la misma dirección que demandan la mayoría de los
recientes escritos e investigaciones sobre incertidumbre en el campo educativo y es la
disposición que en lo que sigue buscamos evidenciar.
Retomando nuevamente el orden propuesto en la Figura No.8, comentaremos por partes los
dispositivos de lo que hemos llamado el enfoque integrado. Con relación al
acompañamiento, como parte de la logística institucional o categoría LIPEI, encontramos
que los datos muestran otra alternativa a la actitud de terapéutica que podrían asumir
algunos profesores; en este caso, por ejemplo, la preocupación del que acompaña está en el
sentido curativo o transformador de la experiencia; esto tiene que ver con la práctica
institucional llamada “cura personalis” que en los documentos oficiales se define como:
“Por acompañamiento personal, en sentido ignaciano, se puede entender hoy toda acción
educativa que tienda a acercar a la persona al fin para el que fue criado, o sea, a su
formación integral (PEI CMSB). La intención de fondo no es acompañar a la persona en
momentos difíciles de su experiencia escolar, sino mostrar interés y cuidado de la persona
como individuo, en todos los aspectos y etapas de su formación.
Dos situaciones registradas en el trabajo de campo pueden ilustrar, por contraste entre las
dos, los alcances de un acompañamiento en perspectiva integral que, cuando se da, busca el
62
cuidado de la persona en incertidumbre: El primero representa la situación de estudiantes
que enfrentan la dificultad de buscar cupo en la universidad para el año siguiente: “O sea,
uno piensa: que el Icfes, que la Nacional, que tengo prueba en tal universidad, que la
entrevista… O sea, son más cosas. Los profesores como que no entienden eso y le meten a
uno más trabajo, más temas, más cosas…“ (Entr.13 Estudiantes); el segundo caso es de un
estudiante que teme que los compañeros se enteren de su enfermedad: “Hace poco me
enteré que él tiene un tumor en la cabeza y que realmente nadie lo sabe… Y eso
definitivamente le da muy poco rendimiento académico… claro (…) Entonces, sí, si uno lo
coge con tiempo, si digamos que después de mucho trabajo lo logra sentar, él responde.
Pero sí requiere como que uno lo siente y como que trabaje al ritmo de él muchas veces.
(Entr.2 Acompañante).
Una segunda instancia de este enfoque está representada por las Actividades de Pastoral,
correspondientes a la categoría LIPEI (Figura No.8), las cuales son de diversos tipos, se
programan a lo largo del año y ocupan en promedio una jornada escolar; a este nivel, el
aspecto de la integralidad está facilitado por el hecho de que se involucra a toda la persona
en las experiencias, y porque muchas de ellas se desarrollan en contextos de vida real.
Cuando los estudiantes salen de la “burbuja” como algunos llaman el ambiente del Colegio,
algunas de sus preguntas se convierten en incertidumbres, por el sólo hecho de que se
enfrentan a situaciones concretas con personas reales; se pasa de leer sobre la pobreza a
trabajar un día con los campesinos de una vereda y compartir con ellos las incomodidades y
la escasez, y es precisamente allí donde se abren las posibilidades para el aprendizaje:
“también se ve (la incertidumbre) como relacionado no a ese miedo personal de “no
puedo”, sino a ese miedo como de la sociedad, a la sociedad misma…, al poder progresar,
porque ahora la pobreza nos está hundiendo a todos” (Entr.13 Estudiantes).
Una breve referencia a dos textos bastante pertinentes para este tema, podría servir de
marco a las reflexiones sobre la incertidumbre desde estas experiencias: El primero, de
Delamont & Atkinson (2001) quienes reflexionan sobre la dificultad de los estudiantes
científicos para adaptarse a trabajar en condiciones que ya no pueden controlar como lo
hacían en sus laboratorios, donde los fenómenos eran predecibles y reproducibles, y la
crisis emocional que esta transición les produce. El segundo, de Farley (2009) sobre el
63
problema de la incertidumbre en la enseñanza de la historia, cuando los temas que se
enfrentan son “historias difíciles” que revelan el aspecto de un mundo que falla y
desilusiona.
En opinión de uno de los educadores entrevistados, los niños no se ven desafiados por
experiencias de incertidumbre sino hasta séptimo grado porque usualmente viven en unas
condiciones donde todo está dado y reina un ambiente de seguridad: “ellos viven más su
presente, y teniendo un presente con todas las condiciones a su favor, el pensar a futuro no
es su interés.” (Entr.4 Educador). Dicha situación puede hacer comparable el ambiente
educativo con las experiencias de laboratorio de la que hablan Delamont & Atkinson
(2001); por eso las actividades de Pastoral que ofrecen condiciones distintas, favorecen el
encuentro con las incertidumbres propias y ajenas y revela unas condiciones del mundo
menos manejables. Como consecuencia, los aprendizajes se van desarrollando en varias
direcciones que finalmente el educador ayuda a conectar y que facilitan el camino para que
el estudiante asuma la realidad cambiante de ese mundo que ahora experimenta: “ellos
estaban viendo el trabajo de la panela y, precisamente, estábamos saliendo de la noticia de
la aprobación del TLC… Entonces, eso hace… como… un click interno. Si? Y ellos
empiezan como…, por lo menos, a asumir intelectualmente una postura crítica.” (Entr.7
Educador).
El concepto de las “historias difíciles”, es decir, del conocimiento que resulta complicado
enseñar a los estudiantes, tal como señala Farley (2009), resulta aplicable no sólo a la
historia, sino que se extiende por diversas áreas de la enseñanza. Algunas de las actividades
de Pastoral observadas parecen centrarse precisamente en esas experiencias humanas de
difícil comprensión: el poder de una adicción, la pérdida de la fe, la viabilidad de elegir una
carrera, etc., son temas que posiblemente hagan parte del currículo desde una visión formal,
pero que los programas de Pastoral tienen la capacidad de trasladar a la esfera de lo real a
través de actividades como: una visita a un centro de atención de adolescentes drogadictos,
un campamento misión en una vereda campesina durante la Semana Santa, una jornada de
retiros espirituales a estudiantes de último año, etc. La salida que propone Farley mediante
el uso de “símbolos de esperanza” (p.549) que contrarresten la fuerza de las tragedias
humanas que no tienen verdadera explicación, seguramente hace parte de los frutos que
64
recogen los estudiantes al término de dichas actividades; pero trátese de símbolos, de
metáforas o simplemente de testimonios de vida concretos, es evidente que el encuentro de
las incertidumbres propias y ajenas tiene en estas experiencias un escenario único que
aclara sin responder, enseña sin precisar, transforma sin razonar: “Tengo una visión más
positiva (de los consumidores de drogas). Ellos también tienen sus metas y dificultades,…
también sufren discriminación; (pero) ellos han sobresalido más” (Observ. FAS 9A).
En lo que respecta a las “Experiencias de Aula”, como otro de los componentes de la
categoría LIPEI (Figura No.8), el tema de las incertidumbres representa una moneda de
varias caras: por un lado los maestros que entienden la incertidumbre como un “no saber”
intelectual reducen la experiencia a nivel de una duda, interrogante o dificultad en el
proceso de aprendizaje y se dedican, como antes se señaló, a superar esos impases, con la
idea de que así desaparece la incertidumbre y regresa la calma de las ideas claras y
distintas: “en ese momento en que ellos estaban reunidos, ellos estaban interrogándose, eso
fue una incertidumbre para ellos. Pero vea que, mediante la práctica, ellos lo mejoraron”
(Entr.3 Acompañante); por otra parte, están quienes intentan enfrentar las incertidumbres
como problemáticas reservadas a las esferas de la vida personal o social, ante las cuales es
necesario proceder de tal manera que no afecten el rendimiento escolar: “ver cómo está el
grupo, cómo se siente, y disponerlos a… no tanto como a olvidar lo que está pasando, pero
bueno…: vamos a centrar la atención en otra parte…” (Entr.8 Educador); por último
estarían los que tratan de juntar todas las caras y manejan el tema de modo más integral
para el estudiante, es decir, vinculan la vida concreta del estudiante… “Yo dije, bueno, a
los chicos lo que más les cuesta ahorita, y lo que más les preocupa es su vida laboral; o sea,
once (grado) es un paso para, pero no es su mayor preocupación”… con la asignatura que
deben enseñar… “Entonces les dije listo, bueno, van a buscar una aplicación de la química
concretamente a su campo laboral. ¿Ah, profe, yo como historiador, a mí qué me importa la
química? Busque, algo encontrará”… y hacen de la incertidumbre una verdadera
herramienta para el aprendizaje: “hubo unos que me encantaron. Ellos quieren ser
ingenieros mecánicos (…) yo les dije, perfecto, ¿qué van a hacer? ¡Profe, vamos a hacer un
motor que funcione a base de orina!” (Entr.1 Acompañante).
