LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA

MEMORIA DEL 2º CONGRESO ESTATAL Y 1er CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN

LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA

Toluca, México, septiembre de 2012.

ISBN 978-607-00-6094-6

Héctor Velázquez TrujilloCarmen Aída Morales Padilla

Basilio Reyes MejíaLucio González Escobar

Karem Vilchis Pérez(Coordinadores)

LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA

Toluca, México, septiembre de 2012.


Héctor Velázquez TrujilloCarmen Aída Morales Padilla

Basilio Reyes MejíaLucio González Escobar

Karem Vilchis Pérez(Coordinadores)

ISBN 978-607-00-6094-6

Memoria del 2º Congreso Estatal y 1er Congreso Nacional de EducaciónFormación de docentes y evaluación educativa

Las opiniones y afirmaciones contenidas en las ponencias de este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores

Primera edición en CD: 2012© Escuela Normal No. 1 de TolucaBoulevard Isidro Fabela Nte. 601, Col. Doctores,50060, Toluca, Estado de México

ISBN 978-607-00-6094-6

Producción editorial: Héctor Velázquez Trujillo

Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra citando la fuente

Impreso en México

5índice

Presentación ........................................................................................................................................ 9

I. Percepción de la realidad educativa

Representaciones Sociales de las matemáticas en la formación inicial de profesores. Angélica Dueñas Cruz ....................................................................................................................... 12

Representaciones sociales de los profesores acerca de los procesos de evaluación de su práctica docente. Francisco Nájera Ruiz ........................................................................................................................ 21

Las autobiografías intelectuales como un recurso para la evaluación de la calidad de la enseñanza en la formación de docentes. Víctor Ambrosio Espinoza Chávez ..................................................................................................... 33

II. Programas educativos

La reforma curricular 2011 a la Educación Normal. Antecedentes políticos. María Guadalupe Gómez Estrada ..................................................................................................... 46

El desplazamiento, debilitamiento o sustitución de asignaturas de formación filosófica, teórica y artística dentro del plan de estudios 1997. Martín Muñoz Mancilla ....................................................................................................................... 59

La Especialidad en la Educación Media Superior, ¿Una Experiencia Formativa? Juana Jiménez Vázquez Salvador Carbajal Zapi Arturo Macías Rosete ......................................................................................................................... 72

6índice

III. Estudios de egresados

Resultados del desempeño de los egresados. El punto de vista de los empleadores. Héctor Velázquez Trujillo .................................................................................................................... 86

Evaluación del desempeño docente: Una aproximación para detectar fortalezas y debilidades de los egresados. Karem Vilchis Pérez ........................................................................................................................... 99

Evaluación de la práctica docente desde la experiencia de los niños. Mtra. Blanca Patricia Campuzano Cienfuegos ................................................................................. 108

IV. Percepción de los estudiantes normalistas

El grado de satisfacción sobre la formación recibida. La evaluación del desempeño docente desde la perspectiva del estudiante.Armando Servín Martínez Hermelinda Luna Castro Armando Nava Serrano .................................................................................................................... 121

Los saberes docentes de los alumnos de la Escuela Normal Superior del Estado de México: una construcción en las escuelas de práctica. María Isabel Vargas Calanda Francisco Javier García Reyes ........................................................................................................ 133

La formación ideal y el desempeño real en los docentes: el punto de vista de los egresados de la licenciatura en educación primaria. Lucio González Escobar .................................................................................................................. 146

7índice

V. Tecnologías de la Información y la Comunicación

Las redes sociales y su impacto en la formación inicial. Baltazar Contreras Durán Ana Cecilia Ramos Córdova Esperanza Elizabeth García Víctor .................................................................................................. 159

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, espacios en red que coadyuvan a la formación inicial de docentes; el caso de alumnos normalistas trabajando. José Eduardo Juárez Goy Jeimy Ramírez Márquez Cecilia Rodríguez Jara .................................................................................................................... 173

VI. Contenidos disciplinares en educación primaria

La inferencia textual, un medio para evaluar y estimular el desarrollo de la comprensión lectora.Lucia Mejía Escobar Carmen Aída Morales Padilla .......................................................................................................... 187

Conocimiento disciplinario docente y aprendizaje escolar: un análisis desde la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria. David Salomón Palacios .................................................................................................................. 198

VII. Procesos de formación docente

Formación intercultural: Inclusiones culturales de aprendizaje en la escuela normal “Jacinto Canek” María Magdalena Gómez Santiz ...................................................................................................... 210

8índice

¿Cuáles son las estructuras subjetivas que se activan frente a la reflexión de la práctica docente? René López Auyón Petra Prisca Pérez Melchor Erasmo Arriaga López .................................................................................................................... 224

La tutoría académica en la formación inicial de docentes: nociones y prácticas. (El caso de una Escuela Normal del Estado de México). Luis Benítez Galindo ....................................................................................................................... 236

VIII. Reflexión sobre la práctica docente

Reflexión de la práctica docente: Una mirada a los procesos académicos de los profesores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal.Mtra. María Guadalupe Pedroza Ortiz Mtro. Enrique Delgado Velázquez Dr. Aristeo Santos López ................................................................................................................. 251

Habilidades del pensamiento, práctica reflexiva, formación docente, saber pedagógico, construcción epistémica. Georgina Galicia Galicia ................................................................................................................. 262

El diario del docente en formación como instrumento para reflexionar la práctica .Marina Soto Guzmán José Luna Hernández ..................................................................................................................... 270

Presentación

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Con el propósito de dar continuidad a los trabajos del congreso estatal 2010, el cuerpo académico en formación Evaluación y formación, perteneciente a la Escuela Normal No.1 de Toluca, organiza el 2º Congreso Estatal y 1er Congreso Nacional de educación Formación de docentes y evaluación educativa. El congreso pretende consolidarse como un espacio de reflexión donde se presenten y analicen los resultados de investigaciones sobre formación de docentes y evaluación educativa.

El congreso está dirigido a docentes e investigadores educativos interesados en las dos líneas de generación y aplicación innovadora del conocimiento que sigue el cuerpo académico, pero, sobre todo, a los estudiantes que se forman como docentes de educación básica. La participación de los futuros docentes en este tipo de actividades les permitirá introducirse al mundo de la indagación y la innovación educativa, no necesariamente para que se conviertan en investigadores educativos, sino con el fin de que obtengan las herramientas necesarias para mejorar su práctica docente cotidiana.

