La Evaluación Externa y Sus Implicaciones

7/24/2019 La Evaluacin Externa y Sus Implicaciones

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LA EVALUACIN EXTERNA Y SUS IMPLICACIONES. ASPECTOSTCNICOS, PRCTICOS Y TICOSescrito por Ramn Prez Juste

Ramn Prez Juste

Catedrtico de Educacin en la Universidad Nacional de Educacin a Distanciay ex vicepresidente del Consejo Escolar del Estado.

RESUMEN

El presente artculo, centrado en la evaluacin externa, se escribe por invitacin de los responsables de la revista.

Para el autor, la evaluacin en contextos pedaggicos debe ser eminentemente formativa y, por tanto, continua, y orientada a lamejora de los destinatarios de todos los esfuerzos que realizan los poderes pblicos, los profesionales de la educacin directivos,profesores y especialistas! las familias, el personal de los centros y "asta los propios educandos a partir del momento en quetoman conciencia de su necesaria implicacin en la propia formacin.

#in embargo, la evaluacin debe servir, tambi$n, a funciones de control, de rendicin de cuentas y de servicio a los responsablesde los sistemas educativos y de las organizaciones educativas. %" cobra protagonismo la evaluacin externa, en principio unaevaluacin realizada por profesionales expertos, cuyo "acer debe estar presidido por el cumplimiento de determinadas exigencias

t$cnicas y $ticas, muc"as de las cuales est&n contenidas en los est&ndares de calidad de las evaluaciones.El autor pasa revista a la problem&tica apuntada, sugiriendo la conveniencia de formativizar, en lo posible, la evaluacin externa,de orientarla a lograr organizaciones que aprenden, de buscar, "asta donde sea posible, la convergencia de los modelos externos

y, todava m&s, de estos con los modelos evaluativos de organizaciones educativas, facilitando as la optimizacin de medios yrecursos y el logro de contribuciones relevantes a la mejora de las personas, de las instituciones y del sistema educativo.

ABSTRACT

E'(E)*%+ E%+-%(/* %*0 (# 1P+2%(/*#. (E23*2%+, P)%2(2%+ %*0 E(32%+ 4E%(-)E#.

By Ramn Prez Juste, Professor at the National University for Non-Attendant Students and President of theSpanish Soiety of Peda!o!y"

("e present article, focused on external evaluation, "as been 5ritten on special request of t"e magazine 1anaging 6oard.

("e aut"or7s outloo8 upon evaluation in pedagogical contexts regards evaluation as an essentially formative procedure, and,consequently, a type of permanent formation, focused on t"e improvement of every "uman segment 5it" a part to play inEducation, suc" as teac"ers, managing boards, families, staff at sc"ool and even students t"emselves as t"ey realize t"eirpersonal concern in t"eir o5n qualification process.

External evaluation must facilitate functions of control, accountability and permanent educational benefits to people 5it"responsibility in educational systems or educational organizations. 9"en so, external evaluation gains importance and definesitself as a 8ind of evaluation carried out by "ig"ly:experienced professionals 5"ose duties must start by c"ec8ing out t"efulfilment of professional et"ics and tec"nical requirements 5"ic", in most cases are included in evaluation quality standards.

("e aut"or suggests t"e convenience of setting a frame for external evaluation, 5it" t"e aim of producing in t"e first placeorganizations committed to a permanent learning process, secondly, a tendency to unify external models, 5"enever it is possible,and finally, an approac" bet5een t"e latter and evaluating frames of educational organizations. %ccording to "im, t"is 5ouldfacilitate an optimisation of funds and "uman resources, 5"ic" 5ould eventually contribute to t"e improvement of people,institutions and t"e educational system.

INTRODUCCIN

Creo no exagerar si afrmo que el tema de la evaluacin es uno de los que ms tra!a"os #a dado a la luz en las

$ltimas dcadas %en nuestro pa&s' a partir de la (e) *eneral de +ducacin de ,-./% ) de los que ms preocupan'

por diversas razones' al pro0esorado' al alumnado ) sus 0amilias' a los responsa!les de los centros educativos )'

desde luego' de los sistemas educativos en sus diversos niveles ) competencias1

La evaluacin en la ordenacin de nuestro sistema educativo

+l protagonismo que viene asumiendo la evaluacin en los $ltimos a2os' en nuestro pa&s ) en el m!ito

internacional en que +spa2a se sit$a' puede explicarse en alguna medida por su presencia en todas las grandes

le)es de la democracia' desde la (34+ 5entre otros en los arts1 61 C' 781,109' 7:1,1 c9;' a la reciente (3+' pasando

por la (3*S+' donde ocupa un lugar destacado en el T&tulo cuarto' dedicado a la Calidad de la +nse2anza' la

(3P+*' en el T&tulo


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educativos ) en su T&tulo =(+? 3R*@,--G9' Bolonia >,---9' Praga >8//,9' Barcelona >8//89' Berl&n >8//9 o Bergen

>8//:91

Los modelos de calidad y la evaluacin

3tro aspecto que explica la atencin dedicada a la evaluacin deriva de su importancia en la actual

preocupacin social por la calidad' en este caso entendida como gestin de la calidad' que se a!re camino a

pasos agigantados de!ido al inters de las organizaciones educativas por la certi#cacin$ (a preocupacin por la

sana competitividad' por la movilidad de estudiantes ) pro0esores' por su fdelizacin ) por la visi!ilidad de la

calidad viene ganando adeptos ) son variados los modelos disponi!les ) las agencias dispuestas a entrar en

estos temas previa su acreditacincomo entidades certi#cadoras$

Fodelos como European *oundation (or +uality

Manage!ent" Modelo Europeo de Excelencia E!presarial, estn plagados de re0erencias a la evaluacin1 +s ms'

si


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Ena de las primeras cuestiones a considerar es la relativa al estatuto de la evaluacin' !ien como #erramienta'

instrumento o medio' !ien como fnalidad1 ?a s que es di0&cil encontrar alguien que mantenga que la evaluacin

tiene sentido en s& mismaD pero no lo es' sino todo lo contrario' la existencia de planteamientos )

comportamientos per0ectamente compati!les con tal posicin1

Para quien escri!e' clarifcar el estatuto de la evaluacin exige encuadrarla en el marco de la naturaleza de losactos educativos )' en los tiempos que corren' en los que tanto se #a!la de calidad en general' ) de la

educacin en particular' enmarcarla en las actuaciones a su servicio1

+sa ) no otra de!e ser la perspectiva de lo que se #a dado en denominar Kcultura de la evaluacinK tan 0recuente

entre nosotros en los $ltimos tiempos1 Con esta afrmacin no nos negamos a otros planteamientos' pero s&

queremos de"ar clara constancia de que' en trminos pedaggicos' ese es su verdadero sentido1

1. LA EVALUACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Si !ien toda evaluacin' por su propia naturaleza' de!e consistir en un proceso de valoracin ) en su

consiguiente resultado' parece razona!le admitir que cada contexto tiene sus propias exigencias' derivadas'

"ustamente' de sus caracter&sticas11.1. Naturaleza de la evaluacin

Como aca!amos de se2alar' evaluar equivale a valorar' a atri!uir valor a la realidad evaluada1 Sin em!argo' )

aunque ca!e pensar en evaluar por evaluar' o en pro0esionales de la evaluacin que conclu)en su tarea con la

emisin del "uicio de valor #acindolo llegar a quienes le encargaron la evaluacin5; el verdadero sentido de

esta es el de servir de !ase a la toma de las decisiones que correspondanL comprar un piso o una "o)a' leer un

li!ro' ir a ver determinada pel&cula u o!ra teatral111' aunque' en estos casos' la decisin la tomen personas

di0erentes del KevaluadorK1

+ste carcter instrumental de la evaluacin se aprecia de manera ms n&tida en todas aquellas pro0esiones en

las que la evaluacin precede a las actuaciones espec&fcamente pro0esionales' como puede ser el caso de la

