NDICE

SEGUNDA PARTE

ENFOQUES Y TENDENCIAS DE LA EVALUACION ENEDUCACION DE ADULTOS

Evaluacin de la educacin de adultos: algunas consideraciones decarcter terico, ideolgico-poltico y metodolgico.Leonel Ziga

Modelos y estndares de evaluacin en la educacin de adultos.Benjamn Alvarez

Quin juzga a los jueces?Carlos Rodrguez Brandao

ENFOQUES Y TENDENCIAS DE LA EVALUACIONEN EDUCACION DE ADULTOS

La evaluacin en educacin no es un concepto unvoco. Los trabajos ex-puestos en el Seminario, tanto los de carcter terico como las evaluacionesde experiencias educacionales, presentaron diferentes versiones de la activi-dad evaluativa en lo que se refiere a la metodologa, al propio concepto deevaluacin y a su papel en la educacin. Las diversas concepciones de evalua-cin se expresan a travs de varias categoras, principalmente en relacin alos objetivos de la educacin, a las metodologas de investigacin, a los signi-ficados de la toma de decisin y al efecto e incidencia de otras prcticas socia-les sobre la educacin, y por lo tanto, sobre la evaluacin de sta.

Surgieron varios dilemas u oposiciones formales a lo largo de los debatesrealizados durante las sesiones plenarias y grupos de trabajo; aqu sern utili-zados como hilos conductores en la lectura del significado de los textos y deba-tes. Entre los dilemas ms destacados pueden mencionarse los siguientes:

* Evaluacin interna o evaluacin externa.* Prctica educativa o modelo ideal.* Previsibilidad o imprevisibilidad.* Lo cuantitativo o lo cualitativo.

EVALUACION INTERNA/EVALUACION EXTERNA

Un problema discutido varias veces se refiri a la autonoma de la evalua-cin en el caso particular de la educacin de adultos Una interrogante marcfuertemente los trabajos del Seminario: la evaluacin es una resultante de lapropia prctica educativa o, al contrario, constituye solamente una forma derendir cuentas a la sociedad, al gobierno y a los rganos de financiamiento? Enel primer caso, los problemas a ser evaluados debieran resultar de una re-flexin autnoma sobre la prctica educacional por parte de quienes estninvolucrados en ella. En el segundo caso, las cuestiones relevantes serangeneradas fuera de esa misma prctica. Frecuentemente ambos intereses nocoinciden; las preguntas hechas por los administradores, financiadores, tcni-cos, agentes de terreno y por los propios participantes, no son necesariamentelas mismas. Por este motivo, las diferentes solicitudes de estudios evaluativosdebieran ser previamente identificadas, tomndose en consideracin que cadauna de ellas condiciona de distintas formas los procesos evaluativos.

En el caso de la evaluacin orientada por intereses externos a los de losparticipantes en el proceso evaluativo, el punto de vista privilegiado para reali-zar esta tarea pasa a ser, predominantemente, el de los responsables de lasinstituciones de financiamiento, o el de los administradores de las agenciasque desarrollan los programas. Las evaluaciones se destinan, en este caso, aproducir un resultado que sirva a la toma de decisiones sobre los programas,favoreciendo la legitimidad y continuidad de los mismos. Generalmente, estasevaluaciones destinadas a rendir cuentas dejan un saldo de conocimientosinsuficientes para realimentar programas y proyectos, por la singularidad queasumen los diferentes procesos educativos en funcin de los intereses queestn en juego. La funcin evaluativa queda reducida a la dimensin de controladministrativo, determinando que la actividad dominante, en este sentido, seasolamente la de registrar los objetivos logrados. De esta manera, este tipo deevaluacin se constituye en un estilo de administracin del proceso educativo,resultando frecuentemente en control y ejercicio de poder.

Evaluar pasa a ser una forma de justificar decisiones administrativas apo-yadas en juicios siempre parciales que reflejan alguno de los intereses delconjunto de perspectivas sociales que estn en juego. Tal como fue explicitado,existen diferentes evaluaciones y ningn juez es capaz de establecer, total-mente, la justicia de cada una (cf. Brandao).

Una vez establecido que existen diferentes perspectivas para evaluar, nospreguntamos entonces, qu punto de vista debe ser el privilegiado? El puntode vista de los dirigentes de las instituciones, sean stas privadas o pblicas?O el punto de vista de los participantes en los programas y proyectos de lascomunidades en las cuales son ejecutados?

Sin desconocer la necesidad de evaluar para diversos pblicos, se verificuna tendencia a privilegiar el punto de vista de los participantes y de los agen-tes de terreno. En este sentido, la llamada evaluacin participativa fue seala-da como una metodologa y/o estrategia adecuada para realizar este propsi-to. En realidad, este tipo de prctica fue elegido en funcin de tres aspectosprincipales que se esperan de l:

- Servir como expresin del punto de vista de los participantes, que en elcaso de la educacin de adultos se confunde con el de los sectores populares,caracterizados por la ausencia de voz, esto es, de expresin social recono-cida;

- un efecto de conocimiento de la realidad;

- un efecto educativo: la propia evaluacin participativa sera una forma deeducacin popular.

Las posiciones, sin embargo, no fueron uniformes y los participantesenfatizaron la importancia de uno u otro de estos efectos. De cualquier forma,la multifuncionalidad de la evaluacin participativa la convierte, sobre todo, enuna metodologa de gran inters en el contexto actual, aunque no se hayanpresentado numerosos ejemplos de aplicacin rigurosa de esta concepcin.La evaluacin participativa aparece tambin vinculada a metodologas tradicio-nales de control de objetivos y a la sistematizacin de relatos e informes tcni-cos; sin embargo, las articulaciones entre metodologas tradicionales yparticipativas no tienen una experiencia acumulada que oriente sobre su perti-nencia e implicancia.

PRACTICA EDUCATIVA/MODELO IDEAL

La mayora de los trabajos presentados describe sus actividades de eva-luacin de programas y proyectos en base a comparaciones de lo real (des-cripcin de la prctica educativa) con un modelo ideal (el deber ser de laprctica) sin que el modelo ideal haya sido formulado necesariamente por losparticipantes y agentes de terreno de los programas y proyectos. Otras veces,la comparacin toma como referencia otros modelos, tales como grupos decontrol o normas estadsticas. Finalmente, se compara la educacin en otrasprcticas sociales. La comparacin realizada ms frecuentemente en el Semi-nario fue la del primer tipo: prctica educativa o modelo ideal, particularmentecuando se habl de la llamada Educacin Popular.

En este tipo de comparacin, la evaluacin registra la distancia encontradaentre el modelo ideal y su realizacin. En varios casos la evaluacin es conce-bida como un proceso de adaptacin del modelo a la realidad: a los intereses,necesidades, valores y virtudes de los participantes a nivel comunitario. En unnivel diferente, se piensa en la adecuacin de los programas a las situaciones(poltica, cultural y econmica) del pas o de las regiones (vase la exposicinde Santuc Laborde). El modelo ideal, por otro lado, se estructura alrededor deun conjunto de valores (participacin, no autoritarismo, conscientizacin, etc.).Pues bien, como fue sealado reiteradamente, la evaluacin enfrenta, en ge-neral, situaciones en las cuales los valores espontneos de los participantes

no coinciden con los valores expresados en un modelo ideal (diferentes auto-res, por ejemplo, insistieron en el autoritarismo de la clase obrera). Esta faltade conciencia es concebida, comnmente, como producto de alienacin, opre-sin, falsa conciencia de los participantes, etc. Se crea as una situacin para-djica: el modelo tiene que adecuarse a una realidad espontnea que deberser transformada en direccin al modelo ideal (vase, por ejemplo, el trabajode Lpez). Como resultado de esta paradoja, en muchas ocasiones la retricaparece sustituir al conocimiento que debera ser generado por la evaluacin.

Cuando este tipo de evaluacin se realiza (comparacin de la prctica conel modelo) y tomando en consideracin los problemas que implica, las salidasencontradas para su solucin privilegian la intencionalidad de la accin educa-tiva. De esta manera, la evaluacin se orienta ms en relacin a los objetivosexplcitos del programa, su discurso, que a su concretizacin, su hacer, y me-nos an en relacin a los efectos que provoca. La intencionalidad de los pro-gramas, la mayora de las veces, pasa a ser el punto neurlgico de la evalua-cin de la accin y se expresa fundamentalmente en la lectura del discurso delas instituciones, sea ste explcito o implcito, o en el anlisis del contextopoltico en el cual el discurso es generado. Esto puede conducir, tal vez, a unaposicin simplista que evala los programas por sus intenciones y/o por elcontexto institucional del cual emergen. As, se puede formular el juicio de quetodo programa gubernamental es integrador por excelencia, sin evaluar en laprctica los resultados objetivos. En este sentido, Bosco Pinto present untrabajo interesante en el cual muestra cmo las buenas intenciones pueden sercorrodas lenta o rpidamente en el proceso de interaccin social. Esto con-duce a una nueva oposicin/dilema.

PREVISIBILIDAD/IMPREVISIBILIDAD

En el Seminario se observ una tendencia a pensar en la accin edu-cacional como ambigua, contradictoria y de difcil pronstico. Bajo estas pre-ocupaciones subyace un problema mayor relacionado con la previsibilidad oimprevisibilidad de la accin humana y sus efectos. Esta problemtica se refie-re directamente a la distancia entre los objetivos y los resultados de la accin e,inevitablemente, se traduce tambin en los diferentes momentos de la historiade un programa educativo, en la forma como ste es juzgado.

La accin educativa y su intencionalidad interaccionan en un tejido socialy en un orden cultural; por esta razn, los efectos y resultados sociales de un

mismo tipo de programa pueden variar notablemente. Los actores del procesoeducativo, especialmente los beneficiarios, no son una masa inerte cuyas re-acciones puedan ser calculadas con anticipacin y precisin. Al contrario, losactores reinterpretan la intencin, los objetivos y las acciones y se debe reco-nocer que los conocimientos sobre la plasticidad de esa reinterpretacin sonlimitados. En este sentido parece difcil, e incluso poco provechoso, prever losresultados solamente a partir de la intencionalidad y de los objetivos de losprogramas y proyectos.