65
En realidad son muy escasas las evidencias que sobre este punto se pueden citar dentro de
los datos recogidos en la investigación, y sin embargo, es el aspecto en el que más insisten
quienes abordan el tema de la incertidumbre en educación. Autores como de Mallin (2009),
Zaslavsky (2005), Voskoglou (2010), etc., ya referenciados en la revisión bibliográfica,
tratan de introducir la incertidumbre en las clases se historia, matemáticas, geometría,
mientras otros intentan hacerlo desde los pregrados universitarios: Brevwer & Gross (2002)
en ecología, Clark & Flynn (2011) en medicina clínica, Delamont & Atkinson (2001) en
geología, Britzman (2007) en educación, etc.
Con todo, es necesario aclarar que la incertidumbre que muchos de estos autores plantean
como herramienta, parte de la concepción de que estos estados de indecisión, oscuridad,
ambigüedad, sinsentido, etc., se pueden producir en el aula, de acuerdo con los propósitos
de la asignatura; sin embargo, lo que aquí se propone, en especial para este nivel de la
formación secundaria, es justamente indagar las incertidumbres, o las experiencias que las
evoquen, o los no saberes que las evidencien, etc., desde la vida corriente de los
estudiantes, y ponerlas al servicio de los procesos de aprendizaje.
En otras palabras no se trata sólo de crear certidumbre, que también es un esquema válido,
sino de apuntar hacia las que ya subyacen en el ambiente escolar y que sólo se hacen
manifiestas bajo determinadas condiciones de confianza y espontaneidad; tampoco se trata
de exponer la vida de nadie, ventilar situaciones personales o incurrir en infidencias, pero sí
de aprovechar el rasgo común que pueda haber en ellas, movilizar los contenidos de la
enseñanza hacia las verdaderas preocupaciones de los estudiantes, y transformar
experiencias de vida en ejercicios de formación en varias dimensiones. Cómo descender
estas propuestas a la práctica es la tarea que queda pendiente de esta investigación, pero que
ya puede comenzar a responderse a partir de la experiencia profesional de cada maestro.
Una mirada final dentro del enfoque integrado a los “Documentos Institucionales”, último
componente de la categoría LIPEI (Figura No.8), muestra que la amplitud con que se ha
construido la propuesta educativa del Colegio, permite reconocer algunas vetas o rasgos de
carácter abierto que facilitan el diálogo con la dimensión contingente del conocimiento y
dejan al estudiante la posibilidad de integrar sus propias incertidumbres a la actividad
escolar: “Analiza situaciones en las que considera diversos criterios para identificar un
66
comportamiento ajustado a la situación. Establece conexiones entre los comportamientos y
los usos racionales” (PIA ETICA).
En la medida en que los documentos del Proyecto Educativo del Colegio se expresan en
términos de: “conocimiento realista del mundo”, “capacidad para interrogar y dejarse
interrogar”, “el ser humano en continua construcción”, “verdades que no son absolutas ni
inmutables”, “valor constructivo del error”, “aprendizaje alrededor de problemas
significativos”; etc., la acogida de la incertidumbre en los procesos de aprendizaje siempre
será posible, especialmente si admitimos con Barnett (2004) que educar un ser-para-la-
incertidumbre implica una serie de disposiciones para relacionarse con el mundo, entre las
cuales incluye: capacidad crítica, humildad, discernimiento, apertura, resiliencia, coraje y
firmeza (p.258)
Así descrito del panorama del Enfoque Integral, se observa que tanto la Institución, desde
los documentos, como los profesores, desde sus experiencias de aula, como los educadores,
desde las actividades de formación, y también los estudiantes, desde la manera como
responden al acompañamiento, cuentan todos con la posibilidad de acoger
pedagógicamente las experiencias que avivan la incertidumbre, desde escenarios
enriquecidos por una perspectiva integral de formación; en la opción por transformar,
centrar, conectar, construir, etc., tiene la comunidad educativa del CMSB una oportunidad
más para potenciar procesos de aprendizaje donde lo que prima es la persona misma con
sus necesidades de saber, de dar sentido a su experiencia del otro y del mundo, y de ofrecer
una respuesta pertinente y creativa, para una sociedad de complejidad y constante cambio.
5. VALORACIÓN DE LOS ENFOQUES Y POTENCIALES EFECTOS
De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, parece evidente que ambos enfoques
utilizados, intencionalmente o no, por parte de la Institución para la acogida de las
experiencias asociadas con la incertidumbre resultan viables y cada uno eficaz a su modo.
Se trata, sin embargo, de un tema que puede adquirir un grado de relevancia y visibilidad
mucho mayor entre los miembros de la comunidad educativa, en la medida en que se
amplíe la conciencia colectiva acerca de la incertidumbre como una fuerza presente y activa
67
en la realidad del contexto estudiantil; con respecto al paradigma moderno de la certeza y la
verdad que ha primado en la Institución hasta ahora, la incertidumbre representa una
especie de “otra cara de la moneda” que permanece aún muy silenciosa y casi inexplorada.
Es posible que esta especie de enfoque compartido se ajuste por ahora, como alternativa
funcional, al proyecto educativo que adelanta el Colegio. Sin embargo, dadas las tendencias
que a este respecto avanzan en investigación educativa, se observa un desbalance a favor
del enfoque fragmentario, que puede causar debilidades y rezagos para la Institución en el
marco del largo plazo. Sin autoridad de expertos, consideramos que las herramientas tanto
políticas como operativas están dadas en lo fundamental para atender este desbalance, pero
encontramos necesario plantear brevemente los posibles conflictos y alternativas que
surgen de uno y otro enfoque, con el fin de contribuir a visualizar mejor el panorama
presente, tal como intenta ilustrar la Figura No.9 a continuación.
Figura No.9: Conflictos y alternativas de los enfoques
ENFOQUE
FRAGMENTADO
ENFOQUE
INTEGRADO
CONFLICTOS
INSTITUCIONALES
ALTERNATIVAS
DE MANEJO
Educación
Persona-
lizada
Perfil
Autonomía
Proceso
Certifica-
ción
Exigencia
Académica
Formación
docente Lente de
Proyección
Lente
Transforma
dor
Lente
Espiritual
Lente
Curricular
68
Dentro de los aspectos que podrían causar conflictos en la Institución, a partir del Enfoque
Frangmentado (Figura No.9), y al intentar transitar hacia el enfoque Integrado, uno de los
más representativos será el énfasis en la propuesta de la “Educación Personalizada”, dado
que cada vez más se requerirá mayor conocimiento del estudiante y cercanía con él, de
modo que el número de “remisiones” sea cada vez menor. Este prospecto exigiría una
revitalización de los espacios de acompañamiento, junto con un número mayor de
acompañantes o un número menor de estudiantes por acompañante, según lo sugiere la
experiencia de la propia Institución: “uno como formador no capta la incertidumbre en un
grupo masificado. La incertidumbre se capta es en el diálogo personal, con el estudiante”
(Entr.7 Educador).