Fedicina' donde el diagnstico %verdadera evaluacin% es una etapa previa a la autntica actividad del mdicoL

tratar de curar1

Parece claro' en consecuencia' que la naturaleza de la evaluacin radica en el acto de valorar' que de!e servir

de !ase ) 0undamento para las decisiones que procedan1

1.2. La educacin como contexto para la evaluacin

(os contextos educativos se caracterizan por su orientacin a la me"ora de las personasD todas las sociedades )'

en particular' las avanzadas' #an #ec#o de la educacin un derec#o de las personas en las primeras etapas de la

vida ) un de!er de aquellas que son responsa!les de su correcto desarrollo1

4ado el carcter instrumental de la evaluacin' su sentido primigenio en los contextos educativos no puede ser

otro que el de proporcionar la in0ormacin necesaria ) adecuada para 0acilitar las decisiones que #agan posi!le

tal me"ora en las condiciones ms 0avora!les1

Sin em!argo' dada la comple"idad de la educacin' en la que conu)en personas en 0unciones mu) di0erentes

%padres' pro0esores ) los propios alumnos%' medios' recursos ) organizaciones en las que tales personas )

medios se ordenan #acia la me"ora' no de!e ca!er duda de que la evaluacin de!e incidir' tam!in' so!re las

propias organizaciones ) su personal pues su me"ora o per0eccionamiento redundar en la me"ora de las

personas a educar1

o ca!e duda de que el verdadero sentido de la ense2anza no es la propia ense2anza sino el de 0acilitar el

aprendiza"e ) la 0ormacin de los alumnosD como no de!e ca!er duda de que la me"ora del am!iente en las

aulas' de las relaciones #umanas en los centros educativos' de la gestin' de la coordinacin o de laparticipacin' aunque pueda tener otras repercusiones' encuentra en el per0eccionamiento del alumnado todo su
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sentido ) utilidad1

Por tanto' los programas de los pro0esores %tanto su concepcin como su dise2o' implantacin' implementacin )

resultados% ) los propios centros educativos' en la medida en que' en el sentido ms amplio posi!le' son

autnticos medios ) recursos al servicio de la me"ora de las personas' de!en ser o!"eto de evaluacin1 Renunciar

a ello es #acerlo a disponer de la in0ormacin precisa para promover las decisiones de me"ora quecorrespondan' tanto rectifcando lo que no va !ien como introduciendo cam!ios que potencien lo que va

razona!lemente !ien o afanzando lo que 0unciona correctamente1

(os planteamientos anteriores nos conducen a una importante conclusinL aunque la evaluacin puede tener' )

las tiene' otras importantes 0unciones o fnalidades' la 0undamental en los contextos educativos no puede ser

otra que la conocida desde Scriven como (or!ativa' esto es' aquella que se lleva a ca!o con el nimo de

0avorecer ) #acer posi!le la me"ora de la realidad evaluada1

1.3. El sentido de las evaluaciones externas

Aca!amos de se2alar que' si !ien la 0uncin 0undamental de la evaluacin en contextos educativos no puede ser

sino la 0ormativa' tam!in puede servir a 0unciones di0erentes1 ? as& es1+n e0ectoL si la educacin es un derec#o de los ciudadanos ) un de!er ) responsa!ilidad de quienes de!en

asegurarla desde las instituciones sociales' en particular desde las autoridades ) desde las 0amilias' tam!in es

un #ec#o que la sociedad' en cumplimiento de tal de!er ) responsa!ilidad' invierte cuantiosas sumas en #acerla

realidad1

o de!er&a extra2ar' por tanto' que la sociedad asuma' en consecuencia' 0unciones de controlso!re el sistema

educativoD asegurarse de que se respetan las normas' que el personal cumple sus o!ligaciones' que los recursos

invertidos se utilizan con efciencia ) efcacia es' por tanto' otra importante 0uncin de la evaluacinD o me"or'

dos importantes 0unciones' las conocidas desde evo como ad!inistrativa) sociopol-tica1

Por lo general' este tipo de evaluaciones son realizadas por personas expertas' con o sin responsa!ilidades en el

sistema educativoD ) ello' tanto para asegurar su independencia en relacin con los protagonistas de la realidad

evaluada' tratando de asegurar as& la imparcialidad' como para llevarlas a ca!o con la de!ida calidad tcnica1

1.3.1. Del puro control a la forat!"!#ac!$n %e la& e"aluac!one& &uat!"a&

=aldr&a la pena' no o!stante' que' puesto que se llevan a ca!o' al menos de 0orma indirecta' en un contexto

educativo' se planteara una intencionalidad 0ormativa aun en el caso de aquellas evaluaciones con decidida

0uncin de control1

+sta K0ormativizacinK de las 0unciones no estrictamente educativas de la evaluacin no es slo cuestin de

intencionalidad' que tam!in' sino que implica actuaciones tcnicas a las que nos re0eriremos ms

adelante57;Cuando las evaluaciones externas' previa la intencionalidad 0ormativa' se dise2an adecuadamente'

pueden o0recer no slo los resultados de la misma sino 0acilitar las decisiones adecuadas para me"orar larealidad evaluada1

'. LA EVALUACIN EXTERNA

Como #emos rese2ado' la evaluacin puede servir a 0unciones claramente di0erentes' siempre so!re la !ase de

su naturaleza o esenciaL valoracin' mediante la aplicacin de determinados criterios preespecifcados' orientada

a la toma de decisiones1

2.1. Las randes !unciones de la evaluacin

+n el m!ito educativo las 0unciones clsicas #an venido siendo las conocidas a partir de Fic#el Scriven como

sumativa ) 0ormativa1 Sin em!argo' ) al margen de otras menos comunes5:;ca!e destacar la importancia de las

denominadas KadministrativaK' orientada al control' ) Ksociopol&ticaK' centrada en el logro de apo)o p$!lico para
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determinados pro)ectos1

(a necesidad de control por parte de los responsa!les de las organizaciones educativas )' desde luego' de

aquellos a quienes se encomienda la direccin del sistema educativo' no parece exigir demasiada

argumentacin1

Tanto desde la perspectiva de asegurar el cumplimiento de la normativa como desde la necesidad de disponer

de in0ormacin adecuada' precisa ) relevante so!re diversos aspectos' entre ellos la efciencia en el uso de los

recursos o la efcacia del con"unto de medidas %pro)ectos' planes' programas% la evaluacin representa una

0uente important&sima de in0ormacin que permite a los responsa!les a"ustar las decisiones ) tomar las medidas

que 0ueren precisas para corregir la situacin' introducir nuevos elementos o potenciar la realidad existente1

Por otra parte' en un mundo glo!alizado como el actual' donde la movilidad del ser #umano' tanto voluntaria

como 0orzosa' es una realidad en continuo crecimiento' se #ace evidente la necesidad de esta!lecer

procedimientos que permitan situar los resultados del sistema en el con"unto de otros sistemas educativos'

disponer de re0erencias para la valoracin de los propios resultados e' incluso' 0acilitar la toma de decisiones de

me"ora mediante procedimientos comparativos ) de emulacin >benc.!ar/ing91 +s ms' la desea!le movilidad

de las personas requiere procedimientos que 0aciliten la compara!ilidad de la 0ormacin reci!ida' evitandotra!as innecesarias ) o!stculos sin sentido1

2.2. Evaluacin externa y apoyo a la oranizacin.

Considero sufcientemente "ustifcada una evaluacin externa orientada al control tanto de las organizaciones

como de los programas e' incluso' de los aprendiza"es1 Pero' entiendo' tam!in queda convenientemente

argumentado que esta fnalidad puede' ) si puede' de!e' compati!ilizarse con la que es in#erente a toda

evaluacin pedaggica1

Por tanto' en la medida de lo posi!le' las evaluaciones externas' ligadas en lo 0undamental al control ) a la

rendicin de cuentas' de!er&an orientarse a la me"ora de las organizaciones educativas' para lo cual es

imprescindi!le que la in0ormacin que en ellas se reco"a resulte relevante a la #ora de 0acilitar la toma dedecisiones de me"ora1

+n este sentido' puede resultar de extraordinaria importancia' valor ) utilidad56;ligar la evaluacin a uno de los

en0oques ms prometedores para la me"ora de los centros educativos ) de su personalL el de las organi'aciones

