LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES (Navio Gamez)

3.- LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Las competencias del formador de formación continua

3.1.- Introducción

La evaluación de las competencias será el elemento fundamental para tomar varias decisiones: formación, remuneración, reclutamiento y, como es nuestra pretensión, delimitar un perfil profesional específico; este es, el del formador de formación continua. Por este motivo, en el siguiente apartado intentaremos dar respuesta a lo que supone la evaluación de la competencia profesional con el fin de optar, ya lo explicitamos, por un planteamiento abierto y cualitativo, más próximo a las personas y menos a listados interminables cerrados y estáticos que, sin duda, no se corresponden con la consideración que de la competencia profesional tenemos. Al menos, eso intentaremos.

Consideraremos a lo largo de éste capítulo, un planteamiento multidimensional con el fin de aportar luz en el proceso de evaluación de las competencias profesionales. Para ello, analizaremos cómo son y/o cómo deben ser consideradas cada una de las dimensiones del proceso evaluativo.

En primer lugar abordaremos el tema del objeto de evaluación. Ello supondrá enlazar con las conclusiones del capítulo precedente, en el que hacíamos una propuesta en torno a la caracterización de las competencias profesionales. Así, desde las propuestas que analizan y proponen diferentes tipologías de competencias, intentaremos adentrarnos en lo constitutivo de la misma.

A continuación, haremos referencia a la finalidad y a los momentos de evaluación. Aunque tratados en este trabajo de manera separada con el fin de ahondar en el análisis, las propuestas que se hacen conducen a considerar ambas dimensiones como complementarias.

Repararemos también en algunos modelos de evaluación haciendo especial énfasis en cómo se concretan cuando de lo que se trata es de evaluar competencias. Las propuestas son variadas pero centradas en dos tendencias: las que consideran un planteamiento cuantitativo y las que apuestan por lo cualitativo.

El análisis de algunos instrumentos de evaluación, permitirá concretar sus posibilidades cuando el objeto a evaluar son las competencias profesionales.

Por otra parte, cabe reparar en los evaluadores. ¿A quién corresponde la evaluación de la competencia? ¿Al empresario? ¿A los poderes públicos? ¿A los agentes sociales? ¿Qué papel juega el trabajador en la evaluación de las competencias profesionales?

Finalmente, como última dimensión a considerar, el referente permitirá adentrarnos en los criterios de evaluación que deben y pueden ser considerados en la evaluación de las competencias profesionales.

Antonio Navío Gámez (2001) 75

La evaluación de las competencias profesionales

Complementa el tema un último elemento, el de las decisiones que deben y/o pueden tomarse como parte del proceso de evaluación: formación, remuneración, selección, certificación, acreditación, etc.

Aunque consideramos que la evaluación es un proceso global, asumimos las deficiencias de optar por una exposición de la misma que repara analíticamente a las diferentes dimensiones que le afectan. No obstante, el proceso lineal no es más que el de la exposición. Por ello, nos reservamos un apartado de síntesis para incidir en la idea de proceso que debe acompañar a la evaluación.

Antes de iniciar la exposición de acuerdo a los aspectos planteados, reparemos en las advertencias que nos plantea McGaghie (1991) cuando pretendemos evaluar el proceso profesional. El autor citado nos advierte de los siguiente:

1. La evaluación de la competencia profesional cubre, en la mayoría de las ocasiones, un estrecho rango de situaciones prácticas. En contraste, lo que los profesionales en sus diferentes ámbitos de trabajo hacen, es muy complicado; no sólo por la variedad de habilidades requeridas, sino por los requerimientos de tenacidad, toma de decisiones, tacto, resistencia física, etc.

2. La evaluación de la competencia profesional considera, prioritariamente, los conocimientos adquiridos, sobretodo en situaciones formales.

3. A pesar de la presumible relación con la práctica, las evaluaciones de la competencia profesional dedican poca atención a la evaluación directa de las habilidades prácticas. Así, las impresiones sobre las habilidades en la práctica suelen ser, a menudo, indirectas o inferidas.

4. Apenas se presta atención a la evaluación de las cualidades personales tales como la honestidad, los hábitos de trabajo, la madurez, la estabilidad psicológica o las capacidades.

5. Finalmente, otro de los problemas relacionados con la evaluación de la competencia profesional está en la validación de dicho proceso.

Con lo dicho, teniendo en cuenta los aspectos que ponemos en juego a la hora de analizar la evaluación de la competencia profesional, no podemos obviar los aspectos problemáticos que, como hemos apuntado, deben ser considerados en dicho proceso. Sin duda, la polémica está servida.

3.2.- Conceptualización inicial

Consideremos, inicialmente, la siguiente definición sobre evaluación:



Un proceso sistemático de recogida de información que implica un juicio de valor y que se orienta a la toma de decisiones.” (Tejada, 1997a: 246)

A partir de la misma, podemos destacar los principales elementos que se ponen en juego:

•

•

•

La evaluación tiene un carácter procesual que supone la planificación de dicho proceso en cuanto a la recogida de la información que debe disponerse. Esto supone que la evaluación nunca deberá ser improvisada, debiendo atender a unas determinadas fases, recursos, instrumentos, momentos y agentes implicados en el proceso. Puesto que no es un estado, la planificación de la evaluación no debe ser forzosamente lineal, pudiendo incorporar nuevos elementos y/o variaciones en la planificación en función de la información recogida.

La evaluación debe suponer la valoración de la información recogida, tanto por las decisiones que puedan tomarse “a posteriori”, como por las variaciones que puedan incorporarse al proceso evaluativo.

Finalmente, la evaluación siempre debe orientarse hacia la toma de decisiones. Si no es así, no cumple con una de sus funciones básicas: la utilidad.

Podemos complementar la definición aportada atendiendo a las condiciones que deben tener las evaluaciones al decir de Stufflebeam y Shinkfield:

1. “Una evaluación debe ser útil. Debe estar dirigida a aquellas personas y grupos que estén relacionados con la tarea de realizar aquello que se está evaluando o que sean sus más directos responsables. Debe ayudarles a identificar y examinar lo bueno y lo malo de este objeto. Debe poner muchísimo énfasis en plantearles las cuestiones de mayor importancia. Debe proporcionarles informes claros de una manera oportuna. Y, en general, debe facilitar no sólo informaciones relativas a sus virtudes y defectos, sino también soluciones para mejorarlo todo.

2. Debe ser factible. Ha de utilizar procedimientos evaluativos que puedan ser utilizados sin demasiados problemas. Debe tomar en consideración y aplicar controles razonables sobre aquellas fuerzas políticas que puedan, de algún modo, participar en la evaluación. Y deben ser dirigidas de un modo eficiente.

3. Debe ser ética. Debe estar basada en compromisos explícitos que aseguren la necesaria cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados. Además, debe proporcionar un informe equitativo que revele todas la virtudes y defectos del objeto.

4. Debe ser exacta. Debe describir con claridad el objeto en su evolución y en su contexto. Debe revelar las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones. Debe estar libre de influencias. Y debe proporcionar unas conclusiones válidas y fidedignas.” (1993: 27).



A las citadas, podemos añadir otras condiciones que pueden ser de interés de cara a definir de manera más precisa el quehacer evaluativo:

5. Debe ser global Considerando todos los aspectos del objeto de estudio.

6. Debe ser participativa. Ha de suponer el conocimiento y posibilidad de incidencia en los resultados por parte del los implicados.

7. Debe ser funcional Ha de ser realista y con posibilidades de aplicación práctica tanto en el análisis como en los resultados.

La definición, y las condiciones que debe cumplir toda evaluación, denota su carácter multidimensional (Tejada, 1991 y 1997a y Louis, Jutras y Hensler, 1996). Reparar en las diferentes dimensiones de la evaluación, permite planificarla de manera pertinente con la realidad a evaluar. Las dimensiones que pueden considerarse al decir del citado autor son las siguientes:

•

•

•

•

•

•

Objeto. Se corresponde con lo que queremos evaluar: necesidades competencias, participantes, contextos, etc.

Finalidad. Puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. Además, podemos considerar la evaluación de impacto. La consideración de la finalidad tiene una relación estrecha con la siguiente dimensión.

Momento. La evaluación puede realizarse antes de llevar a cabo una acción, durante el proceso de la misma o al final. Además, puede considerarse la evaluación diferida. La relación entre la finalidad y el momento de evaluación es fundamental a la hora de planificar la acción evaluativa.

Modelo. Conlleva reparar en el paradigma bajo el que dirigimos la evaluación. Aunque los modelos pueden arroparse bajo tres principales paradigmas (tecnológico, interpretativo o sociocrítico) debemos llegar a concretar el modelo que se corresponda con la realidad concreta a evaluar.

Instrumentos. Específicamente considerados en plural con la finalidad de garantizar, mediante la aplicación de los mismos, el acopio de una información significativa y relevante bajo los presupuestos de la triangulación y de la complementariedad.

Evaluadores. Considerados también en plural por la posibilidad de que sean varias las fuentes de información. Con ello, asumimos que, no sólo debe ser el evaluador principal el que participa en el proceso, sino todas las personas implicadas en el proceso de evaluación. Con ello, retomamos



otra vez la necesidad de triangulación, en este caso, de fuentes de información.

• Referente. Fuente de criterios e indicadores, condicionará el conjunto la relación con y entre el resto de dimensiones consideradas.

Las diferentes dimensiones consideradas aparecen sintetizadas en la figura 3.1.

EVALUACIÓN

REFERENTE

EVALUADORMOMENTO

MODELOFINALIDAD

INSTRUMENTO

OBJETO

¿PARA QUÉ?

¿CUÁNDO?

¿CÓMO?

¿CON QUÉ?

¿QUIÉN?

¿QUÉ?

ContextoNecesidadesObjetivos

ContenidosInstitucionesProfesoresAlumnos

MetodologíaRecursos

...DiagnósticaFormativaSumativa

InicialContinua

FinalDiferida

ExperimentalNaturalista

Basado en demandaBasado en costos

Toma de decisiones...

CuantitativaCualitativa

ProfesoresAlumnos

Equipo Directivo...

UsuarioExperto

...Autoevaluación

HeteroevaluaciónInterna-Externa

ObservaciónEntrevistas

CuestionariosTests

Pruebas ObjetivasEscalas

...Validez

FiabilidadPertinencia

...

Coherencia con las finalidades definidas por la

política de formación

Adecuación a las necesidades formativas del

contexto inmediato

Adecuación a determinados principios

psicopedagógicos

Adecuación a los participantes (necesidades,

expectativas, intereses)

EVALUACIÓN

REFERENTE

EVALUADORMOMENTO

MODELOFINALIDAD

INSTRUMENTO

OBJETO

¿PARA QUÉ?

¿CUÁNDO?

¿CÓMO?

¿CON QUÉ?

¿QUIÉN?

¿QUÉ?

ContextoNecesidadesObjetivos

ContenidosInstitucionesProfesoresAlumnos

MetodologíaRecursos

...DiagnósticaFormativaSumativa

InicialContinua

FinalDiferida

ExperimentalNaturalista

Basado en demandaBasado en costos

Toma de decisiones...

CuantitativaCualitativa

ProfesoresAlumnos

Equipo Directivo...

UsuarioExperto

...Autoevaluación

HeteroevaluaciónInterna-Externa

ObservaciónEntrevistas

CuestionariosTests

Pruebas ObjetivasEscalas

...Validez

FiabilidadPertinencia

...

Coherencia con las finalidades definidas por la

política de formación

Adecuación a las necesidades formativas del

contexto inmediato

Adecuación a determinados principios

psicopedagógicos

Adecuación a los participantes (necesidades,

expectativas, intereses)

Figura 3.1.: Dimensiones básicas de la evaluación (Tejada, 1997a: 247)

3.3.- El objeto de evaluación: la especificidad de la competencia profesional

Para Louis, Jutras y Hensler (1996), la competencia es, por definición, multidimensional. Si ello debe ser tenido en cuenta a la hora de considerar el



proceso evaluativo, también debe ser considerado a la hora de plantear el objeto de estudio que es lo que ahora nos ocupa. Por tanto, no podemos retener que en la competencia hay una única dimensión clara y unívoca de cara a su evaluación (saberes, capacidades, tareas, actividades, etc.)

Le Boterf (2000) apunta que la consideración del contenido de la competencia es fundamental. La visión dinámica y procesual que de la misma se tiene, hace que reparar en su contenido se haga en tanto que la competencia evoluciona. Además, el citado autor apunta que la competencia de los empleados debe ser pluridimensional y no únicamente contemplada desde una visión técnica. Con esto, las tipologías aparecen y el contenido de la competencia se diversifica.

“Si la noción de competencia está en crisis es porque su contenido tradicional no le permite hacer frente a los nuevos desafíos de la competencia y de las situaciones de trabajo. Hay que dotarse de nuevas herramientas conceptuales y prácticas.” (Le Boterf, 2000: 31)

Además de lo apuntado, reparar en el estudio del objeto de evaluación es una necesidad para clarificar inicialmente lo que pretendemos evaluar. Adentrarnos una vez más en lo que es competencia es necesario, en tanto que lo que evaluamos es algo que está inscrito en un concepto evolutivo, en una práctica que requiere de la evaluación para que el objeto tenga sentido para la persona y para la sociedad. Puesto que las competencias están sujetas a los avatares del contexto, cabrá analizar, desde el mismo, cómo concretamos el objeto desde dicho contexto.

“Lo que es evaluado no es la competencia en sí misma, sino lo que se considera que es competencia en el momento de evaluarla. (...) no hay competencia reconocida sin juicio social sobre la competencia. Lo que viene en denominarse competencia evoluciona, depende de los criterios utilizados y es relativa a los sistemas de validación.” (Le Boterf, 2000: 108)

Para analizar en detalle el objeto de evaluación (competencia profesional), haremos referencia a dos aspectos complementarios. Por una parte, las diferentes tipologías pueden aportarnos luz a la hora de delimitar lo que pretendemos evaluar. Por otra, los elementos constitutivos de la competencia darán sentido a la definición propuesta en el anterior capítulo.

Lozier (2000), por su parte, insiste en que la determinación del objeto de estudio en la evaluación de las competencias está estrechamente vinculada con la definición adoptada. Por ello, además de presentar algunas propuestas que desde diferentes puntos de vista se realizan, será necesario concretar el objeto de estudio de la evaluación según la propuesta adoptada en torno a la conceptualización de las competencias.



3.3.1.- Tipologías de competencias

Bunk (1994) diversifica el contenido de la competencia profesional atendiendo a cuatro tipologías básicas8.

“Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo y los conocimientos y destrezas para ello.

“Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades.

