La formación de los conceptos de la ciencia en alumnos de ...

Revista Internacional de Ciencias Sociales y

Humanidades, SOCIOTAM

ISSN: 1405-3543

[email protected]

Universidad Autónoma de Tamaulipas

México

Marín Aguilar, Raúl

La formación de los conceptos de la ciencia en alumnos de escuelas primarias de ciudad victoria,

tamaulipas

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, vol. XIV, núm. 2, julio-

diciembre, 2004, pp. 173-201

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Ciudad Victoria, México

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La formación de los conceptos de la ciencia en...

LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS DE LA CIENCIA EN ALUMNOS DE ESCUELAS PRIMARIAS

DE CIUDAD VICTORIA, TAMAULIPAS

Raúl Marín Aguilar

UAMCEH, Universidad Autónoma de Tamaulipas /Universidad Pedagógica Nacional, México

RESUMENEn este trabajo se presentan los resultados de las

entrevistas sobre el tema “Sonido”, realizadas aalumnos de cuarto grado, en dos escuelas primariasdel municipio de Victoria, Tamualipas, con el objeti-vo de identificar el nivel conceptual de los niños sobreel tema. En uno de los centros escolares se han aplica-do algunas de las estrategias didácticas del Programade Enseñanza Vivencial de las Ciencias en EducaciónBásica en Tamaulipas, mientras que en el otro se tra-baja de manera habitual.

La información obtenida muestra que la mayoríade los alumnos —95%— tiene 9 años, edad regular opromedio en este nivel educativo.

El análisis de las respuestas de los niños se hizotomando como referencia las perspectivas de Vi-gotsky y Rosch sobre la formación conceptual. Sedefinieron tres niveles probables de respuesta paracada una de las preguntas, encontrándose semejanzasen tres de los ocho grupos de respuesta. Como lasedades de los alumnos y las condiciones contextualesde las escuelas son similares, podemos suponer quelas experiencias adquiridas por los alumnos con lasactividades de este programa de enseñanza, producenlas diferencias observadas en el lenguaje que los niños

SOCIOTAM Vol. XIV, N. 2 (2004)

Original. Para solicitar reproducciones, dirigirse con el autor:

Unidad Académica Multidisciplinaria de Educación, Ciencias y HumanidadesUniversidad Autónoma de Tamaulipas, campus Victoria.Tels.: (834) 318 17 23 / (834) 318 18 00 ex. 2304Unidad Universidad Pedagógica Nacional 281 Victoria. Tel. (834) 316 70 92Ciudad Victoria, Tamaulipas, México

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SOCIOTAM Vol. XIV, N. 2 (2004), pp. 173 - 201.

utilizan para describir diversas relaciones sobre elsonido. El nivel de significancia en los cinco casos quese encontraron en cinco de los ocho grupos —62%—fue de .05.

Palabras clave: conocimiento científico, lenguaje, for-mación conceptual, prototipo conceptual, concepto,nivel o rango de respuesta.

THE CONSTRUCTION OF SCIENCE CONCEPTS IN BASIC EDUCATION CHILDREN IN TAMAULIPAS

ABSTRACTThis work reports results from interviews made to

fourth graders of two schools in Victoria, Tamauli-pas. The main objective was to determine children’sconceptual learning levels regarding the topic“Sound”. One of the schools participated in theHands-on Science Program for Basic Education inTamaulipas, while the other worked in a traditionalway.

The majority of children —95%— were nine yearsold, an average age for a fourth grader.

Analysis of answers was made taking into ac-count Vigotsky’s and Rosch’s perspectives about con-ceptual construction. Three probable response levelswere defined for each question, and similarities inthree of eight response groups were found between thetwo schools. Given that children’s age and schools’contexts in both grups were similar, we may assumethat differences found in language used by children todescribe several sound relations are due to the imple-mentation of the program.

Key words: Scientific knowledge, language, concep-tual construction, conceptual prototype, concept, re-sponse level.

175


Learners bring pre-existing ideas to new experience and if these are non-scientific, they are often difficult to change.

Wynne Harlen

Scotland Centre for Research of Education

INTRODUCCIÓN

S

e ha denominado al presente como el siglo de la sociedad dela información y el conocimiento. De la información se afirma queforma un ciclo —que va desde la búsqueda hasta el uso o aplica-ción—, mientras que el conocimiento se concibe como un procesomultirradial en el que inciden y, al mismo tiempo, del que emergen,diversas actividades, aplicaciones y significados.

La dimensión histórica del proceso de producción de la cienciamuestra que éste depende de la generación y uso de la información.Ello comprende la integración de datos e información de diversasdisciplinas, y es uno de los componentes centrales en los esfuerzosinternacionales actuales que buscan producir información (y/oconocimiento) útil para crear mayores niveles de bienestar en la so-ciedad.

En la comunidad científica se sabe que el acceso a los datos —principalmente a los básicos y a la información— es la base para quela ciencia alcance el concepto de universalidad, lo que producirá in-novaciones en el ser y quehacer de la ciencia.