0ue aprenden$+n e0ectoL en la medida en que la in0ormacin recogida lo permita' las organizaciones educativas

%escuelas' colegios' institutos% pueden acumular in0ormacin valiosa' por organizada ) sistemtica' que pueda

dar lugar a una rica experiencia' 0undamental para crecer ) me"orar so!re la !ase del conocimiento acumulado1

(o contrario representa algo mu) com$n entre nosotros pero sin "ustifcacin algunaL tener que a!ordar todas las

situaciones como si 0ueran nuevas' a0rontar los pro!lemas como si no se #u!ieran dado antes' tomar decisiones

como si no se dispusiera de experiencia so!re las respuestas adecuadas e inadecuadas5.;

+sta posi!ilidad requiere determinadas cualidades tcnicas en el contenido de los instrumentos de recogida dedatos' entre las que ca!e rese2ar las relativas a la validez' ligada a la representatividad de su contenido ) de las

muestras en las que se recoge la in0ormacin' algo di0&cil en el primer caso como consecuencia de la tendencia

generalizada a dar respuesta' a travs del curr&culo' a la diversidad social' cultural' organizativa ) personal1 Junto

a la validez' la fa!ilidad' que reduzca al m&nimo los denominados errores de medida1 Pero merece la pena

destacar una cualidad que vengo denominando val-ade la in0ormacin' algo que ligo en lo esencial a su riqueza'

defnida en trminos de matizacin' concrecin ) especifcidad5G;

En aspecto importante para que las evaluaciones externas permitan la me"ora de las organizaciones educativas

tiene que ver con la convergencia de los modelos' tcnicas e instrumentos utilizados en la evaluacin de los

sistemas educativos >caso de los indicadores9 ) los que se aplican en los centros educativos5-;

+n e0ectoL una razona!le convergencia de am!os permitir&a a los centros educativos' que es donde se encarnanlas decisiones en pro de la calidad' disponer de una do!le re0erenciaL la idiosincrsica' en la que cada
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organizacin educativa pueda contrastar su avance' estancamiento o retroceso en relacin con evaluaciones

previas' ) la normativa' al apreciar si sus resultados evidencian progreso o me"ora en relacin con otras

organizaciones1 Ca!e rese2ar' por otra parte' que tal convergencia no es una utop&a en muc#os de los

indicadores que se inclu)en en los di0erentes sistemas1

3. DIMENSIN T(CNICA DE LA EVALUACIN EXTERNA

Ena de las acciones ms comunes entre los seres #umanos es la valoracin de cuanto ocurre a su alrededor1 4e

#ec#o' podr&amos afrmar que en una gran ma)or&a de nuestras conversaciones estamos emitiendo "uicios de

valor so!re las personas con quienes nos relacionamos' so!re sus comportamientos' so!re las cosas que nos

rodean111

Pero es evidente que la ma)or parte de tales valoraciones carecen de las caracter&sticas propias de una

evaluacin en sentido tcnico' en general ) en el m!ito educativo en particular1 Suelen estar atravesadas de

pre"uicios' !asarse en in0ormaciones o datos incompletos o sesgados ) ser utilizadas para los fnes ms diversos'

entre los que no suele ser el principal el de me"orar la realidad evaluada' sea esta una persona' un

comportamiento o un o!"eto1

Por tanto' no estamos #a!lando de este tipo de evaluaciones sino de aquellas que' por cumplir determinados

requisitos tcnicos' permiten a quienes corresponda tomar decisiones adecuadas ) pertinentes que' de 0orma

directa o indirecta' puedan contri!uir a me"orar la realidad evaluada1

3.1. El o"#eto de la evaluacin y su !uncin

A la #ora de esta!lecer tales requisitos es preciso introducir un elemento nuevoL la naturaleza del o!"eto

evaluado1 o es lo mismo evaluar un centro educativo que los centros educativos de una comunidad autnomaD

no es lo mismo evaluar el programa de un pro0esor que los programas de una determinada materia en un m!ito

territorial concreto o en un nivel o etapa educativaD no es lo mismo evaluar el aprendiza"e de los alumnos en

general que #acerlo de determinadas competenciasD ) no es lo mismo' por cerrar este punto' a!ordar la

evaluacin externa' o interna' de centros educativos que de programas o de los aprendiza"es' #acindolo con laintencin conocer el 0uncionamiento del sistema o la situacin concreta de un centro educativo1

Por motivos o!vios' de!emos centrar nuestra atencin en alg$n aspecto concreto )a que un art&culo no permite

a!ordar una pro!lemtica tan amplia como diversa1 +n consecuencia' vamos a limitar nuestro 0oco de atencin a

la evaluacin externa del aprendiza"e' aunque algunas consideraciones sean de aplicacin a algunos de los

m!itos citados1

(a evaluacin del aprendiza"e de los alumnos en un m!ito concreto %ciudad' zona de inspeccin' provincia'

comunidad autnoma o sistema educativo nacional% implica algunos requisitos clave' tanto ms importantes

cuanto ms amplitud ) extensin tenga la realidad evaluada1 +valuar el sistema educativo espa2ol ) #acerlo

so!re los niveles o!ligatorios exige un cumplimiento exquisito de tales requisitos' entre los que ca!e destacar los

relativos al muestreo' cu)a cualidad 0undamental no es otra que la representatividad de las muestrasD la validez'que asegura la co#erencia tan plena como sea posi!le entre la realidad ) la in0ormacin que la representa' ) la

f"acin de ciertas puntuaciones ) niveles como exigi!les para considerar que los resultados son sufcientes )

satis0actorios1 =eamos' a continuacin' estos tres aspectos de carcter tcnico1

3.2. Pro"lemas de muestreo

Ena evaluacin externa del aprendiza"e de los alumnos pretende' por lo general' conocer el grado en que el

sistema 0unciona' el grado en que los o!"etivos !sicos %en la 0orma que se 0ormulenL capacidades'

competencias' contenidos conceptuales' procedimentales o actitudinales% se alcanzan por todo el alumnado o

por los alumnos de di0erentes cursos' niveles o etapas1

Poder #acer afrmaciones de esta naturaleza implica asegurar la representatividad de las muestras utilizadas

para la recogida de datos ) ello comporta acudir a procedimientos que permitan disponer de muestras con el


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tama2o necesario5,/;) que gocen de la de!ida imparcialidad en el proceso de seleccin5,,;

3.3. Pro"lemas de validez

Sin em!argo' una muestra imparcial ) representativa no es sufciente' aunque s& sea imprescindi!le1

(a otra gran cualidad que de!e reunir la evaluacin tiene que ver con la validez de la in0ormacin recogida' delos datos proporcionados por los instrumentos de medida utilizados1

+sta cualidad es esencial' pero asegurar que tal in0ormacin representa el dominio de los o!"etivos a evaluar es

una tarea &mpro!a por diversas razones' entre las que no tienen menor importancia las relativas a la amplitud )

pro0undidad de la realidad evaluada o a la diversidad de o!"etivos del curr&culo1

+n e0ectoL no es lo mismo evaluar el programa de (engua castellana de cuarto de primaria que el curr&culum de

la educacin o!ligatoria' como tampoco lo es en el caso de una comunidad autnoma que de todo el sistema

educativo' en el que' en 0uncin de sus competencias' el curr&culo puede presentar di0erencias nota!les1 +s msL

en 0uncin de las prescripciones legales' el curr&culo de cada centro educativo puede presentar peculiaridades

que' de no tenerse en cuenta' pueden dar lugar a resultados que no cumplan con la condicin de validez1

Por otra parte' dada a diversidad de o!"etivos %conceptuales' procedimentales ) actitudinales% as& como la

irrupcin de las competencias en el concepto de curr&culo >art1 6 de la (3+9 lograr la validez implica una serie de

actuaciones tcnicas di0&ciles de implementar1

Sea como sea' ) no es este el lugar para a!ordar con la m&nima pro0undidad estas exigencias' quede constancia

de que la validez de los datos es 0undamental a la #ora de evaluar los niveles de logro del alumnado1 4e"emos

constancia' eso s&' de la conveniencia de acudir a en0oques evaluativos como las prue!as re0eridas a criterio' en

lugar de las clsicas prue!as de re0erencia normativa' como una estrategia tcnica 0undamental para lograr la

calidad %validez% de la in0ormacin1

3.$. Esta"lecimiento de est%ndares y puntos de corte&12'