La memoria recoge las ponencias que docentes, docentes en formación y docentes investigadores

presentaron en las mesas de trabajo. Los escritos son de índole diversa. En el primer capítulo se habla de la percepción de la realidad educativa; en el segundo se revisan programas educativos de educación superior; en el tercero se consignan algunos resultados de estudios de egresados; en el cuarto se abordan ciertas percepciones de los estudiantes normalistas.

En el quinto capítulo se habla de redes sociales y ambientes virtuales; en el sexto se abordan cuestiones relacionadas con los contenidos disciplinares en la escuela primaria; en el séptimo se presentan aspectos relacionados con los procesos de formación docente y en el octavo se exponen algunas reflexiones sobre la práctica docente. Sea ésta una manera en la que el cuerpo académico contribuye a mejorar la formación de los futuros docentes de su institución.

Presentación

I . Percepción de la real idad educat iva


Representaciones Sociales de las matemát icas en la formación in ic ia l de profesores

Angélica Dueñas Cruz*

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Resumenl presente trabajo es un reporte de investigación, el cual muestra los resultados que se obtienen en matemáticas en la educación básica como un -producto- de las representaciones que socialmente se construyen de esta asignatura. Dicha forma de entender las matemáticas en las aulas tiene relación directa con los modos en que los profesores la conciben, la construyen y la constituyen, es decir, la reproducen (Dueñas, 2011).

Las Representaciones Sociales (RS) que el futuro profesor tiene de las matemáticas y su enseñanza influyen en los modos en los que hará suyos (o no) los enfoques y propósitos que curricularmente se diseñan para que esta asignatura contribuya al logro del perfil de egreso del educando. Es decir, la relación que el profesor establece con las matemáticas determina la relación que se pueda lograr entre el alumno y estas, a su vez, la relación profesor-matemáticas se construye a lo largo de la vida académica de éste y es desde ahí que resulta necesario atender la formación del docente de matemáticas.

La investigación se apoya en la categoría teórica de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici

y devela algunas de las principales Representaciones Sociales de los futuros profesores de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria (LESET) de la Escuela Normal de Zacatecas “Manuel Ávila Camacho” (ENMAC), analizando la manera en la que éstas moldean sus prácticas docentes ante esta asignatura.

Entre los hallazgos más importantes se encuentra que las Representaciones Sociales de los futuros profesores dificultan que los enfoques y propósitos de la enseñanza de las matemáticas sean alcanzados al momento de practicar la asignatura, ya que se identifica que los estereotipos, creencias, opiniones, valores y normas que de las matemáticas se han conformado a lo largo de sus trayectorias de escolarización


Angélica Dueñas Cruz*

E

*Docente investigador de la Escuela Normal de Zacatecas “Manuel Ávila Camacho”. [email protected]

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obstaculizan el dominio conceptual y esto a su vez la comprensión del enfoque.

La investigación se realizó con tres grupos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de la Escuela Normal de Zacatecas durante los ciclos escolares 2009-2010 y 2010-2011, utilizándose la metodología cualitativa con métodos principalmente etnográficos para la elaboración, aplicación y análisis de instrumentos.

IntroducciónLa matemática y su enseñanza representan un reto interesante para la educación básica en México, diferentes instrumentos de evaluación nacionales e internacionales (OCDE, 2012) así como la experiencia, muestran que esta asignatura genera problemas de deserción, reprobación y estadísticas poco favorables.

La presente investigación analiza la relación que existe entre las Representaciones Sociales de los profesores en formación de la licenciatura mencionada que practican la asignatura de matemáticas y los resultados que se obtienen. Para lograrlo se diseñaron instrumentos que permiten identificar la relación que se establece entre el estudiante normalista y el conocimiento

matemático a partir de las trayectorias de escolarización.

Encontrando, entre otras cosas que las Representaciones Sociales del futuro profesor han sido construidas principalmente por la visión de los que fueron sus profesores y que determinan la manera en que los estudiantes construyen su realidad matemática. Dicha constitución influye de manera determinante en el estilo docente que como futuros profesores desarrollan.

¿Por qué Representaciones Sociales?

De acuerdo con Serge Moscovici (Araya, 2002), las Representaciones Sociales constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa, se constituyen a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores para las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y


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las posibilidades de la forma en que las mujeres y hombres actúan en el mundo.

Así, se puede decir, que el dominio de contenido matemático con el que los estudiantes cuentan al momento de ingresar a la Escuela Normal, es resultado de los procesos de interacción con profesores, compañeros y familiares cercanos como padres o hermanos principalmente, el interés o gusto que por la asignatura desarrollan está en función de las formas en las que los “Otros” establecen relación con las matemáticas, si al profesor, el compañero o el padre le “gustan”, será más fácil que el normalista adquiera simpatía por la asignatura y viceversa.

Las Representaciones Sociales permiten reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social, por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. Pero además, nos aproxima a la “visión de mundo” que las personas o grupos tienen, pues el conocimiento del sentido común es el que la gente utiliza para actuar o tomar posición ante los distintos objetos sociales (Berger & Luckmann, 2008). El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita, por tanto, entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales en lo que a las matemáticas y la educación matemática se

refiere, pues la representación en los sujetos, el discurso y la práctica se generan mutuamente.

En este sentido la noción de realidad social y su proceso de construcción es un elemento clave para la comprensión de esta investigación, pues permite reconocer algunas concepciones que de la matemática se tiene a través de los comentarios y la forma en que alumnos y maestros se expresan de ella. Sin duda, cada persona forma su propia opinión y elabora una particular visión de la realidad sin que, de modo alguno, esto signifique que dicha elaboración constituya un proceso individual e idiosincrásico.

Las inserciones de las personas en diferentes categorías sociales y su adscripción a distintos grupos, constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza en la elaboración individual de la realidad social, y esto es, precisamente, lo que genera visiones compartidas de la realidad e interpretaciones similares de los acontecimientos.


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En resumen, el medio cultural en que viven los futuros profesores, el lugar que ocupan en la estructura social, y las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario influyen en su forma de ser, su identidad profesional-social y la forma en que perciben la realidad matemática. En cierta medida, la realidad pasa a ser el resultado —o el producto— de la construcción subjetiva que de la misma realizan.

Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas en su vida cotidiana y sobre las categorías que utilizan espontáneamente para dar cuenta de la realidad, ha permitido la aproximación a las leyes y a la lógica del pensamiento social. Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros de una sociedad y de una cultura, para forjar su visión de mundo.