Consciente de esta problemtica, Bosco Pinto propuso en su exposicinla conveniencia de la adopcin de una actitud metdica de vigilancia critica.Sin embargo, es pertinente plantear las siguientes preguntas: cul es la natu-raleza de esta vigilancia crtica? Se trata de una forma de impedir las desvia-ciones en relacin al modelo ideal? Se trata de favorecer la previsin y deanticiparse a los efectos deseados? En el fondo, pareciera que siempre estpresente en los intelectuales y educadores que actan en el proyecto la inten-cin de aproximar lo real a lo deseado.

Generalmente se atribuye a la evaluacin el papel de monitora y acompa-amiento; sin embargo, esta funcin se ejerce con nfasis variados y de acuer-do con la apertura de los propsitos del programa. En algunos casos losprogramas fueron planeados con objetivos muy precisos (por ejemplo, cuandoson empleados los principios de la llamada tecnologa educativa), otras ve-ces los objetivos son indeterminados y las actividades espontneas del sujetose convierten en la gua del proceso educativo. En esta ltima situacin, laevaluacin deber estar capacitada para crear frmulas flexibles de acompa-amiento o, incluso, nuevas modalidades para seguir los cambios que suce-dan en el itinerario educativo.

Sin embargo, en cualquiera de los casos, la evaluacin debe estar referidaa marcos tericos que permitan interpretar el modo de realizacin de los obje-tivos y de las intenciones en cuadros interpretativos globales que seancomprensibles.

El hecho de que los participantes de los programas sean elementos acti-vos y redireccionadores del proceso educativo produce una tendencia a con-cebirlos como sujetos de la evaluacin y no como objetos.

SUJETO/ OBJETO

Aunque el Seminario no haya realizado una discusin especfica sobreesta dicotoma, se evidenci su presencia en varias exposiciones y debates.Se destacaron, por ejemplo, las nociones de participacin y compromiso. Efec-tivamente, hubo un nfasis acentuado en la defensa de la participacin de losbeneficiarios de los programas educacionales en las etapas de concepcin,operacionalizacin y evaluacin.

Algunos de los trabajos expusieron explcitamente las formas a travs delas cuales estimulaban dicha participacin, mientras que otros solamente men-cionaron su existencia real o deseable. Surgieron algunos cuestionamientossobre las limitaciones de las posibilidades de realizacin de la participacin enprogramas institucionales dependientes del Estado.

Adems, se destac el compromiso de los educadores con los partici-pantes, como una manera de minimizar las diferencias obvias que existen en-tre ellos como elementos involucrados en el proceso educativo. De esta forma,el compromiso pasa as a ser, casi siempre, una categora tica con la cual sepretende respetar a los sectores populares que participan en los programas.Tambin parece ser la expresin ms adecuada de la relacin deseable de losintelectuales y/o educadores con el pueblo. Como se observ, la formulacinde este deber no significa su realizacin, siendo necesario asumirlo, sobretodo, como criterio de orientacin y legitimacin de la accin educacional conlos sectores populares. As, el compromiso parece significar, concretamente,la convergencia de las intenciones entre los intelectuales o educadores y losusuarios de los programas, estableciendo a estos ltimos como sujetos. Enrepetidas ocasiones se destac la importancia de explicitar la naturaleza deeste compromiso, por la importancia de su significado.

A pesar del privilegio que se concede a la evaluacin realizada por losparticipantes de los programas, se deben considerar tambin otros tipos deevaluacin, bajo otros puntos de vista. Si la evaluacin tiene un papel formativo,el anlisis y la discusin de las autoevaluaciones y de las evaluaciones ex-ternas de los participantes, pueden colaborar sensiblemente con este rol.

CUANTITATIVO/ CUALITATIVO

En la medida en que se reconoci el alto grado de imprevisibilidad de laaccin educacional, tambin se discuti la viabilidad de que se utilicenmetodologas del tipo cualitativo como una forma adecuada de anlisis de losvalores, actitudes y orientaciones de los sujetos.

Las metodologas deberan ser formas de generar interpretaciones msdetalladas de las situaciones, por medio de las cuales podra ser realizado elacompaamiento y la realimentacin. Sin embargo, conforme se discuti, elproblema no consistira en privilegiar un mtodo sobre otro, sino en considerarlos lmites tericos ms generales de la investigacin y de la evaluacin y, eneste sentido, los mtodos de evaluacin seran slo componentes del procesogeneral de reflexin sobre la realidad.

Conforme se observ, el uso de las tcnicas cualitativas (siendo las msfrecuentes la observacin directa, la entrevista, los testimonios, etc.) no escondicin suficiente, en s misma, para un anlisis crtico de la situacin deinteraccin en la cual se opera. Esta ausencia de crtica conduce a que setomen versiones coyunturales o situacionales de la realidad, como verdadesduraderas que, frecuentemente, no son las nicas ni las dominantes. En otraspalabras, las situaciones de interaccin en las cuales se emplean las tcnicascualitativas, son en la mayora de los casos, manipuladas por los actores, tc-nicos, agentes y participantes en funcin de un inters coyuntural o moment-neo. En este sentido, el uso poco riguroso de las tcnicas cualitativas puededeterminar problemas similares a aqullos por los cuales son criticadas lastcnicas cuantitativas.

La orientacin cualitativa aparece, en algunos casos, revestida de ra-dicalismo. Sus promotores sostienen que los estratos populares, a travs desus palabras, emiten las verdades locales, personales y sociales, en contra-posicin a la dominacin ideolgica de la estructura de poder establecida. Estaforma de anlisis presupone que los testimonios del pobre son necesariamentepuros porque expresan directamente, sin mediacin, sus situaciones concre-tas de vida; esto significa que estn protegidos, dada su condicin popular, dela contaminacin de la falsa conciencia. Por eso, en buena parte de la produc-cin intelectual elaborada sobre la evaluacin o la investigacin participativa seemplea la transcripcin literal de las expresiones populares, sin analizarlas,como si ellas, de por s, constituyeran su propia realidad. Parece entonces, que

la visin popular estara en cierta forma exenta de contenido ideolgico, pose-yendo autonoma frente a la ideologa dominante.

Durante los trabajos del Seminario hubo consenso relativo sobre la nece-sidad de que las tcnicas utilizadas en las evaluaciones cualitativas ex-perimenten un mayor refinamiento conceptual y una discusin ms amplia so-bre su aplicacin concreta, ya sea cuando son usadas en estrategias clsicasde investigacin y evaluacin, o cuando se instrumentan en el transcurso deinvestigaciones participativas.

EVALUACION DE OBJETIVOS/EVALUACION DE PROCESOS

Las definiciones derivadas de evaluaciones reflejan la evolucin conceptualsufrida por la evaluacin durante las ltimas dos dcadas. De una evaluacincentrada en los objetivos de los programas educativos, se pas a privilegiar laevaluacin de los procesos educativos (cf. Alvarez y Ziga).

Los trabajos presentados enfatizaron diferentes formas de evaluacin delproceso educativo, buscando no slo la obtencin de conocimientos para sutransformacin, sino tambin la conversin de la evaluacin en accin educati-va. La articulacin de mecanismos viables de estos dos objetivos aparece comopreocupacin en distintos trabajos. Como tcnica para operacionalizar estosobjetivos, se hacen reuniones sistemticas entre los grupos de trabajo, en-cuentros con la poblacin-meta, etc. Estas reuniones intentan promover discu-siones y anlisis conjuntos sobre los procesos educacionales, en cuanto a susposibilidades o limitaciones para alcanzar los objetivos originales, redefiniendosus formas de accin en los casos que as se requiera.

La participacin fue decodificada como medio y fin del proceso educativo yesta decodificacin plantea problemas terico-prcticos relevantes. Teniendola participacin un status tan significativo en el discurso sobre la educacin deadultos, debera convertirse en objeto privilegiado de reflexin e investigacin.No se puede seguir concibiendo la participacin en forma emprica, o sea, ni-camente en funcin de la cantidad de elementos presentes en la reunin, o enrelacin al nmero de veces que sobre ella se habl o, ms an, de acuerdo ala frecuencia de las acciones realizadas. Tampoco es posible reflexionar sola-mente desde las organizaciones creadas, sin tomar en cuenta sus caractersti-cas especificas, ni podemos pensar que participa aqul que formula el discursoque la gente quiere or, arte en el cual nuestras poblaciones llegaron a ser

especialistas. Sin definiciones claras, la participacin continuar siendo el lu-gar de encuentro que facilita el dilogo entre sordos.

La experiencia analizada por Richards, bajo una perspectiva iluminativa,constituye una interpretacin de un modo de participacin, cuyo efecto es lareconstitucin del tejido social deteriorado por el proceso sealado en su traba-jo. Esta reconstitucin del tejido social es una accin poltica en su sentido msclsico, ya que reinstaura la sociabilidad y la solidaridad.

Participacin es un proceso que involucra, por lo tanto, cuestiones tanamplias y complejas como accin individual y colectiva; sociedad y Estado;representacin y ejercicio directo del poder pblico y privado; tejido social yorden cultural, entre otros. Sobre todo, participacin significa poder, en tantopotencialidad que emerge de la solidaridad, del estar juntos en oposicin a lafuerza que puede ser accin individual o de la lite. Problemas de tal magnitudexigen ms que el simple enunciado de su nombre mgico.

Todo indica que evaluar un proceso educativo, cuyo fin es la participacin,es una actividad radicalmente diferente de la evaluacin del aprendizaje deuna habilidad cualquiera. Ser que ya se est en condiciones de evaluar unproceso cuyo rasgo es la participacin?

SOBRE LOS TRABAJOS DE ESTA SECCION

La mayor parte de los escritos presentados en el Seminario describe laevaluacin de experiencias innovadoras realizadas en grupos reducidos de lapoblacin. Algunos, sin embargo, tuvieron como objeto principal el anlisis deprogramas de masas o de cobertura nacional, tales como el Programa de Alfa-betizacin de Nicaragua o el MOBRAL en Brasil. Casi todos tienen como deno-minador comn la temtica de la alfabetizacin. Las ponencias de Lpez,Coloma, Fletcher, Wiggers de A. y otros, explican esta problemtica de intersprimordial para casi todos los pases latinoamericanos.

Dada la importancia poltica y social, la complejidad de esos programas ylas considerables inversiones gubernamentales comprometidas en su desarro-llo, conviene lIamar la atencin sobre la necesidad de mayores y mejores es-fuerzos evaluativos que ayuden a orientar y constatar los efectos sociales pro-ducidos.