Pero asegurar la validez de la in0ormacin recogida no evita otro pro!lema de gran entidad' cual es el de la

interpretacin de los resultados1

4e!emos tener en cuenta que ciertos valores numricos' como las califcaciones escolares' nos resultan

0cilmente interpreta!les porque' aparte de la 0amiliaridad que #emos alcanzado en su mane"o' #emos asumido

determinadas equivalencias entre los n$meros ) la califcacin que llevan apare"adaL ' insufcienteD 6' !ienD G'

nota!leD -' so!resalienteD ,/' excelente1 Sin em!argo' es cierto que si pro0undizramos en tales n$meros

podr&amos encontrarnos que su asignacin no es clara' #asta el punto de que las investigaciones ponen de

relieve que un mismo evaluador puede asignar valores claramente di0erentes %del insufciente al so!resaliente% a

unas mismas prue!as en momentos di0erentes ) que' por supuesto' este #ec#o se da claramente cuando los

evaluadores son personas distintas1

+ste #ec#o pone de relieve una cierta ar!itrariedad en las califcaciones' !ien porque di0erentes evaluadores se

f"an en aspectos distintos de la realidad evaluada' !ien porque conceden ms o menos importancia a

determinados componentes de la misma' !ien porque unos son ms rigurosos que otros al califcar' !ien

porque111

(a gran cuestin' pues' es esta!lecer con claridad las reglas que permiten esta!lecer los niveles que se

consideran sufcientes porque representan el dominio de la materia evaluada1 ?' en ese punto' de!emos

reconocer que las reglas no existen ) que' en consecuencia' de!en esta!lecerse por consenso entre personas

expertas1 Pero de!en esta!lecerse' aunque sea di0&cil' porque' si no 0uera as&' unos mismos resultados podr&an

alcanzar di0erentes valoraciones lo que' adems de in"usto para las personas' ser&a con0uso para la sociedad a la

que se pretende in0ormar con este tipo de evaluaciones5,;

(a f"acin de estndares' esto es' de niveles de dominio claramente defnidos que de!en ser esta!lecidos como
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norma' patrn o re0erencia a lograr en determinados aprendiza"es es una condicin !sica para ordenar la

ense2anza )' por supuesto' la evaluacin del aprendiza"e1


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recoge en momentos prximos a los procesos educativos% potencia su contri!ucin a la me"ora1

Por otra parte' ) en una dimensin no tanto tcnica como' tal vez' tica' estos planteamientos evaluativos

implican en quienes los emprenden una cierta actitud de #umildadL asumir su corresponsa!ilidad' "unto al

alumnado' en los resultados del aprendiza"e' ) #acer su)o un principio 0undamental de la me"ora continuaL por

mu) !ien que se #agan las cosas' siempre pueden me"orarse1

Pues !ien' por la propia naturaleza de las cosas' todos estos aspectos no suelen estar presentes en las

evaluaciones externas' razn por la que' de no tomar determinadas precauciones' la contri!ucin a la calidad

puede no darse e' incluso' producirse un e0ecto contraproducente' derivado de alterarse el sentido instrumental

de la evaluacin %medio al servicio de los o!"etivos% para convertirse ella misma en o!"etivo o fnalidad con

sentido propio1

+n e0ectoL del mismo modo que un alumno puede tener como meta apro!ar en lugar de sa!er' un centro

educativo puede platearse quedar !ien en un determinado ran/ingpuede ordenar sus es0uerzos ) recursos a

superar las prue!as de evaluacin sin preocuparse por aquellos o!"etivos que no suelen 0ormar parte de las

mismas o que lo #acen con menor presencia o menor peso5,.;

Precisamente para evitarlo' es necesario partir de pro)ectos educativos de calidad %de con0ormidad con los

planteamientos esta!lecidos en la teor&a ) en las le)es% ) dise2ar instrumentos de recogida de in0ormacin

co#erentes' al mximo' con aquellos1 4e no ser as&' se estar trasladando el mensa"e a los responsa!les de los

centros educativos %directivos ) pro0esorado% de que algunos contenidos o!"etivos tienen poca relevancia por lo

que' aunque no se tra!a"en' no importa o importa menos que si se de"an de tra!a"ar otros5,G;

+n la misma direccin' ) con un e0ecto conclu)ente' pueden ir en muc#as ocasiones determinadas evaluaciones

externas ligadas a procesos de certi#cacin$(a certifcacin no de!er&a ser sino el resultado de #acer !ien las

cosas' lo que lleva consigo' como exigencia' una !uena planifcacin' organizacin ) gestin' unos procesos !ien

dise2ados' implantados e implementados' ) unos logros 0ruto de tales acciones1 Sin em!argo' cuando la

certifcacin no es el resultado natural de tales acciones sino la meta a lograr sea como sea' por el camino se

pueden sacrifcar o!"etivos ) procesos por considerarlos su!sidiarios en lugar de esenciales1

$.2. La reorientacin de la actividad docente

Ena de las consecuencias ms negativas derivadas de esa alteracin de la 0uncin instrumental de la evaluacin

es la modifcacin del verdadero curr&culo de centros ) aulas' trastocando de #ec#o el pro)ecto educativo )

curricular ) #asta el programa de los pro0esores5,-;

o #a) nada de malo en que el pro0esor adiestre a su alumnado en el logro de determinadas destrezas'

estrategias ) #a!ilidades' en la capacitacin en competencias' en el dominio de conceptos1 Pero s& lo #a) si tales

actuaciones no se corresponden con la totalidad de los contenidos o!"etivos de su programa dado que estos

son ms am!iciosos que los que' de ordinario' suelen 0ormar parte de las prue!as externas1

+n defnitivaL estamos manteniendo la necesidad de que el pro)ecto curricular ) el programa del pro0esorado' en

per0ecta co#erencia con un pro)ecto educativo de calidad' sean los que gu&en la ela!oracin de las prue!as

externas ) no al contrario1 ? para ello' de!e quedar claro que los componentes de aqullos' todos' pueden llegar

a 0ormar parte de stas' con la de!ida presencia ) ponderacin1 Cualquier alteracin de este principio tendr

repercusiones negativas para la calidad de la educacin' por mu) !uenos resultados que los alumnos de esos

centros educativos puedan presentar ) #asta presumir de ellos ante el cuerpo social1

$.3. Evaluacin y !orzamiento de las pautas de cali(cacin del pro!esorado

3tro de los riesgos derivados de la evaluacin externa tiene que ver con ciertas consecuencias de la misma para

el pro0esorado1

+s verdad que' con ms 0recuencia de lo desea!le' algunos pro0esores se sirven de la evaluacin como un mediopara do!legar al alumnadoD como lo es que las pautas de evaluacin de muc#os pro0esores no se mantienen por
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una manifesta inco#erencia entre los o!"etivos expl&citos de sus materias' su actuacin docente ) el contenido )

criterios de evaluacin aplicados a sus prue!as1

Son ms 0recuentes de lo desea!le' en especial en !ac#illerato ) en la universidad' los casos de pro0esores que

crean autnticos cuellos de !otella' con la acumulacin de alumnos que no consiguen superar su asignatura si

no es despus intentarlo durante varios cursos acadmicos1

Pero no es menos cierto que no se puede poner al pro0esorado exigente en el !rete de perder su tra!a"o o

determinados reconocimientos %sociales o econmicos% si no logra determinados niveles de xito' medidos por lo

general en trminos de alumnos que superan la materia58/;1Porque si as& se #ace' se estar 0orzando su

voluntad ) llevndole a la conclusin de que podr evitar este tipo de situaciones simplemente siendo ms laxo

a la #ora de califcar1

Ma!r' por tanto' que !uscar soluciones equili!radas para evitar am!as situaciones indesea!les1 +n el primer

caso' esta!leciendo procedimientos previamente regulados para evitar enquistamientos indesea!les1 +n el

segundo' a)udando a los pro0esores a plantear programas razona!les en 0uncin de la duracin ) extensin de

las materias58,;1 ?' en consecuencia' evaluaciones ) prue!as plenamente co#erentes con una defnicin

adecuada de los programas1

+. (TICA , EVALUACIN EXTERNA

Si desde una perspectiva pedaggica la evaluacin de!e tener un 0uerte componente tcnico para que puedan