El tema de la “Autonomía” resulta también crucial en el marco de los posibles conflictos,
en el sentido en que a los estudiantes se les promete una autonomía cuyo ejercicio
empiezan a reclamar los grados más avanzados y también en el sentido en que sobre las
bases de esta autonomía, las incertidumbres personales tendrán mayor posibilidad de
posicionarse en la agenda curricular. Tal como lo plantea Webster (2003), desde el marco
de la espiritualidad, dicha autonomía tiene que ver cada vez más con la “autenticidad del
estudiante” que con el tradicional sentido de la autodeterminación (p.312); que los
estudiantes se sientan libres para expresar e integrar sus incertidumbres al quehacer escolar
resulta entonces clave.
Uno de los mayores conflictos en la perspectiva de transición de enfoques será el “Proceso
de Certificación”, sólo si no se le incluye en la dinámica del balance de enfoques. El
sistema actual se basa en la predeterminación, fijación y comprobación de los procesos
tanto académicos como administrativos, y sin embargo, deja abierta la gran puerta de lo
posible: el “mejoramiento continuo”; es únicamente la Institución misma la que define
hacia dónde quiere mejorar e impone la ruta que el sistema sólo verifica posteriormente.
Una situación desbalanceada atraerá la certificación por el mismo camino; los estudiantes
ven este desajuste en el excesivo énfasis académico, ante el cual los documentos
institucionales ya prevén el camino a seguir: “tenemos que convencernos que la educación
jesuítica tiene que ir más allá de un desarrollo cognitivo a un desarrollo humano…” (PEI
CMSB). En consecuencia el punto de quiebre estaría en poder certificar cada vez más ese
69
desarrollo humano, que como afirma Britzman (2007) es ante todo un “desarrollo
misterioso”.
Unido al punto anterior, esta por supuesto, el aspecto de la “excelente formación
académica” que la Institución promete a sus estudiantes. El modelo fragmentado de
formación parece dar sustento a esta promesa, en la medida en que permite, con mayor
facilidad, concentrarse en una parte, con independencia del todo. Redefinir la excelencia
académica incorporando el ingrediente de la incertidumbre, estimularía a trasladar el punto
de enfoque desde los contenidos a las actitudes, o como afirma Vignale (2009) del “saber
como verdad”, al “saber como experiencia”. Pero como este empeño implica en el fondo un
cambio paradigmático, según lo expone Morin (2000), el primer paso puede estar
representado por la integración contenidos con actitudes, tal como lo manifiesta una de las
estudiantes: “yo creería que (uno está preparado para la vida) como por la actitud que toma
cuando le va mal; pues, a uno le va mal, y no puede ni darle igual ni echarse a la pena…”
(Entr.10 Estudiantes)
Un conflicto adicional que probablemente surja de este proceso de balancear enfoques,
proviene de la “Formación de los Docentes”. El enfoque fragmentado es altamente
especializado y casi que sólo requiere de la experticia que cada colaborador trae para
empezar a operar. El reajuste de enfoques sugiere que todos necesitan formación en aquello
que no saben del proceso como realidad integrada; todo profesor necesitaría saber lo
suficiente para asumir la conducción del proceso de formación en cuanto “la persona” del
estudiante llega a su encuentro. Morin (2000) ataca decididamente el conocimiento
especializado señalándolo de impertinente para una época marcada por lo complejo, lo
global y lo multidimensional; lo pertinente es precisamente una inteligencia general de la
situación, porque entre mayor sea la comprensión del todo, “más grande es su facultad para
tratar problemas especiales” (p.39). Si el propósito es centrarse en la persona, atendiendo a
toda su complejidad, esta parecería entonces la ruta a seguir.
Describimos ahora brevemente, algunas alternativas del enfoque integrado que, de acuerdo
con la observación del contexto escolar, ya existen y funcionan como parte de la dinámica
institucional, pero que podrían adquirir más relevancia y asumir un papel más decisivo en
el proyecto educativo del Colegio, en el evento en que acoger las incertidumbres de los
70
estudiantes y apoyar en ellas los procesos de aprendizaje se pensara como una opción
institucional. No se tratan de alternativas excluyentes entre sí, sino más bien
complementarias en el sentido en que sólo podremos completar la idea del todo mirándolo
desde sus diversas perspectivas, pero también, en términos de Morin (2000), porque
debemos orientar la mirada hacia meta-puntos de vista desde los cuales vislumbrar el
conocimiento complejo, propio de las sociedades actuales, del cual, afirma el profesor
Morin, la incertidumbre es el oxígeno (p.32)
El primer lente integrador que denominamos de “Proyección”, lo percibimos en la
experiencia de la clase de química ya referenciada en la sección de análisis e interpretación.
De acuerdo con la entrevista, esta actividad correspondió a los llamados “proyectos de
grado” que, según los documentos oficiales, están orientados a “mejorar las debilidades del
grupo” (PEI CMSB). El eje motriz en este caso, sin embargo, consistió en las aspiraciones
laborales de los estudiantes del grado once, que representa el corazón vivo de las
incertidumbres que se viven en el último año, cuando la vida de ellos está a punto de
cambiar. Si esto es así, también es muy probable que buscar una mayor conexión entre las
incertidumbres de los estudiantes y los proyectos que se proponen puedan desarrollar a
fondo el potencial de este instrumento pedagógico integrador.
El segundo lente integrador tendría carácter “Curricular” y aparece en algunas de las
entrevistas como la aspiración de integrar la formación que se recibe en el aula, con la que
se recibe fuera de la misma: “Entonces, el aspecto humano, en ocasiones veo que lo
dejamos a un lado. A veces pensamos que es más importante la parte teórica que la parte
humana” (Entr.2 Acompañante). Existe la percepción de que el trabajo de los Educadores
sin aula, puede ser más aprovechado: “Pero sí siento que a veces (los de Pastoral) están muy
alejados de los otras áreas…” (Entr.1 Acompañante); pero también existe la conciencia de
que esto implica una apuesta exigente: “Sí existen algunas instituciones que han optado por
romper el paradigma y de empezar a abrir caminos nuevos de aprendizaje,…” (Entr.4
Educador) y de que en tal apuesta las incertidumbres pueden jugar un papel central:
“…partiendo desde los intereses de los muchachos, del no afán de cumplir unos currículos,
sino poder gestar bases, criterios y convicciones que a la larga eso es lo que le ayuda al
muchacho en la sociedad.” (Entr.4 Educador). Sin embargo, visto desde otro ángulo, es
71
posible que el problema sea precisamente “no cumplir el currículo”, pues se trata de un
currículo integrado, donde lo que se hace fuera de la clase cuenta tanto como lo que se hace
en ella. La Institución cuenta entre sus procedimientos con un Comité de Evaluación,
desde cuyas dinámicas se podría reforzar esta perspectiva integradora, mediante informes
que incluyan la evaluación de aprendizajes tanto en el aula como fuera de ella.
Un tercer lente integrador apunta hacia el aprendizaje “Transformador” que promueva
maneras de estar en el mundo a partir de la toma de conciencia de los aprendizajes
obtenidos. El carácter transformador de la incertidumbre se pudo evidenciar
particularmente durante las experiencias de formación social (FAS) y campamento misión;
el cambio de conducta en el estudiante puede convertirse en el indicador clave para valorar
los alcances de la experiencia, tal como sucedió tanto en la interacción con el grupo de
adolescentes consumidores de droga: “Lo difícil fue entablar la conversación, pero después
va fluyendo. La confianza fue creciendo después.” (Observ. FAS 9A), como en el trato con
las comunidades campesinas: “…una vez encuentran acogida y aprecio, empiezan a
mostrarse espontáneos, colaboradores, interesados, amables y capaces de asumir retos.”
(Observ. Camp. Misión). Sin embargo, un proyecto educativo que transforme seres
humanos, afirma Barnett (2004), implica no sólo una pedagogía menos tecnológica y más
abierta a la incertidumbre, sino también un alto riesgo, gracias al cual el ser del estudiante
se engancha al tiempo que se perturba (p.257). Al mirar a través de este lente transformador
la Institución podría evaluar que tan cerca están sus experiencias pedagógicas de estos
parámetros que describe el autor.