La integración de estas cuatro competencias parciales da lugar a la competencia de acción, que es en rigor indivisible.” (Bunk, 1994: 8-9).

Precisa el autor además los contenidos de cada tipología propuesta (véase cuadro 3.1).

8 La competencia de acción no es considerada como una tipología concreta. Es la integración de las cuatro tipologías propuestas y que trasciende al sumatorio.



Competencia técnica -Continuidad- Conocimientos, destrezas, actitudes

Competencia metodológica -Flexibilidad- Procedimientos

Competencia social -Sociabilidad- Formas de comportamiento

Competencia participativa -Participación- Formas de organización

• trasciende los límites de la profesión

• relacionada con la profesión

• amplía la profesión • relacionada con la

empresa

• procedimiento de trabajo variable

• solución adaptada a la situación

• resolución de problemas

• pensamiento, trabajo, planificación, realización y control autónomos

• capacidad de adaptación

• Individuales: • disposición al trabajo • capacidad de

adaptación • capacidad de

intervención • Interpersonales: • disposición a la

cooperación • honradez • rectitud • altruismo • espíritu de equipo

• capacidad de coordinación

• capacidad de organización

• capacidad de relación

• capacidad de convicción

• capacidad de decisión

• capacidad de responsabilidad

• capacidad de dirección

Competencia de acción

Cuadro 3.1.: Contenidos de las competencias (Bunk, 1994: 10)

Como podemos constatar, las tipologías propuestas consideran contenidos genéricos y específicos, sin hacer mención a los mismos. En cualquier caso, retengamos la importancia de precisar los contenidos de las competencias, por la relevancia que esta acción puede tener tanto para la evaluación, como para el desarrollo o transmisión de las mismas.

Otra propuesta, más genérica que la anterior, es la de Guerrero (1999). Las tipologías consideradas por el autor son las siguientes:

• Competencias básicas: Son las comunes a todas las ocupaciones y que resultan imprescindibles para incorporarse al mercado de trabajo. Son facilitadas en los procesos de educación básica y de formación inicial.

• Competencias técnico-profesionales: Son las específicas de una profesión9 y vienen facilitadas por la formación específica (profesional u ocupacional).

• Competencias transversales: Son las comunes en una determinada rama o familia de profesiones u ocupaciones de producción y/o servicios.

9 El autor alude a distintos tipos de competencias técnico-profesionales: técnicas, metodológicas o procedimentales, sociales y participativas u organizacionales. La propuesta es, en este sentido a la formulada por Bunk (1994).



• Competencias claves: Son las que resultan esenciales para formar parte activa y efectiva de las nuevas formas de organización del trabajo. Son aquellas que permiten aplicar conocimientos, habilidades y actitudes y capacidades en las situaciones de trabajo.

Complementaria a la aportación de Guerrero es la de Rubio (1999). Para esta autora, tres son las tipologías que pueden ser consideradas en los contextos profesionales:

• Las competencias técnico profesionales incluyen el conjunto de conocimientos y de técnicas necesarias para el desarrollo de una determinada actividad laboral. Su concreción se deriva del análisis del proceso productivo en los distintos ámbitos específicos de trabajo (léase también, perfiles profesionales).

• Las competencias de base incluyen los conocimientos reconocidos de manera consensuada en el contexto amplio de trabajo y que son necesarios para favorecer el acceso a los diferentes ámbitos profesionales. Son competencias comunes a cualquier perfil profesional o que pueden concretarse como básicas en algunos perfiles profesionales que comparten determinados campos de actuación.

• Las competencias transversales son un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes de amplio alcance que afectan a una gran diversidad de tareas. Pertenecen a la persona y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa, así como a partir de la experiencia vital personal propia de cada individuo.

Nuestra propuesta en el marco de este trabajo pasa por la consideración de dos tipologías más amplias que las consideradas, pero que tienen especial relevancia cuando lo que se pretende es apuntar las competencias de un perfil profesional. Por un lado, cabe considerar las competencias genéricas, que forman parte del conjunto de perfiles profesionales que pueden considerarse en una determinada familia profesional (por ejemplo, la familia profesional de la educación). Por otro, las competencias específicas, que son las propias de un perfil profesional determinado (en nuestro caso, el formador de formación continua).

La consideración de las diferentes tipologías, sea cual sea la que se adopte debe considerar, como principio fundamental para su utilidad, la evolución de los componentes de la competencia. Por ello, además de interesarnos por distintas tipologías propuestas, debemos atender a los elementos constitutivos de la competencia.



3.3.2.- Lo constitutivo de la competencia en las tipologías

En las propuestas que analizan diferentes tipologías de competencias, aparecen diferentes elementos que forman lo constitutivo del objeto de estudio: conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc. Recurriremos a algunas propuestas que analizan estos elementos constitutivos atendiendo a dimensiones y a componentes. Propondremos, en función del modelo presentado al final del capítulo anterior, los elementos destacados que merecen ser considerados, a nuestro entender, como lo constitutivo de la competencia profesional según la concepción que de la misma se tiene.

Van der Heidjen y Barbier (1999) plantean dimensiones que analizan la competencia profesional con el fin de que pueda ser evaluada. La propuesta atiende a cinco dimensiones básicas:

1. “Dimensión social” que concreta el reconocimiento del profesional en un contexto determinado así como la capacidad de trabajar con otros

2. “Dimensión conocimiento” que comprende el saber declarativo, el procedimental y el condicional; es decir, el conjunto de conocimientos relacionados con el saber, el saber hacer y el saber contextualizado.

3. “Dimensión metacognitiva” que hace referencia a la percepción personal de los propios conocimientos.

4. “Dimensión aptitudinal” que considera el conjunto de capacidades requeridas en un contexto determinado.

5. “Dimensión desarrollo” que repara en la capacidad de incorporar nuevas competencias relacionadas con la profesión o con otras profesiones. En consecuencia, cabe atender también a aquellos aspectos que deben desecharse.

Marbach (1999) considera también dimensiones en la especificación del objeto de evaluación. Su propuesta pasa por lo siguiente:

• Dimensión del saber: Se concreta en los conocimientos necesarios para llevar a cabo un ejercicio profesional competente. En este sentido, la evaluación de los conocimientos es fundamental, pero no suficiente, para garantizar la competencia. Dos tipos de conocimientos pueden ser considerados. Por una parte, aquellos que intervienen indirectamente en la actividad profesional. Por otra, los que son necesarios para el ejercicio competente en un determinado contexto.



• Dimensión del saber hacer: Como complemento a los conocimientos, el saber hacer es el elemento fundamental de la competencia. Su evaluación debe realizarse mediante la observación de las situaciones de trabajo. Tiene, por tanto, un referente contextual claro sin el cual no puede explicarse. Advierte la autora que, a menudo, el saber hacer se confunde con la actuación y con las actividades profesionales. Por ello, debe asumirse el riesgo de evaluar la competencia por la única consideración del contexto en el que se pone en juego.

• Dimensión de los comportamientos: Es el complemento10 del saber y del saber hacer: el saber ser y estar. A diferencia de los anteriores, los comportamientos deben inferirse de las actividades profesionales y de los conocimientos necesarios para la actividad competente. Por ello, el riesgo que debe asumirse es el de su ambigüedad.

• Dimensión cognitiva: Es una aproximación a la competencia a partir del análisis de las actividades profesionales. No obstante, el interés no está sólo en indagar el saber hacer, más bien en el proceso de resolución de problemas que subyace en las actividades profesionales. En cierto sentido, se hace referencia a un conjunto de saberes puestos en juego en la actividad profesional.

• La dimensión del potencial: Es la aproximación a la evaluación de las competencias que no están ante una situación profesional. Por ello, repara en competencias genéricas más que en competencias específicas de una actividad determinada. Reparar en este tipo de competencias puede ser de interés para tomar decisiones posteriores de formación, de remuneración o, incluso de selección.

• La dimensión del talento: Es la dimensión que repara en las cualidades personales. Dichas cualidades, genéricas, están desconectadas de un referente profesional concreto. No obstante, para la evaluación de la competencia de determinados perfiles, puede ser significativa su consideración.

Otra aportación que merece ser destacada es la de Wittorski (1998) que plantea cinco componentes de la competencia articulados en tres niveles. Los componentes son: cognitivo, cultural, afectivo, social y praxeológico. Los niveles son: individuo/grupo, entorno social inmediato y organización.

10 La autora apunta que las tres dimensiones presentadas hasta el momento son los más utilizados en los procesos de evaluación de las competencias profesionales. Considerados como un todo articulado y no como una suma de elementos nos acercan al conocimiento de la competencia profesional. No obstante, otras dimensiones pueden ser consideradas.



De la articulación propuesta entre componentes y niveles podemos extraer algunas ideas interesantes de cara a discernir qué se encuentra en el interior de la competencia profesional11. La interacción a que aludimos se presenta del siguiente modo:

• El componente cognitivo está constituido por los conocimientos adquiridos en los procesos de formación y por la imagen que el trabajador o profesional tiene de la situación en la que se ponen en juego las competencias. Es el nivel individual el que se articula con el componente considerado.

• El componente afectivo está conformado por la imagen que el profesional tiene de sí mismo, las vivencias que le proporcionan las situaciones profesionales y la motivación. En este caso, el es entorno social inmediato el que condiciona el componente afectivo.

• El componente social comprende el reconocimiento de la actividad profesional por parte del entorno social inmediato y por parte de la organización.

• El componente cultural repara en la influencia de la cultura en las competencias individuales. En este sentido, el entorno social inmediato y la organización son los que influyen en el mencionado componente.

• Finalmente, el componente praxeológico hace referencia a la práctica en la que se produce la acción competente. Es además lo observable de la competencia y, por consiguiente, el elemento central en la evaluación.

En la propuesta del citado autor cabe considerar los diferentes componentes desde la perspectiva de la evaluación. En cada uno de ellos aparecen especificados distintos indicadores que pueden ser considerados a la hora de plantear la evaluación de las competencias profesionales.

El modelo explicativo, que nos sirve como referente inicial para plantear el tema de la evaluación de las competencias profesionales, considera los siguientes elementos:

• Las capacidades cognitivas, conativas y afectivas que la persona dispone y que pone en juego a la hora de proceder en un contexto profesional. Aunque las propuestas de capacidades pueden ser genéricas, debemos

11 Cabe añadir que la propuesta del citado autor es más procesual que estática. La relación de los distintos componentes con los niveles propuestos, da idea de la complejidad del objeto de evaluación, por la importancia que los aspectos individual y social (inmediato y mediato) tienen en la configuración de la competencia.



destacar aquellas que son claves para el ejercicio profesional. Por tanto, las que están especificadas pensando en los entornos de trabajo12.

• Los conocimientos, las actitudes y valores y los procedimientos son otros subobjetos cuando de los que se trata es de evaluar las competencias profesionales. Consideramos estos subobjetos como el conjunto de saberes que son aprendidos en los momentos de formación. Por ello, más que aislados están interrelacionados, como el caso de las capacidades, formando ambos componentes básicos el conjunto de recursos que, al decir de Le Boterf (1995), forman el conjunto de recursos con que el individuo cuenta a la hora de proceder de manera competente.

• Al estar los componentes básicos citados inmersos en un contexto, será necesario considerar las características del mismo. En este sentido, nos interesa averiguar hasta qué punto el contexto facilita los citados recursos al profesional para poder poner en juego y, si cabe, desarrollar su competencia. Algunos elementos que pueden ser destacados del contexto van desde lo más genérico hasta lo más específico: oferta de formación, características de la organización del trabajo, estructura de la profesión, contexto concreto del trabajo (puesto de trabajo), etc.

• Finalmente, los componentes a que hemos aludido no pueden ser considerados de manera estática. Por ello, se ponen en acción para dejar entrever la actuación profesional competente. No sólo las actividades profesionales son de interés. También las necesidades, intereses y experiencias del profesional son la garantía de una acción profesional que pueda ser considerada como competente.

12 Por ejemplo, la capacidad de comunicación verbal es genérica para muchos perfiles profesionales pero específica para el perfil del formador.



3.4.- La finalidad: para qué evaluar las competencias profesionales

Tejada (1997b), aglutina las distintas funciones que puede tener la evaluación en tres finalidades: diagnóstica, formativa y sumativa. El análisis de cada una de estas finalidades nos permitirá concretar cuál debe ser la finalidad de la evaluación de las competencias profesionales.

La finalidad diagnóstica, cuando el objeto a evaluar son las competencias profesionales, nos aporta la información sobre el nivel de entrada; es decir, el grado de competencia que dispone el profesional. Como tal, puede ser considerada como evaluación de necesidades (Rummler, 1990). En este sentido, Bohigas, Ferrer y Pont (1992) ubican los estudios de competencias como procedimientos para la evaluación de necesidades. En su propuesta, los estudios de competencias están centrados en las personas. Por tanto, el diagnóstico se refiere a las características de los profesionales.

Podemos añadir, como complemento a las necesidades que tan interesante es evaluar éstas desde la perspectiva de las competencias, como la consideración de las necesidades e intereses de las personas. No podemos olvidar que la actuación competente puede verse influida por las características apuntadas, complementarias a las necesidades y, sin duda, muy presentes en los adultos.

Complementariamente, podemos considerar que la evaluación diagnóstica es también un proceso de evaluación del contexto. Así, si el contexto es parte integrante de la concepción de la competencia profesional, será preciso atender a algunos aspectos del mismo que, desde la perspectiva que nos ocupa, merecen ser mencionados:

• Por una parte, el contexto de empleo general y específico. Tanto si hacemos referencia al merco de las políticas de empleo, como si consideramos sectores o familias profesionales concretas, derivar el estudio a perfiles profesionales u ocupacionales concretos, es una manera de acercarnos al contexto configurados de la competencia profesional.

• El contexto de trabajo en el que la persona debe ser competente es otro de los marcos de referencia básicos. No sólo por el valor que las experiencias y la acción puedan tener en la generación, transmisión y desarrollo de las competencias, sino también por la necesaria adaptación de las mismas a contextos concretos.. Además, el contexto próximo de trabajo es, por sí mismo, condicionador de las competencias necesarias o requeridas. Sin entrar en detalle sobre si cada contexto requiere y/o proporciona competencias específicas o competencias genéricas adaptadas, conviene



considerar la importancia del entorno en la delimitación de las competencias por ser uno de los referentes básicos para el diagnóstico que, además, desde la evolución del mismo, supondrá procesos continuos de interrogación sobre el estado de las competencias en los contextos concretos.

La finalidad formativa, cuando lo que nos ocupa es la competencia profesional, debe considerar la competencia como un proceso y no como un estado que se evalúa periódicamente en momentos predeterminados.