El proceso de generación del conocimiento científico tiene —enla educación básica de cualquier país— a una de sus referencias más

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importantes, por ser una de las primeras experiencias objetivas delos niños en cuanto a la información organizada. La afirmación an-terior explica, en buena medida, la relevancia que ha adquirido la in-vestigación que busca identificar cuáles son las estrategias másadecuadas para que el desarrollo infantil cuente con vivencias signi-ficativas en su proceso de desarrollo cognitivo, tal y como se esperacon el Programa de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en la Edu-cación Básica en Tamaulipas, que se aplica desde 2000, y que se co-noce en otros paíes del mundo como

Inquiry System Teaching.

La estrategia que se utilizó en este estudio para conocer las carac-terísticas del nivel de desarrollo conceptual fue indagar sobre losconceptos asociados a los fenómenos naturales que forman parte delcurrículo de la escuela primaria, y saber si las experiencias de apren-dizaje que tienen los niños con la participación en el programa, apo-yan ese desarrollo.

ANTECEDENTES

D

entro de las líneas de investigación que se han desarrollado so-bre la o las concepciones que tienen los niños sobre los fenómenosnaturales, se identifican al menos dos niveles: investigaciones reali-zadas individualmente e investigaciones de tipo institucional.

1. Entre los trabajos de carácter individual, el de Driver, Squi-res, Rushworth y Wood-Robinson (1994, pp. 175-179) pre-senta los resultados de un estudio que se hizo con alumnosdesde preescolar a primaria, sobre las características del so-nido —su producción, transmisión y representación. Tam-bién pertenecen a este campo los trabajos de Garnett, quienhizo algunos estudios de caso por medio de entrevistas con-ducidas durante el verano de 1998, para identificar los con-ceptos de ciencias que más emplean los alumnos de los gra-dos de tercero a sexto, de una escuela primaria de un conda-do de los Estados Unidos.

2. A esas experiencias se agregan los proyectos de carácter ins-titucional que actualmente se desarrollan en algunas partes

177


del mundo, como los que menciona el

Internacional Centerfor Science

(ICSU, 2004) para cada uno de los siguientes paí-ses: Australia

(Investigaciones primarias de carácter diagnósti-co),

Brasil

(El ABC de la educación científica),

China

(El apren-der haciendo),

Francia

(Las formas básicas del aprendizaje y laenseñanza de la ciencia),

México

(La ciencia en la escuela),

Sue-cia

(Más allá de la técnica de la ciencia natural),

Estados Unidos

(Proyectos del Centro Nacional de los Recursos de la Ciencia yAcademia de Profesores para Matemáticas y Ciencias).

El desarrollo de estos trabajos ha generado una amplia ga-ma de información sobre la enseñanza de las ciencias en laeducación básica, y también ha dado respuesta a algunas delas preguntas centrales en la investigación sobre la enseñan-za de las ciencias en escuelas primarias, secundarias y me-dio superiores de los países donde se han emprendido estu-dios para incrementar los niveles de logro de los estudian-tes.

En un proyecto emprendido por el Centro de InvestigaciónEducativa de Escocia en 1998, una de las preguntas a las quese buscaba respuesta era: ¿Qué puede decirnos la investi-gación sobre los acercamientos y técnicas aplicadas para in-crementar los estándares de logro en las ciencias? Este tra-bajo se basó en los resultados de los exámenes nacionales einternacionales sobre los niveles de logro de los estudiantesescoceses, particularmente en el final de los primeros dosaños de la escuela secundaria. Sin embargo, los resultadostienen importancia más allá del contexto en escuelas escoce-sas. Uno de ellos es que la enseñanza de la ciencia es multi-facética; no hay variable que no pueda ser cambiada sinafectar a los demás aspectos —o a una colección de las va-riables— que se pueden manipular en su totalidad, encuanto a las expectativas de mejorar el logro de aprendizaje.El estudio mostró, también, que algunas de las ideas de losalumnos cambian con el desarrollo del trabajo práctico. Estainvestigación sobre el aprendizaje confirma la suposiciónen la cual se basa el constructivismo: A menudo es difícil

178


que los alumnos cambien sus ideas cuando tienen ideaspreexistentes a una nueva experiencia no-científica.

EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS, COMO OBJETO DE ESTUDIO

E

n el transcurso de la vida, los seres humanos, para realizar acti-vidades, utilizan un amplio conjunto de conocimientos que van ad-quiriendo de dos maneras notorias: espontánea y sistemática.

Dentro de la espontánea se ubican aquellas experiencias con lascuales se tiene contacto involuntario, o que pueden ser resultado deactividades rutinarias o mecánicas, lo que ayuda a desarrollar o ad-quirir algunas destrezas, que se definen de forma natural o espon-tánea. La segunda forma de adquirir conocimientos tiene un carác-ter sistemático o intencional; en este caso el conocimiento debe serencontrado por medio de un trabajo indagatorio sobre los eventosque se intenta conocer. En este rubro se ubican las actividades quese planean para la educación escolarizada como instrumentos deacercamiento a las ciencias.

Múltiples estudios muestran que la cultura inició desde que la es-pecie humana comenzó a modificar y remodelar el ambiente que lerodeaba para sobrevivir y desarrollarse.

Las tareas que hoy pueden parecer sencillas —como edificar unavivienda, domesticar animales o trabajar la tierra— solamente pu-dieron haber sido emprendidas después de cuidadosas observa-ciones de eventos de todo tipo: el ciclo de los periodos solares, las es-taciones del año, la reproducción de los animales y vegetales, el es-tudio del clima y de las tierras. En esas épocas el conocimiento seempezó a organizar, rebasando el conocimiento instrumental, apli-cado al mejoramiento de las condiciones materiales. Posteriormenteapareció la inquietud por conocer el sentido general del cosmos y dela vida.

