La evaluación continua del aprendizaje como herramienta promocional

Resumen

En este trabajo, se proponen algunas mejoras aplicables a un método sencillo de evaluación continua puesto en práctica por un grupo de profesores de la cátedra Máquinas e Instalaciones Eléctricas de la Universidad Tecnológica Nacional, de Argentina. Dicho método constituye un intento por aportar nuevas experiencias que validen la efectividad de la evaluación continua del aprendizaje, que ha sido demostrada en innumerables estudios pedagógicos y también contemplada como alternativa en las reglamentaciones de aquella universidad. El procedimiento que aquí se expone –que intenta lograr máxima efectividad al menor costo posible– surge como resultado de ensayos de diversas formas de evaluación de los estudiantes en el aula que produjeron, entre otros efectos, que un importante porcentaje de aquellos se involucren con la asignatura, aprueben su correlativa anterior durante el año y superen con soltura el examen promocional de la primera fecha de diciembre. Palabras claves: Evaluación continua, Evaluación en ingeniería, Evaluación del aprendizaje, Evaluación y promoción.

Abstract In this work, a number of proposals are given to improve a simple continuous assessment method implemented by a group of professors in Electric Machinery at the National Technological University, in Argentina. Said method is part of an attempt to gain new experiences toward the validation of the efficacy of continuous learning assessment techniques, which has already been demonstrated in several pedagogical studies. Continuous learning assessment has also been considered as a valid alternative in said university's regulations. The procedure herein exposed, which tends to attain maximum efficacy at a minimum cost, was developed while trying out several other assessment methods. Among other benefits, said methods gradually brought about greater commitment among a high proportion of the students, their approval of correlative subjects during Electric Machinery’s term, and better performances in the first available dates for the subject’s final exam. Keywords: Continuous assessment, Assessment in engineering, Learning assessment, Assessment and testing

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1. Introducción Tradicionalmente, en la carrera de ingeniería electromecánica, la asignatura Máquinas Eléctricas (cursado anual, 5 horas cátedra semanales) contiene los fundamentos de transformadores, generadores sincrónicos y motores (sincrónicos, trifásicos, monofásicos y de continua) y en ingeniería electrónica, su homóloga Máquinas e Instalaciones Eléctricas (cursado anual, 4 horas cátedra semanales), agrega algunos circuitos de potencia aplicados a estas máquinas. Siendo un programa extenso que abarca el universo de las máquinas eléctricas y sus controles más comunes y apuntando a sus prestaciones industriales, su dictado presentó siempre algunos inconvenientes: Excesivo contenido analítico, que alejaba a los estudiantes de la realidad del funcionamiento

de las máquinas y no permitía detenerse demasiado en los temas más complejos por la escasez de tiempo disponible.

Fuerte enseñanza magistral(2)(6) con escasa participación de los estudiantes en clases, sin verificarse el avance del aprendizaje durante el ciclo lectivo, ni aún con pruebas parciales

Escaso tiempo disponible para atender al desarrollo de las capacidades ingenieriles agregadas (competencias) tan necesarias y valoradas en el ámbito profesional.