Si consideramos que la competencia profesional evoluciona en el tiempo por la interacción con los contextos de trabajo y las características de las personas, atender a la evaluación formativa es una necesidad real e ineludible. Esta finalidad permitirá la adecuación de las competencias profesionales previamente establecidas a la evolución de las características de las mismas. Además, complementariamente al modo de proceder con las competencias profesionales pre-establecidas, podemos considerar que, bajo dicha función, las competencias no deberán estar excesivamente detalladas por cuanto que, al asumir su evolución temporal y espacial, de poco serviría disponer de listados estáticos y excesivamente detallados como punto de partida para la evaluación.

La finalidad sumativa aplicada a la evaluación de las competencias profesionales es, a nuestro entender una de las más consideradas por cuanto que una de las decisiones más apuntadas se orienta hacia la certificación. Por definición, la certificación debe ser considerada como evaluación sumativa. No obstante, hasta llegar a la decisión final, que es la certificación (Mardones, 2000), podemos considerar la evaluación diagnóstica y la formativa como parte del proceso de certificación.

Sobre la certificación volveremos más adelante cuando analicemos otras dimensiones de la evaluación.

Podemos considerar otra finalidad que se relaciona con la repercusión de la competencia en el espacio y en el tiempo. Esta es la finalidad de impacto. La evaluación de impacto nos parece fundamental cuando lo que se evalúan son competencias.

La consideración del impacto de las competencias en el contexto es fundamental en la definición de la competencia que hemos adoptado, donde las capacidades y los conocimientos se ubican en un contexto mediante la acción, considerar el impacto es esencial cuando lo que se pretende es evaluar un objeto que no sólo está contextualizado, sino que se contextualiza en un entorno determinado y, por definición, evoluciona con el tiempo. Por ello, aludiendo de nuevo al proceso de certificación, nos parece necesario considerar la evaluación de impacto como un elemento más.



Como afirma Ferrández (2001), estas diferentes orientaciones de la evaluación atendiendo a la finalidad no deben ser consideradas como estados inconexos. Al contrario, la evaluación diagnóstica puede ser comparada con la formativa, con la sumativa y con la de impacto. Asimismo, la formativa con el resto de evaluaciones, etc. Todo ello, permite disponer de un conjunto significativo de datos, de representaciones del fenómeno complejo de la competencia y de indicios que permiten una reflexión desde el objeto de evaluación orientado a la toma de decisiones final que, en el caso de la evaluación de competencias profesionales, como veremos, tiene varias posibilidades.

Por tanto, es necesario el conjunto de finalidades consideradas cuando pretendemos evaluar la competencia profesional. Aunque la finalidad prioritaria pueda ser la sumativa, como en el caso de los procesos de certificación, como tales procesos, y entendiendo que las competencias evolucionan, debe considerarse la diagnóstica (constatar los niveles de entrada), la formativa (al considerar que la certificación es un proceso que no debe acabar en concluir que un profesional es competente o incompetente) y la de impacto (para tomar decisiones en relación con posteriores procesos de certificación). Además, esta consideración de las distintas evaluaciones según la finalidad, no debe concebirse como un proceso lineal sino que, como apuntábamos anteriormente, la relación entre ellas es y debe ser una constante natural propia del carácter procesual que hemos otorgado a la evaluación.

3.5.- Momentos de evaluación de la competencia profesional

Plantear el momento de evaluación de la competencia profesional es de interés cuando asumimos que la competencia evoluciona en función de las características de las acciones profesionales, el contexto y las personas que la ponen en juego. Por ello, recurrimos a Tejada (1997a), que apunta que el momento evaluativo está estrechamente relacionado con la finalidad de la evaluación. A partir de sus propuestas, establecemos la relación existente entre ambas dimensiones (véase cuadro 3.2).

El hecho de aludir a los momentos de evaluación resulta significativo a la hora de planificar el proceso evaluativo de las competencias profesionales. Por tanto, la relación establecida entre los diferentes momentos y las diferentes finalidades permiten gran variedad de decisiones a tomar. Tanto si se trata de procesos de evaluación de competencias que se orientan a la certificación en un contexto amplio, como si se trata de evaluaciones en contextos particulares (por ejemplo, la empresa), reparar en los diferentes momentos a considerar beneficia el proceso de planificación y, además, junto con la finalidad, permite que las decisiones que puedan tomarse sean variadas y contextualizadas en cada contexto y momento.



FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DECISIONES A TOMAR Diagnóstica Inicial • Identificar las características de las

personas (capacidades, conocimientos, intereses, necesidades, experiencias, etc.)

• Identificar las características de la acción profesional (tareas, actuaciones, procesos de trabajo, etc.)

• Identificar las características del contexto profesional general y específico (organización del trabajo, tecnologías, competitividad, etc.)

• Valorar la adecuación entre las características individuales (de las personas) y sociales (de la acción y del contexto)

• Iniciar acciones formativas en caso de diferencias significativas entre las características individuales y sociales.

• Iniciar acciones no formativas (remuneración, selección, promoción, contratación, etc.) en caso de diferencias significativas entre lo individual y lo social

Formativa Continua • Dar información a las personas sobre la pertinencia de sus competencias en un contexto determinado.

• Identificar los puntos críticos en los procesos de desarrollo de las competencias

• Optimizar los procesos de trabajo en función de las competencias requeridas y/o poseídas por las personas.

• Iniciar acciones de formación continua que adapten lo individual a lo social.

• Proponer cambios en el contexto para la adecuación entre lo individual y lo social.

Sumativa Final • Verificar la posesión de determinadas competencias profesionales

• Valorar la pertinencia de las competencias puestas en juego en un determinado contexto.

• Certificación, acreditación y validación de las competencias profesionales.

• Aceptación o rechazo de las competencias puestas en juego en un contexto determinado por los profesionales.

Impacto Diferida • Verificar la permanencia de las competencias profesionales en un determinado contexto.

• Identificar las posibles evoluciones de la competencia profesional

• Certificar (re-certificar) las competencias profesionales.

• Proponer acciones formativas y no formativas para la actualización de las competencias

Cuadro 3.2.: Relaciones entre finalidad y momento evaluativo en base la competencia profesional como objeto (a partir de Tejada, 1997a)



3.6.- Modelos de evaluación de la competencia profesional

Cuando lo que se promueve es un proceso de evaluación de competencias profesionales, es preciso que nos posicionemos, como ya hemos argumentado, ante una determinada concepción entorno a la evaluación como objeto de estudio. Ello nos conduce, inexorablemente, a plantear el enfoque que deseamos dar a dicho proceso.

Posicionarnos respecto a un enfoque u otro de evaluación nos lleva, en primer lugar, a diferenciar dos grandes métodos de evaluación que, aunque presentes de manera complementaria en muchas prácticas evaluativas, manifiestan características diferenciales en función de la naturaleza de los elementos que ponen en juego. Nos estamos refiriendo a la ya tradicional diferenciación entre métodos cualitativos y métodos cuantitativos.

Tejada (1997b) sintetiza, comparando ambos métodos, las diferencias clave entre la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa (véase cuadro 3.3)

Aunque lo lógico parezca entrar a continuación en el análisis de los principales modelos de evaluación, obviaremos una descripción de los mismos para centrarnos, a continuación, en lo que nos ocupa en este trabajo; esto es, precisar qué aspectos deben considerarse en la evaluación de la competencia profesional. Con ello, propondremos algunos modelos de evaluación específicos de competencias.



EVALUACIÓN CUANTITATIVA EVALUACIÓN CUALITATIVA

1. Naturaleza de la realidad Estable y fija Unidad en la naturaleza, mecánica

Dinámica y cambiante Rechazan la unidad de la naturaleza

2. Relación objeto-sujeto El individuo como sujeto pasivo de la realidad Interesado por la búsqueda de hechos o causas, centrándose en las conductas observables

El individuo como agente activo constructor de la realidad en la que está inmerso Interesado por comprender no sólo las conductas manifiestas

3. Finalidad de la evaluación La evaluación se refiere al éxito o al fracaso del logro de los objetivos Énfasis en los productos

La evaluación no sólo se refiere a objetivos, sino a necesidades y valores sociales, solución de problemas localizados Énfasis en los procesos

4. Contexto La evaluación es ajena al contexto La evaluación debe tener en cuenta las

particularidades de cada contexto 5. Papel del evaluador

El evaluador está al margen de los datos con una perspectiva teórica

El evaluador necesita esquemas explicativos para acercarse a cada realidad. Su perspectiva con relación a los datos le permitirá comprender y elaborar una explicación de los fenómenos en relación con su ocurrencia en la realidad

6. Metodología Se basa en el método hipotético-deductivo, comparación de grupos, comprobación, etc. La estrategia es particularista

Se basa en el método inductivo, exploratorio, descriptivo, expansivo, estudio de casos, etc. La estrategia es holística

7. Diseño Diseños y planes rígidos Diseños flexibles que se configuran con los datos

8. Instrumentos Instrumentos básicos: tests estandarizados, pruebas objetivas, observación sistemática

Instrumentos múltiples: entrevistas, cuestionarios, etnografías, informes, etc.

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Cuadro 3.3.: Comparación entre evaluación cuantitativa y cualitativa (Tejada, 1997b: 270-271)

La literatura sobre la competencia profesional no es muy profusa en el establecimiento de modelos que nos orienten en el proceso de evaluación13. En parte, esta falta es lógica por el carácter social y contextual de la competencia que obliga a modelos particulares arropados bajo paradigmas o enfoques cualitativos.

13 En cambio, sí que se plantean modelos explicativos de la competencia profesional (véase el capítulo 2 de este trabajo).



En cualquier caso, ofreceremos una síntesis de algunos modelos que se ocupan del particular con el fin de destacar los elementos que se ponen en juego.

Para ello, atenderemos a dos visiones diferenciadas que, a nuestro entender, se dan en relación con el enfoque modélico que puede tomar la evaluación de las competencias profesionales. Por un lado, tenemos evaluaciones genéricas, aplicadas a contextos amplios y que se constituyen como sistemas de certificación. Aunque dichos sistemas deben ser considerados más como modalidades de evaluación que como modelos propiamente dichos, representan uno de los enfoques cuando se trata de evaluar competencias profesionales. Por este motivo, reparar en la descripción de dichos sistemas nos parece fundamental en este apartado. Además, la generalización de estos sistemas de certificación en el contexto europeo hace que debamos detenernos, ni que sea brevemente, en su descripción.

Por otro lado, tenemos evaluaciones específicas que son aplicadas en contextos concretos. Así, la empresa también evalúa competencias profesionales. No obstante, en este contexto específico abundan más las prácticas que la propuesta de modelos de evaluación de competencias. Así, sobre un esquema básico propuesto desde el contexto de la empresa, atenderemos a las propuestas específicas de evaluación de las competencias.

3.6.1.- Los sistemas de certificación y los enfoques y/o modelos adoptados para la evaluación de competencias

Los sistemas de certificación surgen en el contexto europeo a partir de los años 80. Más allá de la especificidad de cada contexto, aparecen como la necesidad de dar una respuesta a una situación contextual (económica, social, de empleo, etc.) cambiante. Berton (1999) considera que existen, en el contexto europeo, dos modalidades14 básicas en la evaluación (certificación) de la cualificación y de la competencia profesional:

• La que se rige por la lógica del diploma. La evaluación considera los resultados de la evaluación de la formación. La adaptación de las competencias se efectúa en las empresas en función de sus características estructurales, de sus objetivos y de cultura.

• La que se rige por la norma. Los estándares profesionales se establecen a partir del análisis del análisis de las cualificaciones en las situaciones de trabajo sin la consideración de las modalidades de adquisición de las cualificaciones. La norma está limitada a un campo profesional particular.

14 Aunque la autora alude a modelos, consideramos que son modalidades que, en todo caso, pueden agruparse frente a determinados modelos de evaluación.



Cada país puede combinar ambas modalidades de certificación. No obstante, las características del contexto laboral y del contexto educativo condicionan la articulación de ambas modalidades.

De manera parecida, Vargas (2000) considera que coexisten dos tipos de certificación: una, que el autor denomina “tradicional”, está basada en los títulos; otra, basada en normas o referenciales, utiliza la competencia como elemento sobre el que se construye el sistema. Sus propuestas se recogen en el cuadro 3.4.

CERTIFICACIÓN TRADICIONAL CERTIFICACIÓN POR COMPETENCIAS • Expedida al final de un ciclo formativo • Expedida al final de una evaluación • Basada en pruebas teóricas y prácticas

usualmente en aulas y talleres didácticos • Basada en evidencias de desempeño en el

ejercicio real del trabajo • Centrada en currículos cuya actualidad no

siempre es cierta • Centrada en estándares traducidos a currículos

• Reconocimiento basado en el prestigio • Reconocimiento Nacional o sectorial • Se consigue una vez y se conserva toda la vida • Se debe actualizar con nuevos conocimientos • No usa mecanismos de verificación externa de

calidad • Utiliza mecanismos de verificación interna y

externa de calidad • Baja o ninguna participación de los actores

sociales • Alta participación de los actores sociales

• Centrada en tareas o puestos de trabajo • Centrada en competencias laborales

Cuadro 3.4.: Comparación entre la certificación basada en competencias y la certificación tradicional (a partir de Vargas, 2000)

La generalización de los sistemas de certificación, según diferentes autores, tiene sus razones. Para Merle (1997), Medina (1998), Mertens (1998) y Colardyn (2000), las siguientes razones justifican la existencia de sistemas de certificación:

• Permiten reajustar lo que se adquiere en los sistemas de formación inicial y lo que se adquiere a lo largo de la vida profesional.

• Cuestionan el papel preponderante de los conocimientos académicos en los sistemas de formación, que supone un freno en la integración de la empresa en el sistema formativo.

• Constatan que muchos conocimientos y competencias útiles en la vida profesional se aprenden en situaciones informales y no formales.

• Permiten disponer de un sistema de validación externo que, desde las competencias, constituya el medio de regulación para ofrecer acciones formativas vinculadas al mundo productivo.

• Reafirman la necesidad de la educación permanente en un contexto que requiere de acciones continuas de formación y aprendizaje que transcurren a lo largo de toda la vida profesional.



• Son sistemas que pueden luchar contra la exclusión en la sociedad de la información permitiendo, no sólo el reconocimiento de las competencias adquiridas en procesos de educación y formación, sino también el reconocimiento de las experiencias profesionales.

• Permiten vincular la formación que se desarrolla en las instituciones educativas con la que tiene lugar dentro de la empresa.

• Son un referente para estructurar y organizar la formación profesional de manera modular, facilitando un acceso flexible a la misma.

