6

ANA ESPINOZA*

LA ESPECIFICIDADDE LAS SITUACIONESDE LECTURAEN “NATURALES”

En este artículo nos proponemos comu-nicar algunas reflexiones alcanzadas en unainvestigación cuyo objetivo es estudiar con-diciones didácticas para las situaciones delectura que favorezcan una buena aproxima-ción al conocimiento disciplinar y al apren-dizaje de la lectura de textos expositivos delárea. Con esta intención, se analizan caracte-rísticas específicas del texto expositivo deCiencias Naturales, se hace referencia a laintencionalidad de la enseñanza en el área yse consideran condiciones didácticas quepermiten instalar un propósito lector de ma-nera que, con anterioridad al trabajo con eltexto, los alumnos tengan preguntas “genui-nas o propias” sobre el contenido que en élse desarrolla. En la secuencia de enseñanzadiseñada para esta investigación, la realiza-ción de experimentos se mostró fértil al per-mitir generar un escenario de debate entrelas diferentes posturas de los alumnos en cu-yo contexto la lectura de un texto se mostrócasi indispensable. No existe, sin embargo,una estrategia para instalar un propósito lec-tor que pueda considerarse a priori válidapara cualquier texto ya que requiere, en ca-da caso, una reflexión dentro de la proble-mática disciplinar.

Presentación

Con frecuencia se considera que, a determinadaedad, los niños aprendieron a leer o deberíanhaberlo hecho y que esta adquisición es respon-sabilidad del alumno o, en todo caso, de la en-señanza en clases de lengua materna. Así, cuan-do desde el área de Ciencias Naturales se con-cibe una secuencia didáctica para enseñar con-tenidos que requieren leer textos expositivos, lalectura no es tenida en cuenta como contenido aenseñar. Al menos dos ideas sustentan esta con-cepción: que la interpretación de un texto no es-tá íntimamente relacionada con los contenidosespecíficos, y que se aprende a leer en un mo-mento de la vida sin considerar que constituyeun proceso que se profundiza en cada acto delectura (Espinoza, 2001).

El reconocimiento de las dificultades invo-lucradas en la interpretación de textos expositi-vos del área y el desconocimiento acerca de có-mo intervenir desde la enseñanza para ayudar alos alumnos en este proceso, nos llevó a conce-bir la realización de un trabajo de investigación.El objetivo es identificar condiciones didácticaspara las situaciones de lectura que favorezcanuna buena aproximación al conocimiento disci-plinar y al aprendizaje de la lectura de textosexpositivos del área, dado que ambas apropia-ciones constituyen herramientas para la forma-ción del alumno dentro de la escuela y, también,fuera de ella. Nuestra preocupación se orienta adesplegar y precisar el significado particularque adopta enseñar a leer textos expositivos enclases de Ciencias Naturales (Lerner, 1996).

La investigación mencionada “La lectura enSociales y Naturales: Objeto de enseñanza y he-rramienta de aprendizaje”1, adopta un carácterinterdisciplinario por requerir conocimientos delas didácticas de la lectura y de las Ciencias Na-turales. Se propone estudiar el funcionamientode una secuencia de enseñanza diseñada por elequipo de investigación, y desarrollada en si-tuaciones de clase con alumnos de 12-13 años.La secuencia prevé que los alumnos trabajen enla realización de experimentos y actividades deescritura para problematizar los contenidos2,antes de proponer la lectura de un texto. Dichasecuencia fue estudiada en situación de clase–registradas por integrantes del equipo– en tres

cursos diferentes. El contenido seleccionadopara la secuencia didáctica es el de “disconti-nuidad de la materia”, que en la escuela co-mienza a enseñarse alrededor de los 12 ó 13años. La elección del concepto de discontinui-dad de la materia está vinculada a su caracteri-zación como concepto estructurante del área y aque coloca en primer plano la necesidad de in-terpretar el carácter modélico de lo que se dice.Esta última cuestión, que suele estar bastanteoculta en otros contenidos de las Ciencias Natu-rales, agrega interés y complejidad al estudio,en tanto ofrece una buena oportunidad para en-tender mejor las posibilidades de los alumnosde interpretar que la ciencia no describe la rea-lidad sino que construye modelos para intentarexplicarla. Se está concibiendo entonces la con-veniencia de realizar una investigación didácti-ca sobre la lectura con un texto que se suponede difícil interpretación.

Consideraciones acerca de la edad de losalumnos, la historia escolar y los obstáculos quedeben movilizarse para aproximarse a los con-ceptos mencionados, llevaron a precisar loscontenidos, vinculados a la discontinuidad de lamateria, que se incluirían como objeto de ense-ñanza. Sintéticamente, se seleccionaron las si-guientes ideas en el marco de las que la teoríapropone:

◆ Que la materia está constituida por unidadesdiscretas, las partículas, de tamaño tan pe-queño que resultan invisibles y que se en-cuentran en continuo movimiento en cual-quier estado de agregación (sólido, líquido ogaseoso).

◆ La existencia de modelos para el estado sóli-do, líquido y gaseoso que se diferencian porla movilidad del sistema de partículas y, porlo tanto, por la interacción entre ellas.

◆ La fertilidad de estas ideas para explicar mu-chos fenómenos. Entre ellos, los cambios deestado, la dilatación, la disolución.