Las reas rurales constituyen el foco privilegiado de varios estudios (BoscoDavini, Coloma, Santuc, Minayo), algunos de ellos fomentados por institucio-nes privadas (cf. Minayo)o otros por entidades gubernamentales (Bosco) y losdems por una combinacin de intereses pblicos y privados (la UniversidadCatlica y el gobierno de Per, por ejemplo). Sobre programas educativos enreas urbanas y suburbanas fue seleccionado, para esta seccin, el estudio deVaccaro.

La mayora de los trabajos discutidos present rigor metodolgico y cohe-rencia en la utilizacin de presupuestos tericos, en cuanto al instrumentaltcnico empleado y al anlisis y juicios emitidos. Es evidente que la evalua-cin de las evaluaciones no debe estar orientada exclusivamente por criteriosde elegancia cientfica, una vez que las instancias de relevancia social y desentido humano son centrales en el trabajo educativo.

No obstante las dificultades sealadas en este campo, que se encuentraen su etapa incipiente, el conjunto de preocupaciones, modelos y caminos quefue esbozado en el Seminario, y debatido de manera abierta y entusiasta portodos los participantes, constituye un momento significativo para la evaluacine investigacin en la educacin de adultos.

EVALUACION DE LA EDUCACION DE ADULTOS:ALGUNAS CONSIDERACIONES DE CARACTER TEORICO,

IDEOLOGICO -POLITICO Y METODOLOGICO

Leonel ZigaCREFAL, Mxico

CONSIDERACIONES TEORICAS EN RELACION A LAEVALUACION DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Existen diversas consideraciones de carcter terico en relacin a la eva-luacin de la educacin de adultos. Las mismas se derivan de las tendenciasgenerales de la conceptualizacin de la evaluacin educativa y de los proble-mas que en ella se encuentran, as como del hecho de que la evaluacin mis-ma, como proceso de valoracin, enfrenta el problema de la diversidad de cri-terios cuya aplicacin especfica resulta siempre relativa en funcin de los cri-terios de relevancia propios de cada situacin nacional. Se presentan a conti-nuacin algunas de esas consideraciones.

Tendencias generales en la conceptualizacin de laevaluacin educativa

Recientemente se ha renovado el inters y la atencin que se dedica a laevaluacin de distintos programas y proyectos de bienestar social llevados acabo en diversos pases y motivados por diferentes factores, entre los cualespodemos sealar los siguientes:

* Exigencia cada vez ms precisa en las normas y legislaciones vigentes,por establecer el grado en que esos proyectos responden a necesidades con-cretas de las respectivas poblaciones-meta.

* Evolucin en la conceptualizacin y la prctica de los propios proyectos,en funcin de propsitos y metodologas con un contenido cada vez ms espe-cfico.

* Constatacin de la insuficiencia metodolgica de procesos, planeacin,investigacin y evaluacin que ignoran, en gran medida, la consideracin deaspectos concretos de calidad de los programas y proyectos.

* Incremento en el nivel de conciencia de las limitaciones propias de losrecursos disponibles, en los diferentes niveles de ejecucin.

* Consideracin renovada, terica y metodolgica, de la importancia fun-damental de la participacin directa de los supuestos beneficiarios en las ac-ciones realizadas por los programas y proyectos.

La atencin dedicada a los procesos de evaluacin ha tenido impacto enel anlisis de los proyectos educativos. Se advierten, en este sentido, algunastendencias en el desarrollo ms reciente de la evaluacin educativa.

Podemos distinguir tres tendencias fundamentales que, en el momentopresente, influyen en el desenvolvimiento de la evaluacin educativa y que,posiblemente, seguirn influyendo en un futuro inmediato. Se presenta, a con-tinuacin, un anlisis interpretativo de las mismas.

Medicin y constatacin del aprendizaje

La primera tendencia, que se manifiesta actualmente, conceptualiza a laevaluacin educativa como un conjunto de procedimientos orientado a la cons-tatacin y medicin del aprendizaje. A primera vista, pudiera parecer que estatendencia se circunscribe al mbito de la educacin formal. No obstante, cadavez es ms frecuente la preocupacin de quienes realizan acciones de educa-cin no formal, y particularmente acciones de educacin de adultos, por aplicarprocedimientos que comprueben, de alguna manera, los aprendizajes realiza-dos como resultado de acciones educativas; sta es, probablemente, la formams inmediata y antigua de dar una respuesta al problema de la calidad educa-tiva.

Se asume, por lo general, que el producto fundamental de las accioneseducativas es precisamente el aprendizaje y que, por tanto, constatar y me-dir de alguna manera ese aprendizaje es establecer el grado de calidad de laeducacin misma.

Los resultados derivados de experiencias enfocadas a establecer la cali-dad de la educacin a travs de la medicin y constatacin de aprendizajes noson muy alentadores. Es frecuente el caso de instituciones, programas y pro-yectos cuyos resultados son pobres en trminos de aprendizajes precisos ad-quiridos por los beneficiarios a travs del tiempo; y son ms pobres an, en

trminos de la estabilidad y funcionalidad prctica de esos aprendizajes. Estasituacin ha llevado a plantear, de manera cada vez ms insistente, la necesi-dad de asociar requisitos, normas de calidad o estndares mnimos de apren-dizaje, a los programas y proyectos educativos; situacin que, sin duda, pre-senta implicaciones particulares para aquellos programas y proyectos que pre-tenden vincular componentes educativos a procesos de desarrollo.

En todo caso, y aun suponiendo que exista un alto grado de dificultad parallegar a determinar el tipo de resultados esperados de un proyecto educativo,siempre ser conveniente tomar en cuenta las siguientes preguntas:

* Qu es lo que, en definitiva, son o sern capaces de hacer los benefi-ciarios de este proyecto como un resultado concreto del mismo?

* Qu es, en definitiva, lo que los beneficiarios del proyecto han aprendi-do?

Dar respuesta a esas interrogantes puede resultar difcil y, hasta ciertopunto, llevar al planteamiento de contradicciones. Sin embargo, la respuesta atales cuestionamientos estar siempre, de una manera u otra, relacionada conla que se d al problema de la calidad de las acciones educativas.

Juicio experto

Una segunda tendencia de la evaluacin educativa la presenta como unproceso que reviste distintos grados de formalidad, con la caracterstica comnde consistir en la elaboracin y determinacin de un juicio emitido por quien, oquienes, en un momento dado, son considerados como expertos. Aunque ex-tensamente criticada, esta tendencia de la evaluacin sigue, y probablementeseguir, siendo frecuente y generalmente aplicada.

La calidad de experto es relativa a la experiencia y, en ltimo trmino,a la cantidad y tipo de informacin que se posee. El problema fundamental quese plantea en la construccin de un juicio experto no se refiere a la calidadde experto de quien elabora tal juicio, sino al hecho de que esa calidad, y elcorrespondiente rol que se le asocia, tengan una relacin directa con la infor-macin requerida para emitir juicios tiles sobre las acciones realizadas por losproyectos educativos especficos.

Se insiste, frecuentemente, en el hecho de que la informacin ms re-levante sobre las acciones educativas es originada y reside en los propiosbeneficiarios de los proyectos. Son ellos quienes poseen ms informacin, entrminos cuantitativos y cualitativos, acerca de los programas. Son ellos losexpertos, en el sentido ms directo de la palabra. La consideracin de la cali-dad de experto, como poseedor de la experiencia y la informacin significa-tivas para las acciones de los proyectos, lleva a la necesidad de considerar, deuna manera particular, la informacin generada por los propios usuarios y su-puestos beneficiarios de los proyectos.

No obstante las crticas que se han hecho a la evaluacin educativa comoproceso de generacin de juicios emitidos por expertos, la prctica de estatendencia seguir, probablemente, en vigencia ya que resulta, por lo general,eficiente y directa cuando se realiza tomando como base el criterio de usar,intensiva y extensivamente, la informacin disponible en los equipos de trabajoy en las propias poblaciones-meta. Las limitaciones de los juicios emitidos porexpertos resultan patentes cuando dichos juicios emanan de experiencias ymodelos ajenos a los que pudieran tener significado concreto para los proyec-tos evaluados.

La funcin de consultorio con propsitos de evaluacin, realizada por ex-pertos poseedores de distintas experiencias de formacin y aplicacin tcnica,puede resultar sumamente beneficiosa para los programas y proyectos educa-tivos, siempre y cuando se realice en un mbito de cooperacin horizontal quereconozca, prcticamente, el hecho de que la informacin ms significativa segenera, y cobra sentido, dentro de los propios proyectos y, particularmente, alinterior de las poblaciones-meta a las que ellos pretenden asociarse.

Enfoque de sistemas

Recientemente, el llamado enfoque de sistemas ha venido conformandouna tendencia, cada vez ms importante, dentro de la conceptualizacin de laevaluacin educativa. En esta tendencia subyace la idea de que los proyectoseducativos pueden ser conceptualizados como sistemas sociales de transfor-macin con un cierto grado de apertura que, enfocndose a resolver necesida-des especficas existentes en un medio ambiente, organizan recursos de estemismo medio y, a travs de determinados procesos de transformacin produ-cen resultados que significan un aporte a la satisfaccin de esas necesidades.

La concepcin genrica de los proyectos educativos como sistemas so-ciales de transformacin ha permitido el planteamiento de tipos especficos deevaluacin. De esta manera se plantea, por ejemplo, una evaluacin de con-texto cuyo propsito fundamental es determinar el valor de los objetivos delproyecto educativo en funcin de necesidades concretas presentes en el me-dio ambiente de operacin.

Se propone, tambin, una evaluacin de insumos como un procesomediante el cual se establece la adecuacin que tienen los recursos utilizadospor el proyecto en funcin de los propsitos y objetivos del mismo, particular-mente en relacin al planteamiento y organizacin de estos recursos.

Se conforma asimismo, la conceptualizacin de una evaluacin de pro-ceso como el conjunto de actividades que se realizan durante la ejecucin delproyecto y que se encaminan a: la supervisin permanente de la ejecucincotidiana de las acciones que el proyecto realiza; la deteccin y solucin de losobstculos inmediatos de operacin del proyecto, y la integracin de procedi-mientos, prototipos, mecanismos y materiales de apoyo desarrollados de con-formidad a condiciones de coherencia y operatividad que resulten vlidos paralas poblaciones-meta en que se realizan las actividades del proyecto. Estaevaluacin de proceso se ha desarrollado particularmente en el rea de la con-formacin de prototipos y materiales de apoyo a travs de diversos procedi-mientos ubicados dentro de lo que se conoce como evaluacin formativa. Eldesarrollo alcanzado en este tipo de evaluacin depende, fundamentalmente,de la utilizacin intensiva de la informacin directa proporcionada por los bene-ficiarios de los proyectos.

