La evaluación del desempeño docente _desde enfoque de COmptncs

8/8/2019 La evaluacin del desempeo docente _desde enfoque de COmptncs

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Rueda, M. (2009). La evaluacin del desempeo docente: consideraciones desdeel enfoque por competencias. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 11(2). Consultado el da de mes de ao, en: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-

rueda3.html

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 11, No. 2, 2009

La evaluacin del desempeo docente:

consideraciones desde el enfoquepor competencias1

Evaluation of Teaching Performance: Considerationsfrom the Competency-Based

Approach

Mario Rueda Beltrn

[email protected] de Investigaciones sobre la Universidad y la EducacinUniversidad Nacional Autnoma de Mxico

Privada Cariaco #28 Casuarina No. 6Fuentes de Tepepan

Delegacin Tlalpan, 14648Mxico, D. F., Mxico

(Recibido: 27 de julio de 2009; aceptado para su publicacin: 24 de agosto de 2009)

Resumen

El artculo hace un repaso sobre los principales argumentos y caractersticas atribuidas alenfoque por competencias en educacin, para analizar las distintas definicionesdisponibles y algunas de las propuestas sobre las competencias docentes. Se proponencriterios y estrategias para desarrollar programas de evaluacin de los profesores en elcontexto de un ambiente generalizado en el sector educativo que est adoptando el
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Rueda Beltrn: La evaluacin del desempeo docente

modelo de las competencias para realizar reformas escolares, rediseos curriculares,revisiones a las estrategias didcticas, y a las formas y funciones de la evaluacin.

Palabras clave: Competencias docentes, evaluacin de las competencias docentes,evaluacin del desempeo docente.

Abstract

The article gives an overview of the main arguments and characteristics attributed to theCompetency-based Approach in education, so as to analyze the various definitionsavailable and some of the proposals on the subject of teaching skills. Approaches andstrategies are suggested for developing teacher-evaluation programs in the context of ageneralized environment in the educational sector which is adopting the model ofcompetencies for school reform, curriculum redesign, modifications in teaching strategies,and manners and functions of evaluation.Key words: Teacher competencies, teacher competency testing, teacher evaluation.

Introduccin

El presente artculo tiene como propsito sugerir algunos criterios para laevaluacin del desempeo docente, derivados del enfoque por competencias eneducacin. Para lograr esta finalidad, en un primer momento se muestran losargumentos presentes en la discusin sobre este enfoque y se identifican suscaractersticas principales; en un segundo apartado se apunta hacia la definicinde competencia en una aproximacin respecto de las competencias docentes.Asimismo, se describen los criterios para desarrollar la evaluacin en el contextoque plantean los nuevos desafos para los sistemas educativos actuales, y seexpresan algunas consideraciones finales.

El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez ms presente en lasdiscusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en Estados Unidos,Canad, prcticamente todos los pases europeos y en muchos latinoamericanos,a tal grado que se le considera como un discurso pedaggico ampliamentedifundido y dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedaddel conocimiento (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzn yTorres, 2008), as como un medio para lograr una enseanza para la formacinintegral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008).

Desde que el tema hizo sus primeras apariciones y hasta la fecha, se hanformulado diversas argumentaciones, que van desde la exigencia de alinear elsistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, hasta la idea decontribuir a la formacin de individuos para cubrir un conjunto de necesidadesfundamentales, identificadas por grupos de expertos y organismosinternacionales,2 para enfrentar los retos de una sociedad en transformacinpermanente y rumbo incierto.

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 11, No. 2, 2009 2


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En una perspectiva diferente, los esfuerzos se han dirigido a sealar losproblemas fundamentales de los que podran derivarse los saberes necesariospara la educacin del futuro,3 como el enfrentamiento al error y la ilusin, y lanecesidad de conocer la naturaleza de la construccin misma del conocimiento; lanecesidad de un conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos,

complejidades y en sus mutuas relaciones e influencias; la exigencia de reconocerla unidad compleja de la naturaleza humana, la unin indisoluble entre la unidad yla diversidad de todo lo que es humano; el destino y la complejidad de la crisismundial; la exigencia de afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificarsu desarrollo con la informacin provisional disponible; la urgencia de estudiar laincomprensin desde sus races, modalidades y efectos; y la obligacin dedesarrollar una conciencia que reconozca que cada uno es individuo, parte de unasociedad y de una misma especie.