El último lente integrador de las experiencias de incertidumbre al ambiente escolar es de
naturaleza “Espiritual” y tiene su centro de gravedad en el “Discernimiento”. A través de
los testimonios tanto de profesores, como de estudiantes, resulta obvio que el componente
espiritual de la propuesta educativa, no sólo da coherencia al conjunto, sino que potencia
todo sus alcances. Sin embargo, junto con la percepción común de que dicho componente
se ha ido debilitando: “yo diría que tendrían que darle mayor énfasis a la parte espiritual,
que veo que eso se está perdiendo” (Entr.5 Acompañante); también se reconoce su
imprescindible papel en casos de la incertidumbre: “esa parte espiritual es la fortaleza para
creer en uno mismo, en sus posibilidades.., para enfrentar esas incertidumbres…” (Entr.2
72
Acompañante). En su estudio sobre el discernimiento, Luévano (2009) nos recuerda que el
discernimiento Ignaciano, - que es al que esta Institución adhiere-, supera los terrenos
morales y se eleva en dirección a elegir siempre el mayor entre los bienes, de lo cual resulta
un permanente progreso en la vida espiritual y la auto-realización de la persona. (p.41). Sin
duda, un estudiante que logre integrar su vida mediante un consecutivo de buenas
elecciones, gracias a la práctica habitual del discernimiento, supone también en él, haber
alcanzado ya la capacidad más preciada en la sociedad del presente, para muchos de los
investigadores aquí citados: florecer humanamente en medio de la incertidumbre.
6. DISCUSION E IMPLICACIONES
Al iniciar esta investigación nos preguntamos por la manera como la incertidumbre era
asumida e integrada a los procesos de formación de la institución en estudio. De acuerdo
con el análisis y la interpretación de los datos antes expuestas, encontramos que la
comunidad educativa del Colegio la incertidumbre se asume conceptualmente desde las
experiencias particulares de cada persona y las percepciones de estas experiencias están
conectadas por la sensación de un no saber persistente que se puede dar tanto a nivel de las
ideas, como de la vida práctica. En la gran mayoría de los casos se asume como una
sensación incómoda o inaceptable que las personas tienden espontáneamente a rechazar.
El lector podría objetar el no haber partido de una definición oficial o una posición
autorizada sobre el concepto de la incertidumbre. Desde la experiencia de investigación
pudimos constatar que este no es un término que haga parte de la cultura comunicativa de la
institución, que no a pocos se les dificulta describir su significado y que en los documentos
oficiales como el PEI de la Institución no hay referencia alguna a dicho concepto. Partir de
un lugar teórico, creemos, habría ceñido los términos de la investigación a un punto de vista
externo, cuando lo que se busca con este estudio de caso es precisamente revelar la
particularidad de esta experiencia. Paradójicamente, plantear la metodología de
investigación en estos términos, incrementa la posibilidad a una mayor generalización de
73
los resultados, en el sentido en que quien quisiera replicar este estudio, buscaría también
dicha particularidad en su propio caso.
Respecto al sentimiento de rechazo frente a la experiencia de incertidumbre y dado que la
perspectiva de esta investigación apunta más bien hacia la acogida de la misma, podrían
presentarse aún más discrepancias. Muchos lectores podrían pensar que esta tendencia a
combatir la incertidumbre es apenas natural y que acogerla, por el contrario, significa ceder
a un relativismo inoficioso. Ya desde el inicio de la investigación advertimos también de
posiciones como las de Kauffman & Sasso (2006), Draper (1995), Brawn (2004), etc.,
quienes en mayor o menor medida defienden el control y la reducción de la incertidumbre,
a favor de la verdad objetiva; no parece fortuito que en estos tres casos se trate de
investigadores que hablan desde la ciencia moderna. Por otra parte, el interesante estudio de
Helsing (2007) hace referencia a situaciones en las que los profesores recurren a estrategias
psicológicas y pedagógicas para negar o evadir la incertidumbre en sus prácticas; de
acuerdo con la abundante referencia bibliográfica de esta investigadora, algunos educadores
desarrollan sentimientos de inseguridad y culpa ante la incertidumbre propia de su labor y
cuando sienten amenazados sus logros docentes con los estudiantes prefieren negar la
evidencia de esas fallas y culpar a otros. La pregunta clave aquí es entonces ¿por qué nos
molesta tanto la incertidumbre?
Esta resistencia a la incertidumbre es parte del legado de un sistema educativo fundado en
la certeza, pensado para un mundo que pretende no tener fallas, según argumenta Farley
(2009); no se trata de deleitarse en la incertidumbre, pero sí de reconocer con serenidad que
la ilusión de un mundo estable, predecible, cognoscible, es sólo una promesa de la
modernidad. Para esta historiadora, el fracaso constituye una condición para el crecimiento,
porque sólo así escapamos de la burbuja del ego omnipotente, y ganamos la tolerancia que
requiere enfrentarse a la perdida de la certeza, de la estabilidad, del ser mismo (p.542). La
tolerancia a la incertidumbre es un tema muy recurrente en la literatura revisada (Loads,
2010; Helsing, 2007; Britzman, 2007; Attard, 2008; etc), e incluso existe gran variedad de
pruebas que miden la capacidad de tolerar la incertidumbre y la ambigüedad, como lo
evidencia el trabajo de Lousihna & Guarino (2000), quienes anotan que la intolerancia a la
incertidumbre es reconocida como una vulnerabilidad cognitiva (p.97). En medio de este
74
panorama, una actitud de intolerancia frente a la incertidumbre en esta u otra institución
educativa significaría, sencillamente, un caminar en contra-corriente de las perspectivas
pedagógicas más recientes.
Un segundo grupo de conclusiones respecto a la manera como la comunidad educativa del
Colegio entiende el concepto de incertidumbre, nos llevó a afirmar que se trata de un
concepto abierto o en continua construcción, a partir de del contacto con las dimensiones
cognitiva, existencial y relacional que atraviesan las experiencias de los estudiantes; así
mismo, inferimos que la manera de entender la incertidumbre conduce a una manera de
percibirse a sí mismo como un ser tanto capaz de no saber, como ávido de saber, lo cual
permite precisamente adjudicar un sentido pedagógico a las experiencias relacionadas con
la incertidumbre.
Una de nuestras preocupaciones a este respecto fue la posibilidad de hacer inferencias sobre
un concepto en movimiento, por la posibilidad de caer en un ejercicio análogo al de
construir sobre arena movediza. Sin embargo, el recurrir a la definición de diccionario de la
palabra incertidumbre como “falta de certidumbre” (Real Academia Española, 1992) no fue
considerada sinceramente como alternativa viable. El curso de la investigación, nos llevó a
reconocer, en cambio, que el carácter de la incertidumbre como concepto bisagra entre lo
desconocido y la necesidad de conocer, era lo que atesoraba el potencial pedagógico que
hemos querido subrayar desde el comienzo de esta propuesta. El legado cultural al que
pertenecemos nos ha llevado a reconocernos como seres racionales, es decir, capaces de
conocimiento, con lo cual asociamos la falta de conocimiento a una falta de ser; en otras
palabras, no nos reconocemos como “capaces de no saber” y por eso, en lugar de
movilizarnos hacia el saber, la extrañeza de la incertidumbre termina aterrándonos y
paralizándonos. Desde este ángulo es que comprendemos las propuestas del “giro
ontológico” de Barnet (2004, p.247) según la cual una la incertidumbre en el mundo actual
no puede ser sólo conceptual sino ontológica por consecuencia.
Con respecto a las conclusiones sobre la acogida de la incertidumbre, la investigación nos
mostró que existen dos maneras que la Institución adapta para acoger las experiencias que
la comunidad educativa asocia con la incertidumbre. La primera a través de un estilo
fragmentado que no favorece la continuidad de los procesos de aprendizaje que surgen con
75
la incertidumbre, sino que los distribuye logísticamente entre personas y programas, donde
además no se acoge, sino que se contiende contra ella. La segunda a través de un enfoque
integrado de formación que brinda al estudiante la oportunidad de vivir las incertidumbres
en contextos reales de aprendizaje, y por este medio fortalecer su capacidad de tolerar la
ambigüedad, contradicción e imprevisibilidad de las situaciones a las que se enfrenta.