Al tomar el hombre conciencia de su existencia, se originaron losprimeros intentos para elaborar explicaciones globales de toda la na-turaleza. Así, aparece la magia; posteriormente, las explicaciones re-ligiosas y, más tarde, los sistemas filosóficos.

179


EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y SUS CARACTERÍSTICAS

L

a ciencia es el producto de una de tantas actividades realizadaspor el hombre; es el conjunto de acciones encaminadas y dirigidashacia la obtención de un conocimiento verificable sobre los hechosque se estudian.

Históricamente, el pensamiento científico se ha ido gestando yperfilando por medio de un proceso que se aceleró notablemente apartir del Renacimiento. Ese mismo desarrollo muestra que la cien-cia se va distanciando de lo que algunos autores denominan conoci-miento común. Una de las diferencias más evidentes es el lenguajeempleado en cada tipo de conocimiento. Una hipótesis sobre estasdiferencias lingüísticas es que la ciencia no se puede permitir desig-nar con el mismo nombre fenómenos que, aunque aparentementeiguales, son de naturaleza diferente.

Una de las actividades relevantes cuando se emprende una in-vestigación científica, es postular o formular hipótesis. En ese mo-mento conviene tener presente el sentido original y común de la pa-labra, entendida como suposición o conjetura provisional acerca dealgún fenómeno u objeto de estudio, y que tiene como funcionesprincipales delimitar el problema a investigar, así como definir algu-nas variables asociadas a las características del evento a investigar.Esto permite un primer acercamiento al concepto de hipótesis y suutilización en el campo científico.

Por lo general, se formula una hipótesis como una forma de pre-dicción que describe de un modo concreto lo que se espera en deter-minado evento si se cumplen ciertas condiciones. Por ejemplo, lan-zar un plan o programa piloto escolar, que incorpora nuevos méto-dos o materiales didácticos para incrementar los niveles de logro delos estudiantes, es semejante a afirmar que se busca modificar eldesempeño lingüístico. En el caso de esta investigación, se espera sa-ber si los alumnos que han participado en el Programa de Enseñan-za Vivencial de las Ciencias en Educación Básica en Tamaulipas handesarrollado un lenguaje diferente al de los alumnos de escuelas queno han tenido dicha experiencia.

180


Todas estas construcciones del intelecto pueden verse como par-te de un amplio proceso de adquisición de conocimientos, quemuestra lo difícil que resulta la aproximación a la verdad. En la his-toria del pensamiento nunca ha sucedido que de pronto alguienhaya alcanzado la verdad, pura y completa, sin antes pasar por al-gunos errores.

LA FORMACIÓN CONCEPTUAL

L

os enfoques de Rosch y Vigotsky se consideran dentro de la di-versidad de teorías sobre la formación conceptual. Parte de sus afir-maciones nos ayudan a entender el nivel de logro o de ubicación enla formación conceptual de los alumnos de las escuelas primarias dedonde se obtuvo la información para esta investigación.

Una de las afirmaciones más extendidas de la teoría conceptualde Rosch (citado por Pozo, 1999), es que la definición de concepto esuna actividad compleja. Algunos filósofos afirman que las personasadquieren conceptos mediante un proceso de abstracción, el cualsuprime los detalles personales que difieren de un ejemplo a otro.Sin embargo, los conceptos cotidianos más bien muestran relacionesentre las características. Otro rasgo de los conceptos de la vida diariaes que sus ejemplos pueden no tener un elemento en común, mien-tras que los conceptos científicos dependen de redes de similitudes—que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.

A partir de esa idea, algunos teóricos como Rosch plantean queel mundo se conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos ymarcos o guiones, donde cada concepto no tiene condiciones nece-sarias y suficientes ni límites claros; alberga prototipos. Los concep-tos menos prototípicos son aprehendidos según el grado en que seasemejen entre sí. Las categorías poseen una estructura interna, loque, a su vez, tiene consecuencias psicológicas. En esta perspectiva,los conceptos del nivel básico resultan ser los más prontamente de-signados y recordados.

Rosch postula que los conceptos se desarrollan a través de losmismos principios que gobiernan la formación de las propias cate-

181


gorías: la "maximización" de la validez de las claves y del parecidocategorial. El prototipo sería, según su formulación, el ejemplar —real o ideal— que cuenta con los atributos más fácilmente identifica-bles.

Según él, la formación de conceptos se inicia en las categoríasbásicas; éstas se aprenden por medio de la percepción visual y la in-teracción sensorio-motriz con el objeto y, de esta forma, se constru-yen las primeras divisiones del mundo. La ampliación o modifi-cación se produce por un proceso de comparación con los datos al-macenados en la memoria, que es el componente presente en la teo-ría del procesamiento de la información. En este enfoque, la forma-ción de conceptos pasa por un proceso de comparación de similitudde rasgos. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman demanera particular en el momento de su uso.

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky (1978)parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones aso-ciativas, y establece así una jerarquía de las diferentes formas de losconceptos, indicando que tres de éstas se construyen de los cinco alos doce años. Éstas son: conceptos espontáneos, pseudoconceptos yconceptos científicos.