Como puede observarse, desde el surgimiento del enfoque por competencias lasperspectivas para su desarrollo muestran posibilidades restringidas o amplias ycomplejas, segn la argumentacin de distintos autores y las experiencias endiferentes pases.

La presencia de este tpico no ha estado exenta de puntos de vista extremos queobligan a un recuento de los principales argumentos, a favor o en contra de esteenfoque. La finalidad es perfilar una postura personal respecto a uno de losngulos de incidencia de este tema: el desempeo del personal docente, y sobretodo de las implicaciones de adoptar este enfoque en el momento de disear yponer en marcha su evaluacin. Los docentes, considerados como el eje delproceso educativo, forman parte de las principales preocupaciones derivadas delmodelo por competencias que, para ser congruente con las nuevas exigencias dela sociedad tendr que poner al da la formacin inicial y continua del profesorado,

actualizar su desempeo, as como desarrollar diferentes estrategias y recursospara realizar su evaluacin.

Argumentos y caractersticas principales del enfoque por competencias

Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque porcompetencias es la existencia de un mundo cada vez ms diverso einterconectado que produce continuamente mayor informacin, entre otrosfactores gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin, que paradjicamente tambin abonan a la formulacin de nuevos

desafos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento econmico conequidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vidallev al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad deenfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursospsicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Almanejo de herramientas, tanto fsicas como socioculturales, se agrega sucomprensin y adaptacin a los propios fines de las personas y a su uso



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interactivo (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE],2005).

Adems de interactuar con grupos heterogneos, los individuos necesitan podertomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situarlas en un contextosocial ms amplio y conducirse de manera autnoma, se espera que los individuosse adapten a los continuos contextos variables y que adems den muestras decreatividad e innovacin, as como de automotivacin y valores, superando la solareproduccin del conocimiento acumulado (OCDE, 2005).

Dos experiencias han contribuido notablemente a la expansin del enfoquebasado en competencias. Una es el Proyecto Tuningen Europa y Amrica Latina,cuyo objetivo ha sido la generacin de espacios que permitan acordar lasestructuras educativas de los diferentes pases para su mutua comprensin,comparacin y reconocimiento, as como para facilitar la movilidad de losestudiantes y de los profesionales. Todo ello bajo el supuesto de que en unaetapa de franca internacionalizacin, la universidad como actor social enfrentar

retos y responsabilidades, al margen del lugar geogrfico en donde se encuentre(Beneitone et al., 2007). La bsqueda de puntos comunes de referencia entre losdistintos programas se centra en las competencias expresadas en resultados deaprendizaje para respetar la diversidad, la libertad y la autonoma de cadainstitucin y pas, as como para identificar los distintos papeles de los actores msimportantes: los profesores y los estudiantes. Las competencias, objeto de losprogramas educativos, representan una combinacin dinmica de conocimientos,comprensin, habilidades y capacidades (Gonzlez y Wagenaar, 2004).

Otros argumentos a favor de emplear el enfoque de enseanza basado encompetencias van en el sentido de propiciar que los individuos sean capaces de

buscar la informacin pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla,interpretarla y apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones. De la mismamanera, se considera necesario apostar al conocimiento integrado para enfrentarla complejidad del mismo, ya que, se reconoce que no responde ms a lasdivisiones tradicionales entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes;igualmente, como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formacinintegral de las personas (Cano, 2008).

A travs del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos,habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones inditas,insuficientemente presentes en los sistemas escolares actuales. Las

competencias, se afirma, subsumen las inteligencias mltiples y anan elconocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global yaplicativo (Cano, 2005).

Otro argumento a favor de la enseanza basada en competencias se expresa enlas iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de formacin que serevisan a partir de acordar un conjunto de competencias genricas y especficas,tal ha sido el caso de las reformas desarrolladas en Mxico en el nivel de



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preescolar, de secundaria y de algunas licenciaturas (Moreno, 2009; Garca-Cabrero, Delgado, Gonzlez, Pastor, Gonzlez etal., 2002; Garca-Cabrero et al.,2008).