Intentaremos en este artículo esbozar unaprimera repuesta a la pregunta: ¿qué significaque el docente se haga cargo de enseñar a leertextos expositivos en Ciencias Naturales? Paradesarrollar ideas acerca de la especificidad de lalectura en Ciencias Naturales, parece pertinente

8

considerar tanto la singularidad del texto expo-sitivo del área como la intencionalidad de la en-señanza.

El texto expositivo en ciencias

Numerosos autores (Sutton, 1997; Jacobi,1987) distinguen entre una lógica vinculada altrabajo de investigación y otra relacionada conla comunicación formal de esa producción en laque un reordenamiento de los procedimientosdesarrollados durante la investigación da lugara una presentación fuertemente estructurada.Este proceso conduce a una presentación de eseconocimiento cargada de “objetividad” y, por lotanto, a la elaboración de un discurso que haperdido las marcas de la especulación y la sub-jetividad. Si bien los potenciales lectores de es-tos textos, que pertenecen a la comunidad cien-tífica, habitualmente conocen esta condición, lasituación continúa contribuyendo a manteneruna cierta ilusión positivista en la concepciónacerca de la naturaleza de este conocimiento.

El texto científico suele incluir referencias aelementos seleccionados de la realidad, a algu-nos de los pasos y de los procedimientos reali-zados en interacción con esos elementos, así co-mo al registro de datos o mediciones efectuadasdurante el trabajo. Estas referencias permiten allector, familiarizado con ese campo de conoci-miento, reconstruir en parte los procesos quedieron lugar a las nuevas ideas que así se vuel-ven susceptibles de ser sometidas a renovadosprocesos de validación. Dicho de otra manera,el texto de ciencia “normal”3 expone las ideaselaboradas –en el marco de la producción teóri-ca existente– como resultado de una construc-ción originada por la detección de un problemay concebidas en interacción particular con cier-tos elementos tomados de la realidad, que así seconstituyen en argumento para sostenerlas almismo tiempo que un marco posible para su re-futación.

Las ideas elaboradas por la ciencia se ex-presan a través de una terminología específica.El texto científico utiliza un discurso que procu-ra ser riguroso, preciso y aséptico. Los términosson monosémicos o monorreferenciales en undeterminado momento histórico. Se sitúan en elcontexto de un cuerpo de conocimientos yaexistente y compartido con el interlocutor. Ha-

bitualmente, el discurso es denso o cargado deinformación con empleo de frases y párrafosbreves, y una organización estándar o unifor-mada. Dichas características suelen ser toma-das como rasgos propios de la escritura cientí-fica. Estos textos utilizan, además, formas decomunicar el conocimiento que son propias decada disciplina: los gráficos, los esquemas, lossímbolos, las expresiones matemáticas estáncargadas de significación específica porque ellenguaje responde a la lógica interna discipli-nar. En particular, la utilización de metáforas oanalogías, cuya inclusión fuera bastante menos-preciada en la concepción positivista de lasciencias, resulta en la actualidad una modalidadfrecuente y prestigiada, para la comunicaciónen ciencias. Esta condición o característica deltexto está relacionada con el proceso de pro-ducción científica ya que es reconocido el im-portante papel que el pensamiento metafóricoha jugado en las ideas que los investigadorescomienzan a tener en la interpretación de losobjetos de estudio. Como dice G. Ciapuscio(2003: 60)

“La metáfora, habitualmente considerada comouna figura del lenguaje con funciones ornamen-tales, es estudiada en los últimos tiempos comoun potente instrumento del pensamiento, unafuente de explicación y en su posible papel heu-rístico en la investigación de la naturaleza”.

Es interesante introducir, a los fines denuestro trabajo, una distinción entre la metáfo-ra utilizada habitualmente en el texto literario yen el texto científico. Se supone que en el textoliterario tiene una función estética y que el lec-tor puede tomarla con mayor libertad para su-mergirse en imaginarios mundos posibles. Pe-ro, en el texto científico la relación de corres-pondencia entre los distintos elementos compa-rados tiene una función explicativa y se esperaque sea tomada por el lector en un sentido másrestringido.

El texto expositivo didácticoen Ciencias Naturales

Con la intención de caracterizar el texto escolarde Ciencias Naturales, se incluyen algunas con-sideraciones generales, que se retoman en elpróximo apartado para hacer referencia, especí-ficamente, al texto utilizado en el marco de es-ta investigación.

9

Actualidad del conocimiento. Si en los textoscientíficos es posible encontrar producciones dela ciencia con ideas nuevas u originales, estosconocimientos no suelen incluirse en el textodidáctico porque lo que mayoritariamente seenseña en la escuela en el área de Ciencias Na-turales, está ampliamente consensuado en elcampo científico. Ésta es una de las razones porlas que, habitualmente, los textos escolares delárea no presentan diferencias importantes entreunos y otros en la selección de contenidos. Entodo caso, las diferencias se encuentran en sudesarrollo, por ejemplo, en el lenguaje utiliza-do, en el lugar que ocupa la ilustración y la in-formación que aporta, en la utilización de ana-logías y en la concepción de ciencia.