En el cuadro 3.5 aparecen descritas las características de algunos sistemas de certificación en el contexto europeo. Como podemos comprobar, los referentes contextuales de cada país condicionan el sistema de certificación. A esta constatación, podemos añadir otra razón que justificaría las diferencias entre los diferentes países y la inexistencia, por ahora de un sistema unificado en el contexto europeo. Nos referimos a razones más tendenciosas que contextuales. Mientras cada contexto pone sobre la mesa elementos particulares para la discusión, mejor puede ser para cada uno de ellos atender a ayudas específicas para el desarrollo de su propio sistema. Por ello, en el cuadro de síntesis hemos añadido la propuesta Europea descrita sobradamente por Merle (1997).



INGLATERRA ALEMANIA FRANCIA ESPAÑA UNIÓN EUROPEA

CA

RA

CT

ER

ÍST

ICA

S D

EL

SIS

TE

MA

DE

CE

RT

IFIC

AC

IÓN

• El sistema surge como necesidad de regular un sistema de formación profesional disperso.

• Las cualificaciones inglesas describen las competencias pertenecientes a un empleo y estructuradas en grandes niveles.

• Una Cualificación Profesional Nacional (NVQ) contiene las competencias profesionales validables pero elude referencias a acciones de formación.

• Las cualificaciones profesionales son unidades que se validan separadamente aunque la suma de las partes definen el todo.

• Aunque el elemento definidor del sistema de certificación pasa por la verificación de la tarea, las últimas modificaciones consideradas utilizan procedimientos para verificar la posesión de los conocimientos que inciden en la actividad profesional.

• La más relevante es la implicación de la empresa en el proceso de certificación: las empresas intervienen activamente en el proceso de certificación y el título derivado de dicho proceso es reconocido en la contratación de personal.

• La preparación de los títulos profesionales se realiza sobre la base de la concertación y del análisis de la actividad profesional.

• El establecimiento de los referenciales para la certificación se traducen fácilmente en actividades de formación.

• Se establece una certificación desde la formación inicial y desde la formación continua

• El sistema está regulado por la demanda de la empresa y por los sindicatos que participan en el mismo activamente

• El sistema francés está basado en la existencia de unos referenciales de empleo elaborados por concertación con los agentes sociales.

• Sobre la base de estos referenciales se estructuran los títulos de la formación inicial, de la formación continua y de las actividades formativas más próximas a la realidad de las empresas.

• El sistema está condicionado por los títulos de formación inicial más que por otros.

• Puede caracterizarse el sistema de rígido aunque orientado a la calidad de la formación inicial.

• Recientes acciones se orientan a considerar en el sistema de certificación la validación de la experiencia profesional.

• El sistema de certificación español integra en el Sistema de Cualificaciones Profesionales el catálogo de títulos profesionales (formación inicial) y los certificados de profesionalidad (formación continua y formación ocupacional).

• El referente del sistema está en los estándares de competencia propios y específicos de los distintos campos ocupacionales de la actividad productiva.

• Sobre la base de los estándares de competencia y de los criterios de ejecución propios de cada perfil profesional, se estructura la oferta formativa en los diferentes subsistemas de formación profesional.

• Se reconoce que el logro de la competencia puede ir más allá de las acciones formativas proponiendo, en este sentido, el reconocimiento de aprendizajes no formalizados.

• Próximo al modelo ingles por cuanto utiliza el referente de competencia profesional.

• La referencia a la noción de empleo o profesión tiende a desaparecer.

• Pretende verificar el dominio de un conjunto de competencias sin que éstas se refieran a un contexto profesional particular.

• El sistema presupone la visión de un mercado de trabajo regido por la oferta y la demanda de competencias.

• Está basada la certificación en la superación de pruebas que no están específicamente correlacionadas con los rendimientos en situaciones de trabajo.

• La acreditación europea tiene el mérito de poner en evidencia los numerosos puntos débiles de otros sistemas al plantear la “problemática” de la transferibilidad de las competencias profesionales.

Cuadro 3.5.: Algunas modalidades de certificación en el contexto europeo (a partir de Merle, 1997, Berton, 1999, Charraud, 2000, Mardones, 2000 y Rueda, 2000)



Los sistemas de certificación que hemos presentado se orientan hacia competencias y cualificaciones. No obstante, nos detendremos en uno de los pioneros en el contexto europeo que, además, tiende a ser imitado, aunque sea en parte, por otros sistemas que se están configurando o reconfigurando en la actualidad. Además, es un sistema que parte de un modelo de evaluación basado en la norma y que tiene tantos detractores como defensores. Nos referimos al modelo promovido en el contexto inglés por el Consejo Nacional de Formación Profesional (National Council for Vocational Qualifications, NCVQ) en el Reino Unido (excepto para Escocia).

La evaluación basada en competencias en el Reino Unido se inicia a partir de 1986, cuando se crea el NCVQ. El citado Consejo tiene como tarea el establecimiento de un sistema de Cualificaciones Profesionales Nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ).

A grosso modo, el modelo del NCVQ ofrece lo siguiente (Sims, 1991):

• Grupos de competencias (unidades, elementos y criterios de realización) derivados del análisis del rol profesional u ocupacional.

• Procesos de evaluación a través de los cuales la actuación personal se compara o relaciona con los elementos y criterios constitutivos de los grupos de competencia.

• Créditos por unidades de competencia.

• Indicaciones de las áreas en las que las personas deben adquirir competencias (identificación de las necesidades de formación).

El modelo regula, de manera pormenorizada, el proceso de cualificación. Parkes esquematiza dicho proceso destacando sus principales fases:

•

•

•

Los Órganos Sectoriales Principales (Lead Industry Bodies), representantes de los sectores profesionales, redactan y presentan las competencias necesarias, junto con un proceso de evaluación que suele diseñarse con la ayuda de los órganos de certificación.

Los órganos de certificación presentan al NCVQ sus cualificaciones, incluido un proceso de evaluación para su reconocimiento.

El Consejo reconoce las cualificaciones presentadas, por un periodo de cinco años, si cumplen los criterios requeridos. La concesión del certificado debe basarse en los “niveles exigidos para actuar en el empleo”.



•

•

•

Una vez obtenido el reconocimiento, la cualificación pasa a ser una Cualificación Profesional Nacional (NVQ);

Los certificados que pueden concederse pueden atender a una cualificación completa o a unidades sueltas, cada una de las cuales comprende diversos elementos de competencia.

No es necesario seguir un curso o un plan de estudios determinado para obtener una NVQ. En teoría la evaluación puede realizarse en un centro de evaluación reconocido, que podría ser el lugar de trabajo (1994: 26).

Wolf (1994), por su parte, describe de manera más específica el contenido de una cualificación para que sea reconocida como tal. Su estructura supone disponer de una serie de elementos constitutivos y unificados. Así, las NVQ tienen una estructura modular basada en unidades. Las unidades de competencia son grupos de elementos de competencia y de criterios de actuación asociados que forman una actividad o una subárea de competencia dotada de significado y de valor independientes en el área de empleo de la NVQ.

Un elemento de competencia es la descripción de algo que una persona que trabaja en un área profesional determinada debe ser capaz de hacer. Esto es una acción, un comportamiento o un resultado dotados de un significado real en el sector profesional pertinente. Los elementos de competencia descritos se configuran como enunciados muy generales que pueden ser válidos en gran número de contextos y actuaciones variables.

La evaluación de las competencias se concreta mediante criterios de actuación asociados a cada elemento de competencia. Dichos criterios son enunciados muy específicos que ayudan al evaluador a juzgar si un individuo puede ejercer una actividad en el lugar de trabajo con el nivel necesario. Los criterios de actuación fijan de manera explícita unidades de medida de los resultados. Así, la competencia puede acreditarse cuando un candidato demuestra cumplir con todos los criterios de actuación.

La estructura de las NVQ puede verse esquematizada en la figura 3.2.



Unidad de competencia 1 Unidad de competencia 2 Unidad de competencia n

Elemento 1 Elemento 2 Elemento 3 Elemento 4 Elemento n

Criterio deactuación 1





Figura 3.2.: Estructura y relación entre los diferentes elementos de una NVQ

Esta aproximación basada en competencias ofrece, para Sims (1991), una serie de posibilidades

• Ofrece un marco coherente.

• Permite tener una visión clara sobre los elementos constitutivos del rol efectivo de los trabajadores.

• Permite clarificar las necesidades específicas de formación.

• Anima a las personas a tener más control sobre su propio aprendizaje.

• Evita procesos de formación repetitivos o innecesarios reduciendo la probabilidad de acciones irrelevantes.

Podemos destacar otras que tienen relación con los aspectos más relevantes de la propuesta:

1. El desarrollo de cada uno de los elementos permite, de manera conjunta, lograr la cualificación de las personas.

2. Los criterios de actuación, como elementos concretos del modelo, son los que especifican los conocimientos y procedimientos necesarios para el desarrollo de una ocupación o profesión.

3. La valoración de las experiencias, conocimientos y habilidades trasciende a las adquiridas en el mundo de la educación formal, asumiendo que también la familia, el trabajo u otros referentes son condicionadores a la hora de generar competencia.



4. El modelo asume tres tipos de competencias: las esenciales, a considerar para todos los trabajadores (por ejemplo, de una determinada familia profesional); las suplementarias, para los profesionales de un determinado perfil; las personales, en función de las características, valores y rasgos de cada trabajador.

5. El modelo debe desarrollarse mediante procesos grupales y no impuestos; esto es, negociando los elementos a considerar.

6. Conduce a un planteamiento de evaluación integral desde la finalidad. Así, permite diagnosticar las necesidades (evaluación diagnóstica), permite tomar decisiones en el proceso en tanto que aporta feedback (evaluación formativa) y permite emitir juicios de valor concretos (evaluación sumativa). Aunque no se especifique, podríamos añadir, una cuarta finalidad que conduciría a tomar decisiones en función de los resultados aplicados a un contexto cambiante (evaluación de impacto).

En relación con lo comentado, Wolf apunta lo siguiente:

“Un sistema basado en las competencias aventaja a las formas tradicionales en que es transparente y en que da exactamente lo que se describe. Y puede darlo porque los criterios de actuación están tan claramente definidos que el examinador está en condiciones de determinar (...) si un candidato los cumple o no. Ha de haber (...) una relación unívoca entre los criterios y las competencias, y entre la evaluación y los criterios.” (1994: 33-34).

Para Stewart y Hamlin (1993) varias son las ventajas de la iniciativa de las competencias:

•

•

•

•

Es de ayuda para programar la formación, tanto en el sistema educativo como en las organizaciones concretas.

Desarrolla y estimula la investigación desarrollando estándares y mejorando las metodologías de evaluación.

Ordena y clarifica las cualificaciones, tanto para poderlas definir como para poderlas comparar.

Abre la posibilidad de dar crédito y reconocimiento a las cualificaciones en todos los sectores, así como la posibilidad de que las personas adquieran una cualificación reconocida. Con ello, se benefician los individuos y las organizaciones.

Stewart y Hamlin (1993) proponen que los factores clave de un sistema de reconocimiento, evaluación y certificación de competencias profesionales son los siguientes:



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•

•

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•

•

•

•

Eliminar las barreras de acceso a programas y desarrollo.

Reconocer la capacidad actual de las personas.

Extender la flexibilidad es lo más importante. La flexibilidad no sólo debe considerarse en la entrada sino también en el proceso de evaluación.

Reconocer las variaciones de las cualificaciones.

Orientar el sistema hacia la práctica

Si el concepto de competencia era económico, parece ser que se ha vuelto demasiado complejo. Como plantea Wolf,

“Se cuestiona asimismo si este enfoque resulta apropiado para un mundo en el que se suceden a gran velocidad los cambios tecnológicos y en el que los límites entre los puestos de trabajo están muy difuminados. (...) No podemos dejar de señalar el contraste entre la aparente sencillez y amplitud del concepto de ‘competencia’ y su aplicación práctica en la realidad, rígida y restrictiva”. (1994: 35).

Canning (1998), analizando el sistema de certificación escocés (SVQ) apunta las siguientes críticas hechas al sistema:

Ambiguo lenguaje de los estándares.

Variabilidad de la evaluación.

Excesiva burocratización

No obstante asumimos que las ventajas apuntadas son también inconvenientes. Enumeremos algunos de ellos, tomados de diferentes fuentes:

En ocasiones, los criterios referidos a una profesión bien pueden referirse a otra. Por este motivo, para evitar las divagaciones en un sistema en el que todo está muy sometido a control, se generó un nuevo concepto a considerar en la evaluación de competencias. Este es el de la declaración del rango.

La declaración del rango supone establecer los límites dentro de los cuales debe mantenerse la actuación de un profesional para que sea considerada como competente; es decir, contextualiza los criterios de actuación para aclarar si se está examinando a un profesional o a otro, por ejemplo, dentro de una misma familia profesional.



• Aún así, la declaración del rango no evitaba todas las ambigüedades. Una de ellas es la de la consideración de los requisitos relativos a los conocimientos necesarios para ejercer la actividad competente. Por ello, se añadieron especificaciones para la evaluación de los citados conocimientos.

Los intentos de especificar los resultados con tanta claridad en el marco del NCVQ están, al decir de Wolf (1994), destinados al fracaso. Las argumentaciones sobre tal destino son las siguientes:

1. Muchos de los criterios de actuación definidos resultan muy estrechos y demasiado específicos.

2. Por mucha precisión que se alcance a la hora de definir los criterios, siempre puede quedar la sensación de que deban definirse de manera más específica.

3. En ocasiones, la competencia puede adscribirse a comportamientos muy distintos por la falta de univocidad que se da aunque los criterios a considerar sean “claros”.

Destaquemos la afirmación de Wolf al respecto, sobre la evaluación de las competencias profesionales:

Un enfoque basado en las competencias puede constituir una valiosa ayuda para el formador o el educador, porque obliga al sistema a centrarse en los objetivos que pretende alcanzar. Sin embargo, vincular la medición y la acreditación al concepto de competencia plantea de inmediato graves problemas. (...) Ciertamente, a nivel europeo, la medición basada en competencias no es el método para solucionar los desacuerdos ni para propiciar un entendimiento común allá donde no existe ninguno.” (1994: 37).

Analicemos detalladamente los componentes de la definición para aportar algunas aclaraciones en relación con la evaluación de las competencias en el marco de las NVQ.

La importancia que el modelo adoptado por el NCVQ concede a los resultados y a su “transparencia” es una de las características distintivas de la teoría de evaluación basada en la “referencia a criterios” (Wolf, 1994) ubicada en la época del profesionalismo y en los esfuerzos institucionales por profesionalizar la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).