Un ejemplo reciente de este tipo de iniciativas lo constituye el caso de la ReformaIntegral de la Educacin Media Superior en nuestro pas (Subsecretara deEducacin Media Superior [SEMS], 2008a). En ella se parte de la definicin de unconjunto de competencias del docente y de las que se espera que el estudiantedesarrolle a lo largo de sus estudios. En esta propuesta se tiene la expectativa deque el trabajo de los profesores contribuya a que el estudiantado adquiera lascompetencias genricas expresadas en el perfil de egreso de ese nivel escolar. Elperfil docente, constituido por un conjunto de competencias que integranconocimientos, habilidades y actitudes, se pone en juego con la intencin degenerar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes, a su vez, desplieguenlas competencias genricas formuladas en el perfil de egreso.

An desde una perspectiva crtica respecto al modelo de enseanza por

competencias, se acepta su inclusin en los debates sobre la educacin. Estemodelo se considera como un programa de investigacin y un instrumento mspara disear intervenciones en las polticas, las prcticas pedaggicas e inclusiveen las comparaciones sobre la calidad educativa de los diferentes pases, tal es elcaso de las pruebas del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes(PISA). Asimismo, se advierte con firmeza de los lmites del modelo porcompetencias cuando slo con este recurso se pretenden analizar y resolver losretos presentes y futuros de los distintos sistemas educativos (Gimeno, 2008).

Con este brevsimo recuento de argumentaciones sobre el enfoque porcompetencias se destaca un conjunto de iniciativas, tanto de organismos

internacionales como de instituciones e individuos, para sealar algunos de losgrandes problemas de los sistemas escolares y proponer alternativas, enrespuesta a las actuales condiciones de vida de las sociedades contemporneas.Sobresale, especialmente, el intento por acercar la escuela a las necesidades delmundo laboral, con la pretensin de formar profesionales ms flexibles, creativos einnovadores, y contar con ciudadanos ms conscientes y participativos. Tambindestaca la pertinencia de identificar un conjunto de competencias genricas yespecficas que orienten las acciones de los distintos actores sociales queparticipan en el sector educativo.

Las competencias, se espera, que ayudarn a revisar los diseos curriculares y

las estrategias que garanticen su logro. Asimismo, podrn contribuir al diseo delas formas de evaluacin de las competencias seleccionadas, asignndole unlugar nuevo a los procesos de evaluacin que debern enfocarse ms a reconocerlos avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirsemenos a cumplir slo su funcin de certificar el aprendizaje (funcin sumativa) ycumplir ms su papel de orientacin diferenciada de los distintos avances de losestudiantes (funcin formativa). Esto implica un desplazamiento del papel central



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del profesor como nico agente de la evaluacin, una mayor participacin de otrosactores en el diseo y la puesta en marcha de las distintas formas de evaluar.

Finalmente, las competencias debern emplearse como mecanismos que ayudena identificar las condiciones materiales y organizativas actuales y a discernir sobrelas necesarias para encaminar a las instituciones escolares hacia el logro de lasnuevas metas previstas.

Aunque el mundo socioeconmico est en la base del movimiento actual delenfoque por competencias (De Ketele, 2008), es necesario advertir tambin lapresencia de distintas corrientes en su interior. En una de ellas se pone el nfasis,al momento de definirlas, en los aspectos individuales y cognitivos; mientras queen la otra se considera el componente social de la competencia, es decir, cmo seadquieren, se reconocen y se aplican (Luengo et al., 2008).

Desde otra perspectiva, se identifican formas de entender las competencias mscercanas al paradigma positivista: concepcin cerrada, empleo de estndares

prescritos, ligada a la cualificacin profesional e identificada con una funcinproductiva; o bien, al paradigma interpretativo: concepcin holstica, actocomplejo, ligada al desarrollo profesional y personal que demanda reflexin (Cano,2008).

Una aproximacin para la definicin de las competencias docentes

En otros trabajos ya se ha abordado de forma central el tema de la definicin delas competencias, tanto en su dificultad conceptual como en sus implicacionespara acordar cules seran las apropiadas para cada nivel escolar y formacin

profesional (Moreno, 2009; Cano, 2008; Denyer, Furnmont, Poulain yVanloubbeeck, 2007).

