La Función Semiótica o Simbólica

Al término del período senso-motor, hacia 1 año ½ o 2 años, aparece en función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera).

Aparición de la función semiótica

La función semiótica se da en niños mayores de 2 años, y es, la representación de algo por medio de un significante y que solo sirve para esa representación.

Antes de los 2 años.

Utilización de significados, pero son indiferenciados.

Después de los 2 años.

Aparece la función semiótica, conductas que implican la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausentes o presentes (significantes diferentes).

Conductas de empleo de significantes diferenciados.

Imitación diferida. El niño comienza en presencia del modelo, después puede continuar sin este sin implicar ninguna representación en pensamiento. Pero cuando presenta un espectáculo nuevo para él, después de algún tiempo repite el espectáculo riéndose, esto constituye un comienzo de representación y gesto imitador, inicio de un significante diferenciado.

Juego simbólico o de ficción. Recrea situaciones cotidianas, su representación es neta, tiene significantes diferenciados y gestos imitadores, pero ahora acompañados por objetos que se han hecho simbólicos.

Dibujo o imagen gráfica. Es en sus comienzos un intermedio entre el sujeto y la imagen mental, que no aparece hasta después de los 2 o 2 ½ años.

Imagen mental. No se encuentra en el nivel sensoriomotor y aparece como una imitación interiorizada.

Lenguaje naciente. Permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

La función semiótica engendra dos clases de instrumentos:

Símbolos. Son motivados, que presentan alguna semejanza con sus significados. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de estas creaciones individuales, que no excluyen, los simbolismos colectivos ulteriores.

Signos. Son arbitrarios o convencionales. El signo, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño percibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; él solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza.

Papel de la imitación

Constituye la prefiguracion senso-motora de la representación. Al término del período senso-motor el juego simbólico y el dibujo, la representación en acto o en representación-pensamiento se ve reforzado. Dando paso después a la adquisición del lenguaje; que cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás.

Juego simbólico

El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil.

Es indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del niño para que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones.

Juego. Transformación de lo real por asimilación más o menos pura a las necesidades del yo.

Imitación. Cuando constituye un fin, es acomodación más o menos para los modelos exteriores.

Inteligencia. Equilibrio entre asimilación y acomodación.

El Dibujo

Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

El dibujo del niño hasta los 8 o 9 años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:

Realismo fortuito. Es la de los garabatos, con significación que se descubre luego.

Realismo frustrado. Fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo.

Realismo intelectual. Donde el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.

Por el contrario, hacia los 8 o 9 años:

- Realismo intelectual. Sucede un realismo visual.

LA FUNCION SEMIOTICA

Qué es y cómo se forma la función simbólica?.

En el niño de dos años comienzan a aparece un conjunto de conductas que muestran la evocación de un objeto o acontecimiento lo cual supone en consecuencia el uso de significantes diferenciados, y esto es a lo que denominamos función simbolica o semiotica. Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstracción, que es una característica del ser humano, con la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estén presentes en ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos. Además, podemos añadir y completar esta definición con lo que dicen Wolf y Gardner (1981) ya que éstos insisten en la necesidad de que los significantes sean formas externas y observables, para que podamos permitir que los significados sean representados para otros. De esta forma, hacemos referencia a la comunicación, factor básico en toda interacción.

La aparicion de dicha funcion se aprecia en cinco conductas:

- 1 LA IMITACION DIFERIDA: en el sensoriomotor(de cero a dos años), el niño imita en presencia del modelo, pero ahora puede lograrlo en ausencia del mismo, la imitación es una especia de representación y no una acción propia.(ejemplo niño que ve a otro niño tener un berrinche)