Un reproche que podrían recibir estas afirmaciones tiene que ver con la percepción de la
misma Institución, como una propuesta pedagógica que se denomina integral y que busca
esta integralidad desde la configuración misma de cada uno de sus proyectos y programas
de formación. Una de las maestras entrevistadas hacía referencia a esta percepción
institucional al comentar que incluso desde la manera misma de escribir ordenadamente en
el tablero era una acción pedagógica tendiente a la formación integral, por vía del ejemplo.
En lo que respecta a este punto, nos parece necesario insistir en que el hilo conductor de
nuestras apreciaciones sobre la dinámicas institucionales ha sido la formación como
“proceso”; en este sentido, reconocemos una limitación de este estudio el hecho de no
haber abordado a fondo el componente de evaluación de los procesos de aprendizaje, sin lo
cual carecemos de evidencias para concluir la falta de dicha integralidad. Sin embargo, con
base en la misma información recolectada entendemos que las actividades de formación
que se realizan fuera del aula no cuentan con un sistema de evaluación basado en el proceso
de aprendizaje, que existe un escaso intercambio entre los dinámicas internas de las
asignaturas y estas actividades externas, y que espacios como las tomas de contacto y las
secciones de acompañamiento de grupo están en necesidad de revitalizarse, según opinión
de los mismos entrevistados. Consideramos como un necesario complemento a esta
investigación e interesante contribución futura para el Colegio, la identificación y
valoración de esas actividades, momentos, espacios o procedimientos en el desarrollo de la
vida escolar, donde se verifica realmente la consolidación de la formación integral que
diariamente se persigue.
Un aspecto clave en el aprovechamiento de las experiencias de incertidumbre para
propósitos académicos consiste en la capacidad de concentrar la atención de los estudiantes
que parece inherente a estas experiencias. En su documento sobre la importancia de
considerar las necesidades e intereses de los estudiantes en la construcción del currículo,
76
Hoyt-Oukada (2003) argumenta que entre mayor sea la relación existente entre estas
necesidades o expectativas y aquello que se busca enseñar, mejores son los niveles de
aprendizaje. Por nuestra parte, una de las realidades que logramos evidenciar en el
ambiente escolar es que las experiencias de incertidumbre y las que se relacionan con ellas,
logran concentrar todo el interés y expectativa de los estudiantes: “en el último periodo
académico todos estamos pensando más en la universidad, no tanto en lo que pasa en el
Colegio” (Entr.11 Estudiantes); por tanto ellas son el punto a donde tendrían que converger
los esfuerzos pedagógicos, en el caso en que se aceptan los argumentos precedentes. En tal
sentido, la incertidumbre no es sólo un problema personal, o familiar, o cognitivo, sino una
puerta de entrada a ese mundo complejo de intereses y necesidades que componen la vida
un estudiante y que indican el camino por el que se debe conducir el conocimiento.
Respecto del “estilo fragmentado” como descripción de la manera como la Institución ha
adaptado sus dinámicas internas para el manejo de experiencias relacionadas con la
incertidumbre, queremos insistir en que la intención que subyace a las conclusiones
presentadas no pretende descalificar un modelo de operación organizacional; incluso, es
necesario reconocer las ventajas a nivel de funcionalidad, control y eficacia en el logro de
objetivos que este modelo reporta. Sin embargo, esta indagación sobre el manejo de las
incertidumbres puede servir de pretexto a la Institución para extender la mirada sobre el
conjunto de la estructura curricular y evaluar que tan ajustada se encuentra a las exigencias
de un mundo sumido en la complejidad y la incertidumbre, donde, de acuerdo con las
afirmaciones de Pillay & Elliot (2001), las fronteras entre el conocimiento formal (llámese
asignaturas) e informal (llámese actividades y programas de formación fuera del aula) están
tornándose cada vez más borrosas y donde la centralidad de los contenidos esta cada vez
cediendo más espacio a experiencias de aprendizaje basadas en el pensamiento crítico,
meta-cognición y el aprendizaje en la marcha.
Finalmente, algunos aspectos surgieron en el curso de la investigación y que consideramos
material valioso para futuras investigaciones, incluye: la percepción del “miedo” en el
ambiente escolar y sus efectos en los procesos de aprendizaje; la formación docente en el
manejo de sus propias experiencias de incertidumbre; la aplicación de una prueba de
medición de tolerancia a la incertidumbre en las diversas instancias de la comunidad
77
educativa; el estudio de las fuentes de incertidumbre entre los estudiantes de los niveles
infantil y primaria de educación; y por supuesto, la implementación y desarrollo de
herramientas pedagógicas prácticas para la integración de las incertidumbres a los procesos
de aprendizaje en los diferentes grados y diversas áreas de la formación escolar.
Brevemente, presentamos ahora algunas de las implicaciones pedagógicas que se podrían
inferir de lo expuesto anteriormente. En primer lugar, destacamos la necesidad de
considerar las experiencias de incertidumbre desde una óptica más alentadora, que permita
descubrir la capacidad poiética o creativa (Hardy, 2006) y el potencial heurístico o
interpretativo (Helsing, 2007) que se originarían con la aceptación y acogida de estas
experiencias al interior de cualquier proceso de aprendizaje. Esta nueva visual reviste, por
tanto, implicaciones para los maestros, quienes deberán superar la desconfianza que supone
este cambio tanto para sus desempeños y responsabilidades, como para sus relaciones
interpersonales; al mismo tiempo, como educadores, se verán llamados a asumir una actitud
de observación y reflexión permanentes (Attard, 2008), las cuales se concretan en acciones
que incluyen, por ejemplo, acudir confiadamente a la intuición, ensayar opciones poco
convencionales, aventurarse por rutas y direcciones inesperadas, etc. (Cremin, 2006). Pero
quizás los mayores retos surgen para la Institución, cuya transición hacia un modelo más
abierto hacia lo indeterminado del conocimiento, como antes se mencionó, podría ser sólo
el comienzo de un cambio de perspectiva más amplio, el cual trascienda el ideal moderno
de las categorías nítidas y del progreso asegurado (Madsen & Carney, 2011), y se oriente
hacia nuevas opciones paradigmáticas de la educación centradas más bien en un método
que detecte las articulaciones y entramados del conocimiento (Campos, 2008), que camine
hacia una nueva manera de conocer y enseñar, basada en el saber “como experiencia”
(Vignale, 2009), y que, en general, luzca más acorde con las incertidumbres conceptuales y
ontológicas (Barnet, 2004) del mundo actual. Concluimos, junto con Pillay y Elliot (2001),
que no se trata de menospreciar el pensamiento racional, sino que, por el contrario, el reto
está en sofisticar el razonamiento de nuestros estudiantes, lo cual implica equiparlos con la
habilidad de decidir y operar con eficacia en medio de la incertidumbre, la inestabilidad y la
incongruencia que evidencia nuestra compleja e impredecible sociedad.
78
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82
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAYO 20 DE 2011
CIF - MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona s.j. (Anexo 1)
FORMATO DE OBSERVACIÓN -Acompañamiento
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA INCERTIUDMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
LUGAR:________________________________ FECHA:________________ ACTIVIDAD: ____________________________ TIEMPO CURSO: _______________________________ De:________________ PROFESOR:_____________________________ Hasta:________________
Objetivo de Observación:
Código Situación Reflexión
Otros datos de Contexto:
Observó:
83
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES SEPT 30 DE 2011
CIF - MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona s.j. (Anexo 2)
FORMATO DE ENTREVISTA PROFESORES
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA INCERTIUDMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
NOMBRE: ________________________________ FECHA:________________ CARGO: _____ ____________________________ VINCULACIÓN:_______________ AREA DE ENSEÑANZA: ______________________ GRADOS:_______________
Objetivo de la Entrevista: Profundizar en la percepción del docente sobre el fenómeno de la incertidumbre en el ambiente escolar, y verificar información de las observaciones de campo.