Para algunos autores la gran diversidad de concepciones reflejadas en lasdefiniciones disponibles representa un obstculo para su identificacin, parafavorecer el diseo de estrategias y, con mayor razn, para evaluarlas. Sinembargo, es un hecho que en cada situacin local finalmente se aceptan algunasde las definiciones disponibles, y a partir de adscribirse a ellas, se elaboran yproponen listas tentativas consensuadas entre los distintos sectores departicipantes que les han permitido sugerir y poner en marcha una gran variedadde acciones, como desarrollar programas y proponer criterios para su enseanza yevaluacin.

A la dificultad inicial de adoptar una definicin consensuada de competencia seagrega el hecho de que se trata de una profesin como la docencia, actividadcompleja y polmica. Compleja por tratarse de una actividad humana relevanteque ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas y motivo de discusin en laconstruccin de diversos modelos sociales.



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Polmica, entre otros de sus atributos, por la opacidad asociada para acordarcules son o deberan ser sus funciones y roles en los distintos contextos yentornos educativos (educacin formal/no formal, niveles escolares, ambientesmulticulturales), cules las didcticas convenientes para cada una de lasdisciplinas, y cules las estrategias ms apropiadas para las diversas situaciones

de aprendizaje (cursos, seminarios, talleres, laboratorios, prcticas de campo,etc.). No obstante, tomando en cuenta lo antes mencionado, se pueden examinaralgunas definiciones como punto de partida para sugerir un conjunto decompetencias docentes que den pie al sealamiento de ciertas consideracionespara su evaluacin.

Zabala y Arnau (2008), despus de hacer una revisin de distintas definiciones decompetencia en el mbito laboral y educativo, proponen conceptualizarla como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversasde forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizaractitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma

interrelacionada (pp. 43-44).

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes,adopta la definicin de Perrenoud (2004, p. 36), como la aptitud para enfrentareficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y demanera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos:saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.

Una tercera definicin la formula Comellas (2002, p. 19), como:

Aquella habilidad que permite la ejecucin correcta de una tarea, lo que implicatanto la posesin de ciertos conocimientos como la prctica en la resolucin detareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz desaber, saber hacer y saber estar mediante un conjunto de comportamientos(cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente unaactividad considerada generalmente como compleja.

Las tres definiciones resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que sepretenden realizar de manera eficaz en contextos especficos, y el empleo demltiples recursos cognitivos, psicomotores y afectivos en forma interrelacionadaque se ponen en juego, resulta atractiva la forma de referirse a una personacompetente como aquella que sabe, hace y sabe estar. Cualquiera de estas

definiciones puede ayudar para la identificacin de la actividad profesional de losprofesores en trminos de tipos de competencias e inclusive para su posibleclasificacin (genricas/especficas; instrumentales/personales, etc.).

Competencias docentes

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidadmanifiesta de volver a examinar crticamente cada uno de los componentes del



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hecho educativo, pero en particular detenerse en el anlisis y la redefinicin de lasactividades del profesor y los estudiantes; as que vale la pena intentar ladefinicin de las competencias docentes, en el contexto de la sociedad delconocimiento, con una disposicin abierta, flexible y con nimo de comprobar supertinencia para contribuir de mejor manera a la formacin profesional y ciudadana

de quienes participan en los programas de la educacin formal.

Uno de los primeros ejercicios en la seleccin de las competencias docentespodr ser la discusin colegiada en cada uno de los contextos institucionalesdonde se adopte el enfoque por competencias. Alguna de las propuestas o unacombinacin de ellas, presentadas en la Tabla I, puede servir como punto departida para el anlisis y la discusin de su pertinencia en el contexto institucionalde que se trate; aqu se exponen cinco propuestas de diferentes autores.



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Tabla I. Competencias docentes

Comellas, M. J.(2002).

Perrenoud(2004)

Zabalza, M. A.(2005)

SEMS-Mxico(2008b)

Cano, E.(2005)

Identificar losobstculos o los

problemas.