Dentro del llamado enfoque de sistemas, se conceptualiz, por ltimo, ladenominada evaluacin de producto o sumativa, orientada a establecer yponderar los resultados obtenidos por los programas o proyectos, hayan sidostos previstos o no.

El desarrollo de la evaluacin educativa, de acuerdo al enfoque de siste-mas, presenta diversas posibilidades para el anlisis de la educacin comocomponente de programas y proyectos de desarrollo. Los planteamientos co-mnmente localizados en la literatura debern reenfocarse para aprovecharal mximo estas posibilidades. Una hiptesis acerca de este reenfoque serdesarrollada ms adelante.

Problemas comunes en la conceptualizacin de laevaluacin educativa

Existen dos problemas fundamentales que se asocian con los esfuerzosque, en la prctica, se hacen para evaluar los programas educativos.

a). Multiplicidad de modelosEn primer lugar, la evaluacin se conceptualiza desde puntos de vista muy

diversos. No existe una nocin nica de lo que significa el concepto de evalua-cin, menos de los componentes de un proceso de evaluacin de programaseducativos especficos.

Se han propuesto, entre otras, las siguientes definiciones de evaluacin.

* Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporcionainformacin til en la toma de decisiones (Daniel M. Stuflebeam, 1969).

* Evaluacin es el procedimiento mediante el cual se miden las conse-cuencias de una accin orientada al logro de objetivos (Cronbach, 1963).

* Por evaluacin se entienden los procedimientos mediante los cuales seestudian los programas para validar su efectividad en el logro de los objetivosque se han propuesto (Greenberg, 1968).

* La evaluacin es un intento por asentar la utilidad y la validez social deun programa concreto (Glass, 1971).

Los objetivos de la evaluacin son los siguientes:

* Medir en qu forma los programas alcanzan sus objetivos.

* El impacto relativo de las variables claves de un programa.

* Ver el papel que tienen los programas en contraste a variables externas(Brooks, 1965).

Quien pretende familiarizarse con la literatura existente sobre evaluacineducativa, rpidamente identifica una extensa diversidad de concepciones ca-

racterizada por la abundancia de los llamados modelos de evaluacin. Estadiversidad se asocia con la multiplicidad de trminos y concepciones elabora-das con distintos grados de abstraccin que comnmente provocan, tambin.diferentes formas de confusin.

Dentro de la diversidad de los modelos de evaluacin educativa se perfilanalgunas caractersticas comunes, destacndose las siguientes:

* En general, esos modelos pretenden estructurar componentes funda-mentales de los procesos evaluativos constituyendo diferentes planteamientosrelativos a la TEORIA de esos procesos.

* Esos modelos buscan, comnmente, orientar el planteamiento y la eje-cucin de actividades de evaluacin dentro del contexto de proyectos educati-vos. Repetidamente, sin embargo, permanecen alejados de ese propsito.

* Con frecuencia, la presentacin de esos modelos aparece desvinculadade contenidos y procesos propios de la educacin.

Los diversos modelos educativos pueden agruparse de la siguiente forma:

* Modelos que pretenden conformar una Teora General de la evaluacin.Estos incluyen planteamientos de las relaciones existentes entre la evaluaciny otros Procesos Tcnicos tales como: la planificacin, la investigacin y laadministracin.

* Modelos fundamentados en la identificacin de estructuras comunes alos proyectos educativos desde el punto de vista de sistemas de transforma-cin. Estos modelos proponen, por lo general, distintos tipos de evaluacinasociados a diversos componentes y procesos caractersticos de estos pro-yectos.

* Modelos centrados en la proposicin de estrategias generales para rea-lizar evaluaciones de proyectos; sobresalen, entre otras, las siguientes:

- Evaluacin mediante distintas formas de comparacin entre metas y re-sultados.

- Evaluacin Libre de Metas o Ms All de las Metas, a travs de lavaloracin de resultados, hayan sido stos previstos o no, mediante metaspropuestas para el proyecto.

- Evaluacin a travs de procesos similares a los de auditora segn loscuales los responsables del proyecto afirman haber efectuado determinadosprocesos y alcanzado determinados resultados, y una persona, o grupo depersonas, en representacin de los usuarios o los patrocinadores del proyecto,establece la correccin de tales afirmaciones.

- Evaluacin a travs de procesos similares a los judiciales segn los cua-les, mediante un estudio de caso, un grupo de personas delibera y dictaminasobre un conjunto de propuestas relativo a distintos componentes y procesosintegrantes de un proyecto. Se pretende, frecuentemente, expresar ese dicta-men a travs de un conjunto de recomendaciones precisas, de contenido es-pecfico y concreto.

- Evaluacin a travs de procesos encaminados al establecimiento de laasociacin causal entre el proyecto y sus resultados. Los llamados DiseosExperimentales y Cuasi-Experimentales integran, bsicamente, este tipo deestrategias.

- Modelos centrados en la evaluacin de componentes relevantes de losproyectos. Destacan los que se orientan a la evaluacin del aprendizaje y losque se enfocan a la evaluacin de procesos y materiales de apoyo para lafacilitacin del aprendizaje. Los primeros se agrupan en torno a dos enfoques:Evaluacin por Norma y Evaluacin por Criterio. Esta ltima, conocidatambin como Referida a Criterio, pretende establecer la situacin de unindividuo o grupo de individuos respecto a un aprendizaje especfico sin impor-tar, necesariamente, la posicin relativa de grupos o individuos entre s. Por loque respecta a los modelos orientados a la evaluacin de materiales y proce-sos para la facilitacin del aprendizaje, sin entrar en detalle, conviene sealarque stos se basan en la incorporacin de la propia poblacin-meta al diseode esos procesos y materiales.

b). Evaluar es valorarLa evaluacin plantea, de distintas maneras, el problema fundamental de

la valoracin de los proyectos educativos. Aunque se ha insistido en proponer

que la evaluacin sea, nicamente, un Proceso tcnico al servicio de la tomade decisiones, el proceso evaluativo slo se justifica, en ltima instancia, porla afiliacin a un conjunto determinado de criterios de valor. Rehuir o minimizarel problema de la valoracin es rehuir y minimizar el sentido y propsito de laevaluacin misma y es, tambin, una situacin paradjica, frecuente en losmodelos de evaluacin educativa comnmente planteados.

Evaluar es valorar, asignar valor. Este es el sentido ms inmediato delconcepto de evaluacin. No puede drsele otro sentido sin que se distorsionesu significado esencial y se generen complejidades lexicolgicas y semnticas.

Evaluacin educativa como proceso de valoracin

El proceso de evaluacin, aplicado a programas y proyectos educativos,necesariamente confronta la problemtica del valor de la educacin en generaly, en concreto, plantea el problema de los valores asociados con los proyectosespecficos que se estn evaluando.

Est fuera de la intencionalidad y las posibilidades de este trabajo hacersealamientos sobre el valor de la educacin en s. Basta indicar que planteary analizar el problema de ese valor implica ejercicios fundamentales de anli-sis, emanados de diversas disciplinas caracterizadas por distintas tendenciasideolgico-polticas y que, fundamentalmente, requieren planteamientos deta-llados de naturaleza filosfica, econmica y sociocultural.

a). Criterios operativos empleados en la evaluacin de programasy proyectos educativos.

A quien realiza la prctica de la evaluacin de programas educativos lepreocupa la identificacin de criterios operativos de valoracin. En trminosgenerales, los programas educativos tienden a utilizar los siguientes criterios:

- Es valioso el cumplimiento de los objetivos del programa porque stosexpresan la razn de ser del mismo.

- Es valioso alcanzar logros, efectos o -resultados que superen los pro-ductos alcanzados por programas de naturaleza similar. Se consideran valio-

sos porque se asocian con un avance cualitativo dei programa que llega aalcanzarlos.

Es valioso obtener beneficios que superen los costos implicados en elprograma. Este tipo de relacin entre costos y beneficios se considera de inte-rs porque se asocia con un ordenamiento eficaz de los recursos destinados alos programas.

Cada uno de estos criterios presenta diversas posibilidades y est sujeto alimitaciones de diversa ndole.

El logro de los objetivos como criterio operativo de valoracin

Por lo que respecta al cumplimiento de los objetivos puede sealarse que,antes de garantizar que este cumplimiento pueda considerarse como criteriooperativo de valor, es conveniente efectuar una evaluacin de los propios obje-tivos. Es preciso dilucidar si los objetivos del programa estn relacionados conalgn valor que pueda garantizar su legitimidad.

Generalmente, se reconoce que los objetivos de un programa son vlidosoperativamente cuando expresan respuestas a necesidades concretas de unapoblacin-meta determinada. Por otra parte, estas necesidades son expuestascon frecuencia en funcin de las discrepancias definidas por las situacionesexistentes y las deseadas en una determinada poblacin-meta. Existen, sinembargo, percepciones diferentes en relacin a estas discrepancias y, en unprograma educativo, tales percepciones se focalizan dentro de tres grupos fun-damentales de agentes: entidades directivas, entidades ejecutoras y entidadesbeneficiarias.

Hay contraposiciones en cuanto a la percepcin de las situaciones exis-tentes, de acuerdo a la ptica de los distintos agentes que participan en losproyectos. Hay, sin embargo, discrepancias mayores en cuanto a la proposi-cin de las situaciones deseadas para las poblaciones-meta, tal y como sonpercibidas, de diversas maneras, por los agentes que participan en los proyec-tos. Estos confrontan la disyuntiva de resolver necesidades de distinta natura-leza: las de los patrocinadores; las de quienes implantan el proyecto, o lasnecesidades de la poblacin-meta.

Siempre podremos argumentar que resulta obvio que los proyectos justifi-can su existencia en funcin de las necesidades de la poblacin-meta. La prc-tica, sin embargo, manifiesta que esta obviedad no se refleja comnmente enlas acciones cotidianas de los mismos. Por tanto, es conveniente establecer eltipo de necesidades especficas que fundamentan los objetivos concretos deun programa, antes de considerar el logro de stos como criterio operativo devaloracin.

El logro de mejores resultados como criterio operativo de valoracin

En relacin al logro de resultados, cuantitativos y cualitativos, alcanzadospor programas de naturaleza similar, conviene sealar que, si bien es ciertoque este logro pudiera ser usado como criterio operativo de valoracin, la de-terminacin e interpretacin del mismo presenta diversas dificultades.