El conocimiento matemático en profesores en formación

Tomando como punto de partida la teoría de las representaciones sociales propuesta por Serge Moscovici en 1961 se diseñaron instrumentos durante el periodo 2010-2011 (entrevistas a profundidad de seis estudiantes) del tipo cualitativo que permitieron recopilar información acerca de las principales formas en que los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educación Secundaria

con Especialidad en Telesecundaria constituyen una actitud positiva o negativa hacia las matemáticas y su enseñanza, identificando la presencia de estereotipos, opiniones, creencias que a lo largo de las trayectorias académicas han sido conformadas como lógicas clasificatorias o principios interpretativos.

De la misma manera, se les pidió a tres grupos de esta Licenciatura resolvieran situaciones problemáticas que implican poner en juego habilidades y conocimientos que son propios de la matemática y que teóricamente se deben desarrollar durante sus trayectos de escolarización. Esto con la finalidad de establecer relaciones entre la forma que perciben la matemática y lo que pueden lograr ante esta asignatura como futuros docentes.

Como un ejemplo se presenta lo sucedido en la clase del 11 de enero del 2011, donde se pide a los estudiantes del grupo de tercer semestre de la licenciatura que resuelvan la operación:


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A lo que la mayoría del grupo responde que son , respuesta que es correcta. Acto seguido se les pide que de manera voluntaria uno de ellos pase al pizarrón y explique a sus compañeros cómo es que obtuvo el resultado.

Betsy, quien se caracteriza por ser una estudiante participativa e interesada en la enseñanza de las matemáticas toma el marcador y explica:

Betsy: _Como a 0 no se le pueden quitar 7 entonces “se le pide prestado” un 1 al 9 que se encuentra a la izquierda del 7 para poder “convertirlo” en 10 y entonces la diferencia es 3. Luego, se le “paga” el doble al 9 lo que lo “convierte” en 10…

Se escuchan comentarios: _“no se le pide un 1 al 9, sino al 0 de arriba” y otros: _“pero ¿cómo le pides un 1 al 0?, no se puede…Otros tantos: _“es nada más para hacer la operación, no es de verdad”…

Betsy, junto con el resto del grupo se confunden…

Mtra: ¿Cómo explicarían estas cuestiones a uno de sus estudiantes? Piensen y planteen qué es lo que matemáticamente sucede al realizar esta operación.

Después de un lapso de aproximadamente 10 minutos presentan cuestiones como las siguientes:

Aurelio y Jonatán: _Si a las dos cantidades les sumamos 497 “no le pasa nada” al resultado, por lo que se obtiene 13,503.

=

Mtra: _Por favor expliquen cómo es que obtienen el resultado.

Aurelio: _A 7 le quito 4 quedan 3, a 9 le quito 9 queda 0, le “pido prestado” un 1 al 0 que está a la izquierda del 4 para que se “convierta” en 10 y…

Mtra: _A ver, a ver… ¿es posible matemáticamente “pedir prestado”, “regresar el doble”, “convertir en”, “no le pasa nada”…?

Se quedan en silencio

Mtra: _Entonces; ¿qué es lo que sucede, cuál es el argumento matemático que posibilita esta situación, cómo y por qué se puede restar una cantidad de otra?...

Nancy: _Lo que yo hice para no “pedir prestado” es que comienzo de izquierda a derecha. Después del 6 hay puros 0, pero después del 4 no. Por lo que en lugar de quitarle 4 al 6, le quito 5 y así queda 1, lo mismo aplico en el siguiente quedando 3 y en el siguiente 5, 0 y 3, y así sale 13,503.


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En ésta, como en otras clases es posible observar que los estudiantes normalistas muestran debilidad en los propósitos de la enseñanza de este contenido, aunque generan estrategias válidas para llegar a su solución no muestran dominio de contenido disciplinar. Es decir, llegan al resultado, pero no logran comprender los conceptos matemáticos implícitos, lo que lleva a una pérdida de sentido y una mecanización de procedimientos sin comprender lo que hacen.

Planteamientos de este tipo resultan interesantes, dado que éstos contenidos matemáticos se trabajan en los primeros tres años de la Educación Primaria, sin embargo, los alumnos reconocen que se les enseñó con la técnica de ‘pedir y pagar’ y que en ningún momento se les remitió al uso de otros contenidos matemáticos que les permita comprender y significar las transformaciones.

Por otro lado cuando se les entrevista a los jóvenes respecto a las formas en las que conciben las matemáticas a partir de sus procesos de escolarización, señalan que ‘son difíciles’, ‘aburridas’, ‘un castigo’, ‘complicadas’, ‘pura repetición’, también se encuentra quienes las consideran ‘retos interesantes’.

Los principales estereotipos que recordaron haber escuchado de otras personas o que incluso ellos mismos tienen son que: ‘son de gente inteligente’,

‘que no son para cualquiera’, ‘personas superdotadas’, son para los que quieren estudiar ciertas carreras, son necesarias pero…en el discurso, porque realmente nunca se ve una aplicación más real’, ‘son un conocimiento necesario pero que sin él también se puede sobrevivir’. Los ‘nerds’, y los ‘mataditos’ son estereotipos a los que (según ellos) la mayoría de los estudiantes le huye, por lo que prefieren aprender sólo lo necesario.

Llama la atención cómo al paso del tiempo los normalistas valoran y significan la matemática diciendo que: ‘muchos contenidos no fueron muy significativos’, ‘los recuerdo, pero no los comprendo bien’, ‘estudiar lo que sea menos algo que tenga que ver con mate’, ‘los maestros de matemáticas las ven como memorización de números, fórmulas, no sé…’ Expresiones como éstas, desde la perspectiva de las Representaciones Sociales permiten comprender la formación matemática que prevalece en estudiantes normalistas, caracterizada por procesos memorísticos y faltos de significado.


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ConclusionesParece ser que una de las principales causas por las que los normalistas tienen dificultades en resolver situaciones matemáticas es la forma en la que han ido conformando su visión de la asignatura, es decir, las representaciones que socialmente se han construido en ellos, esto a su vez genera que los conocimientos matemáticos que poseen sean débiles y poco articulados, lo que dificulta comprender y poner en práctica el enfoque para la enseñanza de la asignatura, pues se requiere dominio disciplinar sólido.

Es necesario generar actividades de enseñanza que conduzcan a un conocimiento matemático coherente versus una segmentación de éste. Donde se tenga presente que una de las principales causas de los resultados insatisfactorios de los estudiantes, es el conocimiento fragmentado que muestran los profesores y que también se manifiestan en la interpretación que los profesores hacen del currículum escolar. El futuro profesor debe saber que las matemáticas no consisten en conocimientos y reglas aislados, sino de conocimientos y reglas que están estrechamente relacionados.