Transposición didáctica y concepción deciencia. El proceso de transformación que su-fren los textos de carácter científico, anterior-mente mencionado, se agudiza a medida quees reescrito para un público cada vez más am-plio. Es lo que Sutton (1997) señala al referir-

se a la transformación de un “lenguaje comosistema interpretativo” a un “lenguaje comosistema de etiquetaje” El texto escolar consti-tuye prácticamente la última etapa de este pro-ceso. Esta característica juega un papel princi-pal en la interpretación, bastante desvirtuada,que alumnos y también docentes alcanzanacerca del tipo de conocimiento que es la cien-cia. La imagen que habitualmente los alumnostienen es la de una serie acumulativa de descu-brimientos realizados por personajes dotadoscon la capacidad de ver el mundo más allá dela mayoría, en los cuales los experimentos es-tán distanciados de la teoría y el conocimientoavanza direccionalmente, gracias a los nuevosaportes tecnológicos, en un sentido cada vezmás certero. La concepción acerca de la natu-raleza de la ciencia interviene fuertemente enla comprensión del sentido con el que es toma-do un conocimiento específico elaborado eneste marco. ¿Qué aprende un alumno al queno se le ofrece la oportunidad de aproximar -se a la manera en que el conocimiento esc o n s t r u i d o ?

10

Recursos lingüísticos. Habitualmente, los es-critores de textos didácticos intentan disminuirla distancia entre el lector y el texto utilizandoun lenguaje que recupera algunas pautas deltexto científico “suavizadas” con un estilo máscoloquial. Esto puede generar en los alumnos lasensación de que el texto es fácil. Sin embargo,lo leído suele estar disponible sólo para ser re-petido en un determinado tiempo o para locali-zar en el texto las partes que permiten respon-der a preguntas del docente.

En los libros de texto las ilustraciones pue-den ser muy banales, con una función predomi-nantemente decorativa o, por el contrario, seruna importante fuente de información. Entre es-tas últimas y con cierta frecuencia, las ilustra-ciones poseen un marcado nivel de abstracción.Utilizan herramientas matemáticas (gráficos debarras, circulares o cartesianos con diferentesunidades y escalas) que obligan a actualizar yresignificar la herramienta matemática en rela-ción con el contenido específico que se intentacomunicar o usan simbología específica de lafísica, la química o la biología, incluyen abun-dancia de rótulos con terminología técnica, yestán acompañados de epígrafes que aclaran oagregan información (Astofi y Ginsburger-Vo-gel, 1987). Aun en el caso de que el lector ya es-té familiarizado con formas de representaciónabstractas, el contenido específico que se comu-nica a través de ésta requiere un complejo pro-ceso de interpretación. ¿Estará advertido unalumno de esta complejidad?

Con frecuencia los textos incluyen analo-gías que intentan favorecer la construcción derepresentaciones acerca del tema. Habitualmen-te, se utiliza una analogía cuando el autor quie-re comunicar una idea que considera importan-te y que no se muestra sencilla de ser interpre-tada. Pero, para interpretar el sentido con el quela analogía se propone, es necesario compren-der en qué se asemejan y en qué se distancian elanálogo y el fenómeno en estudio.

Polisemia del lenguaje. Los textos de CienciasNaturales son difíciles. Para acceder a un cono-cimiento del área, siempre hace falta recurrir aotros conceptos con el que está íntimamente re-lacionado. Es casi imposible concebir, porejemplo, un abordaje del concepto de materiasin hacer referencias a las sustancias, a la tem-peratura, al calor, a los estados de agregación

(sólido, líquido y gaseoso), por mencionar sóloalgunos conceptos que no constituyen necesa-riamente objeto de enseñanza en el momento dela lectura. Cada uno de estos términos remite aun concepto en el campo científico que el alum-no no posee, aunque disponga de ciertas ideassobre éstos. Muchos de esos términos son poli-sémicos: Tienen una o varias acepciones en ellenguaje cotidiano y otra más estricta o riguro-sa en el campo científico. Así, cuando en untexto figura “los gases se escapan del recipien-te” se supone que el autor no quiere atribuirleintencionalidad a este estado de la materia. Sibien un lector formado en el área no necesita dedicha aclaración, muchos alumnos confieren ala expresión una condición animista. El animis-mo, la atribución del mismo comportamientomacroscópico observable a lo microscópico, asícomo el carácter modélico de lo que se dice,constituyen dificultades inherentes al conoci-miento específico que el texto no puede perma-nentemente aclarar.

Inaccesibilidad de la argumentación. Si biense reconoce que los textos expositivos puedenincluir una trama argumentativa, es interesanteanalizar la distancia que en este sentido puedeexistir entre el texto científico y el didáctico.Existe una manera de argumentar que alcanza aser “capturada” por un alumno y que un textodidáctico puede incluir. Es el caso en el que seargumenta a favor de un concepto, modelo oteoría, mostrando las variadas situaciones enque éstos se utilizan de manera explicativa. Pe-ro existe otro plano: aquel que intentaría darcuenta de la manera o de las condiciones en queesas ideas fueron construidas y las razones quellevaron a abandonar otras que gozaron deaceptación en otros contextos históricos. Es eneste último sentido que el texto didáctico nopuede argumentar: Es el mismo recorte de con-tenidos que permite poner esas ideas sobre elpapel, el que restringe la posibilidad de incluirdicha argumentación.