En primer lugar, es difcil llegar a una definicin unvoca y generalizadaacerca de los productos o resultados de un proyecto o accin de naturalezaeducativa. Existe, inclusive, una disparidad de percepciones en relacin a losresultados de los mismos, que tienden a acentuarse dentro de tres mbitosfundamentales: las entidades patrocinadoras y de financiamiento de los pro-yectos; los equipos de coordinacin y ejecucin de estos planes; los supuestosbeneficiarios de las acciones dentro de las poblaciones-meta, y diversos gru-pos, formales e informales, dentro de los mbitos de operacin de los proyec-tos. Comnmente, tiende a no existir acuerdo en relacin a sus resultados,segn sean percibidos, por grupos e individuos, dentro de esos tres mbitosdiferentes.

En segundo lugar, suponiendo que exista acuerdo sobre el posible tipo deresultados especficos, persiste el problema de discernir si se deben efectiva-mente a la accin del proyecto o son, ms bien, explicables por la interaccindel trabajo con otros elementos del mbito de operaciones o, ms an, simple-mente se deben a situaciones provocadas por la intervencin de factores aje-nos al proyecto mismo.

Por ltimo, los resultados de un proyecto que pretende el beneficio socialy, de manera particular, los resultados de un proyecto educativo, son percibidoscomo guardando, entre s, diversas relaciones de prioridad y jerarquizacin.Algunos de esos productos pudieron ser pretendidos por el proyecto. Otros, en

cambio, pudieron haberse presentado, independientemente de haber sido bus-cados o no por el proyecto, sin que esto signifique que sean, o no, importantes.

Sin duda habr situaciones en que pueda, incluso, atribuirse una valoracinnegativa a determinados logros, previstos por objetivos especficos, que fue-ron alcanzados por el proyecto. En otras ocasiones, por el contrario, el proyec-to podr haber provocado ciertos alcances, ajenos a las previsiones inicialesdel mismo y que, bajo determinadas circunstancias, puedan ser juzgados comolos logros ms importantes del trabajo.

An teniendo en cuenta las limitaciones anteriores puede sealarse que elaprendizaje, entendido como mejoramiento de las capacidades individuales ygrupales, constituye uno de los logros ms importantes de los proyectos edu-cativos. Consecuentemente, el anlisis del aprendizaje adquirido por los bene-ficiarios de los proyectos educativos es, de diversas maneras, un criterio ope-racional de valoracin.

Relaciones costo-beneficio, o insumo-producto, como criteriooperativo de valoracin

Han sido mltiples los intentos por utilizar diversos tipos de relacin entrecostos y beneficios, dentro de los proyectos educativos. Sin embargo, frecuen-temente se han limitado al mbito de la educacin formal, realizndose, prefe-rentemente, a nivel macro, nacional o regional.

Resulta difcil valorar, en escalas compatibles, los costos y beneficios delos programas educativos. Particularmente, es complicado establecer esta com-patibilidad en escalas monetarias.

Los estudios de costo-beneficio y estudios de rendimiento de la inver-sin educativa soslayan las dificultades sealadas mediante la adopcin deuna serie de suposiciones y reducciones de carcter terico que tienen ciertavalidez y consistencia a nivel macro, pero cuya significacin, a nivel micro,es cuestionable.

Recientemente, las metodologas para establecer relaciones entre costosy beneficios de proyectos que pretenden el beneficio social se han desplazadohacia un enfoque especfico que se engloba dentro de los criterios general-mente denominados de costo-efectividad. Aqu se expresan algunos

sealamientos en relacin a este tipo de criterios en virtud de que determinanuna perspectiva atrayente para analizar la rentabilidad de proyectos de benefi-cio social y, especialmente, de proyectos educativos a nivel micro. De confor-midad a estos criterios, la parte fundamental del estudio, de relaciones entrecostos y beneficios es parte integrante de un tipo de anlisis global: el de insumosde un proceso en relacin a los productos obtenidos por el mismo. Dicho an-lisis est constituido, por consiguiente, no tanto por la reduccin, a travs dedeterminados procedimientos, de los costos y beneficios de los programas aescalas compatibles con el propsito de determinar la rentabilidad de la inver-sin educativa, sino que se estructura bsicamente por el estudio de las for-mas y niveles de aplicacin de los recursos para el logro de distintos tipos deresultados especficos. As, por ejemplo, se puede insistir, tomando criterios decosto-efectividad, en determinar indicadores tales como:

* Nmero de horas de trabajo directo en el campo, por periodo de opera-cin del proyecto.

* Costo unitario por beneficiario del proyecto en la poblacin atendida.

* Distribucin de recursos, de distinta ndole, a diversos tipos de actividadesrealizadas dentro del proyecto: planeamiento-programacin, investigacin, ca-pacitacin, etctera.

Los indicadores sealados tienen, desde luego, un valor muy relativo y suinterpretacin es restringida. Pueden, sin embargo, contribuir a la definicin decriterios operativos de valoracin fundamentados en la relacin existente entrecostos y beneficios asociados a un proyecto determinado. Requieren, sin em-bargo, una interpretacin adecuada dependiendo de los casos y circunstan-cias particulares de cada proyecto.

La experiencia sugiere que los indicadores de la relacin costo-efectividadresultan, frecuentemente, muy aleccionadores. Se ha dado el caso de proyec-tos educativos en los cuales la determinacin del costo unitario, por beneficia-rio, ha permitido establecer que quiz hubiese resultado considerablementems econmico realizar el mismo esfuerzo educativo, o uno similar, medianteprocedimientos convencionalmente muy costosos y, an as, incurrir enerogaciones mucho menos onerosas que las causadas por el proyecto evalua-do. Situaciones parecidas han provocado expresiones como la siguiente: hu-biese resultado ms conveniente enviar a estas personas a las universidades

ms caras del mundo para que aprendieran las habilidades que este programapretendi ensear.

El establecimiento de relaciones insumo-producto, mediante la aplicacinde indicadores de costo-efectividad, ofrece la oportunidad de conformar crite-rios operativos de valoracin de diversa naturaleza. Presenta, sin embargo,distintas dificultades.

Existen determinadas prioridades de atencin educativa que, en virtud dela decisin poltica de los grupos sociales implicados, deben ser atendidas deinmediato, independientemente de las relaciones insumo-producto, de cual-quier naturaleza, que puedan generarse en el proceso de atencin a las nece-sidades relativas a las prioridades existentes. Las relaciones insumo-productoestn, necesaria y permanentemente, subordinadas a las prioridades estable-cidas en virtud de opciones de naturaleza poltica.

Estas relaciones insumo-producto, costo-beneficio o costo efectividad pre-sentan, en si mismas, dificultades de interpretacin. Son fundamentalmenteindicativas y nicamente pueden servir para la conformacin de criteriosoperativos de valor si se asocian a interpretaciones cualitativas que las relacio-nen con los contextos especficos de operacin de los proyectos.

b). Referencia sociopoltica y cultural de los criterios operativosFinalmente, cualquier criterio de valoracin es relativo a las caractersticas

sociopolticas y culturales del medio ambiente en que operan los proyectos.Estas caractersticas son las que, en ltima instancia, norman los criteriosoperativos utilizados.

Resulta difcil especificar la importancia relativa de las distintas caracters-ticas de naturaleza de los programas y proyectos. Sin embargo, conviene se-alar que una parte importante de las mismas se expresa operacionalmente enlas normas de conducta y organizacin social que, formal e informalmente,rigen el comportamiento de los grupos e individuos a los que se dirigen lasactividades. Esas normas de comportamiento social debieran, pues, ser referi-das como instancias finales para determinar criterios operativos de valoracin.Ms all de ellas se encuentra el amplio campo de la actividad poltica y de lareflexin fundamental.

Objetividad, subjetividad e intersubjetividad en la evaluacineducativa

Generalmente la evaluacin educativa se considera como un proceso deapoyo a la toma de decisiones. Esto plantea un doble problema; por una parte,resulta evidente que las decisiones se tomen, frecuentemente, en un ambientede incertidumbre y, por otra, que las mismas estn determinadas por estructu-ras especficas de valoracin y de jerarquizacin social. De esta situacin sederiva el hecho de que los evaluadores deban prever instancias de considera-cin de los aspectos subjetivos e intersubjetivos que operan en el interior delos programas y proyectos evaluados. Este hecho ha sido recientemente resal-tado (G. De Landsheere, 1982) y lejos de constituir un cuestionamiento a laobjetividad de los procesos evaluativos, manifiesta que los mismos se orientana manejar formas ms amplias de objetividad psicosocial. La subjetividad eintersubjetividad de los distintos agentes participantes en los programas edu-cativos constituyen aspectos objetivos insoslayables de los procesos de tomade decisiones que el evaluador debe considerar, sistemticamente, al propo-ner y aplicar procesos de valoracin.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO DE LAEVALUACION DE LA EDUCACION DE ADULTOS ENAMERICA LATINA

Se han realizado distintos intentos, de carcter general, orientados a sis-tematizar y evaluar experiencias innovadoras de educacin de adultos en Am-rica Latina (Cspedes y Gutirrez, 1981; Latap, del Ro, Fernndez y Riquer,1982). Estos esfuerzos contribuyen a precisar marcos tericos para evaluaracciones de educacin de adultos, particularmente de aquellas que se hanrealizado con el propsito de buscar alternativas para este tipo de educacin.Existen, adems, distintos esfuerzos que caracterizan a la evaluacin de edu-cacin de adultos en Amrica Latina a partir de la dcada de los 70. A continua-cin se sealan algunos de ellos.