Para Wolf, los componentes de la evaluación basada en competencias que se consideran en el marco de las NVQ son los siguientes:

1. “La importancia concedida a los resultados múltiples, considerados diferenciadamente y por separado.



2. El convencimiento de que tales resultados pueden y deben especificarse hasta que resulten claros y ‘transparentes’, de modo que los evaluadores y los ‘terceros’ sean capaces de entender lo que se está evaluando y los objetivos que deberían alcanzarse.

3. La desvinculación de la evaluación de instituciones o programas de enseñanza concretos” (1994: 32).

En relación con estas aportaciones, nos parece significativo detenernos en dos aspectos apuntados por dichos autores que nos parecen centrales: la flexibilidad y la variabilidad.

La flexibilidad tiene que ver, entre otros aspectos, con la definición que de competencia se considera. El sistema de National Council of Vocational Qualification (NCVQ) tiene que ver con la posesión total de competencia por parte de la persona que es evaluada. Eso implica ser competente en todos los aspectos del trabajo u ocupación en un contexto de empleo reconocido. Si el sistema considerara la noción de “potencial de competencia” o “competencia umbral” (por debajo de la cual una persona no puede ser considerada competente), indicaría que un candidato puede desarrollar su competencia adaptando sus propias posibilidades a las demandas del entorno (social u organizativo).

Con ello, para Stewart y Hamlin (1993), las cualificaciones deberían basarse en la evaluación del potencial o la capacidad más que en la consideración única de la competencia como un todo estático y global. Podemos añadir, por nuestra parte que, además de considerar la flexibilidad, el sistema conseguiría un equilibrio entre las necesidades sociales y las necesidades individuales sin imponer socialmente la posesión de un determinado grado de competencia.

Por otra parte, la propuesta de los autores (Stewart y Hamlin, 1993) respecto a la relación que establecen entre los tipos de evidencia y los diferentes niveles de cualificación, nos parece destacable (véase figura 3.3). Los niveles de cualificación a que los citados autores hacen referencia son los siguientes (RVQ, 1986: 6):

Nivel 1: Competencia ocupacional desempeñando un determinado rango de tareas bajo supervisión.

Nivel 2: Competencia ocupacional desempeñando un amplio rango de las tareas más demandadas y con supervisión limitada.

Nivel 3: Competencia ocupacional requerida para un satisfactorio desempeño responsable en una ocupación definida o ámbito de empleo.

Nivel 4: Competencia para diseñar y especificar tareas definidas o procesos y para asumir responsabilidades por el trabajo de otros.



Nivel 5: Competencia a nivel profesional, con dominio de un ámbito relevante de conocimientos y aptitudes (capacidades) para aplicarlos a un nivel superior del 4

Nivel NVQ Tipos de evidencia

5

4

3

2

1

A B C

Notas: A = Observación directa de la actuación competente en el puesto de trabajoB = Competencia inferida de las actividades de trabajo relatadasC = Demostración de la competencia a través de simulaciones y tests

Figura 3.3.: Relación entre los tipos de evidencia y los niveles de cualificación considerados por el NCVQ (Stewart y Hamlin, 1993: 8)

La evaluación de la competencia debe considerar las diferencias entre las diferentes cualificaciones. Para las cualificaciones más básicas (nivel 1), la metodología principal de evaluación es la observación directa. Por el contrario, para niveles más elevados (nivel 5, por ejemplo), la competencia puede evaluarse atendiendo de manera significativa a otros tipos de metodologías tales como simulaciones, cuestionarios, descripciones de los propios profesionales, etc. La tridimensionalidad que adquiere la figura está justificada por la aportación de los profesionales a la evaluación de la competencia. Los niveles más altos de cualificación suponen considerar no sólo lo que deben hacer los profesionales, sino también lo que los mismos opinan sobre lo que deben hacer.

Nos parece significativo atender a los tipos de evidencia por la importancia que estos tienen cuando se intenta guiar un proceso de evaluación de competencias profesionales.



No obstante, Mertens (1998) afirma que el problema de la norma está en la transferibilidad y en la efectividad de la misma. Así, cuanto más efectiva es la norma, digamos que cuanto más ‘normativiza’, menos transferible es a contextos concretos.

Por ello, los sistemas basados en la normalización deberán siempre buscar un equilibrio entre la efectividad y la transferibilidad.

Brundrett (2000) se muestra especialmente crítico con el modelo de evaluación de competencias descrito. Critica el modelo por ser excesivamente conductista y por no recoger las consideraciones más acordes con la realidad actual de la competencia. Además, desde su punto de vista, una formación basada en una concepción de la competencia tan restringida plantea problemas que en el contexto laboral actual, los profesionales no pueden tener los referentes exigidos: flexibilidad, autonomía, responsabilidad, etc.

Por ello, aún siendo un enfoque extendido, plantea tantas problemáticas como ventajas. Así, se constata la necesidad de continuar con la investigación bajo parámetros más acordes con lo cualitativo huyendo, si cabe, de los aspectos restrictivos que plantea el modelo. Entre los citados, nos parece que el fundamental está en la orientación conductista que considera. Así, aún partiendo de una consideración contextual de la competencia, no es considerada en el proceso de certificación.

3.6.2.- Propuestas centradas en contextos específicos

Las propuestas centradas en contextos específicos raramente se concretan en modelos de evaluación. Por ello, sólo disponemos de una propuesta que, además, nos parece significativa.

Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993) proponen un esquema (véase figura 3.4) para la gestión preventiva de las competencias. En el mismo, y como apuntan los autores, es preciso proceder del siguiente modo:

•

•

Análisis de las divergencias entre competencias necesarias y competencias reales y actuales. En este sentido, referidos a la situación actual, se consideran las discrepancias entre las competencias que posee un individuo y las competencias necesarias para un empleo.

Análisis de las divergencias entre competencias necesarias actuales y competencias necesarias a medio plazo. En este caso, las discrepancias aparecen o se derivan de la comparación entre la situación actual y la situación futura en el ámbito de los empleos.



•

•

Análisis de las divergencias entre competencias necesarias a medio y largo plazo y competencias previsibles reales a medio y largo plazo. Así, volvemos a comparar la situación futura en lo que afecta al individuo y a los empleos.

Las divergencias manifestadas conducen a la movilización de una serie de variables directas e indirectas.

De la aportación de los citados autores podemos extraer algunas conclusiones en relación con el proceso de evaluación de competencias:

1. La competencia puede equipararse, en el análisis, a procesos de evaluación de necesidades sustentados en el modelo general de discrepancia.

2. Desde la perspectiva de las necesidades, cabe la posibilidad de plantear diferentes tipologías de necesidades tales como las reales, sentidas y potenciales por el impacto que las mismas pueden tener en la gestión preventiva de las competencias. La posibilidad de considerar lo sentido y lo potencial nos parece, en este sentido, muy significativo y enlaza con la posibilidad de atender a lo posible sin esperar a que la reacción se de cuando la discrepancia o problema acontece

3. Las acciones que se proponen (directas o indirectas) son fruto de las discrepancias manifestadas.

4. Las competencias consideran la evolución y, por tanto, reafirman la idea de que las mismas son justificables a un contexto actual y en evolución. Por tanto, no son más elementos estáticos sino que deben someterse continuamente a revisión.



ACTUAL FUTURO

NEC

ESA

RIO

RE

AL

ANÁLISIS A NIVEL MACRO (los empleos)

Análisis de las competencias necesarias por empleo tipo

actualmente

Análisis de las competencias necesarias a medio y a largo

plazo, por empleo tipo

evolución de los empleos evolución de las competencias

Evoluciones de marketing, tecnológicas, organizativas

Divergencias entre competencias

necesarias actuales y competencias

necesarias previsibles

Divergencias constatadas entre competencias

necesarias actualmente y competencias reales actuales

Divergencias previsibles a

medio/largo plazo entre

competencias necesarias y reales

Variables directas movilizadas:

Contratación Organización Cualificante

Movilidad

Formación

Gestión de las profesiones

Variables indirectas movilizadas:

Gestión Comunicación Apreciación

Remuneración Condiciones de trabajo

Análisis de las competencias reales actuales por individuo

Estado de las competencias reales previsibles a medio y largo plazo

Evoluciones culturales y demográficas que afectan a la

plantilla

ANÁLISIS A NIVEL MICRO (los individuos)

Figura 3.4.: Esquema simplificado de una gestión preventiva de las competencias (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993: 111)



3.7.- Instrumentos para la evaluación de la competencia profesional

La evaluación de la competencia o competencias profesionales supone reparar en los instrumentos que deben ponerse en juego a la hora de manifestarla. Como en todos los aspectos concernientes a la competencia, cuando se trata de establecer el “con qué” de su evaluación, no existen acuerdos al respecto. Algunos autores aluden a aproximaciones, otros a procedimientos, mientras que otros hacen referencia a instrumentos, técnicas y/o métodos. Más allá de la consabida y asumida confusión terminológica también presente en estos temas, intentaremos aportar una síntesis clarificadora entorno a uno de los aspectos fundamentales de la evaluación de la competencia profesional; este es el del establecimiento de los instrumentos de medida.

Un primer acercamiento a la delimitación de los instrumentos de evaluación nos lo propone McGaghie (1991), que presenta cuatro aproximaciones para evaluar la competencia profesional:

1. Hábito: un grupo de expertos definen lo que le incumbe a un profesional. A partir de dichas incumbencias se construye un instrumento que permite evaluar la citada incumbencia (competencia) profesional.

2. Comités especiales y grupos de expertos: En este caso, los expertos formulan los criterios y procedimientos que afectan a una profesión o grupo profesional. A diferencia de la anterior aproximación, la muestra representativa de expertos valora criterios amplios que no se reducen a una profesión en un contexto concreto.

3. Investigación de la práctica profesional: Especialmente interesante para mostrar lo que los profesionales requieren en base al análisis detallado de su práctica profesional. Para la realización de dicha investigación varios instrumentos son precisados: observación, entrevistas, cuestionarios, etc.

4. Desarrollo de tests o cuestionarios: Una vez identificados los criterios, o extraídos los resultados de la investigación de la práctica, pueden construirse instrumentos para evaluar la competencia profesional. En este sentido, esta aproximación estaría en estrecha relación con las anteriormente expuestas.

En este caso, las aproximaciones consideradas hacen referencia a puestos de trabajo concretos y a perfiles o familias profesionales. Más allá de lo general o específico del contexto, destacamos los siguientes aspectos de la propuesta citada:



•

•

•

•

La consideración de los expertos para el establecimiento de las incumbencias o criterios que rigen las competencias profesionales.

La constatación de la necesidad de varios y diversos instrumentos que debidamente interrelacionados permiten la evaluación de la competencia profesional.

De manera parecida, Lévy-Leboyer (1997) considera que existen tres métodos generales para la evaluación de la competencia profesional:

1. Los que identifican y/o interpretan signos y que se utilizan para evaluar lo que caracteriza a las personas.

2. Los que constituyen muestras que permiten observar a alguien en situaciones características de la actividad profesional.

3. Las referencias que atienden a los comportamientos pasados que permiten describir los comportamientos futuros.

De la propuesta de la citada autora podemos destacar lo siguiente:

Se considera preciso atender tanto a los aspectos personales como a los aspectos contextuales profesionales, en tanto que ambos afectan al quehacer competente así como a lo que por competencia pueda considerarse en un contexto determinado.

Una relación entre la competencia pasada y presente que afecta a la persona en un contexto concreto como vía para el desarrollo de las competencias.

De manera complementaria, Le Boterf (1998) nos propone tres aproximaciones generales para reconocer la existencia de la competencia. Estas aproximaciones pueden servirnos para planificar el proceso de recogida de información:

1. Aproximación por las actuaciones. Se infiere que hay competencia si ciertos criterios de actuación son respetados. Se entiende por actuación los resultados evaluables de la puesta en marcha de las competencias. El juicio es, en este caso, de eficacia y/o de utilidad. La instancia de reconocimiento de las competencias puede ser compuesta por los trabajadores, por responsables, por colaboradores o clientes, siendo todos ellos capaces de testificar que existe un resultado derivado de la actuación profesional.

2. Aproximación por la concordancia. Se infiere que hay competencia si la actividad realizada satisface los criterios de realización. Se trata de la apreciación de los expertos de una profesión. Se necesita experiencia para emitir las apreciaciones con legitimidad. En este caso, se trata de apreciar la



concordancia con los criterios de la conducta profesional, pero no la conformidad con un molde comportamental.

3. Aproximación por la singularidad. Es preciso, en este caso, reconocer el esquema operacional construido por la persona para realizar la actividad prescrita o para vencer un imprevisto. Si cada respuesta competente , es decir, si cada esquema operacional es singular, no puede haber una correspondencia total entre la competencia real y los referenciales requeridos. El papel de los referenciales no deben ser de moldes sino más bien referentes (attracteurs) en función de los cuales las personas o los equipos pueden construir sus propias competencias. Este proceso de evaluación permite, a diferencia de los anteriores, que una persona disponga de información sobre su manera de proceder que manifiesta competencia. De este modo, no sólo será juzgada como competente o no competente, sino que, además, dispondrá de información que le permitirá conocer mejor sus estrategias de acción para mejorarlas, cambiarlas o desecharlas. En este caso, la evaluación es también proceso de aprendizaje y de mejora de las competencias.

El citado autor aconseja utilizar una o varias de las aproximaciones descritas. Así, parece necesario complementar las aproximaciones cuantitativas con las cualitativas. No sólo como “exigencia” de lo propuesto, sino como reconocimiento del valor clave del contexto y de la evolución constante de la competencia profesional.

Otras propuestas se refieren específicamente a instrumentos. Así, Fernández Ríos (1995) considera diferentes instrumentos que pueden ser de utilidad para analizar los puestos de trabajo. Aunque su propuesta no está pensada de manera específica para la evaluación de las competencias profesionales, merece ser considerada por su variedad. Las modalidades propuestas por el autor son las siguientes:

•

•

•

•

•

•

•

Observación.

Entrevista individual y colectiva.

Reunión de expertos.

Cuestionario y lista de chequeo.

Diario de trabajo.

Incidentes críticos.

Información de diseño de equipos.



•

•

•

Grabaciones / filmaciones de actividades del puesto.

Registros disponibles relativos al puesto.

Análisis de contenido de documentos laborales.

La propuesta de Parry (1996) también hace referencia de manera específica a instrumentos. Aconseja el citado autor que para que un “listado” de competencias sea fiable, es preciso considerar dos o más de los instrumentos que propone:

• Cuestionarios, entrevistas individuales y colectivas, técnica de incidentes críticos, etc. Estos instrumentos identifican las competencias atendiendo a las manifestaciones de las personas que, habiendo reflexionado sobre su trabajo o sobre el trabajo de otros, permiten conseguir un listado de competencias.