�

Conceptos espontáneos.

Expresiones que constituyen unaagrupación de objetos dispares, sin ninguna base común. Estaetapa se caracteriza por el uso de palabras que se utilizancomo si fuesen nombres propios.

�

Pseudoconceptos.

Agrupación de objetos a partir de rasgossensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea pre-cisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconcep-tos no solamente aparecen en el pensamiento infantil; tam-bién están presentes en la adolescencia, cuando los indivi-duos ya son capaces de formar auténticos conceptos. En losadultos conviven simultáneamente ambas formas de pensa-miento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan enuna generalización de rasgos, éstos son una vía en el caminode la abstracción de un rasgo constante en una serie de obje-tos.

182


�

Conceptos científicos.

Vigotsky afirma que los conceptoscientíficos se adquieren a través de la instrucción, y que tie-nen las siguientes características:

a. Forman parte de un sistema.

b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de lapropia actividad.

c. Implican una relación espacial con el objeto, basada enla internalización de la esencia del concepto.

Dado que los conceptos científicos se adquieren mediante la ins-trucción, siguen el camino inverso de los espontáneos. Esto es, mien-tras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundosvan de lo concreto a lo abstracto, transición en la que se apoya el cu-rrículo escolar y las prácticas de la enseñanza.

En consecuencia, la educación científica debe reproducir en pe-queña escala el mecanismo de desarrollo del modelo científico. Sepretende que los estudiantes utilicen este modelo en sus experien-cias sobre los eventos indicados en el plan de estudios, con la inten-ción de conocer el recorrido de los conceptos espontáneos hacia losconceptos científicos.

METODOLOGÍA

PARTICIPANTES Y PROCESO

L

as actividades para obtener la información se orientaron consugerencias de Cressey —consideradas vigentes por Miles (1994)—para estudios sobre el lenguaje. Las actividades fueron:

a. Se tomó una muestra de 26 alumnos que asisten a dos es-cuelas primarias del municipio de Victoria, Tamaulipas.Uno de los centros escolares ha participado en el Programade Enseñanza Vivencial de las Ciencias —Escuela 1—,

183


mientras que el otro está por integrarse al programa —Es-cuela 2. La población total fue de 26 alumnos, tomando 13alumnos por escuela.

b. Se elaboró una entrevista para los alumnos de cuarto grado,con ocho preguntas sobre la descripción del evento, laopinión sobre criterios diferentes al suyo, las relaciones queestablecen entre dicho evento y sus vivencias, las carac-terísticas del sonido, la clasificación de sonidos, la comuni-cación de su experiencia con los sonidos, la identificaciónde posibles fuentes de información, la acepción de que elconocimiento se construye socialmente y la definición delos factores asociados al aprendizaje sobre el sonido.

c. Se realizó una aplicación inicial en dos escuelas con carac-terísticas semejantes a aquéllas donde se aplicarían las en-trevistas finales, para analizar las preguntas y respuestas.

d. Con los resultados obtenidos, algunas de las preguntas semodificaron para que fueran más comprensibles para losniños.

e. Los docentes aplicaron las entrevistas en los grupos, ya quese consideró que los alumnos tendrían mayor confianzacon ellos para responderlas.

f. Las respuestas se ubicaron en uno de los tres niveles de con-ceptualización:

�

Nivel 1.

En este nivel se ubicaron las expresiones cuya re-ferencia, descripción o mención se hacen considerando so-lamente la experiencia personal, o cuando solamente se to-ma en cuenta la percepción sensorial. En otras palabras, lasexpresiones corresponden a vivencias directas o empíricas.

"Algunos sonidos son bonitos y otros son feos."

�

Nivel 2.

En este nivel se ubicaron las respuestas cuandolas expresiones tienen como referencia una experiencia me-diada, o cuando hay una relación con otro u otros eventossemejantes, característica del pensamiento relacional.

"El sonido se produce cuando dos cosas se pegan, como dos palos."

184


�

Nivel 3.

Este nivel corresponde a las expresiones que indi-can más de una relación; hacen referencia al ambiente don-de se desarrolla el evento o contemplan alguna operaciónasociada al sonido.

"El sonido viaja en ondas que, cuando chocan, se detienen."

Para el tratamiento de la información, se denomina Escuela 1 a laque ha participado en el Programa de Enseñanza Vivencial de lasCiencias en Educación Básica y Escuela 2 a la que está programadapara hacerlo. El estrato social es semejante en ambas comunidades;una se localiza en el centro de la ciudad y otra en la periferia, contan-do las dos con todos los servicios públicos.

El análisis de las preguntas se realizó integrando las sugerenciasde Rosch y Vigotsky (1978), identificando los patrones recurrentes ylos casos excepcionales, en una ubicación cualitativa de las respues-tas de los sujetos, a partir del marco de la teoría conceptual. Como lavariable es categórica y la muestra es de tamaño 26, se utilizó el es-tadístico de prueba U de Mann-Whitney, con un nivel de significan-cia de 5% (Alatorre, 1983, pp. 181 y 372). Como se trata de verificarque las expresiones de los alumnos de la Escuela 1 tienen una ten-dencia central mayor que las de los alumnos de la segunda escuela,el estadístico de prueba que se utilizó fue:

Uc = n1 n2 + n1 (n1 + 1) – R1 2

La distribución U de Mann-Whitney para

α

= .05 en una cola de-fine como región de rechazo de H0 al intervalo (0, 42). Del grupo deocho preguntas, las seis primeras tienen una relación más estrechacon el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales —específica-mente del sonido—, mientras que las dos restantes se refieren a lasactividades de comunicación que pueden producir el aprendizaje.