Interpretación descriptiva o interpretativa.Un texto admite diferentes niveles de interpre-tación. En los extremos, se puede hablar de unalectura más pegada a lo descriptivo y otra de ca-rácter explicativo. Esta afirmación no suponeun proceso cronológico sino diferentes posibili-dades, afectadas por los conocimientos de los

11

de los alumnos tiene acceso. Más rápida o mástardíamente, todos los niños pueden decir que eltexto se refiere a que la materia está constituidapor partículas. Se interpreta que es la posibili-dad de acceder a esta comprensión lo que hacedecir a los alumnos que el texto es fácil. En eltexto utilizado se advierte una intencionalidadde transmitir que lo que se dice no es tan difícil.Las frases son simples, la titulación y la subtitu-lación ofrecen orientaciones al lector, los térmi-nos son, en general, sencillos o conocidos y pa-rece haber una preocupación por no obstaculizarsu interpretación con sobreabundancia de nom-bres técnicos. Por ejemplo, el texto incluye la si-guiente expresión:

“a mediados del siglo XVIII, se desarrolló unateoría conocida con el nombre de teoría cinéti -co molecular de la materia. Nosotros la llama -remos, simplemente, teoría de las partículas enmovimiento”.

Sin embargo, las situaciones de lectura re-gistradas permiten interpretar que intentar mos-trar como fácil aquello que no lo es, corre elriesgo de no favorecer la situación del alumnosino enmascarar el problema.

Existe otra manera de interpretar el tex-to, la que llamamos explicativa, vinculada ala condición modélica del discurso. Esta inter-pretación está condicionada por la posibilidadde capturar el sentido con el que el discursocientífico debería ser tomado: Empezar a admi-tir que un modelo teórico no está necesariamen-te diciendo cómo es el mundo sino hablandoacerca de cómo se lo está pensando. Cualquiertexto escolar sobre la discontinuidad de la mate-ria intenta comunicar conocimientos de carácter

bastante extraño al pensamiento cotidiano.Por ejemplo, que las partículas que se

supone constituyen la materia sontan pequeñas que no son visi-

bles, que nunca fueron vistas.Además, y a pesar de no ha-ber sido nunca vistas, eltexto señala que las partí-culas están en constantemovimiento. La mayoríade los chicos interpreta que

las partículas no puedenverse a simple vista pero que

sí serían visibles con un mi-croscopio sofisticado como el

que, imaginan, disponen los cientí-

que dispone el lector y por las condiciones enlas que se efectúa la lectura. Dado que los textosexpositivos del área comunican modelos y teo-rías científicas, este segundo nivel, de carácterexplicativo, permite comprender de qué y cómose habla en ciencias y utilizar dichos modeloscomo herramienta para la interpretación de losfenómenos en estudio. ¿Cómo accede un alum -no al carácter explicativo cuando el texto seofrece para aprender aquello que, se supone,desconoce?

El texto sobre discontinuidadde la materia utilizado enla secuencia de enseñanza ylas interpretaciones de los alumnos

El capítulo seleccionado, “La naturaleza que novemos” del Libro de la naturaleza y la tecno-logía 8 de la editorial Estrada, posee caracterís-ticas que consideramos interesantes para el tra-bajo:

◆ Ofrece algunas marcas que permiten interpre-tar el carácter modélico del discurso.

◆ Aborda, centralmente, los contenidos selec-cionados para la secuencia.

◆ Incluye algunas, pocas, informaciones quedan cuenta de que el conocimiento actual so-bre el tema fue una construcción realizada através del tiempo.

◆ Aporta varias situaciones en las que la teoríase muestra explicativa, lo que puede ser inter-pretado como un nivel posible de argumenta-ción a su favor.

◆ Presenta algunas de las caracterís-ticas discursivas del género ex-positivo dentro del área.

Para entender mejor lasituación del alumno frenteal texto, resulta interesantereferirse especialmente alos distintos niveles o mo-dos con los que el textopuede ser interpretado:

Como ya se mencionó,es posible construir u n aa p roximación, que llamamosdescriptiva, a la que la mayoría

12

ficos. La condición de movilidad de las partícu-las parece ser bastante admisible para el estadolíquido, ya que resulta hasta cierto punto conso-nante con el comportamiento observable de losmateriales en ese estado. Pero concebir la mo-vilidad de las partículas en el sólido, se alejanotoriamente de la idea intuitiva que habitual-mente se tiene de este estado de la materia. Pa-ra la mayoría de los alumnos cabe entonces for-mularse la pregunta: “¿cómo es posible hablaracerca de la existencia de las partículas y aúnmás referir a sus características cuando nuncafueron vistas?”. Esta pregunta permite pensarque el alumno no entendió que la ciencia no es-tá diciendo “verdaderamente” que la materia es-tá constituida por partículas, sino que esa ideaes una fértil herramienta interpretativa.

En el texto se utilizan analogías para la co-municación del conocimiento y a la mayoría delos chicos les cuesta interpretarlas. Por ejemplo,incluye esta expresión:

“[…] se supone que las partículas que formanun sólido tiemblan u oscilan permanentementeen sus lugares como si fuesen pasajeros senta -dos en un ómnibus que transita una calle empe -drada”.