• Observación directa. En este caso, participando directamente en los procesos de trabajo.

• Análisis de documentos. En este caso, los procedimientos de trabajo o las normas internas de las organizaciones permiten identificar los requerimientos de trabajo que pueden ser considerados como competencias.

• Simulaciones. Posibilitando con ello el análisis de las situaciones de trabajo.

Destacamos la aportación citada porque del análisis de la misma puede derivarse una clasificación de instrumentos en función de los elementos que permiten considerar en el proceso de evaluación de la competencia profesional:

• Manifestaciones de las personas.

• Procesos de trabajo.

• Normas internas (requerimientos de trabajo).

• Situaciones de trabajo que están sujetas al contexto y a las variaciones del mismo.

McLagan (1997) considera diferentes procedimientos para la evaluación de la competencia profesional. En su propuesta también pueden entreverse diferentes instrumentos como los considerados hasta el momento:



• Análisis del trabajo seleccionando los buenos ejecutores, observando cómo realizan su trabajo, registrando los resultados logrados por los ejecutores e indicando lo que debe hacerse o considerarse para conseguir el logro de los resultados. El análisis permite elaborar un documento con tareas, resultados, conocimientos, habilidades y destrezas que el buen ejecutor ha demostrado poseer.

• Entrevista de incidentes críticos preguntando a los actuales trabajadores con qué situaciones o retos se enfrentan en su trabajo cotidiano, pueden describirse las tareas o resultados que desean lograrse infiriendo así los conocimientos, las habilidades y las actitudes requeridas.

• Colección de entrevistas de incidentes críticos partiendo de los resultados de diferentes entrevistas de incidentes críticos con el fin de asegurar las competencias (tareas, conocimientos, actitudes, habilidades, resultados, ...) en un determinado contexto.

• Crear suposiciones sobre el futuro preguntando a expertos las posibles evoluciones contextuales y de trabajo que pueden acontecer y que pueden afectar, de algún modo, a las competencias necesarias.

• Crear procesos de planificación del trabajo con el fin de analizar los cambios en las personas y en el mundo del trabajo en relación las competencias necesarias.

Aunque la propuesta parece ser más útil cuando se trata de plasmar las competencias de perfiles concretos o de puestos de trabajo, destacamos la combinación de diferentes procedimientos y agentes como garantía de percepción intersubjetiva de la competencia.

Otros autores, pensando de manera específica en la evaluación de competencias, destacan que los instrumentos más adecuados para la medición de la misma son los que carecen de una excesiva estructuración. Lévy-Leboyer (1997), por ejemplo, atiende a los siguientes:

•

•

Observación: Método muy frecuente y aconsejable para puestos de trabajo simples. No obstante, es limitada para puestos de trabajo de alto nivel. En cualquier caso, su aplicación es aconsejable en una primera fase del proceso de evaluación. Por tanto, es pertinente combinarla con análisis documentales y con entrevistas.

Autodescripción: Complementa a la observación y, en ocasiones la reemplaza cuando dicho método es ineficaz.



• Entrevista: No estructurada o parcialmente estructurada es de utilidad para percibir aquellos aspectos que desde la autodescripción y desde la observación se aportan.

Lysaght y Altschuld (2000) proponen algunos procedimientos de evaluación de la competencia analizando las ventajas e inconvenientes de los mismos. Como procedimientos que son, consideran la aplicación de varios instrumentos. La propuesta puede verse recogida en el cuadro 3.6.

PROCEDIMIENTO VENTAJAS LIMITACIONES Autodescripción • Anima a la responsabilidad personal.

• Reduce los errores derivados de la extrapolación y la generalización.

• Bajo coste

• Alta subjetividad • La atribución de competencia es

cuestionable y con ello, su validez

Portafolio • Incrementa la conciencia del profesional respecto de sus necesidades.

• Ayuda a iniciar procesos de reflexión en y sobre la acción y a participar en procesos de formación.

• Bajo coste para las agencias de certificación

• No evalúa las competencias de manera directa.

• Requiere de un tiempo considerable para el profesional.

• Requiere de una formación para la utilización del portafolio.

Evaluación por parte de otros profesionales

• Anima a la responsabilidad. • Puede revelar prácticas

incompetentes.

• Problemas de extrapolación y generalización.

• Dificultades en la búsqueda del consenso a la hora de definir la práctica competente que actúa como referente.

• Riesgo de errores en la evaluación. Pruebas de evaluación

• Mayor objetividad que la autoevaluación.

• Puede ser utilizado como herramienta de desarrollo.

• Puede identificar las posibles fuentes de incompetencia (teóricas o prácticas)

• Tiene un alto coste de preparación y aplicación.

• Requiere de mucho tiempo de preparación y aplicación.

• Carencia de fiabilidad y de validez.

Cuadro 3.6.: Ventajas y limitaciones de algunos procedimientos para la evaluación de la competencia profesional (a partir de Lysaght y Altschuld, 2000).

Con la intención de clarificar las instrumentos, métodos o procedimientos que habitualmente son utilizados en la evaluación de la competencia profesional, el cuadro 3.7 sintetiza aquellos más significativos atendiendo a sus principales características, ventajas y desventajas en relación con el proceso de evaluación de las competencias profesionales (a partir de Fernández-Ríos, 1995; Lévy-Leboyer, 1996; Parry, 1996 y McLagan, 1997).

Para Rial (1999), la evaluación de las competencias y de las cualificaciones es compleja por considerar dos campos conceptualmente distintos: el de las actividades laborales y el de las aptitudes y características humanas. Por ello, los instrumentos a aplicar para la evaluación de la competencia profesional, deberán considerar tanto lo individual como lo social. Para dicho autor, los instrumentos



para evaluar la competencia profesional, desde la perspectiva del análisis de las situaciones del trabajo, deben caracterizarse por lo siguiente:

• Generalización: Los instrumentos deben poder aplicarse a diferentes situaciones por concretas que sean.

• Simplicidad y pertinencia: Deben ser de uso fácil y referirse a lo observable, eliminando lo especulativo.

• Objetividad: Deben tener apoyo sobre hechos y su utilización y aplicación debe realizarse por equipos multiprofesionales.

• Aceptabilidad: Deben considerar tanto los valores dominantes socialmente reconocidos que afectan al trabajo, así como otros valores de carácter hipotético que podrían ser posteriormente reconocidos.



INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES OBSERVACIÓN Procedimiento que permite acopiar información

desde y en el mismo puesto de trabajo. Tanto si es estructurada como no, si es participante o no supone una preparación previa atendiendo a lo siguiente: el sujeto-objeto de evaluación; los tipos de conducta que deben ser observados y el grado de estructuración

• Establecer e identificar objetivos. • Proporcionar conocimiento de un campo de

actividad amplio sin necesidad de entrar en detalles.

• Disponer de una guía para todo el proceso. • Reunir datos con alta fiabilidad • Permite elaborar un sistema de categorías para

posteriores observaciones estructuradas o para diseñar otros instrumentos complementarios (entrevistas, cuestionarios, etc.)

• Permite conocer de manera detallada la complejidad de la realidad del trabajo.

• Facilita la comprensión de la relación entre el contexto y las conductas ejecutadas.

• Al estar establecida puede ser que no se consideren aquellos aspectos significativos que contribuyen de manera eficaz a la comprensión de un determinado comportamiento.

• Puede darse una dispersión en los datos considerados y una dificultad en la interpretación de los mismos.

• La réplica es imposible puesto que se observa una realidad que se considera irrepetible.

ENTREVISTAS Permiten obtener información sobre puestos de trabajo entendiendo que la persona entrevistada es un buen conocedor de los mismos. Las entrevistas pueden ser grupales o individuales, abiertas o estructuradas, etc. El papel del entrevistador en cualquier caso es fundamental para obtener la información necesaria. En el proceso de acopio de información debe demandar información, resumir lo aportado, solicitar informaciones complementarias y guiar el proceso para conseguir aquella información que se considera necesaria para el objeto de estudio.

• Garantiza una buena descripción del puesto de trabajo.

• Es compatible con otros métodos, técnicas o instrumentos.

• Puede resultar muy provechosa si los entrevistados son conocedores de los que se analiza.

• Permite matizaciones a los procesos de observación.

• La inversión de tiempo es elevada si se pretende recopilar gran parte de la información sólo mediante este procedimiento.

• Aunque sea semiestructurada requiere de una buena preparación. Si no es tal el caso, puede darse que la información recopilada no sea significativa para nuestro objeto de estudio.

Cuadro 3.7.: Características, ventajas e inconvenientes de los principales métodos para el análisis de situaciones de trabajo (inicio).



INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES REUNIONES DE EXPERTOS Aunque pueden considerarse como entrevistas

individuales o grupales más o menos estructuradas, las reuniones con expertos permiten concretar no sólo lo actual sino también lo futuro del puesto, trabajo, perfil, etc. que se analiza. En este sentido, van más allá de la entrevista incorporando técnicas tales como el método Delphi, el grupo nominal, la tormenta de ideas, etc.

• Fácil de diseñar y ejecutar • Útil para preparar protocolos posteriores

(establecimiento de lo ideal del trabajo, por ejemplo).

• La aplicación es muy costosa. • La dinámica grupal requiere de una

importante inversión de tiempo. • En aplicaciones masivas no es eficaz (con

muchos expertos o para analizar muchos puestos de trabajo, perfiles, profesiones, etc.).

CUESTIONARIOS Los cuestionarios son listas de ítems ordenadas bajo determinados criterios que permiten responder si determinados aspectos están o no implicados en un determinado contexto, puesto de trabajo o realidad. Estos instrumentos pueden ser de preguntas cerradas o pueden también contemplar preguntas abiertas. Aunque existen cuestionarios específicos para analizar puestos de trabajo, pueden elaborarse de manera específica y a medida en función del objeto de estudio.

• Fácil de aplicar disponiendo de manera inmediata de la información precisada.

• Tiempo relativamente bajo en la elaboración y en la aplicación.

• Puede tratarse la información informáticamente.

• Permiten comparaciones de diferentes realidades y de los resultados obtenidos mediante otros instrumentos

• Su aplicación no requiere de personal cualificado.

• La fiabilidad y la validez suele ser alta si se ha considerado en el proceso de elaboración del instrumento.

• La información que recogen no siempre suele ser la más completa.

Cuadro 3.7.: Características, ventajas e inconvenientes de los principales métodos para el análisis de situaciones de trabajo (continuación).



INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS VENTAJAS INCONVENIENTES DIARIOS DE TRABAJO Procedimiento de papel y lápiz mediante el cual los

ejecutores del trabajo registran las actividades que realizan atendiendo a intervalos pactados de tiempo. Suele utilizarse este procedimiento cuando no existen registros documentales sobre el puesto. Aunque puede ser de utilidad en determinados contextos, la información que aportan no está discriminada, con lo que puede ser útil para preparar y aplicar métodos, procedimientos o instrumentos más precisos

• Es fácil de diseñar, cumplimentar y analizar. • No requiere de personal técnico cualificado.

• Requiere un trabajo adicional a la persona que lo cumplimenta en tanto que se realiza en el periodo de trabajo.

• No refleja la realidad del trabajo sino sólo los ciclos del mismo.

• Suele ser rechazado por los que deben realizarlo, puesto que incrementa la carga de trabajo.

ANÁLISIS DOCUMENTAL Es un procedimiento de estudio riguroso y sistemático de la documentación que afecta a los puestos de trabajo. Las fuentes específicas pueden ser muy diversas por lo que el procedimiento de análisis estará mediatizado por el tipo de documentos a analizar.

• Utiliza información contrastada. • Es interesante para analizar puestos complejos

o sobre los que no hay acuerdos.

• El proceso de análisis es lento y laborioso. • En ocasiones, por las especificidades de la

realidad a analizar, puede ser difícil de entender.

• Se centra en lo actual sin considerar la evolución de lo profesional.

Cuadro 3.7.: Características, ventajas e inconvenientes de los principales métodos para el análisis de situaciones de trabajo (final).


Más allá de los instrumentos o métodos destacados en la síntesis propuesta (cuadro 3.7), destacaremos los resultados de una investigación realizada en la República Federal Alemana que plantea un método para la evaluación de la “competencia práctica”. Presentaremos las principales aportaciones del proyecto de investigación remarcando aquellos aspectos más significativos del mismo en relación con la evaluación de la competencia profesional práctica (Blum; Hensgen; Kloft y Maichle, 1996). Además, la propuesta nos parece destacable por complementar la propuesta de Rial (2000), al considerar lo individual en relación con lo social.

La citada investigación consideró dos enfoques definitorios del término “competencia profesional práctica”:

•

•

Enfoque práctico que gira entorno a la práctica como proceso. La práctica supone poner en juego la competencia. Por tanto, el proceso práctico puede sistematizarse para evaluar el grado de competencia de una persona en una situación profesional determinada (real o simulada).

Enfoque analítico que estudia las condiciones de una práctica profesional competente; es decir, conocimientos, técnicas, facultades prácticas y cualificaciones clave.

El método de evaluación de dicha competencia profesional suponía el planteamiento de ejercicios a los profesionales (jóvenes aprendices) relacionados con la práctica típica de una figura profesional concreta. Asimismo, de manera complementaria, aparecían aspectos clave (cualificaciones clave) no específicos de la figura profesional analizada pero que se consideraban necesarios para la práctica profesional.

Los ejercicios planteados con el fin de evaluar la competencia profesional constaban de una situación simulada descrita con todo lujo de detalles más una serie de cuestiones que conducían a resolver la situación planteada. En todos los casos, el proceso de evaluación consideraba las siguientes fases: a) autoinformación (por parte de la persona evaluada); b) planificación (de las tareas o ejercicios a realizar en lo que a pasos, momentos y tiempos se refiere); c) decisión y d) control de resultados.

Los autores destacan además, que el método experimentado no sólo sirvió para evaluar el grado de competencia profesional práctica individual sino también como elemento de aprendizaje posibilitado por el hecho de realizar determinados ejercicios prácticos.

Al respecto, podemos apuntar que, desde el punto de vista de la incorporación de nuevos aprendizajes y, como no, para el abandono de los que ya están adquiridos (desaprendizaje), el método puede ser de interés para la práctica de la formación


profesional continua. No sólo como formación sino, incluso, como desarrollo de competencias.

3.8.- Los evaluadores: quién debe evaluar la competencia profesional

Los diferentes autores que analizan las características de la evaluación de las competencias profesionales (Berton, 1999; Le Boterf, 1998 y 2000; Lysaght y Altschuld, 2000, entre otros) coinciden en afirmar la implicación y la responsabilidad de diferentes agentes en el proceso es fundamental.