Organizar y animarsituaciones de

aprendizaje.

Ser capaz de planificar elproceso de enseanza y el

de aprendizaje (lacapacidad de hacer lospropios programas, deplanificar bien la propiadisciplina).

Organizar su propiaformacin continua a lo

largo de su trayectoriaprofesional.

De planificacin yorganizacin del

propio trabajo

Entrever diferentesestrategiasrealistas.

Gestionar laprogresin de losaprendizajes.

Seleccionar y presentar loscontenidosDisciplinares.

Dominar y estructurar lossaberes para facilitarexperiencias de aprendizajesignificativo.

De comunicacin

Elegir la mejorestrategia,considerando losriesgos.

Elaborar y hacerevolucionardispositivos dediferenciacin.

Ofrecer informaciones yexplicacionescomprensibles.

Planificar los procesos deenseanza y de aprendizajeatendiendo al enfoque porcompetencias, y los ubicaen contextos disciplinares,curriculares y sociales

amplios.

De trabajar en equipo

Planificar su puestaa punto teniendopresentes todos losagentes.

Implicar a losalumnos en suaprendizaje y en sutrabajo.

Estar alfabetizadotecnolgicamente y dominarel manejo didctico de lasTIC.

Llevar a la prcticaprocesos de enseanza yde aprendizaje de maneraefectiva, creativa einnovadora a su contextoinstitucional.

De establecerrelacionesinterpersonalessatisfactorias y deresolver conflictos.

Dirigir suaplicacin,modulando losposibles cambios.

Trabajar en equipo. Gestionar las metodologasde trabajo didctico y lastareas de aprendizaje.

Evaluar los procesos deenseanza y de aprendizajecon un enfoque formativo.

De utilizar las nuevastecnologas de lainformacin y lacomunicacin.

Respetar, durantetodo el proceso,

ciertos principios dederechos (equidad,libertad, etc.)

Participar en lagestin de la

escuela.

Relacionarseconstructivamente con los

alumnos.

Construir ambientes para elaprendizaje autnomo y

colaborativo.

De disponer de unautoconcepto positivo.

Dominar las propiasemociones, valores,simpatas, entreotras.

Informar e implicara los padres.

Ofrecer tutoras yacompaamiento a losestudiantes.

Contribuir a la generacinde un ambiente que faciliteel desarrollo sano e integralde los estudiantes.

De autoevaluacinconstante de nuestrasacciones para mejorarla calidad.

Cooperar con otrosprofesionalessiempre que seanecesario

Utilizar las nuevastecnologas.

Reflexionar e investigarsobre la enseanza.

Participar en los proyectosde mejora continua de suescuela y apoyar la gestininstitucional.

Sacar conclusionesy aprendizaje parauna nueva

situacin.

Afrontar losdeberes y losdilemas ticos de

la profesin.

Involucrarseinstitucionalmenteinstitucional (sintiendo que

uno forma parte del equipo,jugando como miembro,participando de la definicinde la misin institucional, delos objetivos que seproponen, del plan formativode la facultad).

Organizar la propiaformacincontinua.



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Es muy difcil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismaspara todas las instituciones escolares, ya se trate de la educacin bsica, mediasuperior o superior, orientadas a la formacin tcnica o profesional, centradas enla docencia o la investigacin, entre algunas de las posibles caractersticasdistintivas que se pueden considerar para tal efecto. No obstante, habra que

advertir la polmica surgida de la consideracin de contar con parmetroscomparables, de acuerdo con el enfoque por competencias, y las consecuenciasque tendran lugar al optar por definiciones de competencias genricas y/oespecficas.

Criterios para orientar la evaluacin de las competencias docentes

En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competenciasdocentes es consecuencia obligada de la adoptar el modelo de enseanza porcompetencias que conlleva la incorporacin de acciones distintas tanto para losmaestros como para los estudiantes, y que efectivamente la evaluacin de las

competencias docentes puede resultar un elemento muy importante en eldesarrollo y puesta a prueba de este modelo.