Poco involucramiento de los alumnos con el desarrollo semanal de la asignatura Demoras importantes en la aprobación del examen final. Estos ítems produjeron fuertes inquietudes de mejora en el equipo docente de la asignatura que, con la intención de comenzar a producir los cambios necesarios, eligió un texto actualizado de consulta para los estudiantes que incluye todos los temas indicados en una comprimida extensión. Entre la gran cantidad de autores acreditados que presentan excelente bibliografía apta para estos propósitos, se eligió Stephen J. Chapman(4), cuya primera edición de Máquinas Eléctricas (Ed. McGraw Hill) surgió en 1985 y en la actualidad llega a la cuarta edición actualizada y ampliada. Otros autores tales como Sobrevila, Spinadel, L. Garik y Whipple, y Rébora se adoptaron como alternativos. Chapman presenta la particularidad de desarrollar todo el temario requerido en un texto conciso y didáctico que descarta los excesivos desarrollos matemáticos y acostumbra explicar los conceptos de manera algo intuitiva. Siguiendo el formato y el criterio de desarrollo de Chapman, en el año 2000 la cátedra lanzó un apunte de trabajo de 150 páginas. Confeccionado en formato compatible con Microsoft® PowerPoint®, este apunte agregaba con mayor detalle los ensayos de laboratorio, incluía problemas y gran cantidad de imágenes, y debía ser completado por los alumnos en clase. La aplicación de este apunte se prolongó varios años y su uso permitió avanzar rápidamente en el desarrollo de los temas y resolver la mayoría de los trabajos prácticos en clase. Sin embargo, los docentes encargados de las cátedras lo abandonaron porque verificaron que su implementación no contribuyó demasiado a producir los diversos cambios pretendidos: el temario aún seguía siendo extenso y alejado de la realidad industrial. Luego de un exhaustivo estudio de dicho temario y una revisión de los objetivos de enseñanza de la cátedra, se preparó entonces una guía de estudios –siempre basada en Chapman– cuyos contenidos fueron mucho más racionalizados y ordenados y se comenzó a pensar en prestar mayor atención a las competencias ingenieriles. De esta manera, se propuso a los estudiantes a realizar grupalmente y clase por clase un informe de lo dictado en formato compatible con Microsoft® Word® (llamado diario de clases), que incluyera expresiones analíticas y gráficos. En la Fig. 1, se muestra un fragmento de un informe realizado por los alumnos. Se pensó que la elaboración del diario de clases en grupo sería para los alumnos un medio eficaz

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de reparto de tareas y cognición entre pares(8) y constituiría, a la par, un instrumento destinado a la preparación de la materia. Los profesores se encargaron de la corrección y de la motivación anímica(5), incentivando continuamente a la producción escrita y destacando las cualidades de los trabajos presentados. Este esfuerzo se incentivó con un examen oral promocional (a informe abierto) a fin de año para quienes trabajaban y tenían aprobada su correlativa anterior, suponiendo que –si trabajaron durante todo el año– estaban en condiciones de preparar rápidamente la materia y rendirla. Este método produjo cambios favorables muy significativos: Los informes presentados fueron excelentes y amplios. Se destacaron por el orden, los

gráficos y expresiones apropiadas, usando frecuentemente figuras e información de la red con errores mínimos.

El cambio actitudinal(3) de los estudiantes en las clases fue enorme: se observó una mayor conexión e involucramiento, consultas permanentes de dudas, intercambios entre compañeros y sobre todo, una gran preocupación por la presentación del informe.

El desempeño en los exámenes –que comenzaron a tomarse a informe y bibliografía abiertos– pareció mejorar, aunque no de la manera esperada. Algo remarcable fue que, según las propias opiniones de los alumnos, la preparación de la materia resultó muy rápida y sencilla.

Obviamente, la producción escrita de los estudiantes a través del diario de clases, más la posibilidad de acceder a un examen promocional para quienes participaron durante el año fueron dos poderosos impulsores del avance en la cognición (9) compleja de esta asignatura. En cuanto a las falencias, este método presentó las siguientes: La corrección de los informes resultaba lenta, complicada, casi inabarcable para los docentes.

Fig. 1. Fragmento de un informe presentado por los alumnos Corresponde a la unidad Generadores de Alterna. Sistemas de excitación

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Los estudiantes necesitaban demasiado tiempo extra áulico para redactarlos y solían retrasarse considerablemente en su presentación.

Los profesores quedaron con dudas sobre la realidad del trabajo grupal y por lo tanto del aprendizaje gradual y efectivo de todos los individuos.

En el uso de la red, resultó muy común “copiar y pegar” contenidos y figuras que jamás se vieron en clase ni en la bibliografía de referencia, o resultaban difíciles de interpretar.

El desempeño de los alumnos en los exámenes finales no mostraba demasiada relación con la calidad de la presentación de los informes y la exposición de sus conocimientos resultaba insegura.