#acerse realidad las grandes aportaciones a la me"ora a las que nos #emos re0erido' a las evaluaciones externas

ca!e exigirles' adems' un con"unto de cualidades ticas dadas las repercusiones que de ella se pueden derivar

para las organizaciones ) para la comunidad educativa588;

(a aparicin espuria de listas ordenadas de ma)or o menor calidad >ranNing9 de las organizaciones educativas

puede tener serias consecuencias para aquellas que aparecen en los peores puestos1 Se podr&a se2alar que si

#a) di0erencias no #a) nada malo en #acerlas p$!licas1 +l pro!lema es que' por lo general' tales clasifcaciones

son mu) discuti!les tanto por los criterios utilizados para su ela!oracin58;como por la 0orma en que se aplicanlas prue!as587;)' so!re todo' en la integracin de los resultados de esos di0erentes criterios en un $nico valor

que represente' con la de!ida ponderacin' a todos ellos58:;

).1. La imprescindi"le cuali(cacin de los evaluadores

Aunque pueda parecer una o!viedad' conviene rese2ar como una cuestin tica la necesidad de que quienes

lleven a ca!o evaluaciones de!an contar con la necesaria capacitacin1 +l #ec#o de que' como #emos de"ado

constancia' la actividad evaluativa es com$n entre los seres #umanos' lleva a muc#as personas a asumir que

pueden evaluar sin preparacin pro0esional alguna1

Por otra parte' el que la evaluacin confera a los evaluadores un cierto estatus de autoridad' nunca de!er&a

llevar a comportamientos prepotentes para con aquellas personas cu)a actividad sea o!"eto de evaluacin1

Por $ltimo' conviene rese2ar que' ante la importancia de la evaluacin ) sus consecuencias' se #an ela!orado

cdigos de comportamiento cu)o respeto de!e ser exigido a todos aquellos que realicen evaluaciones' !ien en

0orma pro0esional !ien como afcionados o amateurs1

+.1.1. Cual!-cac!$n profe&!onal t/cn!ca0'2

Eno de los pro!lemas 0undamentales para llevar a ca!o la denominada Kcultura de la evaluacinK es la de

disponer de pro0esionales de!idamente cualifcados1

(a competencia de!e re0erirse no slo a la 0ormacin genrica so!re la teor&a' modelos' tcnicas e instrumentos

para la evaluacin' sino al dominio experto de las caracter&sticas espec&fcas de los modelos de contraste1 Parece

una o!viedad' pero no tiene sentido evaluar contra


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Conviene #acer notar que una de las condiciones necesarias' aunque no sufciente' para que se puedan o!tener

consecuencias positivas de la evaluacin es la relativa a la credibilidaddel evaluador58.;) sta no es posi!le

sino a partir de personas que' en su #acer pro0esional' ponen claramente de relieve su capacitacin ) dominio1

+.1.'. Cal!%a% uana

(a evaluacin puede llegar a representar para los evaluados' en sus actividades o productos o en sus

caracter&sticas personales ) pro0esionales' situaciones de desasosiego' inquietud' ansiedad o estados

emocionales de naturaleza similar1

(as relaciones #umanas' inspiradas en el respeto a la dignidad e integridad de todos los que intervienen en la

evaluacin' pueden reducir la tensin ) la ansiedad' 0avoreciendo as& incluso el que los resultados sean ms

vlidos' en la medida en que no se #an visto mediatizados por un contexto amenazador ) !loqueante1

+.1.3. Re&peto %e lo& e&t4n%are& %e cal!%a%

Como se2al!amos' muc#as pro0esiones #an ela!orado cdigos de conducta para regular la actuacin de los

pro0esionales1

+n nuestro pa&s no se puede decir que exista la pro0esin de evaluador como tal' pero s& es cierto que son

muc#os los pro0esionales que llevan a ca!o evaluaciones1

+n ,-.7' un la Asociacin Americana de cuadro ,91

A2os ms tarde' en ,1--7' tomando como !ase los principios de la pu!licacin de ,-G,' se dio a conocer una

revisin de los mismos !a"o el t&tulo 3.e 2rogra! Evaluation )tandards" que inclu)e algunas modifcaciones1

(os estndares' que pueden ser utilizados como instrumento de 0ormacin de evaluadores' #an sido conce!idos

como un medio $til tanto para los evaluadores como para los usuarios de los programasD con ello se pretende

que estos sean capaces de valorar las evaluaciones a las que puedan acceder1

+l Joint Committee defne un estndar como un principio acordado por las personas comprometidas en una

prctica pro0esional' destinado a me"orar la calidad de la misma1 Considera que los estndares Kproporcionan

una gu-a para evaluar los progra!as de educacin y (or!acin" proyectos y !ateriales45 en con"unto' ) a su

"uicio' proporcionan una estructura para dise2ar ) asesorar evaluaciones1

(os estndares estn organizados en torno a cuatro grandes criterios' cada uno de ellos con un con"unto de

normas asociadas1 (os criteriosL utilidad" viabilidad" .onrade' y precisinrepresentan exigencias de di0erente

entidad para los evaluadoresD algunos de ellos son de di0&cil aplicacin en nuestro pa&s donde' como #emos

se2alado' no se da una verdadera pro0esin de evaluador1

Conviene de"ar constancia en este punto de la importancia de las oc#o normas ligadas al criterio de #onradez o

pro!idad' destinadas a asegurar una evaluacin realizada con planteamientos legales ) ticos' respetando a

quienes intervienen en la evaluacin ) estn interesados en las conclusiones que integran el in0orme' que de!e

ser equitativo1

).2. *ctuaciones de los poderes p+"licos y dem%s entes evaluadores

Eno de los pro!lemas ticos ligados a la evaluacin externa tiene que ver con la tendencia de quienes las

encargan' por estar en el poder58G;a considerar que los in0ormes son su)os1 Tal apropiacin puede llevarles a

divulgar aquella parte que les !enefcia' reservndose in0ormacin que les per"udica o que pueda reportarles
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venta"as en la contienda pol&tica o pro0esional' o a desfgurar los resultados1

Al respecto' son clarifcadoras las pala!ras de StuOe!eam ) S#inNfeld >,-G.9D a partir de su conocida defnicin

de evaluacin58-;#a!lan de evaluaciones pol&ticamente orientadas' K0ue son dirigidas o utili'adas

subrepticia!ente para provocar un punto de vista deter!inado" positivo o negativo" sobre un objeto"

independiente!ente de la valoracin objetiva de su valor o !6ritoK' a las que denomina pseudoevaluaciones1Pues !ien' en relacin con ellas se expresan con enorme dureza cuando afrmanL

42uede 0ue recopilen la in(or!acin rigurosa!ente" pero no revelan las verdaderas conclusiones" o lo .acen de

!odo selectivo" o incluso las (alsi#can" enga7ando tanto a la gente co!o a s- !is!os4$ >pgs1 6. s91

(os autores di0erencian' dentro de ese grupo' entre Kinvestigaciones encu!iertasK ) Kestudios !asados en las

relaciones p$!licasK1 +n relacin con las primeras' afrmanL

42or lo general" el cliente 0uiere 0ue la in(or!acin obtenida sea tan slida t6cnica!ente co!o sea posible" pero

ta!bi6n 0ue se le garantice la posibilidad de controlar la revelacin de la in(or!acin4$

+stos comportamientos son censura!les' ) as& #a quedado esta!lecido al incluir entre los estndares un con"unto

amplio de normas' pertenecientes a los cuatro grandes criterios' como las siguientesL

,1. -escripcin de la audiencia. Las personas implicadas o a!ectadas por la evaluacin de"en ser

identi(cadas a (n de poder atender sus necesidades.