Evaluacin de proyectos de alfabetizacin funcional

Se advierte una conceptualizacin de la evaluacin dentro de los proyec-tos de alfabetizacin funcional (OOijens, 1970; de la Pea, 1971). Dentro deeste tipo de proyectos se identifica la evaluacin de base que, a travs del

estudio del medio, pretende facilitar el conocimiento de la situacin vital y delas caractersticas de los grupos humanos cuyo nivel educativo se pretendeelevar. La evaluacin de base permite identificar y entender mejor las caracte-rsticas sociolgicas y personales de los futuros educandos con el propsito depreparar programas educativos a la medida. Dentro de los proyectos de alfabe-tizacin funcional se conceptualizan asimismo, la evaluacin intermedia y laevaluacin final cuyo propsito es realizar ajustes peridicos a los avances yestablecer el logro de los objetivos del proyecto de alfabetizacin funcional,respectivamente. La instrumentacin de los distintos tipos de evaluacin sea-lados incluye el uso de procedimientos simples de codificacin y tabulacin delos datos recopilados. Se contemplan tambin formas simples de anlisis quepretenden asociar los costos y beneficios econmicos de los proyectos. Consi-derando la conceptualizacin de las evaluaciones de base, intermedia y final,se advierte, dentro de los propios proyectos de alfabetizacin funcional(CREFAL, 1974), una multiplicidad de propsitos, criterios y tcnicas a em-plearse y surge la preocupacin de que en la evaluacin participen todas laspersonas afectadas por el proyecto. No resulta muy claro, sin embargo, cmoesta participacin debiera alcanzarse metodolgicamente. La evaluacin esconsiderada como un proceso realizado, fundamentalmente, por investigado-res o especialistas y los criterios de valoracin parecen emanarespecficamente de los propsitos y planteamientos tericos de la propia alfa-betizacin funcional.

Evaluacin en trminos de la constatacin de transformaciones

Existen esfuerzos diversos por establecer procedimientos de evaluacinfundamentados en la constatacin de indicadores que contribuyan a medir elcambio experimentado por los participantes (UNESCO, 1969) y particularmen-te el cambio experimental en trminos del aprendizaje de habilidades (Oteiza,1977 y Avila Alves, 1979).

Evaluacin en trminos del anlisis de componentesrelevantes de los programas y proyectos

Se han realizado estudios evaluativos orientados a estimar la demanda deservicios educativos para los adultos (Gyves, Rodrguez y Muoz, 1982). Tam-bin se han realizado estudios de carcter cualitativo enfocados a establecer la

calidad de las acciones educativas efectuadas con adultos (Ezcurra y Asocia-dos, 1980; Gefe, 1982 y Varesse, 1982).

Asimismo, se han sugerido diversos procesos de evaluacin para distintosproyectos de educacin de adultos. De esta forma, en el contexto de la educa-cin no formal (Buitrago de Gmez, 1978), se han delineado procedimientosevaluativos fundamentados en el anlisis de diferentes elementos de los pro-gramas a travs de la aplicacin de variados instrumentos de observacin porparte de los evaluadores que desempean roles de investigacin.

Del mismo modo, se han desarrollado procesos evaluativos (Yez, de laTorre, Coloma, Muelana, 1980) que se fundamentan en el anlisis de diferen-tes parmetros del proceso educativo: material didctico, formacin, y cumpli-miento de objetivos y metas del programa.

Evaluacin en trminos de la realizacin de procesos sociopolticos

Se han llevado a cabo (Cruzada Nacional de Alfabetizacin, Nicaragua,1980) eventos de carcter poltico cuyo propsito es establecer las dificultadesconcretas y las posibles sugerencias de mejoramiento para los problemasoperativos de proyectos masivos de alfabetizacin.

Tambin se han sugerido distintas formas participativas para realizar laevaluacin de la educacin de adultos. En este sentido se advierten al menostres tendencias fundamentales:

* Aquellas en las que el proceso evaluativo toma en cuenta la opinin delos supuestos beneficiarios de los proyectos, para la conformacin de hiptesisy marcos de referencia que resulten significativos para los propios beneficia-rios (Walker, 1980).

* Aquellas en las que el proceso evaluativo se integra dentro de distintasformas de investigacin participativa la que, a su vez, es considerada comouna estrategia de la educacin de adultos (Fernndez y Tandon, 1981).

* Aquellas en las que la propia evaluacin es entendida como un procesoeducativo que se conforma a travs del ejercicio del juicio crtico de los partici-pantes, dados los diferentes tipos de decisiones que determinan la existencia yfuncionamiento de los programas educativos (Ziga, 1983).

CONSIDERACIONES DE CARACTER METODOLOGICO

Desde el punto de vista metodolgico se advierte una amplia diversidadde enfoques en los estudios y procesos de evaluacin educativa que se reali-zan en la Regin.

Componentes metodolgicos de la evaluacin a nivel macrosistema

a) Criterios de evaluacin frecuentemente propuestos:- Relevancia de programas y proyectos, en trminos de congruencia entre

objetivos sociales y educativos.

- Equidad en la distribucin de recursos a nivel intersectorial y entre distin-tos programas y proyectos educativos.

- Atencin a las demandas sociales.

- Logros mnimos de bienestar.

Estos criterios son generalmente preestablecidos en funcin de marcosde referencia jurdico-legales y de demanda social.

b) Metodologas frecuentemente empleadas:- Diversas tcnicas de investigacin social, fundamentalmente de carcter

estadstico, dentro de marcos de referencia jurdicos-normativos.

- Anlisis conceptual-cualitativo de congruencia entre programas y mar-cos normativos.

c) Componentes de los procesos de evaluacin:- Establecimiento de un marco normativo de referencia.

- Derivacin de hiptesis de comportamiento del sistema educativo en tr-minos de sus funciones: acadmicas, socioeconmicas y polticas.

- Anlisis de informacin cuantitativa y cualitativa en relacin a las hipte-sis del comportamiento del sistema.

- Determinacin de insuficiencias y suficiencias del sistema.

- Delineacin de estrategias de desarrollo del sistema.

Componentes estratgicos de la evaluacin a nivel de programa

a) Criterios de evaluacin frecuentemente propuestos:- Eficiencia y eficacia interna de los programas.

- Congruencia entre objetivos y metas programticas y planes nacionaleso sectoriales.

Estos criterios son generalmente preestablecidos mediante mecanismosde planificacin sectorial.

b) Metodologas frecuentemente empleadas:- Diversos estudios de proceso-producto-impacto.

- Estudios de costo-beneficio.

- Estudios de costo-efectividad.

- Anlisis-diagnstico de programas desde diversos puntos de vista: aten-cin a necesidades de poblaciones-meta; eficiencia y eficacia interna; gestinde programas educativos y administrativos, etctera.

c) Componentes de los procesos de evaluacin:- Establecimiento de marcos operacionales y programticos.

- Determinacin de propsitos de la evaluacin.

- Diseo de estrategias especficas de captacin, anlisis y uso de la infor-macin.

d) Resultados:- Diversos reportes de evaluacin segn los intereses de los responsables

de la gestin programtica.

Componentes estratgicos de la evaluacin a nivel de proyecto

a) Criterios de evaluacin:- Eficacia y eficiencia internas.

- Resultados no previstos.

- Valoracin y percepcin de supuestos beneficiarios y de los ejecutoresde los proyectos.

Estos criterios suelen ser preestablecidos a travs de la intervencin demarcos programticos o institucionales pero, al mismo tiempo, se encuentrancasos en que son generados por los propios procesos educativos.

b) Metodologas:- Estudios etnogrficos.

- Estudio y anlisis de casos.

- Procesos de investigacin participativa.

- Seminarios y talleres evaluativos.

- Estudios cuasiexperimentales.

- Estudios clnicos.

- Estudios de evaluacin formativa.

c) Componentes de procesos de evaluacin:- Diversos, segn la metodologa empleada.

d) Resultados:- Diversos, segn la metodologa empleada y propsitos de la evaluacin.

Componentes estratgicos de la evaluacin a nivel de actividad

- Dentro de la amplia diversificacin que existe para la evaluacin espec-fica de actividades en proyectos educativos, se puede indicar que, en estenivel, cobran particular relevancia los procesos de seguimiento y de evaluacinformativa. Sin embargo, dada la diversidad de las actividades que conformanlos programas y proyectos educativos, es preciso sealar que el diseo deestrategias de evaluacin resulta poco tratable desde una perspectiva general.Slo podemos sealar que, a nivel de actividades, los procesos evaluativos sefundamentan en la alternancia de la reflexin crtica y la accin. Los esquemaspueden ser diversos: denotacin, connotacin, estructuracin y accin; ver,juzgar y actuar; programar, ejecutar y evaluar, etc. Casi todos estos esquemastienden a ser considerados como continuos, interactivos y participativos, y aintegrarse a los estilos de gestin de los programas y proyectos.

MODELOS Y ESTANDARES DE EVALUACION EN LAEDUCACION DE ADULTOS

Benjamn lvarezUniversidad Javeriana, Colombia

INTRODUCCION

Existen cuatro aspectos fundamentales relativos a la evaluacin de pro-gramas de educacin de adultos que requieren de un esclarecimiento concep-tual:

- La definicin de la educacin no formal alrededor de la cual se ha agru-pado la mayor parte de

los programas de educacin de adultos.

- La cuestin de los intereses y las finalidades a las cuales pueden res-ponder tales programas.

- Los modelos y, en general, la tecnologa a utilizar en el proceso de laevaluacin.

- Los principios o criterios para juzgar la evaluacin.

Estos aspectos estn ntimamente vinculados entre s, a travs de dostipos de preocupaciones: las relacionadas con el rigor, con la elegancia cient-fica y con la eficacia tcnica, y las de carcter eminentemente poltico y tico.

El primero de los aspectos, el de la concepcin de la educacin no formal,ha sido ampliamente mencionado pero escasa y ligeramente tratado, hasta elpunto en que an no se llega a un consenso en torno al significado de la dico-toma educacin formal y educacin no formal. Quizs valga la pena analizarlos elementos constitutivos del contexto educativo que cada programa de adul-tos ofrece. En efecto, las evidencias obtenidas hasta el momento parecen indi-car que existen mltiples alternativas de aprendizaje para el adulto.

El sentido y la dinmica del contexto educativo estn dados por la finali-dad, la cual responde a intereses sociales conscientes o inconscientes.

Los modelos y tecnologas para juzgar dichos programas, sus fines y re-sultados poseen una doble orientacin: el conocimiento y la valoracin. Susestndares o criterios que han de guiar una evaluacin intentan, a su vez,dirigirse a esos dos aspectos desde la perspectiva del rigor cientfico y desde laperspectiva tico-poltica.

EDUCACION NO FORMAL Y EDUCACION DE ADULTOS

Manzoor Ahmed (1983) considera que en la dcada de los 70 se logruna mayor claridad conceptual y de definicin de la educacin no formal, acep-tndose ampliamente la triple taxonoma de educacin formal (o escolar), noformal (o extraescolar) e informal (paralela). Despus de revisar los grandesproblemas educativos o cuestiones crticas de la educacin, Ahmed concluyeque para poder hacer frente a los problemas educativos que se producirn enlas ltimas dcadas de nuestro siglo, ser necesario seguir ampliando esazona mal definida que se extiende entre los modos formal y no formal de apren-dizaje. Esto parecera una contradiccin, a no ser que se acepte que la con-cepcin misma de la educacin no formal requiere de una revisin profunda yde la creacin de un aparato analtico ms preciso y til.