En cuanto al desarrollo de competencias, no se percibieron avances significativos. Estos contratiempos llevaron a tomar decisiones correctoras del proceso de enseñanza que apuntaron, entre otros objetivos, a la reducción del tiempo extra áulico usado por los estudiantes y a la aplicación de un método de evaluación del desempeño y aprendizaje clase por clase. 2. La Evaluación de Capacidades Agregadas o Competencias Se llaman competencias a las capacidades agregadas y complejas que deben desarrollar los individuos para desempeñarse en los distintos ámbitos de la vida humana y de una profesión. En términos generales, se han expresado cuatro grandes cualidades o capacidades que deben reunir los profesionales bien formados: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (7). Por otro lado, desde un punto de vista más concreto, los organismos de acreditación de múltiples países, entre ellos nuestra CONEAU, coinciden en múltiples criterios para establecer las competencias que tienen que impulsar las instituciones de enseñanza de ingeniería(11), a saber: Investigar, gestionar y generar información y datos Analizar, plantear y solucionar problemas reales de ingeniería Diseñar sistemas para resolver necesidades Comunicarse efectivamente Relacionarse y trabajar en equipo Fomentar el propio desarrollo y la mejora continua Comprometerse con la ética y la responsabilidad profesional, legal, social y medioambiental Valorar la diversidad social, artística y cultural Esto significa que en las aulas de ingeniería no solo deben formarse personas que tienen conocimientos y dominio de la especialidad, sino seres humanos íntegros y comprometidos con la realidad que les toca vivir. Desde la visión de las cátedras Máquinas Eléctricas, estas competencias intentan promoverse durante las clases mediante una serie de acciones que tienen en común la mayor participación del estudiante y la promoción de las interacciones sociales. Se intenta lograr que los estudiantes aprendan a dominar los contenidos de la asignatura y además a sentir, pensar y actuar como ingenieros. ¿Cómo evaluar el aprendizaje de estas aptitudes y actitudes? Las publicaciones referidas a evaluaciones recomiendan que toda evaluación debería realizarse teniendo en claro lo que se pretende del evaluado y haciéndoselo saber (10). A tal fin, la cátedra ha planteado un listado de cualidades que pretende lograr en sus alumnos, las cuales incluyen las que se refieren a contenidos o conceptos y las que corresponden a las actitudes y aptitudes. En cuanto a las cualidades relacionadas con contenidos o conceptos sobre un equipo, accesorio, material, programa, expresión matemática (relacionado con las máquinas eléctricas), la cátedra pretende que los aprendices analicen, comprendan y valoren: Sus partes, tipos, composición y aplicaciones

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Sus unidades, términos, gráficos y variaciones Dónde se utiliza y cómo funciona Cómo se obtiene o construye y los materiales que se usan Las tareas de su mantenimiento y sus ensayos de aptitud Las condiciones de maniobra y seguridad El impacto ecológico y la sustentabilidad de su producción El transporte y reciclado En cuanto a las actitudes y aptitudes (sentir, pensar y actuar como ingenieros) la cátedra pretende que sus estudiantes puedan: Analizar, mejorar o economizar el diseño de una máquina Medir, construir y reciclar eficientemente Saber cómo actuar ante una falla o emergencia Explicar, hacer informes escritos, relevar, copiar y aprender Buscar, seleccionar material e investigar Ser flexibles, tener iniciativa y persistencia Tener actitud crítica, respetar a sus semejantes y a las normas Cooperar con sus pares e integrarse a la sociedad Tener capacidades de dirección de recursos humanos Naturalmente, realizar una evaluación del aprendizaje o adquisición de esta importante variedad de competencias presenta cierta dificultad y requiere destinar un tiempo suficiente –cuya amplitud deberá evaluarse cuidadosamente a los fines de no reducir demasiado el desarrollo temático– en las clases y en la preparación extraaúlica de las actividades de enseñanza. En el apartado siguiente se presenta un método de enseñanza y de evaluación continua de aprendizajes que intenta acercarse a la obtención de estos nuevos objetivos de formación. 3. Un Método de Enseñanza y Evaluación Mejorados Teniendo en cuenta las experiencias anteriores y la intención de incluir la evaluación continua del aprendizaje como parte de la actividad del aula, en 2011 se implementó un método de enseñanza y evaluación cuyos principales objetivos fueron: Incentivar el aprendizaje gradual y la participación de los estudiantes clase por clase. Evaluar –esta vez numéricamente y en forma permanente– tal aprendizaje y participación y