La analogía resulta útil para algunos alum-nos y “ridícula” para otros. Es posible que paramuchos chicos lo ridículo pueda estar más en loque se dice que en la comparación elegida. Esclaro que resulta absolutamente necesario gene-rar un espacio donde se discuta en qué sentidoel análogo se asemeja a la representación quehacemos del objeto de estudio y en qué sentidose distancia.

Es posible localizar dificultades para inter-pretar el texto ligadas a lo que el texto no inclu-ye porque el autor no se propone incluir, vincu-lado al recorte de contenidos que deliberada einevitablemente se realiza (idea de vacío, es-tructura de las partículas) y otros ligados a lossupuestos del autor acerca de las aproximacio-nes que los alumnos pueden tener sobre algunosconceptos a los que es necesario hacer referen-cia para construir el discurso (calor, energía,temperatura, sustancia), pero que no constitu-yen objeto de enseñanza en el momento de lalectura. Hay otras cuestiones que el texto no ex-plicita y que, por su condición de texto, no se-ría posible en cada caso explicitar. Son vacíosque el lector llenará en su interacción con él,donde juega fuerte el conocimiento que se tiene

sobre el tema. Por ejemplo, el texto incluye unailustración en la que se muestra cómo se en-cuentran los cables telefónicos al costado deuna ruta al mediodía y al amanecer. El epígrafeque acompaña la ilustración, es el siguiente:

“El calor al mediodía dilata el material con elque se construyeron los cables; de este modo,quedan más flojos que al amanecer. La mayo -ría de los materiales, cuando absorben calor,aumentan de tamaño. Esto se debe a que suspartículas se agitan más y, en consecuencia,ocupan un espacio mayor.”

Para analizar algunas interpretaciones delos alumnos, se transcribe un fragmento de unaclase. Se registran interacciones entre la docen-te (D) y dos alumnos (J) y (Le):

Le: Nosotros pensamos que al dilatarse elmaterial… al dilatarse, las partículas…

J: Aumentan de tamaño…

Le: Se agitan más…

J: Se vuelve más pesado

Le: No, ocupan un tamaño mayor

J: Porque las partículas… las partículas decalor, que las partículas del cable absorbían laspartículas de calor…

D: ¿Estás diciendo que cuando el cable ab-sorbe calor, está tomando partículas de calor yentonces pesa más?

Le: para mí no, porque en la experiencia quehicimos, la cera en estado sólido y líquido pesaigual…

Para quien dispone de la teoría, el texto “di-ce” que al agitarse más las partículas se sepa-ran, ocupando más volumen en conjunto.Cuando leen, algunos alumnos entienden quese produce un aumento en el tamaño de cadapartícula. Otros interpretan que debido al calorlos cables aumentan de peso. La ilustración in-cluida en el texto –en la que al amanecer los ca-bles están tensos y al mediodía caen con formade curva– parece reforzar esta idea. En sus ex-plicaciones consideran que al entregarle calorse produce un aumento en el peso debido a quelas “partículas de calor” se incorporan al cable.Esta idea, muy frecuente, ha sido estudiada yresponde a la concepción del calor como sus-

13

tancia que históricamente se conoce como “ca-lórico”.

Esta posibilidad de lectura, de carácter ex-plicativo, está a su vez dificultada porque el ni-vel de argumentación del texto es bajo. Aun enel caso de que se pueda admitir la discontinui-dad y las características que se le atribuyen a laspartículas, queda como problema argumentarcómo se origina esta interpretación. ¿Cómo da -ría cuenta un texto escolar de por cuáles cami -nos la ciencia llegó a lo que actualmente sepiensa? ¿Qué llevó a desestimar ideas anterio -res? ¿Cómo jugaron los conocimientos de laépoca, la experiencia, la inspiración, la imagi -nación? Pero incluir en el mismo texto el pen-samiento actual y consideraciones sobre con-cepciones superadas y razones que llevaron a sudesestimación, pareciera agregar una compleji-dad difícil de ser gestionada en este nivel de laescolaridad.

El texto seleccionado comienza con unaprimera página en la que se refiere a los mode-los, las hipótesis y las teorías e incluye conside-raciones acerca de que éstos expresan suposi-ciones acerca del mundo. En la segunda páginareitera el término “suponer”, pero ya en la ter-cera, abandona esta expresión y comienza a darinformaciones acerca de cómo “es” el mundo.Es claro que los alumnos de 12-13 años no dis-ponen del concepto de modelo científico, cuyaconstrucción requiere un largo proceso de apro-ximaciones a través de variadas situaciones deenseñanza, y no una construcción previa, sepa-rada de la adquisición de conceptos para los quese reconoce su carácter modélico. Los alumnostienen dificultades para discriminar entre el sig-nificado del término suponer en lo cotidiano(supongo que mañana voy al cine) y la acepciónque se le está dando en el texto, ligada justa-mente al carácter interpretativo de lo que se di-ce en ciencias. Algunos chicos dicen que usanel término porque, como las partículas son muypequeñas, el autor no está seguro. Otros creenque falta experimentar sobre el tema. Hay unobstáculo epistemológico, que interviene en lainterpretación del conocimiento de naturalezacientífica, que cobra fuerza en este contenidoespecífico, y que está localizado en la interpre-tación sobre el funcionamiento del mundo cen-trada en el sentido común. ¿Cómo puede unalumno interpretar que todo lo que se dice res -ponde al carácter modélico del discurso cuan -do no dispone de dicho concepto, del que no

puede disponer, ya que éste será susceptible deser construido en interacción con muchos mo -delos, cuestión que indudablemente requierede mediaciones del docente?