Luego de un estudio que en 1975 reuni informacin sobre una ampliagama de programas educativos en Colombia, se propuso reemplazar la tecno-loga educativa formal, no formal e informal, por el desarrollo de perfiles deprogramas educativos en base a las variables contextuales que las podandescribir. Actualmente se est ensayando este esquema en Africa. Los prime-ros datos obtenidos por E. Adams parecen confirmar la utilidad de este nuevocamino emprendido.

CURRICULO Y FINALIDADES DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Muchos programas de educacin de adultos suelen estar relacionadoscon fines sociales tales como el desarrollo, la adopcin de innovaciones, elmejoramiento de la calidad de la vida, la nutricin, la conscientizacin, etc. Unprograma de educacin agrcola puede, por ejemplo dirigirse a difundir infor-macin tcnica o a desarrollar destrezas tiles en las labores del campo oincluso a facilitar la formacin de una infraestructura comunitaria de ayuda mutuaque sirva de base para la creacin de mejores sistemas de produccin y mer-cado. La alfabetizacin tiene la posibilidad, en otros casos, de orientarse al

aprendizaje de los rudimentos de la aritmtica y la lectura o tambin a la tomade conciencia de una situacin social determinada. Puede tratarse de unametodologa educativa y altamente prescriptiva o de un proceso abierto einductivo.

En general, el currculo educativo se gua por finalidades diferentes, lascuales, con frecuencia, dependen de intereses de grupos, que algunas vecesaparecen clara y expresamente manifiestos y, otras, camuflajeados a travsdel mismo proceso de enseanza.

La educacin, en efecto, est relacionada no solamente con fines de co-nocimiento, sino tambin con fines de poder social. El currculo refleja sutil-mente los propsitos que busca en su organizacin, recursos, tendencias ycontenidos. La clasificacin de estas intencionalidades es de gran importanciapara la tarea educativa.

MODELOS Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

El esfuerzo hecho, particularmente en los Estados Unidos, durante losltimos 15 aos, con el objeto de aplicar el conocimiento y los procesos cient-ficos a la evaluacin de los programas educativos y, en general, de los progra-mas sociales, motiv la aparicin de numerosos modelos o esquemas de eva-luacin, algunos de los cuales conservan las orientaciones y caractersticas dela metodologa investigativa que se haba venido empleando en las cienciassociales, especialmente la dirigida a la comprobacin emprica de hiptesis o,en trminos muy amplios, a la generacin de conocimientos. Otros, en cambio,intentaron facilitar los juicios de valor y la toma de decisiones. Para ello se haensayado una gran variedad de tcnicas y alternativas metodolgicas.

DESARROLLO DE ESTANDARES PARA LA EVALUACION

Despus de 20 aos de un aumento peridico de las inversiones en pro-gramas de educacin y desarrollo humano a travs del mundo entero y de unperiodo posterior de reflexin y valoracin, los estudios evaluativos se han con-vertido en un espacio de aproximacin de las polticas, de los investigadores yde quienes ejecutan tales programas.

Hasta hace poco, el campo de la evaluacin de programas sociales y edu-cativos se caracteriz por un cierto nivel de ambigedad en su definicin ymtodos, por una falta de criterios de calidad aceptados comnmente y por unpermanente conflicto de intereses.

Subsisten desacuerdos en torno a los modelos, procedimientos y resultadosde la evaluacin; ms an, se discute sobre la naturaleza misma de tal activi-dad (es la evaluacin una disciplina, una profesin, un mtodo?).

La necesidad de buscar algunos acuerdos bsicos, mantener el rigor decalidad en la prctica de la evaluacin y facilitar las relaciones apropiadas en-tre los grupos de personas involucradas directamente en la evaluacin, es de-cir: los evaluadores, los contratistas y las poblaciones afectadas por este pro-ceso, ha motivado la emergencia de ciertos principios o guas para las activida-des evaluativas llamadas en trminos generales estndares.

El desarrollo de estndares para la evaluacin en los Estados Unidos co-menz alrededor de 1920 con la elaboracin de pruebas normalizadas de habi-lidad y rendimiento a escala nacional, las cuales fueron diseadas para evaluarel progreso escolar de los alumnos.

Las reformas educativas ms importantes durante las tres dcadas si-guientes se orientaron a la valoracin de los logros de los estudiantes. En losaos 60 se presenci en el mundo entero una verdadera explosin de progra-mas, proyectos experimentales, materiales educativos y reformas de currculo.Se esperaba que todas estas actividades tuvieran algn tipo de evaluacinpuesto que se invirtieron grandes sumas de dinero provenientes de fondospblicos y privados.

Hoy da, la calidad de la educacin se ha convertido en un tema de actua-lidad poltica. Casi se trata de un problema de caractersticas globales. Enefecto, los pases de bajos y medianos ingresos ampliaron las posibilidades deacceso al sistema escolar en una forma sin precedentes en la historia, y multi-plicaron tambin la oferta educativa a travs de programas de educacin noformal para su poblacin adulta. No obstante, la calidad de sus servicios edu-cativos es un tema de preocupacin frente a los datos existentes sobre reten-cin, rendimiento escolar, deficiencias de la oferta y xito de los egresados.

Los pases industrializados muestran esta misma preocupacin. El presi-dente de los Estados Unidos, por ejemplo, el 20 de mayo de 1983, se dirigi a

los graduados de Seton Hall deplorando el malgasto e ineficiencia de las es-cuelas del pas. Sus planteamientos parecan, sin duda, influidos por las con-clusiones presentadas en los meses anteriores por la Comisin Nacional deExcelencia Educativa, resultados que han conducido a muchos dirigentes de laeducacin a buscar un sistema ms riguroso de evaluacin de la misma.

En 1981, despus de cinco aos de trabajo, un comit compuesto porinvestigadores y representantes de las asociaciones educativas estado-unidenses ms notables y con mayor experiencia en el campo de la evalua-cin, identific 30 estndares de evaluacin con el fin de que sirvieran de ayu-da a las personas involucradas en el proceso de valoracin, de tal manera queste fuera conducido efectiva, justa y eficientemente.

La lista de los estndares desarrollados es como sigue:

Estndares de utilidad

1. Identificacin de la evidencia.2. Credibilidad del evaluador.3. Alcance y seleccin de la informacin.4. Interpretacin valorativa.5. Claridad del informe.6. Diseminacin del informe.7. Cumplimiento del informe.8. Impacto de la evaluacin.

Estndares de factibilidad

1. Procedimientos prcticos.2. Viabilidad poltica.3. Costo-efectividad.

Estndares de propiedad

1. Obligacin formal.2. Conflicto de intereses.3. Discusin plena y franca.4. Derechos del pblico a conocer.

5. Derechos de los sujetos humanos.6. Interaccin humana.7. Informe balanceado.8. Responsabilidad fiscal.

Estndares de precisin

1. identificacin del objeto.2. Anlisis de contexto.3. Descripcin de propsitos y procedimientos.4. Fuentes de informacin difundibles.5. Validez de las mediciones.6. Contabilidad de las mediciones.7. Control sistemtico de los datos.8. Anlisis de la informacin cuantitativa.9. Anlisis de la informacin cualitativa.10. Conclusiones justificadas.11. Informe objetivo.

Detrs de la nocin de estndares de evaluacin existen varios supuestos.Su desarrollo supone la presencia de criterios de calidad, segn la definicinque el diccionario sugiere: una medida reconocida de comparacin de valorcuantitativa o cualitativa..., un grado o nivel de requisito o excelencia.... Enel caso de la evaluacin de programas educativos, los criterios de calidad ge-neralmente se basan en la tradicin cientfica emprica de las ciencias sociales.Pero el desarrollo de estndares supone tambin principios de responsabilidadde acuerdo a los cuales se definen y enfrentan los conflictos de valor y poder.

La responsabilidad, un tema poltico, se encuentra estrechamente vincula-da a las condiciones de la vida y a la sabidura moral de los pueblos.

Los criterios de calidad tienden a poseer caractersticas cosmopolitas,mientras que los principios de responsabilidad social no pueden separarse delas circunstancias nacionales y de los tpicos polticos de importancia local; espor ello que cada sociedad debe buscar el desarrollo de sus propios estndaresde evaluacin. La elaboracin de estndares internacionales no podr ser indi-ferente a los problemas educativos de naturaleza mundial, al actual orden edu-cativo internacional, a las desigualdades existentes y al papel de la ciencia y latecnologa en una perspectiva global, as como a la responsabilidad de la co-munidad de investigadores y evaluadores de la educacin.

QUIEN JUZGA A LOS JUECES?

Carlos Rodrguez BrandaoUNICAMP, Brasil

1. La evaluacin es un rito de fines de perodo, cuyo uso se ha incre-mentado desde hace algunos aos. Negndose como rito donde con frecuen-cia las decisiones respecto a la continuidad y cambio de lo que se evala yaestn definidas y establecidas de antemano, la evaluacin pretende ser, almismo tiempo, mtodo y momento, una etapa lgica de un trabajo dominadopor la previsin y la racionalidad.

2. Sobre todo en programas especiales de mediacin, a travs de agen-cias profesionales de prcticas sociales dirigidas a las clases populares o a lassociedades sin clases (indios) -como en el caso de la alfabetizacin, de laeducacin de adultos, de la extensin agrcola o del desarrollo rural integrado-, la evaluacin sirve en realidad a dos objetivos que su retrica oculta cuidado-samente: control y calificacin legitimadora.

3. Cuando se ejecuta el poder de evaluar un programa hacia abajo, laevaluacin se constituye en un instrumento recurrente de control del trabajodirecto y, principalmente, del orden del trabajo. En la instancia del poder deevaluar hacia arriba -donde, en general, evaluadores externos al programacalificarn su evaluacin interna- sta funciona como un instrumento peridicode justificacin legitimadora y de componenda.