además algunas de las competencias enunciadas. Aprovechar aún más el tiempo de clases para repasar, aprender y corregir. Aumentar la cantidad de alumnos presentes en el examen de la materia a fin de año. Las características principales de este sistema –comunicadas enteramente a los estudiantes–fueron: Se perfeccionó la guía de estudios de años anteriores de la siguiente manera: a) Se incluyeron tres unidades solamente: transformadores, generadores y motores eléctricos

(trifásicos, monofásicos y de continua). La unidad de generadores abarca también los fundamentales principios de las máquinas de alterna rotantes. Las máquinas de continua se abordan someramente.

b) Los contenidos se ordenaron racionalmente para todas las máquinas en aspectos constructivos, análisis del funcionamiento (circuitos equivalentes, ensayos, análisis de folletos, medios de arranque y variación de la velocidad) y tecnologías constructivas (visitas a fábricas). Para ingeniería electrónica, se agregaron temas sobre instalaciones eléctricas de potencia.

c) Se ajustaron los tiempos de clases aproximadamente así: 1/3 del tiempo a la evaluación de aprendizaje y 2/3 a la participación del profesor en la presentación de los nuevos temas.

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d) No se separó la parte teórica de la práctica, por una cuestión de versatilidad y eficacia de la enseñanza.

Se estableció para los alumnos el compromiso de la preparación grupal de un único informe anual en formato compatible con Microsoft® Word®, en el cual cada grupo aportaba lo dictado en una clase.

Cada grupo asumía la responsabilidad de presentar en pantalla y explicar lo producido –correspondiente a la semana anterior– a sus compañeros y al inicio de la clase, lo que constituía un repaso de los temas dados, mientras los profesores corregían el material expuesto y efectuaban preguntas al tipo de examen final.

Periódicamente, se efectuaron varias evaluaciones escritas de breve extensión (se otorgaban tiempos de resolución entre diez y treinta minutos), las que inmediatamente a su entrega se resolvían en el pizarrón.

Se continuaron realizando los tradicionales ensayos en laboratorio de los tres tipos de máquinas del programa y las visitas a fábricas de transformadores, generadores y motores eléctricos.

Se incrementó el uso de herramientas informáticas, tales como proyecciones de folletos digitales, uso de software de simulación de circuitos eléctricos para resolución y análisis de circuitos equivalentes, software de cálculo y graficación (como Wolfram® Mathematica®) y diagramas fasoriales dinámicos y juguetes didácticos (Alex McEachern) para la visualización de armónicos.

Se originó un grupo Google® cerrado en el que los docentes, además de subir material de consulta o recordatorios, incentivaron periódicamente la participación de los estudiantes mediante preguntas, curiosidades o datos de actualidad.

Se insistió en la ventaja del examen oral promocional a fin de año para aquellos alumnos que trabajaran durante las clases, aprobaran las correlativas anteriores antes de julio y superaran el promedio de calificaciones, a los cuales la cátedra consideraba en condiciones de rendir rápidamente.