- 2 JUEGO SIMBOLICO: el niño inventa juegos que simulan acciones, imagina sucesos y no es propiamente un juego en si, sino que es la repetición de un suceso que ha descubierto, esto es importante para el equilibrio afectivo e intelectual del niño, es una actividad que le permite la asimilación de lo real al yo, sino coacciones ni sanciones, el juego le permite al niño sacar de la realidad lo que le sirve y lo modifica por ejemplo el niño que tiene miedo a los perros, logra en el juego que estos sean sus amigos. El lenguaje se va formando pero no es suficiente aún, por ello el juego es el mejor medio de adaptación, cumpliendo el simbolismo lúdico lo que en el adulto es el lenguaje interior, la función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico es mayormente afectiva pero también puede ser cognitiva. Constituye un medio propio de expresión donde el niño construye un sistema de significantes adaptables a sus deseos

- 3 DIBUJO O IMAGEN GRAFICA: en su comienzo es intermediaria entre el juego y la imagen mental. Se han propuesto estadios en la evolucion del dibujo

- Garabato: primera expresión gráfica del niño, hay dos tipos: garabato desordenado: no supone la intención de representar algo, dibujo por puro placer no asocia su movimiento con lo dibujado. Garabato controlado: aprecia el movimiento del brazo con lo que aparece en la hoja.

- Pre-esquemático: realiza una representación consciente de determinado forma, empieza a ser reconocido por el adulto, el tamaño de los mismo depende de lo que el niño siente.

- Esquemático: los dibujos son bidimensionales y es común que aparezcan las transparencias.

- realismo: se caracteriza por una mayor relación lógica entre lo representado y lo que se quiere representar, es mas rico en sus formas y tiene estrecha relación con su evolución social

- 4 IMAGEN MENTAL: no se encuentra huella de ésta en el sensorio motor. Es la evocación simbólica de realidades ausentes, aparece como una imitación interiorizada y la accion que se interioriza es la gestual, hay dos tipos de imagen mental: reproductora, se limita a evocar espectáculos ya conocidos e imagenes anticipadoras: son aquellas que imaginan movimientos o transformaciones sin asistir previamente a su realización.

En el nivel preoperatorio se presenta dificultad para reproducir movimientos por lo que las imágenes mentales son casi exclusivamente estáticas, es necesario llegar al nivel de las operaciones concretas (7 u 8 años) para adquirir estas reproducciones de movimientos anticipadoras

- 5 EL LENGUAJE: aparece casi simultáneamente con las otras funciones semióticas, atravesando por diferentes fases:

• Balbuceo espontáneo (6 a 11 meses)

• Diferenciación de fonemas por imitación (11 y 12 meses)

• Al termino del sensoriomotor se dan las “frases palabras” estas palabras unicas pueden representar deseos, emociones y comprobaciones.

• Desde fines del 2 do año poseen frases de dos palabras y luego frases completas sin conjugaciones, luego comienza una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.

El esquema verbal se desprende de su base sensoriomotora, cuando deja de acompañar al acto para reconstruir la acción pasada en procura de un principio de representación de ésta. La palabra empieza a funcionar como signo, no como parte del acto sino como evocación del mismo.

Según lo antes mencionado la función semiótica engendra dos clases de instrumentos: los símbolos que presentan aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por el individuo solo y los primero símbolos del juego del niño son ejemplos de estas creaciones individuales. La imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental dependen directamente de la imitación como paso a la pre-represención en acto a la representación interior o

pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores

Una vez que hemos visto, lo que es la función simbólica, nos centraremos en cómo se forma. Para desarrollar o contestar esta pregunta tendremos que recurrir a los trabajos de Piaget y Vygotsky. Para Piaget, la función semiótica permite la evolución representativa de objetos y de sucesos hacia el pensamiento formal, concediéndole gran importancia al sujeto y, por lo tanto, a sus procesos intelectuales. Según Piaget los conocimientos surgen de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por otro lado, Vygotsky, pone un acento especial en los instrumentos, físicos o simbólicos, propios de la cultura.

La función semiótica y la función de representación ampliarán el mundo adaptativo del niño; caracterizándose la función semiótica por la posibilidad de sustituir los significados por un significante y el lenguaje es la manifestación más específicamente humana que está ya elaborada socialmente; en el lenguaje el niño se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que irá adquiriendo por aprendizaje.

Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías.

El lenguaje es un modo de comunicación esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño; es la interacción entre el niño y su ambiente.

En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semánticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizará.

Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el niño al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo.

En cambio Piaget dice que la representación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo resultado será la interiorización de los esquemas de acción.

Los factores genéticos, sociales y ambientales desempeñan un papel importante en la comunicación humana en general y en la adquisición del lenguaje en particular.

LA FUNCION SEMIOTICA Y LA ENTRADA AL MUNDO DE LOS SIGNOS -LAS MEDIACIONES EN EL AULA

La insistencia de Vygotsky en la naturaleza social inherente del desarrollo, sugiere que el intercambio comunicativo con otros humanos y el medio social proporcionan las herramientas a través de las cuales la mente se desarrolla según los códigos culturales particulares.

Para Vygotsky (1993), es importante en el análisis de las formas culturales del comportamiento, en la actividad mediadora la utilización de signos externos para el desarrollo ulterior de la conducta. El empleo del signo tiene vital importancia en el desarrollo cultural. La utilización de los signos pone de manifiesto una cierta analogía con el empleo de las herramientas. La invención y el empleo de los signos como medios auxiliares para la solución de alguna tarea psicológica como memorizar, comparar algo, informar, elegir, supone desde la faceta psicológica una analogía con la invención y el empleo de las herramientas. Lo esencial en ambos conceptos es la función instrumental del signo.

El ambiente proporciona las mediaciones q hacen posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participación en el mundo cultural que lo rodea.

En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural. Estos son los medios a través de los cuales el niño internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta.

Así la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediación materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lápices, o aquellas desarrolladas por la cultura y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediación pueden ser invisibles pero poderosamente influyentes en la formación del pensamiento y la comunicación, como los tipos de enunciados o discursos que se producen en diversos contextos de situación. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores específicos y se usa a través de las funciones culturales históricas que los miembros de una sociedad han encontrado y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995)

Las herramientas psicológicas son un eslabón que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un punto de vista semiótico, las señales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creación e interpretación de herramientas culturales y así las personas unidas a este eslabón se une a otras generaciones así como a sus contemporáneos.

Estas herramientas guardan relación con dos niveles de desarrollo, al primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepción, la memoria y la atención. Al segundo, la memoria lógica, la atención selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92)

considera que el uso de “medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramientas y signos en la actividad superior

En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una función mediadora y reguladora de la actividad cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formación de los estudiantes. Pensada así las intervenciones pedagógicas del educador, se pueden considerar éstas como intervenciones comunicativas en una situación de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas referenciadores, reguladores, de la actividad de “adquisición de conocimientos”.

Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los niños incrementan su vocabulario e identifican el significado de palabras y enunciados cuando estos están asociados a actividades que le son significativas. La designación de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan la atención sobre esos componentes permitiéndole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: ¿Qué es esto? O ¿Quién es éste?, y al mismo tiempo “que señalan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del niño que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el niño aprende rápidamente esa misma pregunta, que se convierte para él en una actividad orientadora”

En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una señal icónica puede regular la atención del niño llamando su atención sobre aquellos aspectos que son relevantes e integrando procesos aparentemente disímiles. Para Vygotsky , los dibujos se convierten en un lenguaje escrito cuando se les impone la tarea de describir simbólicamente una fase más o menos compleja. En estas experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje oral, pero a la vez un sistema gráfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado.

Aun las diversas estrategias y ópticas, el modelo de mediación semiótica, se puede resumir en los siguientes aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compañeros. B) Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C) Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones, problematizar C) Estimular la interiorización de esos modelos verbales y cognitivos para la solución de nuevos problemas,

generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realización de actividades autónomas donde el estudiante realice un “asssesmen”· de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.