En la medida en la que el futuro profesor consolide sus conocimientos matemáticos se estará en mejores posibilidades de modificar las representaciones que socialmente se han construido de las matemáticas y viceversa.

ReferenciasAraya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discición. Costa Rica: Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI).

Berger, P., & Luckmann, T. (2008). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Dueñas, A. (noviembre de 2011). Representaciones Sociales del Saber Matemático de los Maestros en Formación. Zacatecas, México: UAZ.

OCDE. (15 de 03 de 2012). OECD Programme for International Studen Assessment (PISA). Recuperado el 15 de 03 de 2012, de OECD Programme


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for International Studen Assessment (PISA): http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html



Representaciones sociales de los profesores acerca de los procesos de evaluación de su práct ica docente

Francisco Nájera Ruiz*

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A Resumenctualmente se vislumbra en la vida cotidiana de la Escuela Normal de los Reyes, un discurso donde está presente la evaluación de la práctica docente. En la presente investigación concluida, se retoma la perspectiva de la práctica docente referente al proceso que se ha seguido en su evaluación y los elementos evaluados. El propósito de la investigación es analizar el discurso de los docentes a través de sus representaciones sociales respecto al funcionamiento de la evaluación de su práctica docente, sus formas, procedimientos y trascendencia. Para el logro del propósito se realiza un estudio analítico e interpretativo, desde un enfoque cualitativo a través de la aplicación de la entrevista semiestructurada a 15 docentes de la Escuela Normal de los Reyes. Los resultados posibilitan comprender su visión acerca de los procesos de evaluación. Sus representaciones sociales se enfocan a la importancia de contar con un proyecto específico para pretender evaluar la práctica docente; consideran importante el liderazgo y desempeño del evaluador como referente a la aceptación para ser evaluados; es necesaria una evaluación en equipo y no de un solo evaluador; la trascendencia de las intenciones declarativas o intenciones ocultas de la evaluación; la necesidad

de anticipar los elementos evaluados para la mejora de la práctica docente; la importancia de los instrumentos utilizados; la recopilación y su periodicidad; y la necesidad de conocer la difusión del proceso y los resultados de las evaluaciones.

Palabras clave: Evaluación de la práctica docente, representaciones sociales, trascendencia de la evaluación, autoevaluación de la docencia.

*Docente investigador de la Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan. [email protected]


Francisco Nájera Ruiz*

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IntroducciónA nivel internacional, en los diferentes ámbitos empresariales y financieros se habla de manera cotidiana de la evaluación y certificación. Estos aspectos se han integrado poco a poco al ámbito educativo, donde los términos han cobrado importancia. Así, la educación se ha integrado a los círculos de calidad, con procedimientos de evaluación del rendimiento escolar, docentes, estudiantes y de los procesos administrativos; un rubro importante es la evaluación de la calidad del desempeño docente porque su papel se considera fundamental en la calidad de la educación.

Para comprender la investigación realizada en el proceso de la autoevaluación, es importante identificar el contexto y los principales referentes, acerca las condiciones académicas de la Escuela Normal de los Reyes. En alguna de las evaluaciones a nivel estatal acerca de la planeación, la escuela normal obtuvo el último lugar de las 36 Normales en el Estado de México; los resultados de los alumnos no han sido satisfactorios en los exámenes nacionales y estatales, y se obtuvo el nivel 2 en la certificación de la Licenciatura en Educación Primaria.

Ante este panorama, las políticas educativas han pretendido sugerir la autoevaluación. Se ha impulsado la realización de evaluaciones internas porque se considera a la comunidad docente, con capacidad para realizar su propia evaluación porque cuenta con los conocimientos y habilidades suficientes. Bautista (2004) respalda esta perspectiva al afirmar la necesidad de abordar la actividad evaluadora desde la experiencia propia y colectiva de cómo se produce la docencia, desde las percepciones y vivencias de quienes viven la enseñanza y el aprendizaje. Lepe y Magaña (2000) mencionan que para mejorar la calidad de la educación se requiere de un sistema integral de evaluación.

Estas políticas se están llevando a cabo sin considerar la realidad imperante, las condiciones y las perspectivas de los docentes involucrados, elemento que está dificultando el proceso, los productos y el logro de los objetivos establecidos en el tema de la evaluación


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de la práctica docente. Dentro de las características actuales, identificamos la poca participación de los docentes para planear el cómo evaluar, la presencia de la toma de decisiones de manera lineal, evaluaciones sin un fundamento real para la mejora institucional, y la opinión de los alumnos como única posibilidad de evaluar a los docentes. Se ha pretendido evaluar la práctica docente sin considerar el contexto donde se desarrolla, la historia personal, profesional y ante todo, las representaciones sociales que el docente tiene acerca de la evaluación de su práctica.

Para estudiar la situación actual en la pretensión de una evaluación entre los propios integrantes de la comunidad educativa, se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cómo se está dando la dinámica de la evaluación al interior de la institución, realizada desde los propios docentes?, ¿qué representaciones sociales están presentes acerca del proceso, la finalidad, los instrumentos utilizados, las personas evaluadoras y el uso de los resultados?, y ¿qué significados, interpretaciones y sentidos atribuyen los profesores respecto a la evaluación de su práctica docente?

Para responder a las preguntas, el propósito de la investigación se enfoca a la indagación de lo que saben, interpretan y valoran los docentes respecto a cómo se les está evaluando y qué se les está evaluando, para identificar la congruencia e incongruencia entre el discurso abrumador de las políticas educativas y la vida cotidiana de los docentes; es describir, analizar e interpretar las representaciones sociales de los docentes respecto a la evaluación de su práctica.

Referentes teóricosLa práctica docente se refiere grosso modo a las cualidades, características, destrezas y competencias que debe poseer un profesor y que, necesariamente deben ser consideradas en la evaluación de su desempeño. La SEP (2007) entiende la práctica docente como el conjunto de actividades que realiza el maestro para generar aprendizaje en sus estudiantes; se compone de varios elementos: planeación, realización y evaluación del trabajo, la organización


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escolar, relaciones interpersonales, recursos didácticos, uso del tiempo y evaluación de los alumnos.