Código Preguntas/Respuesta
1-¿Con qué asocia el concepto de incertidumbre cuando piensa en sus labores como docente? 2-¿Ha percibido de algún modo situaciones de incertidumbre por las que estén pasando sus estudiantes? 3-¿Para usted tendría algún valor para las prácticas de enseñanza el reconocer la presencia de la incertidumbre en el ambiente escolar? 4-¿Considera que ha utilizado alguna vez de manera pedagógica la experiencia de la incertidumbre con sus estudiantes? 5.¿De qué manera podría usted como profesor educar a sus estudiantes para la toma de decisiones, en situaciones de incertidumbre?
Datos del contexto laboral del docente:
Entrevistó:
Consentimiento grabación entrevista:
84
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAYO 20 DE 2011
CIF - MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona s.j. (Anexo 3)
FORMATO DE ENTREVISTA EDUCADORES
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA INCERTIUDMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
NOMBRE: ________________________________ FECHA:________________ CARGO: _____ ____________________________ VINCULACIÓN:_______________ AREA DE FORMACIÓN: ______________________ GRADOS:_______________
Objetivo de la Entrevista: Profundizar en la percepción del educador sobre el fenómeno de la incertidumbre en el ambiente escolar, y verificar información de las observaciones de campo.
Código Preguntas/Respuesta
1-¿Con qué asocia el concepto de incertidumbre cuando piensa en sus labores como educador? 2-¿Ha percibido de algún modo situaciones de incertidumbre por las que estén pasando los estudiantes de último grado? 3-¿Para usted tendría algún valor para las actividades de formación el reconocer la presencia de la incertidumbre en el ambiente escolar? 4-¿Considera que ha utilizado alguna vez de manera pedagógica la experiencia de la incertidumbre en las actividades con los estudiantes? 5-¿De qué manera podría usted como educador ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, en situaciones de incertidumbre?
Datos del contexto laboral del educador:
Entrevistó:
Consentimiento grabación entrevista:
85
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAYO 20 DE 2011
CIF - MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona s.j. (Anexo 4)
FORMATO GRUPO FOCAL CON ESTUDIANTES
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA INCERTIUDMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
CURSO:_________________________________ FECHA :________________ ACOMPAÑANTE: ____________________________ HOMBRES: _______________ PROMEDIO VINCULACIÓN:_____________________ MUJERES:________________
Objetivo del instrumento: Explorar la percepción que tienen los estudiantes sobre la manera como sus profesores asumen en las prácticas educativas las experiencias de incertidumbre que afectan el ambiente escolar.
Código Preguntas/Respuesta
1-¿De qué manera asocian ustedes la experiencia de incertidumbre en relación con su vida de estudios? 2-¿Creen ustedes que sus formadores han podido percibir las experiencias de incertidumbre que pueden estar viviendo los estudiantes en el ambiente escolar? 3-¿Qué valor creen ustedes que tiene para sus formadores, con relación a sus labores docentes, el reconocer las situaciones de incertidumbre que están viviendo los estudiantes? 4-¿Han tenido ustedes alguna clase o actividad de formación en la que sus maestros hayan abordado esas situaciones de incertidumbre para relacionarlas con sus procesos de aprendizaje? 5-¿De qué manera o con cuáles medios creen ustedes que sus profesores podrían integrar las experiencias de incertidumbre de los estudiantes para enseñarles a tomar mejores decisiones
Datos relevantes del contexto del grupo:
Entrevistó:
Autorización para grabar la entrevista: SI ________ NO ________
86
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FEBR. 03 DE 2012
CIF - MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona s.j. (Anexo 5)
FORMATO DE OBSERVACIÓN –Actividades Formación
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: LA INCERTIUDMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
LUGAR:________________________________ FECHA:________________ ACTIVIDAD: ____________________________ TIEMPO CURSO: _______________________________ De:________________ PROFESOR:_____________________________ Hasta:________________
Objetivo de Observación: Acompañar actividades de formación de los Programas y Servicios de la Institución, con el fin de detectar situaciones de incertidumbre en espacios distintos al aula, percibir el manejo de estas situaciones por parte de los encargados y apreciar las reacciones de los estudiantes frente a estas experiencias.
Código Situación Reflexión
Otros datos de Contexto:
Observó:
87
UNIANDES – CIFE FEB. 16 DE 2012
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona sj (Anexo 6)
TALLER DE VALIDACIÓN - INVESTIGACIÓN EN “INCERTIDUMBRE”
PROFESORES DE GRADO ONCE – CMSB
Por favor conteste los siguientes interrogantes, a partir de su experiencia como docente en el
CMSB:
1.- Desde el contexto real que se vive en el CMSB, las experiencias de incertidumbre se asocian
más frecuentemente con:
a) Problema e) Riesgo
b) Tensión f) Inseguridad
c) Posibilidad g) Desconocimiento
d) Ambigüedad
2.- Las principales fuentes de incertidumbre en el ambiente escolar provienen de: (califique de 1 a
10)
a) Vacíos académicos ______ e) Proyección profesional _______
b) Conflictos familiares ______ f) Deseo de saber más _______
c) Situación económica ______ g) Presión institucional _______
d) Relaciones afectivas ______ h) Vacío espiritual _______
3.- Describa brevemente las dos opciones con mayor puntaje del punto anterior
a) __________________________________________________________________________
b) __________________________________________________________________________
4.- Señale la herramienta ideal para atender las experiencias de incertidumbre que surgen en el
ambiente escolar del CMSB (ordene las opciones numéricamente según su importancia, siendo la
última la menos importante)
a) Experiencias de Pastoral ( )
b) Servicios del SAE ( )
c) Trabajo de aula ( )
d) Asesoría Espiritual ( )
e) Oficina de Bienestar Estudiantil ( )
88
5.- Indique, de acuerdo con su experiencia, lo que considera que corresponde más a la situación
real que se vive en el CMSB, marcando (F) ó (V).
a) El docente conoce el mundo del estudiante, incluyendo las formas en que la familia, los
amigos, los compañeros, la subcultura juvenil y sus costumbres, las presiones sociales….,
el arte, la música, la religión y otras realidades, impactan ese mundo y afectan al
estudiante para bien o para mal. ( )
b) Enseñamos a partir de los problemas que tienen importancia para los estudiantes, y en
conexión con situaciones que pueden ser extraídas de la realidad social o de la misma
vida de los estudiantes. ( )
c) Enseñamos contenidos con la conciencia de que no hay una sola respuesta para la
resolución de problemas y de que estos pueden ser resueltos de diversas maneras. ( )
d) Nuestro estilo de formación promueve líderes que se caracterizan por su participación en
la búsqueda de soluciones a los problemas que enfrenta el país. ( )
e) Entendemos el “error” como la manifestación de los esquema desde los cuales los
estudiantes enfrentan los problemas que les son planteados o de la manera como
comprenden las realidades que viven ( )
6.- Entre las siguientes afirmaciones, señale aquella con la cual está más de acuerdo
( ) Los profesores y educadores no pueden garantizar el resultado de sus métodos; por
tanto, ningún método de enseñanza debe ser rechazado o detenido con base en
resultados estadísticos u objetivos. (Kauffman & Sasso, 2006)
( ) La educación ha de seguir manteniendo un papel fundamental en la transmisión de la
tradición de conocimiento (…) la cual ha permitido un desarrollo científico y humanista de
un valor incalculable para nuestro proceso de civilización. (Cardús, 2007)
( ) En lugar de insistir con una teología de “continua evolución” inserta en el confortable
mundo de lo objetivo/determinado, sería más conveniente que abracemos la “divina
incoherencia del mundo”. (Madsen & Carney, 2009)
( ) En las condiciones actuales, una doble tarea emerge para la educación: primero,
despertar en los estudiantes la percepción de que todas las descripciones acerca del
mundo son debatibles; segundo, traerlos a la condición de ser capaces de prosperar en
este mundo en el cual incluso las categorías con las que nos entendemos a nosotros
mismos son debatibles. ( Barnet, 2004)
89
(Anexo 7)
90
(Anexo 8)
Bogotá, Septiembre 30 de 2011
Señores:
PADRES DE FAMILIA
De:
Ciudad
Apreciados Padres
Con la presente tenemos el gusto de saludarlos y poner bajo su consideración la autorización para
que su hijo/a pueda participar en una propuesta de investigación pedagógica que actualmente se
desarrolla en el Colegio, según se describe a continuación.