,3. *lcance y seleccin de la in!ormacin. La in!ormacin recoida de"e ser tan amplia y

adecuadamente seleccionada como para incluir cuantas cuestiones se consideren pertinentes y

relevantes en relacin con el o"#eto de evaluacin y para poder dar la de"ida respuesta a los

intereses y necesidades de las di!erentes partes interesadas.

,. -i!usin y oportunidad del in!orme. Los /allazos sini(cativos y el in!orme de la evaluacin

de"en darse a conocer a las partes a!ectadas e implicadas a (n de 0ue puedan ser de"idamente

utilizados.

2. ia"ilidad poltica. La plani(cacin y direccin de la evaluacin de"e procurar la cooperacin de

los rupos interesados as como evitar cual0uier intento de intervenir en su desarrollo o en sus

resultados.

P1. 4rientacin al servicio. Las evaluaciones de"en dise5arse con la intencin de ayudar a las

oranizaciones a atender y satis!acer las necesidades de los participantes.

P). 6n!ormes claros y completos. Los in!ormes en 0ue se re7e#an las evaluaciones de"en ser claros y

completos8 incluyendo en sus conclusiones tanto los aspectos positivos y !avora"les como los

neativos y des!avora"les8 de !orma 0ue los primeros se conviertan en "ase de nuevas acciones y

los seundos en elementos para las actuaciones de me#ora.

P. -erec/o a sa"er. Evaluador y cliente de"en aseurar 0ue los resultados de la evaluacin8 con

sus correspondientes limitaciones8 ser%n accesi"les a las personas o rupos a!ectados8 alunas de

las cuales tienen derec/o a reci"ir los resultados.

P9. :on7icto de intereses. Los intereses en con7icto de"en a!rontarse de !orma a"ierta y /onesta8

de modo 0ue no inter(eran en el proceso y en los resultados de la evaluacin.

*1;. :onclusiones #usti(cadas. Las conclusiones a las 0ue llea la evaluacin de"en #usti(carse

explcitamente a (n de 0ue las di!erentes partes implicadas y a!ectadas puedan someterlas a

valoracin.

*11. 4"#etividad del in!orme. Los in!ormes de"en re7e#ar con claridad los resultados de laevaluacin8 evit%ndose toda distorsin de"ida a las posiciones personales de cuales0uiera de las
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partes interesadas.

. *RO5LEMAS *ENDIENTES

Como se #a podido constatar' la evaluacin es una actividad comple"a' en la que se entrecruzan elementos de

mu) diversa naturaleza' lo que conduce a soluciones mu) di0erentes )' en ocasiones' mu) ale"adas unas de

otras1

Tal co!plejidadda lugar a una serie de pro!lemas sin resolver' so!re los que #a!r que tomar decisiones en

cada momento1 Rese2amos algunos de los 0undamentales' sin pretender en modo alguno #a!er recogido todos'

aunque si los ms importantes' al menos a "uicio del autor' aunque reconociendo que ese califcativo depende'

en ocasiones' de las circunstancias de la evaluacin ) de la naturaleza de la realidad evaluada1

.1. La existencia de expertos

Si !ien en la autoevaluacin )' por lo general' en las evaluaciones 0ormativas' no es necesario acudir a personal

pro0esionalmente preparado' aunque siempre ser conveniente una m&nima capacitacin' la evaluacin externa

es' o de!e ser' una actividad tcnica' necesitada de pro0esionales expertos que la conduzcan a !uen puerto1

Con 0recuencia' el dise2o mismo de la evaluacin lo realizan expertos' ) personas expertas son las encargadas

de recoger' organizar ) ela!orar la in0ormacin como !ase para la confguracin de un "uicio tcnico ) #asta para

la propuesta de medidas de me"ora1

+n nuestro pa&s' diversas actuaciones de evaluacin externa' como puede ser el caso del denominado 2lan E8'

las evaluaciones del


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(a primera de ellas pretende que las evaluaciones o0rezcan la in0ormacin necesaria pero creando los menores

pro!lemas posi!les a quienes #an de proporcionarlaD evaluaciones per0ectamente dise2adas pueden llegar a ser

imposi!les de llevarse a la prctica1 (a via!ilidad reclama un e"ercicio de !$squeda de evaluaciones que' sin

renunciar a los aspectos esenciales' no 0racasen por su nivel de utop&a1 (a segunda norma implica la

cola!oracin de las partes interesadas' algo di0&cil de lograr sin la de!ida credi!ilidad de los evaluadores ) sin

unos planteamientos prudentes ) asequi!les1 (a tercera plantea la necesidad de un costo %en tiempo' personal )

medios% asequi!le ) adecuado a las aportaciones espera!les1

Algo de lo que es necesario #uir a toda costa es de la mera acumulacin de in0ormacin que' luego' no es

utilizada o que es claramente in0rautilizada1 +l reto se puede plantear en los siguientes trminosL con"ugar una

evaluacin que merezca la pena por la aportacin de in0ormacin que pueda representar' ) el tiempo' los

recursos ) el personal necesarios para lograrlo1 +stamos #a!lando' por tanto' de efciencia1

Para lograr estas metas es necesario investigarD en e0ecto' la investigacin de!er&a orientarse a identifcar los

contenidos m&nimos necesarios para una evaluacin que permita ser valorada como su#ciente' de"ando 0uera

todos aquellos otros aspectos que podr&amos denominar super9uos$Se trata' en defnitiva' de ela!orar

propuestas centradas en lo esencial' sufcientes ) 0acti!les1

(a exigencia de 0acti!ilidad resulta especialmente necesaria si se quiere crear una cultura autoevaluativa' la

que' como sa!e el lector' viene considerando el autor como la que representa ma)ores posi!ilidades de me"ora1

.3.


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.$. La compara"ilidad de los datos

+n unos tiempos caracterizados' entre otras notas' por la glo!alizacin o mundializacin' no de!er&a extra2arnos

que la compara!ilidad de los resultados' so!re todo cuando se trata de programas a gran escala o de

evaluaciones institucionales amplias que a0ectan al sistema educativo' a las universidades p$!licas >o a las

privadas9' a un con"unto de colegios de una misma institucin o titularidad111 sea una cuestin a a!ordar )resolver1

+n ocasiones' este #ec#o viene impulsado por la 0uncin evaluativa de rendicin de cuentas o por el

cumplimiento del principio de derec#o a la in0ormacin para 0acilitar las decisiones de los ciudadanos1

+l pro!lema de la compara!ilidad es de elevada comple"idad desde una perspectiva puramente tcnica5;pero

se complica todav&a ms por algunas de las exigencias de nuestro tiempo en lo relativo al curriculu!de las

instituciones o por los derec#os consagrados tanto a la li!ertad de ctedra como a la autonom&a institucional1

+n e0ectoL la tendencia cada vez ms acusada a que los curriculareduzcan su grado de centralizacin en los

di0erentes pa&ses' de"ando autonom&a a las diversas comunidades ) regiones en que se estructura cada

nacin57;) #asta a los propios centros para acomodar ) completar las l&neas !sicas del curr&culo nacional' esuna difcultad a salvar1

+l caso de las Eniversidades puede ser todav&a ms agudo1 Por principio constitucional' las universidades gozan

de un elevado grado de autonom&a en su organizacin' gestin ) desarrollo de las actividades acadmicas1

Cmo comparar resultados de universidades con tama2o ) comple"idad mu) di0erentes' planes de estudio con

nota!le diversidad' n$mero de alumnos' pro0esores ) personal distintos' ratiosmu) ale"adas unas de otras111Q