185


DISCUSIÓN Y RESULTADOS

L

a mayoría de los alumnos asisten a la escuela en la edad norma-tiva regular —de ocho a nueve años— en los dos centros escolares.

La

Tabla 1

asienta que existe la misma proporción de niñas yniños en ambas escuelas. Este dato muestra la creciente feminiza-ción de la población, incluso en la escolar.

La

Tabla 2

muestra que en las dos escuelas se observan patronesrecurrentes, caracterizados por términos que aluden a rasgos senso-

Tabla 1.

División de géneros de los alumnos de cuarto grado.

Niñas Niños

Escuela 1 69% 31%

Escuela 2 69% 31%

Tabla 2.

Descripción de las características del sonido.

Escuela 1 Escuela 2 R1 R2

3 1 23 3.5

1 2 3.5 12

3 2 23 12

3 3 23 23

2 2 12 12

2 1 12 3.5

3 2 23 12

2 1 12 3.5

1 1 3.5 3.5

2 2 12 12

3 2 23 12

3 2 23 12

2 2 12 12

Suma de rangos 205 133

186


riales inmediatos, aunque también se aprecia la presencia de expre-siones con rasgos atribuidos al nivel categorial, al señalar relacionesespaciales. Esto aparece con mayor frecuencia en la Escuela 1. Estedato es semejante a la afirmación de que la mayoría de los conceptoscotidianos —incluso los referidos a fenómenos científicos (Pozo yCarretero, 1987)— se adecuan más a la concepción probabilística delos eventos empíricos

(como Uc= 35, se rechaza Ho).

La opinión sobre posibles descripciones diferentes a las del suje-to entrevistado muestra rasgos de los diferentes momentos de laevolución: usar palabras como si fueran nombres propios, señalarrasgos sensoriales inmediatos e internalizar las características delsonido. Los datos evidencian que mientras en la Escuela 1 están pre-sentes opiniones polarizadas, una de ellas identifica semejanzas ca-

Tabla 3.

Opinión sobre afirmaciones de otros niños, suponiendo que son diferentes a las del entrevistado.


1 1 6 6

1 1 6 6

1 1 6 6

3 1 23.5 6

3 2 23.5 16

3 2 23.5 16

2 1 16 6

1 2 6 16

2 1 16 6

3 3 23.5 23.5

3 2 23.5 16

2 1 16 6

2 2 16 16

Suma de rangos 205.5 145.5

187


tegoriales, al proponer dos clases de pensamiento y, en la Escuela 2,surgen expresiones de asignación de atributos del evento.

Este dato corresponde a lo afirmado por Rosch (citado en Pozo,1999), en cuanto a que los conceptos de las ciencias, cuando se ad-quieren de manera solamente verbal, están definidos de un modocuyos límites son poco perceptibles

(como Uc=34.5, se rechaza Ho).

En esta serie de respuestas se observa que los niños utilizan con-ceptos que proponen un conjunto de semejanzas entre el eventoseñalado y las probables fuentes de información. También se apreciaque están presentes expresiones de los atributos del fenómeno comoreferentes de la comprensión que se puede desarrollar al contar conmás vivencias, ya que, como afirma Ausubel (1983), la nueva infor-mación se vincula con los aspectos relevantes preexistentes en la

Tabla 4.

Probables fuentes de información para seguir aprendiendo más cosas sobre el sonido.


2 2 11.5 11.5

2 1 11.5 3

3 1 23 3

3 2 23 11.5

2 2 11.5 11.5

2 1 11.5 3

2 2 11.5 11.5

3 1 23 3

3 1 23 3

3 2 23 11.5

3 2 23 11.5

2 3 11.5 23

2 2 11.5 11.5


188


estructura cognoscitiva, y en el proceso educativo se pueden modifi-car la información recientemente adquirida y la estructura preexis-tente. La asimilación de la nueva información es, en esencia, el ma-yor factor del aprendizaje significativo


Solamente en un caso de cada escuela se afirma que todos lossonidos son iguales. En los demás, las expresiones corresponden alseñalamiento de atributos y se mencionan clases categoriales. Estosresultados presentan características semejantes a las que señalanDoval y Gay (1995), de que una parte del proceso de aprendizajeconsiste en la búsqueda de nexos entre los diversos factores, por loscuales el evento bajo estudio se ve condicionado a las experiencias oactividades previas. En este aspecto se aprecia el mismo nivel de de-sarrollo conceptual en los grupos de ambas escuelas

(como Uc=52.5,no se rechaza Ho).

Tabla 5.

Clasificación de los sonidos.


3 1 25.5 1.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

3 2 25.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

1 2 1.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5

2 2 13.5 13.5


189


Los resultados indican que en la Escuela 1 surgen expresionescon las tres características de los conceptos, mientras que en la Es-cuela 2 predominan las expresiones donde se emplean semejanzas ymenciones de algunos atributos. Georges (2004) afirma que se puedeenseñar a los niños a comunicarse entre ellos, con un método basadoen pequeños grupos de trabajo, donde comenten sobre un mismo te-ma. Primero debaten entre ellos, después con los maestros y luegocon los otros grupos que, incluso, hubieran podido llegar a conclu-siones diferentes


Tabla 6.