Por otra parte, en cuanto a la evaluacin del desempeo docente, es deseableconsiderar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericanade Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED,2008) sobre el tema, yque de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones:4

1. Dimensin poltica de la evaluacin.2. Dimensin terica.3. Dimensin metodolgica-procedimental.

4. Dimensin de uso.5. Dimensin de evaluacin de la evaluacin.

La evaluacin de las competencias en el contexto del enfoque por competenciasrepresenta algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunasde ellas son: permiten la incorporacin de un rango mayor de atributos en sudescripcin, destacan pblicamente lo que deben hacer los profesionistascompetentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas ms claras para losformadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual maneraproporcionan bases para elaborar procedimientos ms slidos de evaluacin delas habilidades profesionales y obligan a la clarificacin de qu, para qu y cmo

se har la evaluacin (Gonczi, 1994 y Rivera, Bazalda, Rovira, Conde yRodrguez, 2009).

Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que sehaya acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar sudescripcin e indicadores, decidir quines podran participar y qu tcnicasevaluativas e instrumentos sern empleados. Para cada una de las competenciashabr que decidir los estndares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en elmarco de concebir la evaluacin como un proceso sistemtico de indagacin y



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comprensin de la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valorsobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Gem, como se citaen Jornet, 2009, p. 4). Y al tratarse de la docencia, la evaluacin puedeconcebirse tambin como un recurso para consolidar el reconocimiento socialsobre su importancia estratgica en los procesos de formacin.

La Tabla II muestra un ejemplo de algunas competencias especficas y sugiereideas para desarrollar su evaluacin, pero como en el caso de la seleccin de lascompetencias, lo ms importante es la discusin que pueda detonarse en loscuerpos colegiados en cada contexto escolar y, sobre todo, su aliento para laimaginacin, en respuesta a las caractersticas de cada institucin escolar ysituaciones formativas.

Tabla II. Evaluacin por competencias docente

Competencia Descripcin Indicadores ParticipantesTcnicas e

Instrumentos

Planear elcurso de laasignatura.

Engloba elestablecimiento deun propsito final dela enseanza de lamateria, la posturadel profesor sobre laenseanza, laorganizacin yestructuracin delos contenidos, laseleccin y/oelaboracin de losmateriales de apoyoal aprendizaje, ladelimitacin de lasexperiencias de

aprendizaje y suevaluacin.

- Domina los saberes de su materia.- Delimita el enfoque de enseanza (metas,filosofa, postura epistemolgica ydidctica).- Ubica los saberes en contextosdisciplinares, curriculares y socialesamplios.- Estructura los saberes para facilitarexperiencias de aprendizaje significativo.- Selecciona o desarrolla materialesdidcticos.- Organiza y distribuye correctamente eltiempo de la instruccin.- Establece claramente y en acuerdo conlos alumnos, las reglas de convivencia,sustentadas en valores universales de

respeto a los derechos humanos.- Establece los criterios de desempeo yacreditacin de la asignatura.- Disea situaciones para facilitarexperiencias de aprendizaje: significativo;colaborativo; autnomo.- Incorpora el uso de tecnologas de lainformacin y la comunicacin para apoyarlos procesos de enseanza, aprendizaje yevaluacin.- Establece estrategias alternativas paraapoyar a los alumnos, de acuerdo con susnecesidades de formacin.

Cuerposcolegiados.Paresacadmicos dela misma rea.Supervisores.Directivos.

Autoinforme deplaneacin.Prueba deconocimientos.

Gestionar laprogresin de

losaprendizajes(plan de clase).

Toma enconsideracin los

niveles dedesempeo y lasposibilidades deaprendizaje de losestudiantes,establecedispositivos parahacer frente a ladiversidad en laapropiacin de los

- Establece una secuencia de apropiacinde los diferentes tipos de contenidos

incluidos en el curso.- Disea actividades para el aprendizajeautnomo y colaborativo.- Selecciona o construye materialesdidcticos y de evaluacin.- Incluye el uso de estrategias deenseanza apoyadas en diversastecnologas.- Prev espacios de trabajo ms amplios derelaciones con otros profesionales e

SupervisoresDirectivos

Paresacadmicos dela misma reaEstudiantes.

Observacionesdirectas.