En pro!lema a2adido es el relativo a las difcultades que este #ec#o representa para la movilidad estudiantil'

tanto para las convalidaciones dentro del propio sistema cuanto para el reconocimiento de t&tulos entre

di0erentes pa&ses1

Ena solucin' al menos parcial' siempre que la comparacin se oriente a la !ejora' puede encontrarse en

seleccionar como re0erencia no los estndares nacionales o internacionales sino los datos de la propia institucin

en una perspectiva evaluativa diacrnica1 +star&amos #a!lando en tal caso de superacin" avance" !ejora"

progresoen lugar de superioridad y co!petitividad$+sta perspectiva podr&a #acerse compati!le con una

evaluacin criterialL la re0erencia ser&an los niveles de efcacia' efciencia' satis0accin111 que la propia institucin'

tras el anlisis de su situacin' considerara razona!lemente alcanza!les1 (as comparaciones entre los

indicadores de los pa&ses quedar&an limitadas a aquellos aspectos estructurales' 0uncionales ) organizativos en

que los datos !rutos pueden ponerse en relacin con datos contextuales1 Por e"emploL de alumnos

escolarizados en los di0erentes nivelesD ratiosde xito >superacin de los di0erentes cursos9 por etapas

educativasD del producto interior !ruto invertido en educacinD de alumnos del Centro educativo que

superan las prue!as de selectividad ) cuota de estos que culminan' despus' los estudios universitarios en cada

una de las carreras111

Conviene se2alar que la compara!ilidad !ien entendida de!iera a0rontarse a partir de !ancos de &tems'

de!idamente cali!rados' que permitan la construccin de prue!as de naturaleza' estructura' composicin )

difcultad equiparadasD de este modo' los resultados de cada serie admiten una razona!le comparacin con los

de series sucesivas para esta!lecer el grado en que se da estancamiento' avances o retrocesos entre unas )

otras5:;

A MODO DE S6NTESIS 7INAL

(a evaluacin es un instrumento poderoso al servicio de la calidad1 +n los pa&ses avanzados la evaluacin est

presente en los diversos modelos de gestin de la calidad as& como en las actuaciones orientadas a la

acreditacin ) certifcacin de !ienes' productos ) servicios1

Como no pod&a ser de otro modo' la evaluacin es un poderoso instrumento al servicio de la calidad de la

educacin por sus aportaciones a la me"ora de la realidad evaluada' sea el aprendiza"e del alumnado' la
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actividad docente del pro0esorado' las organizaciones educativas' los medios ) recursos disponi!les' el am!iente

de las instituciones' la participacin del personal o cualquier otro aspecto de los que con0orman la comple"a

realidad de los sistemas educativos modernos1

+n contextos educativos' el sentido primigenio de la evaluacin no puede ser otro que la me"ora da las personas'

algo ligado directamente a la 0uncin 0ormativa de la evaluacin' por lo general evaluaciones continuas llevadasa ca!o por el personal de las organizaciones )' con 0recuencia' a en0oques autoevaluativos' a "uicio de quien

escri!e los de ma)or potencial de me"ora personal' grupal e institucional1

Sin em!argo' los sistemas educativos tienen una evidente dimensin social' ) ello no slo en el sentido de que la

persona integra las dimensiones individual ) social )' por consiguiente' se orientan a la capacitacin de las

nuevas generaciones para que sean capaces de desenvolverse con xito en la vida tanto en sus dimensiones

pro0esionales ) c&vicas como de relaciones #umanas' sino porque a su servicio se ponen ingentes medios %por

ms que siempre sean considerados insufcientes% ) recursos cu)a efcacia' efciencia ) e0ectividad es preciso

promover ) asegurar1

+s en este contexto donde co!ra especial relieve e importancia la evaluacin externa' en 0unciones sumativas'

administrativas o sociopol&ticas' en terminolog&a de 41 evo1

A mi "uicio' con el fn de mantener la necesaria co#erencia con la naturaleza de las actuaciones educadoras'

conviene que tales evaluaciones' necesarias ) potencialmente $tiles' se K0ormativicenK' esto es' se dise2en ) se

e"ecuten de con0ormidad con ciertas exigencias tcnicas ) ticas que permitan extraer de ellas in0ormacin

valiosa para la me"ora de las personas ) de las organizaciones educativas1

Por otra parte' conviene de"ar constancia del valor de los estndares de calidad de las evaluaciones' que o0recen

una pauta que de!e ser respetada para que no se altere el sentido primigenio de la evaluacin' pasando de ser

un instrumento' #erramienta o medio al servicio de la educacin a convertirse en un fn en s& misma'

prostitu)endo as& su sentido' alterando el curr&culo ofcial de las organizaciones' modifcando los o!"etivos de las

materias' 0orzando las pautas evaluadoras del pro0esorado ) #asta estimulando en los estudiantes la cultura

utilitarista de que lo importante no es sa!er sino apro!ar1

Si se respetan estos principios' la evaluacin' la cultura evaluativa' representar una aportacin de

extraordinario relieve a la calidad de la educacin' desde el nivel del sistema educativo en su con"unto a la

0ormacin de cada una de las personas que se dedican a la crucial tarea educativaL educadores' padres ) el

propio alumnado1

5,;+l trmino KevaluacinK aparece recogido en el texto de la (e) en no menos de ,8/ ocasiones1

58; (e) 3rgnica 68//,' de 8, de diciem!re

5;En tasador a la persona que le encarga la tasacinD un cr&tico literario' cinematogrfco o teatral' al editor dela revista o medio de di0usinD un "uez' a la sociedad' a travs de la pu!licacin de la sentencia111

57;=alga se2alar' por el momento' la necesidad de utilizar tcnicas de recogida de in0ormacin que puedan

o0recer datos relevantes para tomar las decisiones no slo sumativas sino' tam!in' 0ormativas1 +n e0ectoL una

prue!a en 0unciones estrictamente sumativas no tiene por qu ser representativa %validez de contenido% de la

realidad evaluada' mientras que de!e poseerla necesariamente si se pretende' aunque slo sea indirectamente'

esa K0ormativizacin K1

5:;Tal es el caso de la 0uncin de creacin de teor&a' citada por la pro0esora R1 Hernndez Ballesteros1 =id1

H+R@4+ BA((+ST+R3S' R1 >,--69 Evaluacin de progra!as$ Una gu-a prctica en !bitos sociales"

educativos y de salud$ FadridL S&ntesis' pp1 /%81

56;Aunque este punto resulta especialmente adecuado para la autoevalucin de las organizaciones ) programas
http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref39http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref2http://www.mec.es/univ/html/normativa/alumnos/acceso_universidad/leyo6-01.pdfhttp://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref3http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref4http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref5http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref6http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref39http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref2http://www.mec.es/univ/html/normativa/alumnos/acceso_universidad/leyo6-01.pdfhttp://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref3http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref4http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref5http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref6


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educativos1

5.;+n este sentido es de destacar que una de las caracter&sticas del sistema tama2o e imparcialidad91

5,,;(a desea!le imparcialidad se logra acudiendo a procedimientos aleatorios1

5,8;+l lector interesado pueden encontrar una s&ntesis sufciente en el cap&tulo ,6 de texto 2roble!as y !6todos

de investigacin en Educacin personali'ada' volumen : del 3ratado de Educacin personali'ada' pu!licado por

Rialp !a"o la direccin de *arc&a Moz >,--791 En tratamiento ms detallado ) tcnico puede encontrarse en tres

art&culos de J1F1 Jornet ) J1F Surez' recogidos en el monogrfco de la revista 5or%$n dedicado al tema de

la Cuanti#cacin y !edida en educacin' >vol1 7,' 8' ,-G-91

5,;Pinsese en una cuestin tan sencilla como la de esta!lecer cundo un grupo de alumnos domina la

ortogra0&a1 4ecidir la amplitud del texto' la cantidad de pala!ras con difcultad que se introducirn' la naturaleza

de la difcultad de tales pala!ras' el contexto en que se introducirn tales pala!ras >lengua"e coloquial' tcnico'

literario9 )' so!re todo' a partir de cuntas pala!ras %) de qu naturaleza% mal' o !ien' escritas se eval$a como

no dominio o dominio' son algunos de los aspectos a que nos estamos refriendo1

5,7;+l a investigacin cient-#ca' editado por Ariel en ,-.- >6W edicin' en el cap&tulo ,7'

dedicado al experimento' afrma >p1 G7-9L 4>os procedi!ientos de contrastacin o t6cnicas experi!entales

deben contrastarse o convalidarse ?teor6tica y experi!ental!ente@5 experi!ental!ente por0ue pueden no