La otra esencia importante es la evaluación de la práctica docente. La SEP (2007) menciona que la perspectiva de evaluación en las escuelas normales debe constituirse como un conjunto de procesos, acciones y mecanismos cuyo propósito fundamental sea la búsqueda de información que permita el mejoramiento progresivo de los distintos ámbitos de vida en la escuela, que asegure el cumplimiento de su misión y el logro efectivo de los propósitos de la formación inicial de los docentes. Bojalil (2003) analiza que las instituciones de educación superior tienen la obligación de evaluarse a sí mismas y estudiar de manera permanente el grado de cumplimiento de las funciones que tienen asignadas. Para Gago (2003), constituye una valiosa aportación a la discusión y al análisis de un tema asociado a la calidad en educación: la evaluación.

La teoría de las representaciones sociales ofreció un marco adecuado al contenido del pensamiento social de los docentes sobre el proceso de evaluación de su práctica. Lozano (2006) analiza que el conocer las representaciones sociales de

los grupos y personas puede llevar a reconocer los significados que le otorgan a los objetos y esta medida dará cuenta de la subjetividad que tanto hace falta conocer para poder actuar de una manera humana. Moscovici (2003) analiza que, las representaciones sociales describen las relaciones del hombre con su vida cotidiana. Para Jodelet (2000), las representaciones conciernen al conocimiento del sentido común que se pone a disposición en la experiencia cotidiana. Para Prado (2000), las representaciones sociales explican el proceso de generación de las ideas comunitarias respecto a temas importantes para esas comunidades.

MetodologíaLas representaciones sociales acerca de la práctica docente y su respectiva evaluación es un objeto de investigación que puede retomar el elemento cualitativo. El alcance de la investigación es de corte analítico e interpretativo. Es un estudio de caso para conocer la relación de las políticas educativas, con


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la misma realidad imperante. Lo anterior implica trabajar dentro de la perspectiva cualitativa, pues los tópicos psicosociales pertenecen a este ámbito. Se utiliza la entrevista semiestructurada para una comunicación libre y abierta. Los sujetos de estudio son 15 docentes de la Escuela Normal de los Reyes que permitieron y posibilitaron utilizar la entrevista con ellos. Las tres preguntas generadoras son: ¿Qué características tiene la evaluación de la docencia en la institución?, ¿cómo es la evaluación de la docencia en la institución? y ¿cómo se está llevando a cabo la evaluación institucional? Las categorías de análisis surgieron de la teoría y de la práctica; se refieren al proceso seguido de la evaluación de la docencia, los sujetos involucrados en la evaluación, instrumentos y formas de utilizarlos para obtener información, finalidad de la evaluación, los resultados y su trascendencia.

ResultadosLas representaciones sociales de los docentes se refieren a diferentes ámbitos. Primeramente, si existen políticas impuestas y mal intencionadas para evaluar la práctica, habrá compromisos diversos: “sólo accederemos a ser evaluados si existe una propuesta concreta, si su proceso es abierto y flexible”. Su esencia se enfoca a la necesidad de

contar con una visión de propuestas concretas para la evaluación; es la presencia tangible, observable y difundida de las propuestas.

Sin justificación de la evaluación habrá pocas posibilidades de apertura de los docentes. Si existe una justificación se podrá comprender mejor la política para evaluar a los docentes porque se puede dar la apertura siempre y cuando se les “convenza” de la importancia de la evaluación. Los docentes tienen la convicción de la importancia de aclarar las cosas desde el inicio. Rueda (2001a) menciona aspectos clave de cualquier ejercicio de evaluación: la transparencia y la confianza.

Para los docentes, como campo de representación, sólo se “planea en el escritorio”; es decir, a los directores y evaluadores les interesa la fase de la planeación detallada de cada elemento de la evaluación, les preocupa la planeación de las actividades, pero se olvidan del proceso para adentrarse a


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la verdadera dinámica de la institución. Para los docentes existen buenas intenciones y entusiasmo al planear, pero se disminuye el trabajo cuando se pretende aplicarlo. Para Jiménez (2003), el impacto de la evaluación se encuentra mediado por la valoración que el profesor hace de los resultados mediante su concepción de la evaluación.

La información a los docentes es una necesidad imperante porque necesitan sentirse parte del proyecto y de las acciones en general. Si no se da esta fase importante de la evaluación, toda buena pretensión se dispersa y la actitud de los evaluados se torna conflictiva por el simple hecho de no ser informados de los elementos más esenciales. Parra (2003) analiza que el proceso de evaluar a la docencia conlleva una serie de dificultades porque se trata de comunicación, aceptación e involucración de los sujetos.

Perciben los docentes, en su campo de representación, una evaluación interna enfocada a “castigar” y poner en “evidencia” al docente. Existe una resistencia a los sistemas de evaluación porque los profesores la consideran como una acción autoritaria. Consideran la planeación de la evaluación para mejorar, pero al interior de la

escuela las intenciones son muy débiles y poco concretas.

La perspectiva de los docentes se refiere a la evaluación como una exigencia metodológica porque es un proceso complejo, multifactorial, donde se evalúan distintos ejes con diferentes criterios. Identifican la necesidad de ver el trabajo docente no sólo como la función de impartir clases, sino como un proceso más general.

Es significativa la representación social de los docentes respecto a la profundidad de la evaluación. Para los docentes, existe una evaluación parcial porque a partir de unos cuantos datos se hacen generalizaciones. Los docentes tienen una postura muy definida y comprendida porque saben que toda experiencia de evaluar su práctica ha sido parcial, incompleta, cuantitativa y no cualitativa; hacen su análisis y visualizan poca profundidad en la forma como se obtienen los datos.


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Respecto a los instrumentos para la recolección de la información, el cuestionario es el más utilizado y priorizado, principalmente para retomar el punto de vista de los estudiantes; no existe mucha tradición para utilizar otros instrumentos. La entrevista a los docentes ha sido escasa y poco útil porque se ha enfocado a preguntar cuestiones irrelevantes como es: la entrega o no de documentos, la elaboración de la planeación, asuntos de asistencia y puntualidad, pero no se ha profundizado en otros aspectos de interés. La observación se considera importante para saber qué se hace al interior de las aulas, pero ha sido poco utilizada y fundamentada para su inclusión.

Existen dudas e inconformidad respecto al origen y contenido de los instrumentos para evaluar. Consideran inadecuado el formato de los instrumentos porque denotan incongruencia entre preguntas y no funcionalidad de algunas, falta de pertinencia, lógica y credibilidad respecto a su autenticidad por no corresponder a la realidad institucional. Luna y Valle (2003) consideran que cualquier instrumento que intente evaluar la práctica docente debe tener características muy particulares en su elaboración para poderlo considerar un instrumento con validez y confiabilidad.