4. Cuando un programa especial de educacin se dirige a grupos socialesde diferentes tipos o comunidades populares, se proclama que el objetivo prin-cipal del momento de evaluacin es la verificacin de la calidad de la prcticay de la realizacin y significado de sus efectos en favor de aquellos a quienesse dirige. Esto es, el programa es evaluado y la comunidad, directa o indirecta-mente, es la beneficiaria de los cambios producidos. Sin embargo, la reglageneral es que los programas, proyectos y experiencias de educacindirigidos a sectores populares son evaluados en funcin del doble inters delpropio programa, proyecto o experiencia: 1) Mantener la casa en orden, de talmanera que, a travs de una rutina de rendimiento de cuentas (informes, fichasy otros mtodos que la metodologa no deja de desarrollar), empezando por losrealizadores locales-comunitarios (en general populares), todos los ejecutoresdirectos o indirectos de algn trabajo, no slo son controlados por alguna ins-

tancia superior, sino que stos lo sienten continuamente. 2) Agregar datos eindicadores cualitativos de realizacin del trabajo a una retrica de justificacinde la necesidad de permanencia, de ampliacin y aumento del poder simblicoy social del programa, proyecto o experiencia.

Para un gran nmero de programas, la mayor utilidad de la evaluacin esla conquista del presupuesto, y la menor es algn pensamiento crtico sobre elsentido del trabajo pedaggico al que se dirige. En verdad, tal pensamiento serealiza al margen de evaluaciones de rutina o de mpetus evaluadores y nadatiene que ver con stos. Por el contrario se realiza por personas de esferasintermedias de la agencia que efecta el trabajo y, en general, mientras es mscrtico es ms oculto para los mandos superiores de control de la propia agen-cia. As, hasta aqu tenemos relaciones convergentes de rito (la evaluacinformal), de crtica (la evaluacin espontnea) y de juego (la cuestin del quhacer entre una cosa y otra).

5. An cuando la evaluacin sea crtica desde el punto de vista de la me-todologa adoptada, su producto no altera significativamente la rutina de laprctica pedaggica promovida. La evaluacin es absorbida por esta rutina,activando a travs de ella el mecanismo (a veces ideolgicamente negadocomo existente) de relaciones jerrquicas (muchas veces autoritarias) entrelas esferas de poder y trabajo, obteniendo los provechos de la legitimacin delos derechos institucionales y polticos del programa -siempre en competen-cia con otros, dentro o fuera del mbito del servicio pblico - y el mnimo derecursos que, con la ayuda de un buen informe de fin de ao, garantiza unao ms de ejercicio. Hay evidencias continuas de que un sbito cambio dedireccin a las resoluciones tomadas como mandato en un seminario, poseenms fuerza transformadora de propuestas, direcciones y estrategias de prcti-ca, que cualquier evaluacin. Esta relacin se altera cuando la propia evalua-cin es un acto de voluntad de la esfera de poder del programa que a priori lacoloca como un factor ms de justificacin de las decisiones a ser tomadasindependientemente de sus resultados. Por otro lado, el poder del producto deuna evaluacin es mnimo cuando existe demanda de los ejecutores directosdel trabajo (monitores o profesores, emisarios del programa en la comunidad oinvolucrados pertenecientes a la localidad) o cuando es una demanda de sussujetos-destinatarios (alumnos, la comunidad, etctera).

6. Esta doble relacin de control y justificacin que la retrica de la evalua-cin oculta, pero que da pleno sentido a la realidad de su prctica, tiende avolverse ms aguda en una direccin u otra, de la siguiente manera: a) am-

pliando su poder de control sobre las instancias de realizacin de la prcticacuando hay discrepancias o sospechas sobre las mismas entre quien constitu-ye y controla el programa, como una forma de poder que utiliza y quien piensay realiza el programa como una forma de trabajo al servicio de sus sujetosbeneficiarios; b) ampliando su poder de justificacin desde las instancias tcni-cas de realizacin hacia las de poder (direcciones) y de ah hacia arriba cuan-do hay evidencias (caso comn) de que el desfase entre las metas estableci-das y los resultados obtenidos es notorio. Este es el momento en que la fun-cin principal de una evaluacin puede llegar a ser la produccin de datos quearticulados con una buena retrica, expliquen y justifiquen la problemtica.

7. Un anlisis ms amplio hace evidente que, a lo largo del tiempo, unprograma de educacin en una comunidad popular es evaluado en forma dife-renciada. Aquello que se considera como la evaluacin es solamente una delas modalidades del pensar colectivo sobre el programa; no es raro que sea lamodalidad menos significativa, aunque el poder de evaluar la haga la mssignificante. Simplificando las alternativas de relaciones de contenido de loevaluado, es posible clasificarlas provisoriamente de la siguiente manera:

- La evaluacin comunitaria: aqulla que, con sus actitudes personales,grupales y comunitarias, establecen las personas y unidades de representa-cin de la vida local en relacin a un programa educativo y sus etapas: incorpo-rar, resistir, relacionarse selectivamente con l, etc. (algunas veces, la mejormanera de saber lo que significa el trabajo de educacin y desarrollo para unapoblacin involucrada, es conversar con quien, por algn motivo, se rehusaa dejarse involucrar).

- La evaluacin orgnica: aqulla que los agentes y grupos de articulacinpoltica o de clase en la comunidad hacen activamente respecto del sentido dela prctica pedaggica promovida (lo que piensan del programa y cmo serelacionan con l los agentes de los diferentes movimientos sociales de la loca-lidad o de la regin).

- La evaluacin crtica (necesita un nombre mejor): aquella forma en quetcnicos y/o profesionales del proyecto, del rea o de sectores prximos de lavida social, piensan respecto al programa. En realidad, es la evaluacin per-manente que se realiza en la prctica, an cuando no haga de su prctica unsistema.

- La evaluacin tcnica formal: aqulla que se hace oficialmente, como unmomento de racionalidad del proceso y como un medio tcnico de excelenciadel trabajo educativo.

8. En la rutina del ejercicio colectivo de un programa de educacin o deeducacin y desarrollo, la lgica opera como un proceso de ilegitimacin exclu-yente. Esto significa que, a priori, slo se considera como modalidad legtimade evaluacin a la evaluacin tcnica formal conducida por los agentes delpropio proyecto o por agentes constituidos, ya sea por ellos o por una autori-dad de poder del programa. Otras modalidades ms espontneas, menos com-prometidas y, frecuentemente, ms crticas y prximas de una verdad necesa-ria, nicamente se toman en cuenta cuando son factibles de ser incorporadas ysubordinadas al poder de evaluar de la evaluacin tcnica formal; cuando pue-den ser subordinadas a su lgica y, consecuentemente, pueden fortalecer susintereses de algn modo.

9. As, aquello que se ha denominado como evaluacin participativa pue-de ser un buen ejemplo. Dado que es poco comn, en la mayora de los progra-mas, la posibilidad de una participacin sustantiva en la esfera de las decisio-nes, la figura de una participacin adjetiva en momentos de menor importanciade la prctica de evaluacin (as como de la planificacin de la investigacin)sirve a dos objetivos:

- Para ampliar la accin de control sobre personas y grupos involucradosen el o por el programa, una vez que la participacin adjetiva (participar en eltrabajo sin poseer poder) comprende un mayor nmero de sujetos y grupossociales populares, en el mbito de la lgica y del poder simblico del progra-ma.

- Para ampliar hacia el interior de la comunidad y hacia el contexto externodel programa (en direccin a las agencias en competencia o a sectores dedecisin) su legitimidad; es ms vlido y autntico porque la comunidadest participando. Esta participacin a medias cambia la figura y refuerza laretrica, sin modificar en lo absoluto el orden de relaciones de trabajo/poder entorno al programa: ms personas de la comunidad participan sin decidir versusmenos personas de esferas de direccin deciden sin participar.

10. Un ltimo orden de reflexiones debe ser considerado aqu. Algn daser necesario hacer el inventario de las innumerables experiencias de progra-mas especiales de educacin que nunca salieron de s mismas: a) debido a

que la posibilidad de trnsito de la situacin experimental (en general provisoriay excelente) para situaciones rutinarias de trabajo pedaggico siempre fue in-viable (lo que muchas veces se sabe desde el inicio); b) porque el programaespecial tena como nico objetivo probar su propia especialidad y, una vezrealizado y evaluado, se termina; c) o porque el programa, de hecho, corres-ponda a posibilidades tales de participacin popular sustantiva (participar enel trabajo, tomando parte del poder que determina el orden del mismo), que poreso termin siendo encerrado por alguna instancia directa o indirecta de poder,para quien la participacin popular es buena pero con las riendas cortas.

11. Existe otra consideracin pintoresca en la cual la evaluacin participacon entusiasmo. Dadas las condiciones actuales de produccin del trabajopedaggico en educacin del primer grado, por ejemplo, no es difcil suponerque mientras ms excelente sea un programa especial (lo que significa quetuvo por algn tiempo muchos recursos, estupendos tcnicos y condicionesespeciales de articulacin), tanto menores son sus posibilidades de transfor-marse en realidad educativa; o sea, mientras mejor sea evaluado como expe-riencia, es peor como posibilidad.

12. Algunos ejemplos son particularmente interesantes. Entre los educa-dores con quienes he conversado, existen pruebas de que las condiciones delejercicio real y rutinario del magisterio de primer grado en el interior del noresteha llegado a un grado extremo de deterioro. Las respuestas oficiales se en-cuentran en la multiplicacin de una serie de programas especiales en dondese ubican la mayor parte de los recursos, las mejores condiciones y el personalms calificado. Una multitud de profesores autodidactas muere sin ayuda, mien-tras un municipio agraciado (al menos por un par de aos), vive una gloriosaexperiencia de educacin integrada. Experiencia que, repito, puede ser ex-celente como parte de un programa especial, pero no converge con la escue-la cotidiana. Es su negacin.

13. La propia concentracin de atenciones, presupuestos, intereses y se-minarios en programas especiales de educacin, tiene como resultado la mul-tiplicacin de una mentira legitimada respecto al estado actual de la educacindel pueblo en Brasil. Esto es lo que polticamente necesita ser evaluado, antesque sus resultados pedaggicos, para as probar, en la apariencia de su exce-lencia, su falta de utilidad.

14. Todo lo dicho -apenas la introduccin generadora de un debate- nosignifica que no se deba intentar, en la medida de lo posible, transformar aqu

y ahora la educacin. Si la evaluacin de un proceso educativo puede ser ins-trumento para eso, ella debe ser tambin, aqu y ahora, evaluado crticamente.En fin, al pensar en evaluacin y hablar de jueces en el titulo que puse a estemar de ideas, no quise hablar mal de la justicia, slo de esa justicia que andapor ah.