(uncionar" y teor6tica!ente por0ue" aun0ue (uncionen" el (unciona!iento puede deberse a alguna causa distinta

de la presu!ida en el procedi!iento$ >a contrastacin teor6tica de una t6cnica experi!ental consiste en

explicar" a base de teor-as independiente!ente corroboradas" c!o (unciona el procedi!iento$ Incluso una
http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref7http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref8http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref9http://www.institutodeevaluacion.mec.es/http://www.institutodeevaluacion.mec.es/http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref10http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref11http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref12http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref13http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref14http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref15http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref7http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref8http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref9http://www.institutodeevaluacion.mec.es/http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref10http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref11http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref12http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref13http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref14http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=47#_ftnref15


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t6cnica 0ue tenga 6xito debe considerarse sospec.osa !ientras sus 6xitos Ay sus li!itacionesA no se expli0uen a

base de leyes cient-#cas4$

5,6;Puede consultarse al respecto el tra!a"o de F1 Rivas avarro' Hactores de efcacia escolarL una l&nea de

investigacin didctica' pu!licado en un n$mero monogrfco de la revista Bordn so!re el tema general

de 3rayectoria y perspectivas de la educacin co!pensatoria' n$mero 867' septiem!re % octu!re de ,-G6' pgs16-%./G1

5,.;+sta 0orma de actuar desactiva los pro)ectos educativos de calidad ) #ace inoperantes las acciones

previstas a su servicio1

5,G;Pinsese en el contenido de determinados in0ormes nacionales e internacionales ) se podr comprender que

su contri!ucin a la calidad no es precisamente mu) elevada1

5,-;Ena experiencia com$n entre los pro0esores del antiguo C3E era la conversin del programa de sus

asignaturas en otro di0erente consistente en la preparacin para la prue!a de selectividad1

58/;ada digamos si lo que puede llegar a perder un pro0esor es su puesto de tra!a"o1

58,;Por esta l&nea van algunas decisiones que se estn tomando en el marco del denominado +spacio +uropeo

de +ducacin Suprior1 Se trata de cali!rar lo que es un crdito >unidad de medida9 para evitar el caso 0recuente

de pro0esores que plantean asignaturas cu)o tama2o real >#oras de estudio' de prcticas9 supera con muc#o el

tama2o legal1

588;=ale la pena se2alar que la dimensin tica tam!in de!e darse en las evaluaciones internas' en especial en

las orientadas al control' como son las evaluaciones sumativas del aprendiza"e del alumnadoL califcar con

apro!ado' nota!le o so!resaliente puede tener repercusiones posteriores serias para la o!tencin de una !eca o

para la seleccin para determinados puestos1

58;+n cierto estudio so!re la calidad de las universidades se valora!a como un criterio de calidad el n$mero de

mu"eres pro0esoras en relacin con el de varones pro0esores1 Cuando menos' #a) que reconocer lo discuti!le delcriterio1

587;+s mu) signifcativa la que"a que' so!re la seriedad en la aplicacin de las prue!as' realizan las autoridades

locales de Brad0ord >Calidad en educacin" calidad de la educacin$

Docu!entos para una concepcin integral e integrada' pu!licada en 8//: por la Asociacin +spa2ola para la

Calidad %A+C9 se dedica su segunda parte a la Deontolog-a pro(esional de la certi#cacin y la evaluacin>pgs1

,/%,781 All& se se2alan como requisitos tcnicos ) pro0esionales de los evaluadores

su co!petencia" su .onestidad y .onrade'" sui!parcialidad ) suintegridad$

58.;+ste es uno de los estndares' a los que nos re0eriremos en seguida' englo!ados dentro del criterio

de utilidad$


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1119 Sin em!argo' sigue #a!iendo importantes

pro!lemas de compara!ilidad111K >Pg1 ,,91

57;En e"emplo lo tenemos en nuestro pa&s con la prue!a de selectividad aplicada tras el Bac#illerato para

acceder a la Eniversidad' que no puede tener como !ase unas mismas materias de!ido a que se dan di0erencias

entre las que se estudian en los diversos cursos1 +n e0ecto' las materias que en unas Comunidades Autnomas

se estudian en segundo curso de Bac#illerato >so!re el que se estructura la citada prue!a9 en otras se cursan en

primero' dndose el caso de que' en otras' se reparten entre primero ) segundo1

5:;(a existencia de tales bancos de -te!spermite generar prue!as paralelas compara!les so!re un mismo

universo de medida1

RE7ERENCIAS , 5I5LIO8RA76A 59SICA

AEST,1--/9L KFanaging 0or


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)tandards$Berverl) MillsL Sage Pu!1

J3R+T' J1F1 ) SE@R+' J1F1 >,--79 +valuacin re0erida al criterio1 Construccin de un test criterial de clase1 +n =1

*ARCUA M3' =1 >Coord19 2roble!as y !6todos de investigacin en Educacin personali'ada' volumen :

del 3ratado de Educacin personali'ada' FadridL Rialp1

J3R+T' J1F1 ) SE@R+' J1F1 >,-G-9 Conceptualizacin del dominio educativo desde una perspectiva integradora

en evaluacin re0erida la criterio >+RC91 +n 5or%$n; =ol1 7,18' 8,.%861

(EJ@' ) PE+T+' J1 >,--69 Evaluacin de Centros$ El 2lan E8; FadridL F+C1

FARTCoords19 >,---9 Evaluacin y !bitos e!ergentes en ani!acin

sociocultural$ FadridL Sanz ) Torres1

F,1-G69 KT#e Conceptualization o0 +ducational +valuationK en +1R1 M3ES+ >+dit9L Ne Directions in

Educational Evaluation; (eesL Halmer Press' ,:%/1

+=3' 41 >,1--/9 KRole o0 t#e +valuatorK' en M1 J1 ]A(B+R* ) *1 41 MA+RT+( >+d19L 3.e International

Encyclopedia o( Educational Evaluation' 3x0ordL Pergamon Press1 >pp1 G-%-/91

3+C4 >,--.9 Education at a Llance: &ECD Indicators H$ Paris' 3+C41

31C141+1 >,1--,9L Escuelas y calidad de la ense7an'a$ In(or!e internacional' Fadrid' Paids%F1+1C1

P[R+ JEST+' R1 ) *ARCUA RAF3S' J1F1 >,-G-9 Diagnstico" evaluacin y to!a de decisiones$=olumen -

del 3ratado de Educacin personali'ada' FadridL Rialp1

P[R+ JEST+' R1 >Coord19 >8///9 +valuacin de programas educativos1 +n Re"!&ta %e In"e&t!:ac!$n

E%ucat!"a.$mero monogrfco1 =ol1 ,G' 81

P[R+ JEST+' R1 ) otros >8//79 acia una educacin de calidad$ Lestin" instru!entos y evaluacin" >W edicin9'FadridL arcea

P[R+ JEST+' R1 >Coord19 >8//:9 Calidad en Educacin" calidad de la Educacin$ Docu!entos para una

concepcin integral e integrada$ FadridL Asociacin +spa2ola par la Calidad >A+C9

P[R+ JEST+' R1 >8//69 Evaluacin de progra!as educativos1 FadridL (a Furalla1

R,1-G69 Hactores de efcacia escolarL una l&nea de investigacin didctica' 5or%$n' G' >8679'

6-%./-1

R3SS,1-G-9 Evaluacin: Un en(o0ue siste!tico para progra!as sociales' FxicoL Trillas1

STEHH(+B+AF' 41(1 ) SM,--:9 Evaluacin de progra!as y de centros educativos: die' a7os de

investigacin$FadridL Finisterio de +ducacin ) Ciencia1

=Coords91 >81//9 Un !odelo de calidad pedaggica para los centros educativos' Bil!aoL

Fensa"ero1

=Coords91 >81//9K!bitos y criterios de la calidad pedaggica"Bil!aoL Fensa"ero1

]

La Evaluación Externa y Sus Implicaciones

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