Enseñar a leer textos expositivosdentro del área

La intencionalidad de la enseñanza en CienciasNaturales está dirigida a que el alumno se apro-pie de un conocimiento específico. En este tra-bajo, se analizan condiciones que favoreceríanque esa apropiación pudiera gestionarse con lalectura de textos expositivos. Aceptada la ideade que la interpretación de un texto está condi-cionada por el marco conceptual del lector, sulectura se propone entonces con la intención demodificar ese conocimiento. Al considerar elmarco conceptual del alumno, se está incluyen-do no sólo la cercanía o distancia que el mismotiene con el conocimiento disciplinar, sino tam-bién su formación como lector.

Interpretar cuáles son las dificultades y lasposibilidades que ofrece un texto lleva a efec-tuar consideraciones acerca del recorte particu-lar de contenidos y de la rigurosidad con la queel conocimiento es presentado. Para considerarestos aspectos, será necesario entonces identifi-car lo que el texto “dice” y lo que deliberada-mente deja “sin decir” (la selección de conteni-dos y su formulación) así como lo que está con-fusamente dicho y lo “no dicho”4. La interpre-tación de un texto, concebida como construc-ción entre el texto y el lector, estará entoncesfuertemente relacionada con la posibilidad de“compensar” eso “no dicho”. Esta dificultad,acentuada por todo lo que el alumno desconoce,deberá ser atendida desde la enseñanza y estarámarcada por la intencionalidad didáctica con laque se concibe la situación de lectura. EnseñarCiencias Naturales requiere que esa situaciónde lectura sea desplegada en el interior de unasecuencia didáctica que permita establecer rela-ciones entre ese conocimiento específico yotros, trabajados en diferentes oportunidades,de manera de que el mismo se inserte en un pro-yecto más amplio de enseñanza en el área.

Los aportes de la didáctica de la lecturaacerca de las situaciones que favorecen la inter-pretación de un texto permitieron otorgarle va-lor al hecho de que el lector disponga de intere-

14

ses que lo conduzcan a la lectura (Lerner,2002). Desde esta concepción, el docente pro-curaría generar condiciones didácticas para ins-talar un propósito para la lectura –que no leanpara satisfacer el deseo del maestro– que favo-rezca su involucramiento en la actividad pro-puesta y la formación de lectores autónomos.Se interpreta que, para leer textos del área, di-chas condiciones deberían estar concebidasdesde una perspectiva disciplinar de maneraque, con anterioridad al trabajo con el texto, losalumnos tengan preguntas “genuinas o propias”sobre el contenido que en él se desarrolla. Ins-talar ese propósito lector requiere entonces unareflexión dentro de la problemática disciplinar.En la secuencia diseñada para este trabajo de in-vestigación, la realización de experimentos pa-ra observar, pensar, imaginar y discutir interpre-taciones posibles, se mostró herramienta fértilen la medida que permitió generar un escenariode debate entre las diferentes posturas de losalumnos, en cuyo contexto la lectura de un tex-to sobre el tema se mostró deseable, casi indis-pensable. No existe, sin embargo, una estrategiapara instalar un propósito lector que pueda con-siderarse a priori válida o preferencial paracualquier texto.

Cuando nos referimos a la interpretación deun texto expositivo, desde la enseñanza de lasCiencias Naturales, estamos pensando en aque-lla que se muestra más próxima a los contenidospor los cuales fue seleccionado. Es decir, unainterpretación posible, que no es la única y queimplica un sesgo particular del texto e inclusouna posible fragmentación. En este sentido, en-señar a leer textos expositivos también significaque el docente intervenga para ayudar al alum-no a entender que se intenta interpretar un textode una cierta manera y focalizar entonces el tra-bajo en algunos de los aspectos que se desarro-llan. Esta intencionalidad otorgada a la lecturapodrá ser comunicada al alumno por la maneraen la que el docente gestiona, por ejemplo, lalocalización de fragmentos del texto en los quese desarrollan ideas relacionadas con el propó-sito de lectura y no significa que deba elaborarun discurso por fuera de ese texto, acerca de quées leer o cómo debería hacerse. Esta caracteri-zación responde a consideraciones acerca decómo se lee y para qué se lee en las prácticassociales que se toman como referencia. Con fre-cuencia, fuera de la escuela, un lector que tienecuriosidad o que necesita ampliar sus conoci-

mientos sobre un tema, ya tiene preguntas sobreese asunto y busca respuestas para modificar,profundizar, confirmar o desestimar las ideasque poseía. No siempre se lee todo un material.A veces se intenta localizar aquellas partes en lasque supone podrá encontrar satisfacción a susintereses. Las intervenciones del docente en lassituaciones de lectura para aprender CienciasNaturales estarían entonces fuertemente condi-cionadas por los objetivos de la secuencia y porla manera en que ésta se articula con otras se-cuencias anteriores o posteriores.