En este sentido podemos plantear una distinción entre los agentes que deben intervenir en los procesos de certificación y los que deben intervenir en los procesos contextualizados de evaluación de la competencia profesional (por ejemplo, en el contexto de la empresa). Sirva para aclarar la tipología de agentes que pueden intervenir en el proceso de evaluación el cuadro 3.8.

AGENTES DE EVALUACIÓN EN LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN

AGENTES DE EVALUACIÓN EN PROCESOS CONTEXTUALIZADOS

• Representantes de la Administración. • Representantes sindicales. • Representantes de asociaciones profesionales. • Representantes de la patronal. • Expertos. • Trabajador que pasa por el proceso de

certificación.

• Representantes de la Dirección • Mandos Intermedios • Trabajadores • Representantes sindicales de la empresa • Formadores • Consultores

Cuadro 3.8.: Tipología de agentes que pueden intervenir en los procesos de evaluación de la competencia profesional.

Además de los agentes apuntados en el cuadro anterior, merece añadir que el planteamiento del proceso de evaluación debe considerar, además, lo siguiente:

• La necesidad de mantener un equilibrio en la tipología de agentes.

• La consideración de los procesos de autoevaluación como parte complementaria a la participación de las personas interesadas sobre las que se evalúan las competencias profesionales.

• Un necesario equilibrio entre evaluación interna y externa que permita la igualdad de oportunidades )sobretodo en procesos de evaluación de la competencia profesional en las empresas.

• Como complemento a lo anterior, la consideración necesaria de la heteroevaluación.



• Como afirma Tejada (1997a), es preciso que un experto lidere el proceso de evaluación por ser competente para ello. En este sentido, en el perfil del formador15, debería considerarse esta necesidad.

3.9.- El referente de la evaluación de la competencia profesional

Como afirma Tejada (1997a), el referente es la dimensión más diferenciadora de la evaluación. Por ello, cuando planteamos la evaluación de competencias, debemos especificar dicha dimensión que nos ayudará a delimitar y concretar el proceso de evaluación que puede considerarse a continuación.

Podemos definir el referente como lo óptimo a considerar en el proceso de evaluación. Así, debe enlazar, en el caso que nos ocupa, con la definición asumida de competencia. A partir de la misma, que a su vez permite la concreción del objeto de evaluación, surgen los criterios e indicadores de evaluación para el objeto a evaluar.

A nuestro entender dos son los referentes básicos a considerar en la evaluación de las competencias profesionales: por una parte el contexto; por otra, la persona profesional que, en relación a dicho contexto, es parte del proceso de evaluación. Diferentes autores justifican, como sigue, la consideración de ambos referentes.

Para Barkatoolah (1999), el referente para la evaluación de las competencias está en la definición de las mismas. Así, lo más destacado es el contexto sobre el que se evalúan, Este contexto puede ser muy amplio y referirse a un ámbito profesional más o menos preciso en cuanto a concreción en un entorno de trabajo no especificado. Asimismo, el contexto puede ser muy concreto al referirse a situaciones profesionales específicas; por ejemplo, un puesto de trabajo en una empresa.

Rial (1999), apunta que el referente principal para establecer posteriores criterios de evaluación está en las situaciones del trabajo, condicionadas hoy día por las características de dichas situaciones: evolución tecnológica, mecanización, automatización, nuevas formas de organización del trabajo, etc.

Marbach (1999) también considera, desde el contexto, las características de las situaciones de trabajo. En este sentido, la autora se refiere al contexto de empresa.

15 Entendiendo que el formador no sólo debe preocuparse por las necesidades formativas en sentido estricto, sino también por las necesidades de cualificación. Además, si planteamos la figura del formador es en este contexto en sentido amplio.



Por tanto, es en función del mismo que podemos concretar criterios diferenciados en base a las características de las situaciones profesionales de los empleos. Los empleos pueden estar más o menos definidos:

• Empleo tradicional: Existe una especificación detallada de las competencias exigidas para llevar a cabo una actuación profesional competente. El profesional competente será aquél que sigue estrictamente lo prescrito, que puede ser más o menos extenso según la posición que en la escala jerárquica ocupe el trabajador16.

• Empleo de geometría variable: Aunque considera unos niveles básicos de exigencia prescrita, deja a los profesionales un margen de maniobra para llevar a cabo su actividad profesional: iniciativa y autonomía. El ejercicio profesional frente a empleos de geometría variable asumen cierto grado de prescripción que, posteriormente, deben ser complementados por iniciativa del individuo17.

• Situación profesional individualizada: En este caso, no hay niveles prescritos de exigencia profesional en un determinado contexto. Las actividades profesionales se configuran en función del criterio del profesional sobre la base de la responsabilidad. Aunque esta situación parece ser aplicable a profesionales muy específicos, también puede darse en situaciones en las que la configuración de los puestos o entornos de trabajo están elaborándose (por ejemplo, trabajo en equipo)

Lozier (2000) también refiere la necesaria consideración del contexto. Específicamente, su consideración puede conducir a una evaluación basada en criterios próximos a la consideración de las tareas más o menos especificadas en un contexto determinado o, en el otro extremo, la utilización de criterios que consideran lo profesional como el elemento que interacciona en un contexto que deja márgenes de maniobra a los profesionales.

Así, ¿qué criterios pueden considerarse en la evaluación de las competencias profesionales, atendiendo a las características del referente? En el cuadro 3.9 ofrecemos un listado de posibles criterios que pueden ser seleccionados en función de la consideración del referente y de diferentes situaciones concretas de evaluación. La propuesta no pretende ser concluyente y, por ello, puede ampliarse.

16 Existe, por tanto, una relación estrecha del empleo tradicional con las prescripciones tayloristas presentes todavía en varios contextos (empresas y empleos).

17 En este sentido, la prescripción se mantiene muy definida en los trabajadores de base, mientras que más flexible en trabajadores con responsabilidad otorgada y reconocida por la empresa. Además, la “geometría variable” puede dejar al trabajador indefenso si las claves de la autonomía e iniciativa no están delimitadas por la empresa.



CRITERIOS INDICADORES Relevancia: grado de importancia de las competencias a considerar en un contexto determinado

Relación entre las competencias movilizables en un contexto más o menos amplio y las competencias movilizadas por los profesionales.

Suficiencia: grado de adecuación a especificaciones consideradas como mínimas para el proceder competente

Relación de especificaciones que delimitan el proceder competente: tareas, actividades, conocimientos, capacidades, etc.

Satisfactoriedad: grado de competencia a partir de las características del profesional

Relación de elementos que hacen que un profesional proceda con competencia en un contexto determinado más allá de especificaciones ajenas al sujeto, considerando lo propio del profesional

Comprehensividad: posibilidad de llegar a un número amplio de profesionales y de contextos

Relación entre el alcance inicial y el alcance logrado en los profesionales y en un determinado contexto.

Eficacia: nivel de logro de las competencias requeridas

Relación entre las competencias esperadas y las logradas en un determinado contexto

Eficiencia: nivel de logro de las competencias requeridas en función de los recursos invertidos

Relación entre el logro de competencias y los recursos implicados para dicho logro

Actualidad: de las competencias en un contexto y momento determinado

Tipología de competencias Relación de las competencias movilizables en un determinado contexto

Adecuación a las características de los profesionales: de las exigencias a las características profesionales

Capacidades Conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) Intereses, necesidades y experiencias

Adecuación a las características de las situaciones profesionales: de las exigencias a las características de los entornos profesionales

Puesto de trabajo Organización del trabajo Impacto de las nuevas tecnologías Cultura del entorno de trabajo Etc.

Cuadro 3.9.: Criterios e indicadores para la evaluación de competencias

3.10.- La toma de decisiones

Como hemos apuntado en apartados anteriores, en función del uso que de la competencia profesional pueda hacerse en los contextos de empleo, tenemos varios ámbitos en los que tomar decisiones. Por una parte, el que se concreta en los diferentes sistemas de certificación de las cualificaciones y competencias. Por otra, el que se centra en los contextos concretos de empleo representados por las empresas. Finalmente, podemos considerar el contexto amplio de la investigación teórica y aplicada que también considera la evaluación de las competencias profesionales.

Las decisiones que pueden tomarse en los procesos de certificación pueden ser varias:



• Certificar en un momento determinado y en un contexto general pero, a su vez, concreto, las cualificaciones y competencias que demuestra poseer una persona.

• Articular, en función de los referenciales o estándares, la oferta formativa que permita a las personas lograr el nivel de cualificación o las unidades de competencia requeridas.

• Posibilitar la actualización (o recertificación) de las competencias y cualificaciones profesionales.

• Informar a las personas y a las organizaciones de las posibilidades de las cualificaciones y de las competencias en los contextos de empleo.

Así, las decisiones, aunque muy vinculadas con la finalidad sumativa de la evaluación, no deben considerar otras posibilidades: diagnóstica, formativa y de impacto.

Por otra parte, las decisiones que pueden tomarse en los contextos de empresa, más allá de la finalidad de la evaluación que se considere, también pueden ser muy variadas. Podemos reparar en la propuesta de Hooghiemstra (1994), que plantea los elementos que giran en torno al modelo de competencias (véase figura 3.5). El citado autor aboga por una gestión integrada de los recursos humanos (GIRH). Ello supone, desde la perspectiva de la evaluación, una serie de posibles decisiones a tomar:

•

•

•

•

•

•

•

•

Organización de los procesos de selección y contratación del personal.

Evaluación del desempeño de los trabajadores.

Diseño y evaluación de los puestos de trabajo.

Organización de los planes de carrera.

Valoración del potencial de los trabajadores

Planificación de la sucesión de los puestos que, al quedar vacantes, pueden ser ocupados por personal interno.

Organización, establecimiento y desarrollo de la política de remuneración.

Planificación de acciones de formación y desarrollo.

Con ello, se destaca que las posibilidades son múltiples. La evaluación de las competencias posibilita, desde la perspectiva de la gestión de los recursos humanos



en contextos concretos, múltiples acciones que pueden desarrollarse en función de las características particulares.

Modelosde competencias

Planesde carrera

Planificaciónde la sucesión

Formacióny desarrollo

Remuneración

Valoración delpotencial

Evaluación deldesempeño

Selección ycontratación

Diseño yevaluación del

puesto detrabajo

Figura 3.5.: Elementos de una GIRH en torno al modelo de competencias (Hooghiemstra, 1994: 32)

Podemos añadir un tercer ámbito de decisiones que podemos considerarlo como propio de los planteamientos de investigación. En este sentido, las decisiones pueden orientarse hacia lo siguiente:

•

•

•

Planteamiento de propuestas orientadas a la formación.

Constatación de la aparición de nuevos perfiles profesionales, o la evolución de los existentes, en función de las competencias que se ponen en juego.

Revisión y propuestas conceptuales en torno a la competencia y al proceso de evaluación de la misma.



De las diferentes decisiones consideradas, nos detendremos en una que nos parece especialmente interesante por las características de este trabajo y por aparecer reiteradamente en lo expuesto anteriormente. Nos referimos a las decisiones orientadas hacia la formación. Complementariamente, haremos mención a los procesos de desarrollo de competencias que aparecen vinculados a la formación en los discursos de la competencia.

Levy-Leboyer (1997) conviene en que hay tres formas de desarrollar las propias competencias:

•

•

•

En la formación previa, antes de la vida activa;

A través de cursos de formación para adultos, durante la vida activa;

Por el ejercicio mismo de una actividad profesional, mediante la vida activa.

En relación con la última forma, la autora argumenta:

“Las experiencias obtenidas de la acción, de la asunción de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos aportan realmente competencias que la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar (Levy-Leboyer, 1997: 27)

De manera análoga se manifiesta Le Boterf:

“Si la competencia es indisociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averías, los incidentes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desarrollo de las competencias...” (1995: 18).

Por lo dicho, parece ser que la competencia en contextos concretos o para perfiles profesionales específicos se presta más al desarrollo que a la formación. Así, surge la siguiente cuestión: ¿qué diferencias pueden establecerse, si las hubiera, entre formación y desarrollo?

Garavan (1997), describe las diferencias existentes entre los conceptos formación y desarrollo. Presentaremos las diferencias establecidas entre ambos conceptos por ser significativos cuando se trata de las competencias. El cuadro 3.10 centra, mediante criterios, las disparidades y semejanzas entre formación y desarrollo. Es preciso aclarar de antemano que la comparación de Garavan se hace siempre bajo el prisma de la formación y el desarrollo en el marco de las empresas. Por este motivo, los factores de comparación que aparecen en la tabla pueden, si no se tiene en cuenta dicha advertencia, discrepar de otras relaciones desde otras perspectivas entre la formación y el desarrollo.



FACTORES DE COMPARACIÓN

FORMACIÓN DESARROLLO

Resultados del proceso Adquisición de habilidades para ejecutar las tareas en el trabajo

Mejoras en la toma de decisiones y en la solución de problemas. Competencia interpersonal e intrapersonal

Estrategia de aprendizaje utilizada

Centrada en el tutor Estrategias inductivas

Naturaleza del proceso Desde fuera y por otros Combinación de procesos externos e internos

Rol profesional del formador Instructor, demostrador y guía Además, debe ser mentor y consejero

Tipología de necesidades considerada

Fundamentalmente necesidades organizativas

Cabe considerar las necesidades organizativas y las individuales

Aspectos considerados Conocimientos, habilidades, actitudes, capacidades y actuaciones

Potencial individual y rol futuro en el lugar de trabajo

Claridad de los objetivos Pueden ser especificados de manera clara

Planteados en términos generales

Escala temporal Corto plazo Largo plazo Valores en los que se sostiene la actividad

Asume la estabilidad relativa. Hace hincapié en las mejoras

Asume el cambio continuo Hace hincapié en maximizar el potencial

Contenido de la actividad Conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para un trabajo específico

Habilidades interpersonales e intrapersonales

Vínculos con las estrategias y misiones organizativas

No necesariamente vinculada con las misiones y metas de la organización

En ocasiones vinculado con las misiones y con los requerimientos futuros de la organización pero dependiendo del tipo de desarrollo

Reembolso a la organización Casi inmediato en términos de actuación competente

A medio o largo plazo en términos de incremento de potencial.

Cuadro 3.10.: Distinciones entre formación y desarrollo (a partir de Garavan, 1997: 43-44)

Lévy-Leboyer (1997), por su parte, estableciendo las diferencias entre formación y desarrollo indica que el desarrollo de competencias es una evolución lógica de la formación por la naturaleza de las evoluciones en los contextos de trabajo. Las razones que la citada autora aporta así lo parecen indicar:

1. El desarrollo de competencias no está sometido a las decisiones de la empresa sino que es una actitud compartida entre la empresa y los empleados. En tanto que el desarrollo está ligado a cambios rápidos en el contexto, por una parte, y que los empleados cada vez solicitan mayor autonomía en el trabajo, el concepto de desarrollo recoge esta situación.