Formas sugeridas para compartir con otras personas lo que sabemos del sonido.


3 1 22.5 5

1 2 5 13

3 1 22.5 5

3 1 22.5 5

2 1 13 5

2 1 13 5

3 3 22.5 22.5

3 2 22.5 13

3 2 22.5 13

2 2 13 13

1 1 5 5

3 1 22.5 5

2 2 13 13


190


En ambas escuelas se mencionan objetos que producen sonidos—predominando los datos de rasgos sensoriales inmediatos— y seutilizan las mismas expresiones de clases de sonidos o con parecidocategorial. Buch (2003) afirma que un elemento del pensamiento tec-nológico es su carácter sintético, donde el pensamiento científico esreduccionista y analítico: se busca averiguar las causas de los fenó-menos observados. Una característica del pensamiento tecnológicoes que parte de la función global del evento, para descender luego aldiseño de sus componentes

(como Uc =36.5, se rechaza Ho).

Tabla 7.

Algunas fuentes de sonido.


1 2 4 13

3 2 23.5 13

3 1 23.5 4

2 1 13 4

2 2 13 13

2 1 13 4

1 1 4 4

3 1 23.5 4

2 3 13 23.5

3 2 23.5 13

2 2 13 13

3 2 23.5 13

2 2 13 13


191


El intercambio de experiencias o comentarios sobre algunas delas características del sonido en las dos escuelas se da con las perso-nas que parecen tener una mayor disposición o preocupación porque los niños adquieran o mejoren el conocimiento. Es notorio queen la Escuela 1 una de las menciones es que nadie apoya esta activi-dad y, en la Escuela 2, solamente una expresión hace alusión a la re-lación maestro-alumno. Carey indica esta situación (citado por Po-zo, 1999) cuando comenta que el aprendizaje de conceptos científi-cos requiere una estructuración fuerte, así como establecer la utili-dad de la comparación con otras personas

(como Uc = 53.5, no se re-chaza Ho).

Tabla 8.

Carácter social del aprendizaje del sonido.


2 2 12.5 12.5

2 2 12.5 12.5

2 1 12.5 3.5

3 1 23.5 3.5

2 2 12.5 12.5

1 3 3.52 3.5

2 3 12.5 23.5

3 1 23.5 3.5

3 3 23.5 23.5

2 2 12.5 12.5

2 1 12.5 3.5

2 1 12.5 3.5

2 2 12.5 12.5


192


Las personas con las que los alumnos de cuarto grado comentansus aprendizajes sobre el sonido son los integrantes de su familia.Una de las menciones de la Escuela 1 señala que este conocimientose comparte con los amigos, lo que se puede considerar como el ini-cio de la socialización de la información. Estas dos situaciones tienenimplicaciones claramente diferenciadas con respecto a la forma enque pueden adquirirse los conceptos. Bolton (citado por Pozo, 1999)afirma que los conceptos son entidades reales, cuyo aprendizajepuede tener dos formas de manifestación: absorción o inducción. Sepuede suponer que la primera se ha privilegiado, cuando se puedencomunicar a los demás las experiencias que se han integrado al co-nocimiento del sujeto

(como Uc = 99.5, no se rechaza Ho).

Tabla 9.

El aprendizaje del sonido como elemento de comunicación.


1 1 7 7

1 1 7 7

1 2 7 17.5

1 2 7 17.5

3 2 25 17.5

1 1 7 7

1 2 7 17.5

1 1 7 7

1 3 7 25

2 3 17.5 25

1 2 7 17.5

2 2 17.5 17.5

2 2 17.5 17.5


193


CONCLUSIONES

L

a descripción del evento —que es la fase inicial de la sistemati-zación del conocimiento— se hace de una manera más detallada porlos alumnos de la Escuela 1, dado que se observan expresiones quecomprenden rasgos objetivos, propiedades y efectos del sonido.

Se considera a la aceptación de la diversidad de opiniones comoun indicador de la formación del pensamiento científico, y esto lomencionan parte de algunos alumnos de la Escuela 1. Ello lo señalóAusubel (1983), quien considera al aprendizaje como un cambioconceptual, en el cual el aprendizaje significativo de la ciencia cons-tituye una actividad racional semejante a la investigación científica,y su resultado —el cambio conceptual— puede contemplarse comoel equivalente a un cambio de paradigma.

En ambas escuelas los datos obtenidos indican grupos de res-puestas semejantes sobre las probabilidades de incrementar el cono-cimiento sobre el sonido, lo que puede atribuirse al hecho de quepertenecen a contextos sociales semejantes.

Los alumnos de las dos escuelas identifican diversos grupos oclases de sonidos en la misma dimensión conceptual, dato que refle-ja la afirmación de Bolton, Bruner, Goodnow y Austin (citados porPozo, 1999) de que los niños, cuando estructuran un concepto, consi-deran que es una invención útil que se encuentra en la realidad.

La forma en que se considera viable hacer llegar a otras personasel conocimiento sobre el sonido puede atribuirse a la internalizaciónde las características, y suponer que serán iguales o semejantes enlas demás personas. Esto lo señala Zadeh (citado en Pozo, 1999),cuando indica que si no se aprecian atributos necesarios ni sufi-cientes que los definan, es difícil encontrar atributos diferencialescomunes a todos los miembros de cada una de esas categorías.