Portafoliodocente.Inventario deautoanlisisdocente.Cuestionariopara estudiantes.Anlisis dematerialesdidcticos y



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conocimientos ylleva a cabocontroles peridicospara monitorear ellogro de las metas.

instituciones. artefactos.

Llevar a cabola interaccin

didctica en elaula

Comprende lapuesta en prctica

de estrategias deenseanza y deaprendizaje para ellogro de las metas,incluye modalidadesde interaccin parala apropiacin de loscontenidos, usoapropiado de losmateriales yherramientasdidcticas, estilosde comunicacin ygeneracin de unclima social

apropiado para elaprendizaje, ascomo los procesosde evaluacinformativa.

- Hace frente a situaciones problema quesurgen de forma imprevista durante la

clase.- Trabaja con estudiantes que presentandificultades.- Promueve formas cooperativas de trabajoentre los estudiantes.- Proporciona retroalimentacin aldesempeo de los estudiantes.- Provee oportunidades equitativas departicipacin en el aula.- Emplea la evaluacin diagnstica,continua y sumativa.- Involucra a los estudiantes en losprocesos de autoevaluacin, evaluacin ycoevaluacin.- Contribuye a la generacin de un clima

social en el aula que facilite el desarrollointegral de los estudiantes.

Supervisores.Directivos.

Paresacadmicos dela misma rea.Estudiantes.

Observacionesdirectas.

Portafoliodocente.Cuestionariopara estudiantes.Autorreporte.Presentacin decasos extremos.Entrevistas.

Utilizar formasdecomunicacinadecuadaspara apoyar eltrabajoacadmico

Implica lacomunicacin deideas,conocimientos ysentimientos atravs de la palabra,tanto en situacionesconversacionales yactividades

grupales, como enpresentacionespblicas anteaudiencias dediversos tamaos.

- Estructura lgicamente la presentacin desus ideas, tanto en presentaciones oralescomo escritas.- Se expresa con claridad y complementasu exposicin mediante el lenguajecorporal, el uso adecuado del tono de voz ylos medios audiovisuales de apoyo.- Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones,as como estructuras sintcticas adecuadas

para la comunicacin escrita.- Tiene la capacidad para comunicarse porescrito y oralmente, utilizando de maneraeficiente una lengua extranjera.

Supervisores.Directivos.Paresacadmicos dela misma rea.Estudiantes.

Observacionesdirectas.Portafoliodocente.Cuestionariopara estudiantes.Publicaciones enrevistas.

Utilizar formasadecuadaspara valorar elprocesos deenseanza-aprendizaje,as como suimpacto.

Considera losmecanismos ydispositivos para laevaluacin de lasmetas, laacreditacin de lamateria, lasatisfaccin de lasexpectativas del

propio profesor y delos estudiantes, ascomo la valoracindel impactopersonal de laexperienciadidctica.

- Evala el logro de las metas de laasignatura utilizando estrategias einstrumentos diversificados y acordes conlos propsitos educativos de la asignatura.- Involucra estndares de excelencia en laactividad acadmica personal y profesionalorientada a resultados de alto nivel yenfocada a la mejora continua.- Da seguimiento a las trayectorias

personales de los estudiantes.- Utiliza estrategias de autoevaluacin desu desempeo.- Involucra a los pares en los procesos dereflexin sobre el logro de la metas delcurso.

Supervisores.Directivos.Paresacadmicos dela misma rea.Estudiantes.

Portafoliodocente.Escalas deestimacin.Cuestionariopara estudiantes.Participacin eneventosacadmicos

especializados.



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La Tabla II pone en evidencia la complejidad de la tarea, por lo menos en trminosdel nmero de posibles participantes en los procesos de evaluacin y de ladiversidad de tcnicas evaluativas e instrumentos de medida. No sobra decir quehabr que prever un entrenamiento especializado a quienes participen comoevaluadores, adems de la elaboracin necesaria de manuales y procedimientos

para conducir la evaluacin.

Tambin ser necesario no descuidar el aspecto molar, y aunque se evalencompetencias aisladas hay que conservar la visin global que deber tender asealar un dominio ms o menos satisfactorio de la competencia global y elreconocimiento de la posibilidad de una maestra que siempre puedeperfeccionarse.