Todas las participaciones de los discentes fueron evaluadas numéricamente, incluidas las asistencias a los ensayos y las visitas a las fábricas. Se sumaron los puntos clase por clase, entregándose a mediados y a fin de año sendos boletines de calificaciones con un detalle del desempeño particular. En la Fig. 2, se muestra un fragmento del boletín de calificaciones de un estudiante. Aquí se indicaron las fechas de las clases, el nombre del estudiante y el promedio de calificaciones del grupo respectivamente en las tres primeras líneas. Más abajo se detallaron los puntos (0 a 2) que el profesor asignó al desempeño en las exposiciones orales, a las evaluaciones escritas, la participación en clases y en el grupo Google. En las columnas inferiores se indicó el origen particular de cada evaluación. Al final, se sumaron las calificaciones de todo el año; alcanzar el promedio logrado por el grupo de aprendices (indicado con una X) y tener aprobada la correspondiente asignatura correlativa, significó el acceso al examen oral promocional de fin de año. Esta manera de evaluar sería mejorada con posterioridad, agregando más ítems de evaluación, distintos valores numéricos de calificación y criterios de accesibilidad. 4. Un Nuevo Ajuste al Método Propuesto La implementación del método detallado en el apartado anterior significó un notable cambio en el clima(1) de las clases, básicamente en lo referente a la participación de los estudiantes y en el seguimiento de su desempeño por parte de los docentes. Los aspectos positivos de esta nueva propuesta fueron múltiples, entre ellos: Los alumnos proyectaron digitalmente y expusieron sus informes de los temas desarrollados

en grupos de dos personas.

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Las exposiciones fueron concisas, precisas y se aprovecharon para repasar. El auditorio escuchó con atención a sus compañeros expositores y participó ampliamente en

las cuestiones que planteaban los profesores. Los profesores pudieron realizar evaluaciones continuas del aprendizaje de contenidos y de

algunas de las competencias enumeradas durante las exposiciones. Se tomaron varias evaluaciones escritas referidas a temas puntuales, las que también

mostraron el avance particular de los conocimientos y las competencias. Varios estudiantes rindieron durante el año la correlativa anterior, con el propósito de ser

admitidos en este proceso. Aumentó considerablemente la cantidad de alumnos presentes en el examen de la materia a

fin de año y la mayoría aprobó la asignatura. En cuanto a los aspectos negativos del método, se revelaron: Aún continuó el elevado tiempo extraáulico empleado por el alumno para preparar el informe

escrito. Persistió en algunos casos la costumbre de “copiar y pegar” de la red temas que no fueron

abordados o que no correspondían. Continuaron las dudas de los docentes sobre la realidad del trabajo grupal. El Grupo Google no fue demasiado operativo en esta primera experiencia, pero mostró su

potencial para futuras acciones. La corrección del informe continuó siendo lenta e insegura de parte de los profesores. No ocurrió el involucramiento deseado de los estudiantes, ya que durante el segundo

cuatrimestre se incrementaron las faltas y las inasistencias a ensayos o visitas. A raíz de estos inconvenientes, la cátedra consensuó otras propuestas mediante la preparación de nuevo material digital para exposición y trabajo y además el agregado de distintos parámetros de evaluación. He aquí algunos de los replanteos formulados, que son aplicados desde el inicio del ciclo 2012: Se continúa con la postura de promover el aprendizaje natural durante las clases. No se

EVALUACIÓN ANUAL DEL APRENDIZAJE 2011

Fechas 4-8 11-8 18-8 25-8 27-10 3-11

Nombre del estudiante 32 … … 4,0 1,0 2,0 … (X)

PROMEDIO grupo 24

Puntos evaluaciones

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32

0-2 Exposiciones

0-2 Escritos

0-2 Particip. en clase

0-2 Pregunta Google

Referencias

A Ausente

… No participó

Sombra Exposiciones

Fig. 2. Fragmento del boletín de calificaciones presentado al alumno En este boletín de calificaciones se incluyeron los logros numéricos del estudiante durante todo el año. La habilitación para el examen oral promocional de fin de año se indicó con una (X).