En ambas escuelas la identificación de objetos sonoros generóuna relación casi igual, incluyendo redes de semejanza y algunasmenciones de clases. Los procesos de ajuste conceptual solamenteson posibles a partir de conceptos previos organizados jerárquica-mente. De esta forma, los procesos de aprendizaje por asociación ypor reestructuración pueden integrarse en un mismo modelo.

194


La asimilación o internalización conceptual del sonido puede es-tar asociada a la manera en que se considera posible compartirlo conotras personas —la característica categorial, como se observó en laEscuela 1. Bilton (citado en Pozo, 1999) afirma que los conceptos so-lamente necesitan mecanismos eficientes para detectarlos en las acti-vidades que los niños realizan en el medio en el cual se desenvuel-ven.

La dimensión que tiene el compartir el conocimiento del sonidopuede ser un indicador del nivel de comprensión alcanzado, comose observó en alguna mención de los alumnos de la Escuela 1. La se-mejanza de sus edades y de las condiciones contextuales de las es-cuelas permiten suponer que las diferencias significativas en cuatrode los ocho grupos de datos pueden atribuirse a las experiencias delPrograma de Enseñanza Vivencial de las Ciencias en EducaciónBásica en Tamaulipas.

Para algunos autores, la educación apoyada en la tecnología es,sobre todo, una preparación para la vida laboral, mientras que paraotros (Rodríguez de Fraga, 1996) es una introducción al modo depensar y de actuar del tecnólogo. O más bien, del ser humano, entanto actúa como tecnólogo, al emplear su propio cuerpo o las herra-mientas cada vez más complejas que lo complementan, para modifi-car su ambiente.

Abordar la enseñanza de las ciencias naturales como una explica-ción del mundo aporta un concepto más potente y generador de po-sibilidades. Cuando esto se materializa, se convierte en un mejor in-tento de explicar cómo y por qué las cosas suceden en el mundo es-colar. De esta manera, si utilizamos materiales y situaciones realesque motiven a los niños, se dará un paso importante hacia la ense-ñanza de las ciencias.

Los resultados que obtuvieron una diferencia significativa pare-cen ilustrar la afirmación de José Gimeno Sacristán (1990, p. 80), encuanto a que la educación funciona mejor con los lenguajes y argu-mentos que se utilizan en la vida cotidiana.

195


El uso de conceptos científicos es indicativo del nivel cognosciti-vo que las experiencias de aprendizaje escolar pueden ir generandoen los alumnos.

Probablemente, el desarrollo de más estudios sobre los conceptosque utilizan los niños de la escuela primaria para comunicar sus ex-periencias proporcionará información para conocer con mayor pre-cisión en qué medida las actividades escolares fortalecen el procesode la formación conceptual, específicamente en el lenguaje de lasciencias.

Estudios con mayor cobertura y temporalidad permitirán elabo-rar un inventario de las dimensiones conceptuales que los alumnosvan logrando en cada uno de los grados escolares de la educaciónprimaria y secundaria.

Es un hecho que alumnos y profesores deberán involucrarse conmayor intensidad en actividades que exijan la re-construcción activade significados, así como la organización y el uso de conocimientospersonales y científicos.

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ANEXOS

Respuestas obtenidas en cada una de las escuelas.

Se presentan las expresiones dadas por los niños. Solamente se anotan una vez, independientemente

de las veces que se hayan presentado o dado.

1. Platícame algo de lo que sabes del sonido. Escuela 1-Que podemos escuchar gracias al oído. -Algunos sonidos son lindos y otros son más feos, pero el sonido es

agradable, el sonido puede ser suave, fuerte, lo producen muchos objetos, me gusta oír el sonido.

-Sé que los sonidos se pueden producir cuando se golpea una cosa o cuando encendemos algo.

-El sonido viaja en ondas que cuando chocan, se detienen; los sonidos que oímos se conectan con el cerebro.

-Nosotros no oímos, el que oye es el cerebro.-El sonido se produce cuando dos cosas pegan, como dos palos o si se

cae algo; llegan a través de las ondas.-Es cuando dos personas están conversando. Escuela 2-Son sensaciones escuchadas por el oído, con el sonido se diferencian las cosas.

-Hay diferentes tipos de sonido y podemos hacer sonidos con objetos y con nuestro cuerpo (boca, lengua, manos, pies, etc.).

198


-El sonido viaja a través del aire, de las ondas sonoras, el sonido es algo ruidoso tan ruidoso que no te deja hacer nada a gusto.

-Surge de las vibraciones de cada objeto y es escuchado a través del oído.-El sonido es un ruido que realizan los seres humanos y los animales, el sonido es el canto de un pájaro, las voces de las personas y el sonido de un carro.

-El sonido se crea por una reacción, ya sea de la voz, música, puerta, cualquier objeto.

-Hay sonidos graves, agudos y llegan al ser humano a través del oído. -Unos suenan quedito o fuerte, y es genial, o nunca podríamos escuchar a los demás sus opiniones.

-El sonido viaja por el aire y que ésa es la manera más rápida.