2. Las relaciones que se establecen entre actividad de trabajo y desarrollo son diferentes de las que se establecen entre actividad de trabajo y formación. Bien es cierto que, analizando las etapas del desarrollo de la formación, podemos vincular ambos términos. En una etapa inicial el papel de la formación era precedente; es decir, la formación era un requisito para el trabajo y siempre se daba antes de la actividad. En una segunda etapa, la



formación ya no sólo sirve para integrar a las personas en una empresa u organización, sino que está también dirigida para aquellos que están ocupando un puesto. En este caso, la formación acompaña al trabajo. En una tercera etapa, las empresas u organizaciones no sólo se preocupan por formar, sino también por crear las condiciones favorables para adquirir competencias. Es en este momento cuando aparece el sentido genuino de desarrollo de competencias. De este modo, la adquisición de competencias no precede al trabajo sino que, además de realizarse en el transcurso del mismo, es mediante éste (sus actividades) que se desarrollan. Aquí está, reiterando en lo aportado hasta el momento, cuando el concepto de competencia toma su actual sentido: no sólo se desarrollan por la experiencia sino que, además, son fruto de la experiencia puesta en juego con el fin de construir competencias inéditas.

3. Un plan de desarrollo no puede ser organizado de forma sistemática como si un plan de formación se tratara.

4. El objetivo último del desarrollo de competencias está en el aprender a aprender.

Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elementos clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. Así, la pregunta que surge es, ¿qué experiencias deben promoverse para el desarrollo de las competencias? También podemos ampliar la cuestión del siguiente modo: ¿todas las experiencias son válidas para el desarrollo de las competencias?

Responder las cuestiones planteadas no es fácil. Lévy-Leboyer (1997) nos apunta dos dimensiones a tener en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. Así, cuando una actividad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la citada autora, deben considerarse los estilos de aprendizaje para saber si las experiencias (difíciles y desconocidas) son aptas para el desarrollo. Para ello, es preciso atender a un aspecto personal inevitable cuando se habla del desarrollo de competencias: los estilos de aprendizaje (Sadler-Smith, 1996).

Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman (1996) plantean, por su parte, el ciclo del desarrollo de competencias en el marco de las organizaciones (véase figura 3.6). El punto de partida está en el establecimiento de competencias generales en la organización. En función de éstas, la organización activa y desarrolla (o debe) las competencias o el potencial individual. Cierra el ciclo la evaluación de dicho desarrollo que puede, a su vez, replantear las competencias generales que se plantean en la organización. Más allá de la propuesta, cae reparar en la relación entre lo individual y lo social (organizativo) con el fin de que no suponga, como a



menudo ocurre, una imposición de los requerimientos sociales a lo disponible por las personas.

Determinación y definiciónde (core) competencias

(Re)activación/(re)desarrollo ymantenimiento de competenciasindividuales

Monitoreo de los efectos del desarrollo de competencias







Figura 3.6.: Ciclo de desarrollo de competencias (Bergenhenegouwen, Horn y Mooijman, 1996: 33)

De manera complementaria se expresa Mertens (1998) cuando explicita dos factores condicionantes del desarrollo de la competencia en las organizaciones:

1. La asunción de un determinado grado de responsabilidad por parte del trabajador; es decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que tomar decisiones.

2. El ejercicio sistemático de la reflexión en y ante el trabajo.

Así, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboración entre lo que aporta en individuo al proceso de trabajo y lo que la organización puede facilitarle para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexión, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad acordado, etc.).

Con lo dicho, la idea de desarrollo toma sentido cuando se relaciona con los logros de la formación. No sólo supone extender la formación a todos los contextos de la vida profesional (durante la vida activa y mediante la misma), sino que, además, se desarrolla el propio concepto de la formación incorporando elementos experienciales, contextuales y de acción. Sirva de ilustración la siguiente afirmación:

“En el momento de la realización de la función, el trabajador no sólo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexión y capacitación ‘formal’, sino que también descubre y aprende trabajando, desarrollando así su competencia”. (Mertens, 1998: 47).



Complementariamente a lo presentado hasta el momento; esto es, la relación entre formación y desarrollo de competencias, otras aportaciones merecen ser destacadas por añadir más elementos clarificadores al respecto. Nos estamos refiriendo a la formación en sí misma como elemento para el desarrollo de competencias. En este caso, para que la formación pueda ser un instrumento relacionado de manera significativa con las competencias y, si se quiere con su desarrollo, es preciso atender a algunos aspectos fundamentales que la caracterizan y la diferencian de otras acciones de formación no específicamente relacionadas con las competencias.

La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el citado autor, la transmisión de las competencias (mediante acciones de formación) se basa en la acción. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de acción) requiere de una formación (o de un desarrollo según se trate) dirigida a la acción; es decir, puede y debe relacionarse con las situaciones de trabajo con el fin que la competencia cobre su sentido genuino y global. De este modo, en los procesos de formación basada en competencias, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situación de trabajo es situación de aprendizaje.

De este modo, el cuadro 3.11 repara en las estrategias metodológicas a considerar y, de manera más concreta, en los métodos y formas sociales que deben tomarse en consideración para que la que la formación, basándose en competencias, tome como referente la acción a realizar. Así, se le otorga un valor central a la estrategia metodológica como elemento clave para la formación basada en competencias en la que experiencia, contexto y acción son sus elementos clave y definitorios.



MÉTODOS REACTIVOS MÉTODOS ACTIVOS MÉTODOS VERBALES MÉTODOS DE

DEMOSTRACIÓN MÉTODOS DE

COMPORTAMIENTO MÉTODOS DE ACCIÓN

Disertación Dictado Conversación pedagógica Enseñanza mediante formulación de preguntas Clase Laboratorio de idiomas Instrucción Exposición

Demostración Presentación Método de imitación Método auxiliar Adoctrinamiento

Método de los cuatro niveles Procedimientos de instrucción combinados Enseñanza programada Superaprendizaje (superlearning) Método Metaplán Capacitación (métodos de adiestramiento

Comportamiento de dirección Métodos de toma de decisiones Desarrollo personal Técnica de conversación y debate Técnica de presentación Técnica de moderación Dinámica de grupos Técnicas de autoayuda Técnicas de evaluación (Análisis-síntesis-transformación-evaluación)

Métodos de descubrimiento Métodos de proyecto Método del texto conductor Experimentos tecnológicos Enseñanza por desarrollo e investigación Simulación técnica Empresas simuladas Procedimientos interactivos (también con ordenador) Estudios de caso Juego de planificación Juego de roles Métodos de la creatividad, del desarrollo de ideas y de resolución de problemas Ejercicios artísticos Talleres de aprendizaje y Círculos de Calidad

Formas sociales de la enseñanza y el aprendizaje, de la transmisión: Forma frontal – aprendizaje en grupo – aprendizaje en colaboración con un compañero – forma individual

Cuadro 3.11.: Métodos y formas sociales de la formación profesional (Bunk, 1994: 12)

Los métodos reactivos (con el docente como protagonista principal), deben considerarse en los procesos de transmisión de conocimientos y destrezas básicas. Por otra parte, los métodos activos (en los que el discente es protagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de acción puesto que es mediante la acción como se aprende a actuar. Finalmente, ocupan un espacio específico las formas sociales que, sin ser métodos, tienen sentido en cuanto a su transmisión por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo, en base a necesidades específicas y, en ocasiones individuales, etc.).

Sin duda, podemos asumir la importancia que tiene la transmisión, el desarrollo y la formación basada en competencias en la actualidad. El desarrollo de las mismas es



necesario por la gran transformación estructural del mundo del trabajo y por la necesidad de contextualizar las prácticas. Unas transformaciones a escala técnica, económica y social que tienen un impacto en las formas de organizar el trabajo y, por ende, en la cualificación y en las competencias necesarias y/o requeridas. Así pues, asumiendo que hoy no basta con la competencia técnica, debiéndose considerar además la competencia social, los procedimientos, las formas de comportamiento, etc., también es cierto que debemos de huir del desarrollo aislado de cada una de las competencias requeridas si no queremos caer en un perpetuación taylorística no útil en las condiciones actuales del contexto. Así, será preciso optar por un enfoque global e integrado que, sobre la base de las estrategias metodológicas que toman como protagonista principal al trabajador (participante del proceso de enseñanza-aprendizaje), se desarrolle, a lo largo de la vida del trabajador, la competencia de acción.

Podemos considerar, complementaria a la anterior, la aportación de Ott (1999), que plantea la necesidad de una formación integral. Para ello, propone cuatro tipos de formación distintos que se relacionan con el logro de determinadas competencias profesionales:

• La formación temático-técnica, basada en capacidades cognitivas y en facultades motrices, aspira al logro de competencias técnicas.

• La formación metodológico-resolutoria sen centra en las técnicas de trabajo y aspira al logro de competencias metodológicas.

• La formación social-comunicativa pretende el logro de técnicas para la cooperación y comunicación y aspira a crear competencias sociales.

• La formación ético afectiva se centra en la relación con uno mismo y pretende el autoconocimiento, la asunción de la propia responsabilidad y la creación de los propios sectores de interés, aspirando al logro de competencias individuales.

El cuadro 3.11 sintetiza la propuesta del autor. De la misma nos interesa reparar en la relación establecida entre las capacidades y las competencias. Por ello, nos hace plantear un tema que puede ser interesante de cara a plantear una formación basada en competencias: ¿cómo debe articularse la relación entre la capacidad y la competencia para dotar al participante, en los procesos de formación, de los mecanismos que le permitan adquirir las competencias a la vez que poder desarrollarlas? Por supuesto, la respuesta no la tenemos, pero sí parece un reto necesario para una formación basada en competencias, orientada a una concepción de la misma que huye de lo estático, considerando la acción y el contexto como los elementos que le dan sentido.

Formación Formación Formación Formación



temático- técnica

metodológico-resolutiva social- comunicativa

ético- afectiva

Objetivo parcial: Competencias técnicas Conocimientos tecnológicos Conocimientos ecológicas Conocimientos económicos Conocimientos estructurales Conocimientos sistémicos Capacidad de transferencia Capacidad de juicio

Objetivo parcial: Competencias metodológicas Obtención autónoma de información Tratamiento productivo de la información Capacidad de resolver problemas Método del metaplán Método del texto guía Análisis de casos Planificación del trabajo y del tiempo

Objetivo parcial: Competencias sociales Objetividad en la argumentación Capacidad de integración Desarrollo de normas de conversación Escucha activa Moderación de conversaciones Gestión de conflictos Métodos de realimentación

Objetivo parcial: Competencias individuales Capacidad mental-normativa Capacidades artístico-estéticas Capacidades políticas y sociales Autoconfianza Autocrítica Capacidad de reflexión Autonomía/ Madurez

Cuadro 3.12.: Objetivos y contenidos de la formación integral (Ott, 1999: 59)

Desde el contexto de la formación continua, la propuesta de Mulcahy (2000) es otro complemento a considerar. De las conclusiones de un estudio realizado en Australia a finales de los años 90, en el que se analizan las modalidades de formación basadas en competencias, tres son las básicas en la articulación entre formación y competencias:

• Modalidad instructiva: La formación está sujeta a estándares prescritos (competencias) y, en este sentido, la formación se limita a los requerimientos del puesto de trabajo. Habitualmente se da esta formación cuando la consideración de la competencia está fundamentada en un conjunto de elementos estáticos que, aunque evolucionan, lo hacen lentamente y siempre sobre la consideración de una prescripción estricta propuesta por la empresa (Le Boterf, 2000).

• Modalidad de desarrollo: La formación considera dos referentes: el individual y los requerimientos del puesto. Aún existiendo una prescripción derivada de los requerimientos del puesto de trabajo, la formación atiende a las necesidades, intereses, experiencias, capacidades y características de las personas que intervienen en la misma. En palabras de Le Boterf (2000) estamos ante una formación que se estructura sobre la consideración de una prescripción abierta.



• Modalidad educativa: El referente principal de la formación es el contexto y las personas en dicho contexto. El contexto define la competencia y le otorga especificidad, complejidad y, por tanto, libertad en el desarrollo de la formación. El puesto de trabajo es desconsiderado como tal en beneficio del lugar o contexto de trabajo. La competencia y, por extensión la formación basada en competencias está asumida como un proceso y no como un listado estático de diversos elementos.

Mulcahy (2000) afirma que no puede darse un modelo general y generalizable en relación con la formación basada en competencias. Por tanto, propone la concreción de cada modalidad de formación a la realidad contextual que se trate.

3.11.- A modo de síntesis

El planteamiento de la evaluación de las competencias profesionales nos ha conducido, como opción, a considerar su característica multidimensional. Por ello, el análisis de cada una de las dimensiones nos plantea algunos elementos que debemos tener en cuenta de cara a planificar el proceso de evaluación:

• El referente, desde lo contextual y desde las características profesionales nos permite una opción cuantitativa o cualitativa del proceso de evaluación. La opción cuantitativa se orienta a la selección de unos criterios específicos de evaluación: suficiencia, eficacia, eficiencia, etc. La opción cualitativa apuesta por la selección de otros criterios: satisfactoriedad, adecuación a las características profesionales, actualidad, etc. Esta doble posibilidad enlaza con las diferentes concepciones de la competencia. Por nuestra parte, optamos por una consideración de lo cualitativo.

• El objeto de evaluación y, sobretodo, su concreción, nos conduce a plantear el proceso de un modo u otro. Una concepción estática de la competencia tiende a una evaluación de la misma desde parámetros cuantitativos. Una concepción procesual, por el contrario, nos conduce al planteamiento de criterios cualitativos.

• Podemos considerar que las prácticas de evaluación de competencias están divididas en dos grandes tendencias. Por una parte, la creciente demanda de certificación plantea, si más no por las experiencias existentes, la consideración de la evaluación sumativa. De hecho, la alusión a certificación así lo indica. Por otra parte, las prácticas de evaluación llevadas a cabo en las empresas, persiguen otras finalidades más allá de la certificación. Bajo la necesidad de mejorar las ventajas competitivas,



diferentes acciones son consideradas aumentando así, las posibles decisiones a tomar (AECA, 1999).

• A partir de lo planteado, la selección del modelo específico, de los instrumentos y de los agentes de evaluación deberá realizarse en función del posicionamiento frente a las otras dimensiones.


LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES (Navio Gamez)

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