Dada la creciente preocupación por ofrecer a los estudiantes de últimos grados un apoyo
adecuado durante la etapa de transición entre el Colegio y la universidad, hemos visto
conveniente respaldar la investigación que el P. Carlos Cardona sj., está llevando adelante con el
título de “La incertidumbre como herramienta pedagógica”, como requisito para obtener el grado
de Maestría en Educación, con énfasis en pedagogía.
Al autorizar la participación de su hija/o en este proyecto, él/ella podrá ser elegido/a para
responder a entrevistas individuales o de grupo acerca del tema de la incertidumbre en el
ambiente escolar, y podría también colaborar en la aplicación de un taller práctico sobre el mismo
tema. Por tratarse de una actividad de carácter netamente investigativo, dicha participación no
tendrá ninguna implicación de tipo académico o evaluativo para el estudiante; asimismo, toda
opinión o contribución escrita tendrá uso único y estrictamente relacionado con el trabajo de
investigación mencionado y podrá ser recogida de manera anónima si así lo prefiere el
participante. Las actividades a desarrollar no toman mucho tiempo y se tendrá el debido cuidado
para que no interfieran con los tiempos de estudio de los alumnos.
Agradecemos de antemano su atención a la presente y esperamos contar con su apoyo en este
proyecto que, confiamos, puede reportar muchos beneficios para nuestra práctica educativa.
Cordialmente,
XXXXXX
______________________________________ ____________________________________
Nombre del Estudiante Firma de aprobación del Acudiente
91
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
DOCUMENTOS 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
CODIGOS PIA ETICA
Entr 1 Acom
Observ TC 1
Entr 2 Acom
Entr 3 Acom
Entr 5 Acom
Entr 4 Dir Ps
Entr 6 Ase Ps
Entr 7 C FAS
Entr 8 Bn Est
Prog Fas
Entr 9 E Xto
Entr 10 Est
Entr 11 Est
Entr 12 Est
Entr 13 Est
PIA Socles
PEI CMSB
PEI b CMSB
Observ TC 2
Observ TC 3
Observ TC 4
Observ S-Ac 1
Observ S-Ac 2 Totales
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Proyecto de Vida 0 5 1 2 0 2 3 1 0 0 0 1 6 6 1 1 3 3 4 0 1 0 0 0 40
Institución 2 0 0 0 0 5 1 4 4 2 0 2 3 7 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 38
Toma de Decisiones 2 1 0 2 2 2 2 1 2 0 0 0 1 4 0 4 0 6 1 0 3 1 0 0 34
Resolución de Proble 1 10 1 0 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 14 0 0 0 0 0 33
Conflicto 0 3 2 0 1 0 0 5 2 1 0 0 0 0 0 2 6 0 8 0 0 0 1 0 31
Percepción profesor 0 2 1 1 5 10 0 0 4 1 0 0 1 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 30
Dificultades 0 3 0 2 0 1 0 0 1 2 0 2 1 2 2 2 0 0 10 0 0 0 0 0 28
Seguridad 0 0 0 0 0 0 4 3 0 0 0 0 8 2 5 1 0 0 0 2 0 0 0 0 25
Espiritualidad 0 3 2 3 3 4 3 0 1 0 0 1 1 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 24
Evasión Incertidumbr 0 2 2 2 2 1 1 0 1 1 0 2 3 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 23
Complejidad 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5 0 4 1 6 0 0 2 0 0 22
Conocimiento del Est 0 7 0 1 1 3 1 1 2 3 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 22
Uso pedagógico 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 4 5 5 2 0 0 0 0 0 1 1 0 21
Adaptación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 9 2 0 1 1 1 0 19
Motivación 0 0 0 2 0 3 1 1 0 2 0 1 0 4 2 1 0 0 0 0 0 0 0 2 19
Discernimiento 6 0 0 3 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0 0 17
Situación familiar 0 3 0 3 2 1 0 0 0 0 0 2 4 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 17
Acompañamiento 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1 3 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 16
Febrero 28 de 2012
(Anexo 9)
UNIANDES -CIFE MAESTRIA EN EDUCACION Carlos A. Cardona
92
Afectividad 0 0 0 5 0 0 1 0 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 2 0 0 1 0 0 16
Aprendizaje 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 1 3 0 16
Bipolaridad 0 3 0 1 3 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 15
Actitud crítica 3 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 5 0 0 0 0 1 0 0 13
Formación docentes 0 6 0 3 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13
Interpretación 0 4 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 13
Miedo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 4 7 0 0 0 0 0 1 0 0 13
Relaciones Interprs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 3 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 13
Búsqueda de sentido 0 3 0 4 0 0 3 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12
Edad de Incertidbr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 5 0 0 0 0 0 0 0 0 11
Flexibilidad 1 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 1 2 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0 11
Duda 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10
mundo real 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 6 0 0 0 0 0 10
Tensión 0 1 1 0 0 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 10
Predicción 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 1 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 9
Búsqueda de alternat 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 1 0 0 1 0 8
Cambio constante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 0 1 1 1 8
Academicismo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 5 0 0 0 0 0 0 0 0 7
Acititud crítica 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 2 0 0 0 0 0 7
Creatividad 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 7
Superar Incertds 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 7
Capacidad reflexiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 6
Desarrollo de la per 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 1 0 0 0 0 0 6
Ambigüedad 2 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
Capacidad inquisitiv 1 3 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
Cooperación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 5
Ignorancia 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5
Consenso 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4
Preocupación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
93
Remsión Casos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Riesgo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Soledad 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
Aompañamiento 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 3
Autonomía 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 1 0 0 0 3
compromiso 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
Desequilibrio concep 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 3
Identidad 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3
Transformación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 3
Vocación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 3
Crisis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2
Cura personalis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2
Estrategia 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2
Indagación 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Servicio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Equilibrio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
globallización 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Paradojas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Prevención 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Sentidos de Vida 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Voluntad 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Uno se encuentra, po 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Totals 26 63 10 38 23 36 28 20 28 17 5 32 57 50 61 66 31 60 80 7 6 13 10 4 777
94
LA INCERTIDUMBRE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
MATRIZ DE COMPARACIÓN
Asociaciones Concepto/Instrumentos Recolección (Anexo 10)
Asoc Concpt Instrumt R.Datos
Resolución de Problemas
Conflictos y Tensión Bipolaridad y Ambigüedad
Dificultades Riesgo Afectividad Complejidad
Entrevistas Acompañantes
P2:03 no rptas P2:47 util real P9:21 superac P4:06 posibild
P2:09 no respts P5:09 no entnd
P2:35 Ej Química P5:05 duda ¿ P6:05 intrrgtes
P2:11 dific varias P2:11 asingt/trabj P4:42 Inct=herrmt P5 :09 no entiend P6 :15 C.Bolivar
P2:57 proyct químc P4:10 noviazgos P4:14 mejor amig P4:22 dejar novzg P4:34 ser aceptda
P2:45 dif inct P2:71 vds cmpl
Entrevistas a Educadores
P9:53 plan AyB P10:41 bloqueo P8:29 tumbar
P11:05 impl error P10:25 burbja P8:13 pobrza
P10:31 vivir inct P8:05 futuro? P10:05 vocacnl
P9:09 malestr P11:29 situa ekn
P11: 09 sanción P8:13 pareja P10:25 amigs
P9:07 dobl flo
Entrevistas a Estudiantes
P15:36 planear y? P18:17 que hacer?
P21:2112 acompte P18:19 Col-vs-Univ P18:35 No imponer P17:16 Estrés/rutin P18:20 Icfes, U.Nal.. P18:55 Q’ termine!