Tiene poca credibilidad la indagación de la información cuando sólo se obtiene del alumnado. Se refiere a la pertinencia, impacto y respaldo respecto a quienes se toman como muestra para recabar la información. No les agrada la obtención de datos por parte de los estudiantes, como único referente, porque es muy subjetivo. Su campo de representación se puede ubicar en una “incredulidad de la información” cuando sólo proviene del estudiantado.

Cuestionan el aislamiento del evaluador, en detrimento al trabajo de un equipo evaluador, porque deben evaluar diferentes sujetos y no sólo uno. En su visión ubican la importancia de contar con un grupo de docentes para la tarea de evaluar; la evaluación debe realizarse por un colegiado porque no puede basarse en la opinión de una persona. Para Santos (2003: 161), “entre más transparente sea el proceso, mientras más voluntaria sea la participación de los profesionistas, más fácilmente se podrá convertir la evaluación en un instrumento de perfeccionamiento”.


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La tradición en la evaluación son los periodos truncos del evaluador porque vislumbran incongruencia en los tiempos de comisión de cada responsable de la evaluación. Las representaciones de los docentes se refieren a la imposibilidad de contar con productos y resultados profundos cuando están observando constantes cambios de docentes para la comisión de evaluación.

Sólo con reconocimiento educativo será aceptado el evaluador. La aceptación de la función del evaluador sólo se permitirá cuando exista un reconocimiento a su trabajo educativo porque es el peso moral y social del docente responsable de coordinar o llevar a cabo la evaluación, lo cual puede o no posibilitar un pertinente proceso. Se refiere a la visión de los docentes evaluados hacia el evaluador para poder considerarlo “digno” de participar o no en la evaluación; es aceptar ser evaluado por docentes con reconocimiento y trayectoria educativa adecuada.

Consideran la pertinencia de una evaluación externa versus la evaluación interna. La postura personal se enfoca a visualizar la propuesta externa como la más viable para intervenir en la evaluación y no tanto la propuesta emanada al interior de la institución,

lo cual puede dificultar cualquier intento interno, a pesar de contar con una adecuada planeación.

Es importante conocer los aspectos a evaluar porque si se anticipa se mejorará la práctica docente. Si el docente identifica los elementos de una evaluación tendrá una orientación acerca del desempeño esperado. Duart (2007) hace mención respecto a la no información del docente; si no tiene una idea clara de qué es lo que la organización le pide y de cómo será valorado su trabajo, resultará más difícil poder mejorar su rendimiento.

Es necesario contar con parámetros o estándares como referencia para ubicarse en un contexto de evaluación. Su discurso se enfoca a la imposibilidad de compararse con instituciones, con otras características mucho mejores a las de la escuela normal, lo que dificulta la medición equitativa. El campo de representación se ubica en la percepción de inequidad de oportunidades.


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ConclusionesExiste una diferencia entre las políticas y las representaciones sociales acerca del tema de la evaluación de la práctica docente. Se manifiesta una situación de conflicto de intereses y no aceptación a la propuesta; consideran a la evaluación básicamente como un proceso con consecuencias negativas o como una forma de represión. La brecha de significados está propiciando un impasse en el entendimiento y desarrollo de la evaluación, caracterizado por el poco avance.

Las representaciones sociales no dejan de ser una valiosa señal de las fortalezas y oportunidades para consolidar una cultura de la evaluación de la práctica docente. La forma como se representa ha tenido un camino de presiones políticas, comparaciones innecesarias, proyectos inocuos, poca claridad en la elaboración de instrumentos de recolección de información, el inadecuado proceso de recopilación de datos, y el uso de los resultados.

La evaluación de la docencia, a través de los cuestionarios de opinión de los estudiantes, se reconoce como la estrategia más utilizada y polémica. Los docentes no participan en la elaboración y ejecución de proyectos de evaluación

porque hay en ellos un sentimiento de impotencia frente a la imposición de la autoridad del otro.

En sus representaciones sociales se delimita claramente que no cualquier docente puede evaluar. En la vida cotidiana, el no aceptar a “cualquier persona” para evaluar tiene un trasfondo y una referencia general basada en la caracterización de la trayectoria profesional y académica de los docentes evaluados y del evaluador. La evaluación la ven con desconfianza, dado que a partir de ella se toman decisiones administrativas y no para mejorar la actividad de enseñanza. Es un mecanismo de control y fiscalización y no se encuentra mucha relación con la propuesta para desarrollar la planeación, tomar decisiones pertinentes y documentar la rendición de cuentas.

Así, podemos hablar de posibles alternativas. Rendir cuentas y generar la información necesaria para este propósito supone un cambio de


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actitudes en el personal académico, que debe favorecerse con decisiones colegiadas y acciones planteadas. Es necesario alentar la discusión de la interpretación y los usos de los resultados de la evaluación y el análisis del papel de cada uno de los actores en el proceso enfocado a evaluar la práctica docente.

En sus representaciones sociales encontramos nuevos indicios para continuar analizando la práctica evaluativa e identificar nuevas preguntas: ¿cómo podrán beneficiarse realmente los estudiantes, los profesores y los directivos, respecto a los resultados de una evaluación?, ¿qué condiciones son necesarias para convertir a la evaluación en un diálogo fructífero entre evaluadores y evaluados? y ¿cómo garantizar la revisión permanente del propio sistema de evaluación para asegurar su perfeccionamiento?

ReferenciasBautista, J. (2004). Evaluar las universidades; una práctica social, política y ética. Revista DEP, Cuadernos para la educación superior, núm. 23, 22 Barcelona.

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motor de la planeación y la evaluación institucional. México: ANUIES.

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SEP. (2007). El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora en las escuelas normales. México: SEP.



Las autobiograf ías intelectuales como un recurso para la evaluación de la cal idad de la enseñanza en la formación de docentes

Víctor Ambrosio Espinoza Chávez*

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E Resumensta ponencia expone los avances del proyecto de investigación estatal sobre la evaluación de la calidad de la enseñanza en la formación de docentes, plantea un panorama general de los problemas académicos que se presentan en las aulas de la escuela Normal y las principales preocupaciones e inquietudes que dan origen a la pregunta, los objetivos y la metodología aplicada.

Es una investigación que se basa en el enfoque cualitativo y modo epistémico holista, emplea la técnica de la autobiografía intelectual escrita por los docentes formadores con la intensión de recuperar su propia palabra para generar un territorio narrativo que permita el análisis de su trayectoria de vida profesional y con ello develar los argumentos de su actual desempeño laboral.