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separa teoría de práctica. Se renueva la anterior guía de estudios, reemplazándola por otra que es apta para proyectar

en pantalla LCD gigante. Tiene la característica de ser básicamente gráfica, con gran cantidad de figuras, tablas, expresiones y diagramas fasoriales logrados por producción propia o bajados de la red. Los estudiantes tienen una copia impresa que van completando durante las clases (es un tipo de libro de actividades). No tienen que hacer los dibujos o escribir las principales expresiones matemáticas pero sí hacer señalizaciones y agregar preguntas, explicaciones, análisis o conclusiones (Fig. 3). De esta manera se ahorra el tiempo empleado para dibujar o esquematizar y se minimizan los errores producidos al copiar de la pizarra.

Se prevén, como apoyo a las exposiciones docentes, algunos videos cortos de You Tube y se

continúa con los juguetes didácticos ya mencionados. Aquel apunte, los folletos de fabricantes, las notificaciones y problemas se suben al Grupo

Google. Con esto se logra que todos los alumnos tengan acceso a la información digitalizada y puedan intercambiar entre ellos y con los profesores en el momento que lo requieran.

Los estudiantes realizan sus exposiciones sin necesidad de confeccionar un informe escrito, usando la bibliografía recomendada. Sigue siendo Chapman el texto de referencia. Sólo se requieren los informes escritos de los ensayos de laboratorio.

Se asignan calificaciones a las asistencias a clases (1 punto por clase) o ensayos (6 puntos por ensayo) y a las visitas a establecimientos industriales (6 puntos por visita), a las presentaciones (como máximo 10 puntos por presentación), a las evaluaciones escritas (como máximo 6 puntos a cada una, planeadas unas 9 al año) y a la participación en el Grupo Google (como máximo 6 puntos). Por último, la cátedra se reserva el derecho de incrementar el total anual a quien ha demostrado una buena participación en clase.

Se entregan a los alumnos 4 informes anuales de avance del aprendizaje (2 en cada semestre, subidos al Grupo Google). Las calificaciones son acumulativas semana tras semana y

Fig. 3. Fragmento de la nueva guía de estudios Corresponde a la unidad Generadores de Alterna. Se muestran distintos tipos de generadores usuales

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aquellos que superen cierto límite a fines del ciclo tendrán derecho al examen promocional de diciembre.

Los profesores brindan clases de apoyo e integración de conceptos a fin del año. Este sistema de enseñanza y evaluación, aunque parece conformar un complejo articulado de recompensas extrínsecas, en realidad funciona muy naturalmente, es de sencilla implementación y cubre un gran porcentaje de las actividades que realizan los discentes. Efectivamente, al inicio de la clase se realizan las exposiciones (allí se hacen las evaluaciones del aprendizaje) de los alumnos junto a las prácticas de preguntas de examen a modo de repaso y luego el profesor continúa con la presentación de los temas nuevos. A las evaluaciones escritas se suele asignar 30 minutos como máximo para su resolución. Por otra parte, si el curso no es numeroso (unas 15 personas), al docente no debería significarle demasiado tiempo extraáulico configurar un Grupo Google y subir a él material de la red, algunos problemas novedosos para resolver, inquietudes o actualidades para analizar (Fig. 4). La preparación de breves trabajos escritos y su corrección tampoco representaría gran carga horaria. Se estima razonable invertir un tiempo semanal cercano a la cantidad de horas cátedra para gestionar este método de evaluación continua. 5. Conclusiones Este método de evaluación formativa(1) se emplea desde inicios del 2012 y a la fecha ya se observan algunas de sus ventajas y dificultades. No obstante, es necesario continuar las observaciones y pruebas hasta fines del ciclo lectivo a los fines de averiguar el grado de acercamiento a los objetivos trazados, entre ellos la rápida promoción de la asignatura, lo cual se considera de fundamental importancia. Las conclusiones preliminares arrojan que este método exige un protagonismo relevante del alumno, cuyas exposiciones suelen ocupar entre el 30% y el 50% del tiempo de clases. Esto representa un inconveniente porque resta espacio al desarrollo temático; aun así, la cátedra considera de mayor importancia aprovechar dichas exposiciones para repasar los temas vistos, aclarar las dudas, corregir los errores de concepto, practicar el examen oral, incentivar la participación y la adquisición de competencias y, cuando se realizan los trabajos escritos, evaluar numéricamente el avance de conocimientos. Este panorama tan particular de la actividad áulica tiende a promover el aprendizaje de la asignatura durante las clases y como consecuencia requiere –debido al limitado tiempo disponible– que las presentaciones de nuevos temas realizadas por el docente sean concisas, prácticas y dirigidas efectivamente hacia el meollo de cada asunto. Hacia este objetivo apuntan la conjunción de teoría y práctica (para afirmar inmediatamente los conceptos, evitando