P15 :31 Conoc&In P18 :38 Personldd
P15 :28 fracaso P16 :1 perder año P16 :26 retir espr P17 :7 inct diaria P18 :55 prob niñz P18 :39 paralelo
P16:39 bases juego P17:50 elegir x azar
P15:61 dejar amig P16:48 saludo prf P16:49relac pr/e P17:37 ser alguie P18:12 famil-colg
P15:82 conc&Inc P17:23 días rápid P17:27 no tiempo P17:45 camb/adp
Observaciones de Campo
P3:13 estd pasivo
P3:6 mediac acmpt P3:13 medios inadc P25:15 conflc posit
P21:2279 m-conv
P24:06 indiscipln P24:13 amor&exi P24:5 no-linealdd P24:12 querer/pd
Documentos Oficiales (P21: y PIAS)
P21:2678 ley educ P21:0767 obj educa P21:0769 liderazgo P21:0916 error P21:0927 signifctivs P21:0972 verdades P21:1034 ética P21:1918 creatividd P21:1971 gbno estd P21:2119 consjo cls P1:243 posmodr
P21: 0728 hum Ign P21: 1566 en/para P21: 1928 desequl P21: 2116 acompt P21: 2257 consjo cl P21:2271 manual P21:2275 labort pz P21:2279 dirim ley
P21:2279 m-conv P1:18 Dilems Etic P1:96 Expl Signifs
P21:0762 liderzg P21:0790 lidr pat P21:1600 evalua P21:1617 evalua P21:1646 supera P21:1657 nivelac P21:1685 acomp P21:2124 hja vda P21:2131 superc P21:2170 segmto
P21:0262 patrimn P21:2320 salud pa
P21:1551 prg sae P21:0989 df SAE P21:0995 condct P21:0991 realidd P1:104 analogías P19:73 equil soc P19:9 divers soc P19 :86 paradojas P19 :40 div sentid
95
UNIANDES- CIFE
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Carlos Alberto Cardona (Anexo 10)
MINI-MATRICES CATEGORÍAS
LIPEI
TIARDI
DIPAI
Instrumentos Rec.Inf Concept Inc.
Revisión Documentos Institucionales
Entrevistas Acompañantes
Entrevistas Educadores
Entrevistas Estudiantes
Observaciones Sesiones Acompañantes
LIPEI: Logística Institucional para experiencias de Incertidumbre
P21:2188 Según las situaciones de cada estudiante se hacen remisiones a los servicios del SAE, trabajo social y/o pastoral cuando son casos especiales. Cod: Remisión Casos
P2:63 “…los Ejercicios Espirituales, los retiros, los FAS,… ese tipo de cosas permiten conocer a los chicos…, mucho más en formación de vida que lo que uno ve en un logro.” Cod: Conoc.Estudiante
P14:26 “…ya después del caso que nos pasó con ese chico de décimo, yo lo remito directamente, pues, también al SAE, pues eso se maneja así.” Cod: Remisión Casos
P17:33 “…el SAE hace una actividad como..de… orientación profesional (…) y creo que están empezando a hacerla los de décimo, para (…) intentar saber qué es lo que nos depara.” Cod: Proyecto Vida
P22:09 “El hecho de que el espacio de la toma de contacto se perciba como responsabilidad del profesor y de uno de los estudiantes líder del curso, hace que los demás se conviertan en simples espectadores pasivos“ Cod: Acompañamto.
Instrmts R.Inf Concept Inc.
Revisión Documtos Institucionales
Entrevistas Acompañantes
Entrevistas Educadores
Entrevistas Estudiantes Observaciones Sesiones Acompañt
TIARDI: Tendencia Institucional al Rechazo de Incertidumbres (Evasión)
P19:084 “Es decir, tiene la tarea de construir la convivencia en medio de la diferencia, de participar en medio de la diversidad y de comprender que la existencia del conflicto requiere personas que puedan resolverlos.”
P4:81 “Yo pienso que hoy hemos visto mucho más la incertidumbre como una solución y mirarle la otra faceta, de incertidumbre sin solucionar, que puede acarrearle otros problemas más complicados.”
P8:29 “yo creo que (lo) fundamental, para ayudarles a tumbar las incertidumbres, que no es solamente: ¿qué va a pasar con mi vida?, sino frente a la toma de decisiones, (…) es el discernimiento.”
17:20 “Es que más que tratar (…) incertidumbres personales, es más como… eh, que los profesores y la Institución como tal, busque esa manera de desligarlo a usted de esos problemas que usted tiene.”
P3:04 “…el trabajo de la acompañante consistió, en última instancia, en devolver a los estudiantes la tranquilidad de un panorama claro, donde la expectativa de la graduación permaneciera intacta.”
Instrumts R.Inf Concept Inc.
Revisión Documentos Institucionales
Entrevistas Acompañantes
Entrevistas Educadores Entrevistas Estudiantes Observaciones Sesiones Acompañantes
DIPAI: Disposición Institucional para Asumir las Incertidumbres
P21:457 “…que cada uno aprenda a ser responsable, libre y autónomo (…) para promover un nuevo orden social.” Cod: Autonomía
P8:07 “…la incertidumbre es desconocida (…) hasta mediados de séptimo (grado) en adelante, donde la autonomía empieza ya a forjarse...” Cod: Autonomía
P10:17 “…esa libertad está fuertemente presionada (…) porque desde décimo los cogemos y les decimos: orientación vocacional!..” Cod: Autonomía
P16:39 “…no es que manejemos la autonomía. Simplemente es que empecemos a familiarizarnos con el concepto.” Cod: Autonomía
P23:5 “Diferenciar entre una vida orientada por (…)lo que nos gusta hacer y una vida orientada por imposición de lo que toca hacer”. Cod: Autonomía
96
RILAI
Instrmts R.Inf Concept Inc.
Revisión Documentos Institucionales
Entrevistas Acompañantes
Entrevistas Educadores
Entrevistas Estudiantes Observaciones Sesiones Acompañt
RILAI: Respuesta Institucional Localizada a las Incertidumbres
P21:0989 “… comprenderla (la persona )en su complejidad como un sistema que interactúa permanentemente con otros sistemas con los que intercambia energía e información afectándolos y por los cuales también es afectado “ Cod: Complejidad
P2:69 “...aunque se intenta, sí somos áreas fraccionadas. (…) yo jamás me entero de lo que hacen los de Inglés por ejemplo. (…) lo que uno conoce aquí de ellos (los estudiantes) es un pequeña parte de toda su complejidad…” Cod: limitaciones Inst
P14:26 “…yo simplemente, paso el reporte, primero que todo, siguiendo el conducto regular, a su acompañante; luego, si el caso es demasiado extremo…” Cod: Remisión casos
P15:57 “…es como una conexión que él debe tener con sus alumnos (…) que haga que el alumno se pueda desempeñar en otros aspectos, no sólo en el Colegio” Cod: Conocimto Estudte
P30:36 “Como muy pocas veces en el ambiente escolar, estos estudiantes expresan con libertad y tranquilidad su fe, al acompañar las expresiones populares de la gente (campesina)“ Cod: Espiritualidad
EFICEI
Instrmts R.Inf Concept Inc.
Revisión Documtos Institucionales
Entrevistas Acompañantes
Entrevistas Educadores
Entrevistas Estudiantes
Observaciones Sesiones Acompañte
EFICEI: Experiencias de Formación Integral en conexión con Experiencias de Incertidumbre (Vocación)
P21:1916 “La propuesta educativa de la Compañía de Jesús busca estimular y facilitar el desarrollo integral de la persona a través del descubrimiento de la vocación propia.”
P6:9 “Entonces, ahí comienzan como las grandes preguntas de: qué voy a hacer? El que ya está como ubicado, entonces, gracias Señor (…). Y el que no, ni pide por la universidad, ni por nada… Todavía no saben qué camino tomar.”
P10:5 “…que si soy para casarme…, que si tengo alguna inquietud de tipo vocacional…, todo eso está metido como dentro de lo que yo llamaría incertidumbre, incertidumbre del futuro.”
P15:15 “Yo lo veo también como lo que vamos a ver en la universidad, entonces, no sabemos si, realmente lo que elegimos es como nuestra vocación real….”
P24:05 “…se dice que quien no ama lo que hace es un desocupado; se trata de crear lazos, de entusiasmarse con temas, de valorar la opción como propia.”