El pensamiento simbólico es clave en el terreno de le Educación, puesto que en muchos de los casos de dificultades del aprendizaje que llegan al aula, tienen como causa esta dificultad de acceso al símbolo.

Esta problemática se pone de relieve en niños/as procedentes de un entorno sociocultural deprimido (marginación social), puesto que la construcción del símbolo, está más limitada cuanto más pobre sea el entorno sociocultural. Los símbolos, en estos medios, no sólo se emplean en menor medida, sino que tienden a empobrecerse y a estereotiparse, limitando la construcción del conocimiento.

Por esto, las dificultades de aprendizaje se pondrán de manifiesto cuando estos/as niños/as lleguen a una escuela en la que se emplee un “código elaborado”, propio del lenguaje académico, frente al “código restringido”

que presentan estos alumnos. Si estas personas tienen dificultades en construir la función simbólica en su familia, por abandono, por pobreza de vocabulario, por la inhibición de una moral común que coordine la vida del entorno familiar, ... y nosotros, la escuela, además le enseñamos unos conocimientos y contenidos que están lejos de su realidad, nunca llegarán a asimilar ni a utilizar el código simbólico elaborado, ni, en definitiva, conseguirán abstraer los conocimientos.

Propuesta Didáctica.

Ante esta situación, nosotros abogamos, como propuesta de intervención, por una actuación donde no se ignore el código que trae consigo el niño, vocabulario familiar y vivencias cotidianas, con el objetivo de dirigir este código restringido, poco a poco, hacia un código más elaborado que será el que se emplee en la sociedad y el que finalmente lo integre social y culturalmente.

La atención a la diversidad es un principio básico que debemos tener en cuenta en toda relación educativa, pues la tendencia a la homogeneización está lejos de la realidad.

De esta forma, hemos de tener muy presente la historia personal, las interacciones que cada individuo va estableciendo con su entorno físico y humano, haciendo que las elaboraciones psíquicas de los individuos sean tan diferentes como distinto es el entramado afectivo-cognitivo, que sustenta tanto las relaciones inter e intrapersonales, como la de sus interacciones con el mundo físico.

Por otro lado, consideramos crucial la motivación como elemento enriquecedor de la pobreza simbólica con la que nos llegan estos niños. La motivación es un procedimiento por el cual el niño recibe de una institución o agente socializador una serie de incentivos, los cuales le permite acercarse a una cultura y tomar emblemas del contexto.

Todo este proceso es importantísimo porque permite dotar al individuo de una identidad cultural. La escuela, adelanta restricciones y exigencias del medio sociocultural en el que estamos inmersos. Toda anticipación tiene que favorecer el psiquismo, tiene que darle a éste flexibilidad y plasticidad. La inteligencia tiene que estar estructurada de forma flexible y elástica, no rígida. Ambos elementos tratan de configurar mecanismos adaptativos a lo que la sociedad le va a exigir.

No olvidamos tampoco que la pertenencia al grupo es muy importante ya que, además de dotarnos de un poder configurativo, enriquece la construcción del conocimiento, puesto que éste no es un proceso lineal, sino que requiere de la interacción y transacción con el entorno sociocultural y natural , siendo un proceso interactivo que necesita apoyarse en el cuestionamieno y en el establecimiento de relaciones con la información, en el contraste de ideas propias con las de los demás.

Por eso, son muy interesantes las actividades en las que haya una relación interpersonal, donde el trabajo en grupo enriquezca y moldee los valores, actitudes y vida afectiva que ha desarrollado en su familia.

Propugnamos, pues, una enseñanza activa donde se haga mucho más hincapié en la experiencia vivencial y en las relaciones de cooperación e igualdad entre el alumnado, que en la fría transmisión de unos contenidos que se alejan de su pobre realidad afectiva.

El trabajo intrapersonal se desarrollará poco a poco, con la ayuda de la interacción con sus compañeros/as, y la adaptación de los contenidos a su propia realidad cultural y familiar.