Jornet (2009) propone trabajar con los niveles de muy competente, competente,aceptabley, en los que podran reflejarse los puntajes generales obtenidos en elproceso.

En la evaluacin de las competencias docentes, como en el caso de lascorrespondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel cognitivo,procedimental y actitudinal para acercarse a ellos con las formas de evaluacinapropiadas. Lo deseable es que la evaluacin, por su propia naturaleza desealar los aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola manera deresponder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva yconsciente del papel de la afectividad.

Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias deevaluacin del desempeo docente que desde la planeacin consideren el uso delos resultados para la formacin continua del profesorado, por lo que, tanto la

comunicacin de estos resultados a cada uno de los docentes, como la previsinde las acciones que seguirn para mejorar esta actividad, debern ser planeadascuidadosamente para completar un ciclo del proceso. El impulso a lograrse con elenfoque de las competencias en el mbito educativo puede ser una segundaoportunidad para avanzar en esta direccin.

Consideraciones finales

En el contexto de Mxico se ha respondido con relativa prontitud a lossealamientos de las polticas de evaluacin asociadas a compensacionessalariales, obtencin de recursos econmicos adicionales y exigencias derendicin de cuentas. Sin embargo, al mismo tiempo se constata una presenciamuy dbil del sentido de la evaluacin con fines de mejora. Por tanto, se trata deaprovechar este aire de renovacin, motivado por el enfoque por competencias,para sacar partido a la experiencia acumulada y rectificar el rumbo.

Se conoce tambin, por lo menos en el mbito mexicano, que en las institucioneseducativas coexisten una gran cantidad de prcticas de evaluacin, y que muchasde ellas son slo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos.



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Ahora se tendr la oportunidad de pasar revista a estas prcticas para mejorarlas,hacerlas con un nuevo sentido para cada uno de los participantes y orientarlas enla lgica planteada por el enfoque por competencias.

Por otra parte, hay que reconocer la naturaleza plural de la enseanza, que seexpresa en la forma como los docentes integran su personalidad con los distintossaberes procedentes de la formacin profesional, las disciplinas, los contenidoscurriculares y las experiencias (Tardif, 2004). Esta nueva situacin, planteada porel enfoque de competencias constituir un reto para conducir su presentacin,asimilacin y puesta en marcha por el actual cuerpo docente de las institucionesescolares.

Es innegable el contexto mundial en el que se discute y se est poniendo a pruebaeste enfoque. El panorama puede ser propicio para acompaarnos en el esfuerzode mejorar las prcticas evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativoms pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especialpara sus maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad

que ofrece un futuro incierto.

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1Este trabajo forma parte de las actividades consideradas en el proyecto financiado por CONACYT

(# 61295). Participan como corresponsables la Dra. Benilde Garca, el Dr. Javier Loredo y la Dra.

Edna Luna, y como responsable tcnico el Dr. Mario Rueda. Asistentes de investigacin: CarmenHernndez y Marisol Reyes.

2Destaca el proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) de la Organizacin

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).

3La UNESCO solicit a Edgar Morin que escribiera un texto para orientar la educacin hacia el

desarrollo sostenible: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (publicado en1999).

4Las dimensiones y las reflexiones en torno a ellas son el resultado del intercambio de opiniones

de los acadmicos que integran la RIIED, en el marco del IV Coloquio Iberoamericano sobre laEvaluacin de la Docencia, organizado por el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la

Educacin (IISUE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en la ciudad de Mxicolos das 29, 30 y 31 de octubre de 2008. Los investigadores participantes fueron: Isabel Arbes,Alejandro Canales, Edith Cisneros-Cohernour, Gloria Contreras, Sandra Conzuelo, NorbertoFernndez Lamarra, Benilde Garca, Mara del Carmen Gilio, Isabel Guzmn, Javier Loredo, EdnaLuna, F. Javier Murillo, Mara Cristina Parra, Jos Gregorio Rodrguez, Mario Rueda, Jos Salazar,Robert Stake y Alma Delia Torquemada. El texto completo sobre las dimensiones, as como elconjunto de trabajos presentados en este foro, se pueden consultar en:http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/reflexiones.html

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La evaluación del desempeño docente _desde enfoque de COmptncs

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