Este trabajo muestra los pormenores de las experiencias de vida que van construyendo históricamente al formador, su vocación y los aspectos que toman sentido en su actual labor profesional, en específico se develan los indicios de la identificación y la pertenencia al campo de la docencia.

Palabras clave: Evaluación, Intervención pedagógica, Escritura autobiográfica, Mundo de vida, Docencia.

*Docente investigador de la Escuela Normal de Zumpango. [email protected]


Víctor Ambrosio Espinoza Chávez*

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IntroducciónLa escuela Normal pertenece a un subsistema que tiene el propósito de formar docentes e integrarlos al campo laboral en la educación pública, algunas de sus metas son: fortalecer el compromiso de participar en la mejora y transformación de la sociedad mexicana, elevar la calidad humana del ser, crear conciencia de participación colectiva para el desarrollo comunitario e integrarlo al ámbito de la globalización para que la construcción del conocimiento sea resultado de una comunidad de aprendizaje y no un esfuerzo individualizado.

En este sentido se reconoce que los propósitos para la formación de docentes son concretos y promueven un tipo de orientación en las micro políticas institucionales, sin embargo lo que se observa en la vida cotidiana es que las distintas acciones de intervención pedagógica en el aula, están pocas veces relacionadas con espacios que fortalecen la formación integral de los normalistas.

Predomina una dinámica de trabajo asociada al cumplimiento de proyectos externos, esto dificulta el fortalecimiento de una corriente de mejora académica propia, originada y basada en un proyecto institucional, las principales actividades

están dirigidas al cumplimiento de metas estatales y se ha dejado que el ritmo de enseñanza en la escuela Normal circule con cierta pasividad al grado que los alumnos llegan a un cierto desencanto con la profesión docente.

Una característica de la vida institucional es la escasa vinculación entre los proyectos o programas de docencia, investigación y difusión, las acciones que se emprenden responden más a iniciativas específicas de los docentes pero no logran institucionalizarlas, pocas son aquellas que integran a docentes, alumnos y directivos, de tal forma que las interacciones académicas cada vez se marginan o reducen a ciertos espacios de trabajo, así los esfuerzos académicos se concretan en el aula pero los productos escasamente se difunden a la comunidad escolar.

Estos rasgos de la cultura institucional en la escuela Normal, muestran la distancia que existe con el campo de la política para la mejora en la calidad


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de la enseñanza de los futuros docentes, fenómeno que la sociedad mexicana está exigiendo.

Aunque existen disposiciones, normas y estrategias de evaluación a través de la denominada “rendición de cuentas” promovida por las CIEES1, se puede observar que aún es incipiente su nivel de impacto en la educación de los normalistas.

Una de las razones del precario avance está en que las acciones emprendidas hasta el momento intentan concretar la última fase del proceso de evaluación, sin considerar que no se han iniciado o implementado proyectos de mejora en las instituciones, es decir; se está valorando el quehacer de los formadores y el desempeño de los estudiantes sin que haya habido por lo menos un seguimiento riguroso de la intervención docente en el aula de clase, en este sentido se puede afirmar que se conoce muy poco sobre los múltiples problemas académicos que enfrentan profesores y estudiantes al desarrollar las acciones de enseñanza y aprendizaje durante el trayecto formativo.

Como lo plantea Giroux (1995) no se puede

1 Comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior, A. C.

seguir pensando bajo la concepción positivista de conceptualizar a la escuela fundamentalmente como “espacios de instrucción encargados de la reproducción de los valores comunes, las habilidades y los conocimientos”, más bien se tendría que trabajar la idea de que la formación normalista es resultado de una construcción social en donde se reconoce que su configuración proviene de múltiples factores, incluyendo fundamentalmente las distintas posturas ideológicas que giran en los entornos académicos que la constituyen, en especial los generados por las historias personales de los profesores.

Bajo esta expectativa, es oportuno profundizar y develar la forma en que los formadores piensan, conceptualizan, imaginan, actúan y argumentan su propia práctica de enseñanza.

Esta inquietud se resolvió al pensar en la escritura autobiográfica de los docentes, porque se ha considerado como un recurso metodológico para


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narrar la forma en que cada uno ha tejido su propia vida profesional, en ese tenor se puede comprender el estilo de enseñanza y las ideas que subyacen durante la promoción del aprendizaje en los estudiantes normalistas.

Así, con la finalidad de indagar a profundidad las causas que han generado la serie de problemas planteados en la formación de docentes y la de tener interlocutores especialistas para el análisis de la información empírica, es que la Normal de Zumpango se inscribió al proyecto estatal propuesto para evaluar la calidad de la enseñanza en las escuelas Normales2 .

Esta participación implicó abrir los espacios áulicos para investigar la práctica docente de los formadores y detectar lo que está ocurriendo al interior de las sesiones de clase, en la primera etapa de investigación, ha sido necesario encontrar las razones que tienen los docentes para promover un determinado estilo de enseñanza y los tipos de aprendizaje, por lo que se inició con la escritura autobiográfica y la lectura analítica de la palabra

2 Proyecto en el que interviene la Dirección de educación básica y Normal, la Subdirección de Educación Normal, el Instituto de Eva-luación Educativa del Estado de México y ocho escuelas Normales

expresada por los propios formadores.Se espera más tarde entrecruzar su punto de vista con otras voces que participan en la trayectoria académica de los normalistas, porque no se trata de encontrar los rasgos característicos de una docencia exitosa o no, sino de comprender la dinámica y trayectoria del mundo que viven los profesores, aquella que los ha llevado a ser como son en su campo laboral.

Las narrativas autobiográficas se convirtieron en el punto de partida para que los docentes asumieran una participación activa en el proyecto de investigación, además de generar en ellos la conciencia sobre lo que implica realizar las observaciones en el aula normalista y la recuperación de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes para conocer el tipo de cultura escolar que se gesta en la institución y su vínculo con la calidad de la enseñanza en la escuela Normal.

Para atreverse a caminar por estos senderos o abrir brechas en los terrenos


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abruptos de la formación docente se ha requerido de la decidida participación de los docentes, porque escribir sobre su trayecto de vida profesional, no sólo convoca a develar los pormenores de su propia formación, sino como bien lo expresa uno de ellos:Mi pretensión es ir construyendo mi autobiografía intelectual a partir de diferentes etapas en las cuales me he visto involucrado; sin duda, lo que es un sujeto intelectualmente hablando está ligado de manera íntima con cuestiones personales y no precisamente intelectuales. (A.I.01DENZ-13/06/12).