Fig. 4. Problema subido al Grupo Google Corresponde a la unidad Transformadores. Se solicitan obtener los datos usando un tipo de chapa normal en el mercado argentino, para transformadores pequeños.

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postergaciones), los problemas dirigidos a casos reales (para que sean significativos) y el aporte de una adecuada guía de estudios (que ahorre tiempos de escritura, gráficos o expresiones y minimice los errores de copiado). Además, el hecho de conocer el progreso en el aprendizaje de los estudiantes es reconfortante y a la vez aleccionador para el profesor que puede –aparte de autoevaluarse según la eficacia o eficiencia de su trabajo en el aula– aplicar correcciones al método de enseñanza o brindar soportes cognitivos suplementarios, en caso de considerarlos necesarios. Finalmente, como suelen indicar las publicaciones al respecto(9), no caben dudas que la calificación del examen final suele ser más justa y satisfacer con creces al docente cuando éste conoce –aunque sea con mediana certeza– la trayectoria anual en el aprendizaje del alumno que expone sus conocimientos.

Referencias (1) Alonso Martín, P. Evaluación Formativa y su Repercusión en el Clima del Aula. España: Revista de

Investigación Educativa, 2007, Vol. 25, Nº 2, pp. 389-402. (2) Buttigliero, H. D. Métodos y Técnicas Didácticas en Formación del Ingeniero, A. Izquierdo, R. M. González

Tirados, M. A. Sobrevila, España: Ed. ICE Universidad Politécnica de Madrid, 2005, Cap. 5, pp. 99-130. (3) Cercos, R. El Estudiante de Ingeniería en Formación del Ingeniero, A. Izquierdo, R. M. González Tirados, M.

A. Sobrevila. España: Ed. ICE Universidad Politécnica de Madrid, 2005, Cap. 3, pp. 53-65. (4) Chapman, S. Máquinas Eléctricas. México: Editorial Mac Graw Hill Interamericana, Cuarta Edición, 2005. (5) Chiecher, A; Rinaudo, M.C.; Donolo, D. y Zapata Ros, M. Enseñar y Aprender. Interacciones en Contextos

Presenciales y Virtuales. Argentina: Editorial Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto, 2005, Cap. II, pp. 87-93.

(6) Menin, O. Pedagogía y Universidad. Argentina: Ed. Homo Sapiens, 2004, Cap. 4, pp. 47-108. (7) Molina, A. La competencia profesional del ingeniero del nuevo milenio. Chile: Revista Facultad de Ingeniería,

Universidad de Tarapaca, 2000, pp. 65-71. URL: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/114/11400808.pdf consultada en abril 2012.

(8) Perkins, D. La Escuela Inteligente. España: Ed. Gedisa, 1992, Cap. 6, pp. 133-152. (9) Perkins, D. La Escuela Inteligente. España: Ed. Gedisa, 1992, Cap. 7, pp.156-180. (10) Santos Guerra, M. A. La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. España, Buenos Aires: Eds.

Narcea - Bonum, 2010, Introducción, pp.11-19. (11) Torres Leza, F. y Abud Urdiola, I. Análisis mediante categorías universales de las competencias exigidas al

Ingeniero Industrial por los organismos internacionales de acreditación. España: Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación de la Universidad de Zaragoza, pp. 1-12. URL: http://www.upc.edu/euetib/xiicuieet/ comunicaciones/din/comunicacions/176.pdf consultada en abril 2012.