El docente que interviene para ayudar a queel lector pueda construir un significado ajustadoal proyecto de enseñanza, intenta “expandir” eltexto “rellenando” selectivamente con aquelloque el texto, por su condición de texto o porcuestiones ligadas a la lógica del conocimientoen juego no dice, de manera que el lector puedaaproximarse al significado que se quiso comuni-car. El texto se “expande”5 fundamentalmenteagregando información: contextualizando laproducción de ese saber (dando información alos alumnos acerca del momento histórico cien-tífico en que aparece esa pregunta en la ciencia);proponiendo otros usos de la teoría en cuestión(dando ejemplos de cómo la teoría explica fenó-menos que se pueden observar en la vida coti-diana); orientando hacia la localización de losdatos en los que se apoya el texto o establecien-do relación con otras situaciones que pueden serdel dominio de los alumnos y que el texto no in-cluye; aportando precisión sobre los términostécnicos que el texto utiliza y a los que el alum-no puede estar otorgándole otros significados,más ligados a su uso cotidiano.

Habitualmente, un lector formado conside-ra la necesidad de confrontar su interpretaciónen un ir y venir dentro del mismo texto o en unintercambio con otros lectores. Pero esa actitudno suele estar incorporada entre los alumnos,quienes deberán aprender a buscar marcas en eltexto que ayuden a revisar y ajustar la interpre-tación alcanzada. En este sentido, las analo-gías, que normalmente aparecen cuando lo quese comunica es conceptualmente importante ydifícil de acceder o interpretar, demandan aldocente anticipar intervenciones para ayudar alos alumnos a identificar pistas textuales quepermitan localizarlas (como si fuera…, es posi-ble comparar…) y capturar el sentido con queson utilizadas.

15

En la secuencia didáctica mencionada, uti-lizamos dos textos6, en distintos momentos ycon distintas funciones. El análisis que realiza-mos en este artículo se vincula al trabajo reali-zado con el texto utilizado para que los alum-nos estudien las ideas aportadas por el conoci-miento científico. Si bien los textos científicos,incluso hasta un cierto nivel de divulgación,pueden comunicar distintas posturas o teoríaspara explicar los fenómenos, dada la naturalezadel objeto en estudio y el tipo de conocimientoque se produce, esas controversias no son sus-ceptibles de ser interpretadas por alumnos quese encuentran en el nivel de la EGB. Lo que lle-ga a la escuela, y que consideramos necesita serenseñado, es un discurso bastante homogéneoque dispone de amplio acuerdo en la comuni-dad científica. Esto significa que no es dableencontrar textos escolares que ofrezcan diferen-tes posturas o que aborden aspectos marcada-mente diferenciados que justificarían la necesi-dad de que los alumnos tomen contacto con es-ta diversidad. Por otra parte, las dificultadesque ya ocasiona la interpretación de un únicotexto caracterizado como difícil permiten pen-sar que la inclusión de varios agregaría excesi-va complejidad a su gestión en la clase. Por su-puesto, el contenido específico que se esté tra-bajando puede modificar esta modalidad.

En síntesis

Seguidamente, se incluyen una serie de enun-ciados que intentan “pasar en limpio” las inter-pretaciones acerca de la especificidad de la lec-tura en el área de Ciencias Naturales, a las quefue posible arribar y que pretenden constituirseen objeto de discusión:

◆ La lectura de textos expositivos del área ocu-pa un lugar prestigioso como herramientapara acceder al conocimiento específico den-tro y fuera de la escuela. En este sentido,ideas ya esbozadas al inicio de la investiga-ción, llevaron a titular el trabajo: “La lecturaen Naturales: Objeto de enseñanza y herra-mienta de aprendizaje”. El desarrollo del tra-bajo permitió imprimirle nuevo énfasis a lacuestión señalada al reflexionar acerca delestatus otorgado al texto en la medida en queéste no sólo se visualiza como fuente de in-formación para que los alumnos contrasten,amplíen o modifiquen sus concepciones si-

no, fundamentalmente, para que participendel discurso que se elabora en ciencias, es de-cir del lenguaje específico de este tipo de co-nocimiento, que al decir de J. Lemke (1997)se parece más al escrito que al habla.

◆ La situación de lectura se concibe como par-te de una secuencia de enseñanza en la que searticula con otras actividades que le otorgansentido y que permiten establecer relacionesentre los conocimientos trabajados en otrosmomentos de la misma secuencia o en otras.

◆ Parece conveniente instalar un propósito lec-tor a partir de la problematización de los con-tenidos específicos designados para la ense-ñanza. Se supone que esta problematizaciónserá más fructífera en la medida en que seproponga en relación con los nudos concep-tuales que se quieren abordar con la lectura.

◆ Instalar un propósito lector provoca habitual-mente un sesgamiento en la interpretación delos conocimientos que aporta el texto. La ma-nera en que se sesga está condicionada por lamultiplicidad de decisiones didácticas toma-das en la secuencia. Se interpreta que leer pa-ra aprender Ciencias Naturales admite un ses-gamiento que está vinculado a las prácticassociales de lectura en el área de conocimien-to. Esta cuestión también lleva a concebir co-mo posible lecturas del texto fragmentadas ylecturas que sigan un orden diferente del quede hecho propone el autor.