2. Otros niños piensan algo diferente a lo que tú dices sobre el sonido. ¿A qué crees que se debe? Escuela 1 -Que ellos no saben alguna cosa que yo sé, o al revés.-Porque otros niños pueden pensar diferente, por el pensamiento. -No sé, puede que ellos sepan mejor que yo. -Creo que no saben mucho. -Sí, piensan diferente y no sé a qué se debe.-Como somos diferentes en los gustos, a algunos nos agrada y a otros no

les agrada el sonido. -Pidiéndoles silencio y hablar con claridad.

Escuela 2-A que tenemos diferentes criterios.-Porque no lo saben.-A la diferente manera de escucharlo.-A que cada quien observa de diferente manera. -Al sonido de sus amigos, compañeros, etc.-Creo que no saben mucho, sí, piensan diferente y no sé a qué se debe.-A la información que se le da a cada niño acerca de los sonidos.-Yo creo que es algo muy ruidoso, con los gritos, el ruido de los carros,

el sonido de la música fuerte, algo que se escucha muy fuerte.-Porque unos no pueden oír y otros porque no les gusta.-Se debe que no pueden oírlo como yo lo oigo, o nunca lo han escuchado. 3. ¿Cómo podemos seguir aprendiendo más cosas sobre el sonido? Escuela 1

199


-En el diccionario-Estudiando con libros del oído.-No lastimándonos. -Platicando. -Estudiando libros o viendo programas de ciencia. -Escuchando cuáles sonidos te gustan para que los platiques.-Escuchando muy bien cómo se oye. -Hablar del sonido y escucharlo.-Oyendo tocar flauta. -Leyendo un libro que nos lo explique.

Escuela 2-Estudiando libros sobre el sonido.-Escuchando con atención.-Escuchando más sonidos.-Escuchando distintos sonidos.-Documentándonos en libros.-A través del diccionario.-Haciendo vibrar muchos objetos y escuchar sus sonidos.-Agudizando y afinando el sentido del oído.

4. ¿Tú crees que todos los sonidos son iguales? Escuela 1 -No, debe de haber sonidos diferentes. -No, unos son fuertes y otros queditos.-No, otros escuchan de diferente modo.-No, unas tienen más calentamiento y otras no.-No, un hueso dentro de la cabeza los hace.-No, porque el sonido de un pájaro es diferente al de un carro

que va a arrancar.-No, unos son de carros, otros son de camiones cuando los prenden.-No, unos suenan más que otros.-Sí, son iguales de ruidosos. -No, todo tiene el mismo sonido.

Escuela 2-No, se escuchan de diferentes ruidos.-No, hay sonidos suaves y sonidos bruscos.-No, hay sonidos fuertes, delgados y cortos.-No, algunos son diferentes.

200


-No, algunos son fuertes, claros.-No, el sonido de los animales es diferente que el de los carros.-No, no es lo mismo escuchar el canto de un pájaro que un ladrido

de un perro.-No, hay muchas clasificaciones del sonido.-No, unos son de afuera y unos son del viento.-No, otros más bajos, otros más livianos y otros más irritantes.

5. ¿Cómo crees que podemos decir lo que sabemos del sonido a otras personas? Escuela 1-Explicándoles que el sonido sirve para escuchar.-Explicándoles muy bien. -Cuando ya sabemos del sonido, creo que ya se quedó en el cerebro

y así les decimos.-Estudiando con los libros del oído. -Contando si son bonitos o feos. -Pidiéndoles que guarden silencio y nos escuchen. -Hablando de buena forma.-Decirle que está muy bonito este tema del que estamos hablando.

Escuela 2-Platicando o conversando con las personas.-Podemos decir si el sonido nos agrada o no nos gusta.-Explicándoles.-Hablando con las personas y mostrándoles varios objetos que tengan

diferentes sonidos. -Podíamos decirles el sonido de diferentes cosas, por ejemplo, el sonido

de los animales, cada animal tiene su sonido.-Diciéndoles que pongan atención a los ruidos.

6. Nombra algunas cosas que producen sonidos. Escuela 1 -La radio, la televisión, puertas, zapatos, animales, campana, ventilador,

teléfono, instrumentos musicales, carros, salpicones en el agua, caídas de objetos, un pájaro, el abanico, estéreo, grabadora, aire, personas, las cuerdas vocales.

201


Escuela 2-Viento, los truenos, el motor de un carro, la tele, la música, la lluvia,

radio, las campanas, el timbre del teléfono, el abanico, el lápiz, la licuadora, la lavadora, la moto, el abanico, los instrumentos musicales, los animales, la voz de una persona, puerta, computadora, la guitarra, la sonaja.

7. ¿Quiénes te han ayudado a que aprendas sobre el sonido? Escuela 1 -Mis papás y los maestros. -Nadie. -El libro de ciencias naturales.

Escuela 2-Mis padres, mis maestros y las cosas que me rodean.-Mi papá y mi mamá. -Yo sola y la maestra. 8. ¿A quién le has platicado lo que aprendes sobre el sonido? Escuela 1-A mi papá, mi mamá, a un hermano y al maestro.-Nunca le he platicado a nadie. -A mis amigos de la cuadra de mi casa.

Escuela 2-A mi maestra, mi mamá y a mi hermano. -Mi hermana, que no haga ruido cuando hago la tarea.

Agradecimientosa los maestros y alumnos de las escuelas

que participaron en esta actividad.

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