◆ Existe una especificidad de lo “no dicho” enel texto que requiere de un trabajo didácticoparticular. Hay un “no dicho” en el uso de ex-presiones tales como “la ciencia supone quela materia está constituida por partículas...”en la que el texto no aclara el significado conel que debe tomarse el término “suponer”. Pe-ro también hay otros “no dichos”: el sentidocon que debería ser tomada una analogía; loque el texto no incluye por no considerarsedentro del discurso científico pero que cons-tituyen ideas que los alumnos suelen tener yque fueron objeto de discusión antes de lalectura del texto (por ejemplo, que las partí-culas no son seres vivos o que no se ablandan,achican o engordan); el significado que adop-tan formas gráficas de transmitir informaciónde uso habitual en el campo de conocimientoespecífico.

16

Notas

1. La investigación fue reconocida como proyectoU B A C y T AF48, del 2000, UBACyT F 149(2001-2002), F 612 (2003) y dirigido por la Lic.Beatriz Aisenberg. El equipo de investigaciónfunciona con dos subequipos: uno en CienciasSociales y otro en Ciencias Naturales. El grupoque trabaja en el área de Ciencias Naturales estáintegrado en la actualidad por: Egle Pitton, Adria-na Casamajor, Silvina Muzzanti, Mariana Orni-que y coordinado por Ana Espinoza. Comenzó enel año 2000 y actualmente continúa con el códigoF180 (2004-2007) bajo la dirección de la Lic. De-lia Lerner. Las reflexiones que se incluyen en es-te artículo son producto del trabajo compartido enel equipo

2. La problematización de los contenidos tiene la in-tención de instalar un propósito para la lectura.Esta cuestión se desarrolla en este artículo en unapartado posterior.

3. La denominación “ciencia normal” se toma segúnT. Kuhn. Refiere a los momentos de producciónestable de la ciencia en la que prevalece un para-digma y esa producción se encuadra dentro de és-te.

4. La expresión “no dicho” está tomada de D. Olson(1998) y refiere al sentido, no explicitado en eltexto, con el que lo escrito debería ser tomado.

5. Con la expresión “expande” nos referimos a se-ñalamientos que puede efectuar el docente en si-tuación de lectura. Aunque en este caso no seconsideran, es necesario aclarar que dichas infor-maciones también podrían buscarse con la aper-tura a otros textos.

6. Los dos textos a los que se hace referencia son:un fragmento de “Átomo, viaje a través del cos-mos subatómico” de Isaac Asimov utilizado alinicio de la secuencia, y el ya mencionado de laeditorial Estrada.

Referencias bibliográficas

Astolfi, J.P.e Y. Ginsguyer-Vogel (1987) “Sur lalecture des manuels de biologie.” Aster N° 4.Recherches en Didactique des SciencesExpérimentales. INRP. París, Francia, p. 33-63.

Ciapuscio, Guiomar (2003) “Metáforas y Ciencia.”Ciencia Hoy, vol. 13, n° 76, p. 60-66.

Espinoza, Ana (2001) “La Lectura en Naturales:Objeto de Enseñanza y Herramienta deAprendizaje.” Actas del I Congreso Nacionalde Didácticas Específicas. 1º a 3 de febrero,Granada, España.

Jacobi, Daniel (1987) “Quelques formes du savoirsavant dans les discours de vulgarisationscientifique”. Aster N° 4. Recherchesen Didactique des Sciences Expérimentales.INRP. París, Francia, p. 91-115.

Lemke, Jay (1997) Aprender a hablar ciencia.Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:Paidós.

L e r n e r, Delia (1996) “¿Es posible leer en la escuela?”Lectura y Vida. Revista Latinoamericana deLectura, año 17, n° 1, p. 5-24.

Lerner, Delia (2002) “La autonomía del lector.Un análisis didáctico.” Lectura y Vida. RevistaLatinoamericana de Lectura, año 23, nº 3,p. 6-19.

Olson, D. (1998) El mundo sobre el papel.Barcelona: Gedisa.

Sutton, C. (1997) “Ideas sobre la ciencia e ideassobre el lenguaje.” Alambique. Didácticade las Ciencias Experimentales, nº 12.Barcelona: Graò, p. 8-32.

Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en octubre de 2005 y aprobado para su pu -blicación en diciembre del mismo año.

* Licenciada en Ciencias Químicas, Facultad de Ciencias Exactas yNaturales, UBA. Docente en la Cátedra de Didáctica de Nivel Pri -mario (Jefe de Trabajos Prácticos), Carrera de Ciencias de la Edu -cación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesora adjunta,División de Pedagogía Universitaria, Departamento de Cienciasde la Educación, UNLu. Coordinadora del equipo de investigación“La lectura en contextos de estudio: Objeto de enseñanza y herra -mienta de aprendizaje”, dirigido por la Profesora Delia Lerner,Proyecto UBACyT. Asesora en el área de Ciencias Naturales en es -cuelas primarias y secundarias de la Ciudad de Buenos Aires.

17

PEDIDOS A:

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org . a r

CCDD--RRoomm

N O V E D A DN O V E D A D

▲ ▲ ▲▲▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

▲ ▲ ▲ ▲

¡YA apareció!