No se puede hablar sólo de lo relacionado a la experiencia de ser docente, en este mismo relato se filtra la historia privada de los sujetos, por lo que se reconoce que sólo algunos asumirán el reto y lo compartirán con el colectivo. Como resultado de estas reflexiones e inquietudes se plantearon varias interrogantes, de las cuales sólo se expone la que ha generado los avances que se presentan en esta ponencia.

Pregunta¿Cómo se interrelaciona el mundo de la vida profesional de los docentes con la formación de los estudiantes normalistas?

El objetivo general es: comprender la evolución de la intervención pedagógica de los formadores de docentes en el aula de clases de la licenciatura en educación primaria, empleando los recursos de la investigación cualitativa para profundizar en el campo de la calidad de la enseñanza que se ofrece en la escuela Normal de Zumpango. A continuación se presentan los avances que hasta el momento se han construido.

La calidad de la enseñanza en la formación de docentes

a través de las autobiografías intelectuales

La calidad de la enseñanza en la formación de docentes implica una cualificación de las tareas que cada uno de los docentes desarrolla para fomentar un aprendizaje satisfactorio en los estudiantes, padres de familia y sociedad, por lo tanto se requiere de emplear o utilizar en forma adecuada y correcta todos los recursos humanos como materiales, (Marco, 2004).


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Para conocer la calidad de la enseñanza que se ofrece en las aulas normalistas, es necesario saber lo que el docente hace y las razones con las que sustenta su práctica, la forma en que asocia su trayectoria profesional a la participación de los actores involucrados.

Por tal efecto, se considera que el acto de enseñar no es resultado de la espontaneidad, la casualidad o la improvisación, es más bien una construcción histórica que el sujeto sintetiza en un determinado momento de su docencia, este proceso no se puede develar del todo en las acciones emprendidas, es necesario que el docente comparta su trayectoria de vida profesional para comprender su forma de actuar frente al grupo.

La autobiografía intelectual conceptualizada como una elaboración textual que el sujeto construye pensando en su trayectoria de vida profesional, tomando como ejes de análisis la experiencia adquirida a través de su formación3 (Ricoeur, 1995), se convierte en la mejor propuesta metodológica

3 La autobiografía intelectual, es una narrativa que para el caso de los profesores de una institución normalista, recupera las discusio-nes, reflexiones, inquietudes que se han presentado a lo largo de su práctica profesional, que han detonado una serie de conocimientos, habilidades y actitudes en torno a su desempeño docente.

para tratar de encontrar los puntos coyunturales que sustentan la idea de calidad en la enseñanza de los formadores de docentes, principalmente porque en ella se muestra el paso por las aulas, encuentros académicos, lecturas que ha realizado y que han influido o transformado la mirada sobre el ser docente.

Las experiencias de aprendizaje del ser profesor han sido pocas veces exploradas desde la propia mirada, por esta razón sustancial, se busca encontrar la asociación que se crea entre las acciones que ahora son parte de las rutinas de trabajo en el aula y el trayecto histórico del ser que dirige la enseñanza.

Es necesario comprender que la forma de ser docente en las aulas normalistas responde a la formación profesional del sujeto, pero ésta no se encuentra aislada de lo que es, hace y piensa como ser humano, por lo tanto su docencia es resultado del entramado de experiencias que se han tejido a lo


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largo del tiempo, por lo que evaluar la calidad de la enseñanza demanda la aplicación de un modo epistémico holista.

Así, evaluar la calidad de la enseñanza en la formación de docentes requiere revisar las formas de actuación de docentes en el aula, pero también analizar los argumentos que tienen para explicar sus procesos de enseñanza y la promoción del aprendizaje que resuelven día a día en la escuela Normal.

La escritura autobiográfica referida al campo de la vida profesional permite encontrar los hilos con los que se van tejiendo y significando las propuestas de trabajo docente, porque en cada estrategia pedagógica, dinámica grupal, comentario, recomendación, consejo o crítica a la formación de los normalistas, se filtra un estilo docente, la forma de vivir y mirar el mundo, una cosmogonía de la profesión, por eso las palabras expresadas en la autobiografía intelectual se convierten en un vestigio de la memoria y el deseo de ser y formar a un tipo de docente.

A continuación se presentan las primeras evidencias de la relación del ser con su vida profesional.

El origen: la vocación de formador de docentes

Las narrativas permiten observar la forma en que cada uno llega al campo de la docencia.

La vocación para profesor, si no la poseía para ese entonces; creo que con la estancia de 5 años en este centro escolar tuvo impacto favorable, esto es; surgió en mi cierto gusto y afecto por la docencia, pues en las prácticas que solíamos desarrollar nos enfrentábamos a situaciones y contextos reales con los cuales me agradaba interactuar. (A.I. 01DENZ/13/06/12)

En estas descripciones se explican las tendencias vocacionales, la forma en que surge el afecto por la profesión, la problemática de sobrevivir a las condiciones impuestas por las propias comunidades estudiantiles en las instituciones.

…el lapso de preparación profesional, en un primer momento no fue nada


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agradable, inmiscuirse en actividades de protesta, de lucha, de equidad, con el único fin de mantener luchas injustificadas en contra del gobierno del Estado de México. Para el trabajo intelectual de la docencia, este tipo de conceptos es totalmente equivocado, dado que la perdida de clases siempre fue frecuente, en este sentido es inevitable las lagunas en cuanto a conocimiento se refiere en la formación docente, sin embargo no todo fue obscuro, habrá que rescatar a aquellos docentes que a pesar de impartir muy pocas clases ocasionadas por las huelgas internas, dieron elementos sustanciales que a lo largo de la docencia se han visto reflejadas en mi práctica profesional. (A.I. 02DENZ-15/06/12)

Transitar por las aulas de la escuela Normal no sólo enseña a ser profesor de educación básica, también propicia la formación de un pensamiento crítico desde el que se observa y valora la propia trayectoria, bajo esta mirada se reconocen las ausencias, los vacíos, la falta de habilidades o conocimientos que ahora como docentes formadores se evidencian como necesidades, así mismo se encuentran las razones, los sujetos, las experiencias que promovieron o gestaron la identificación y pertenencia profesional.

Resignificar la propia trayectoria profesional

La escritura autobiográfica se ha convirtiendo en un espacio en el que los formadores de docentes inician la reconstrucción del ser docente en el contexto de su pasado, memoria que al traerse al presente resignifica la forma en que se actúa o se desea trabajar con las nuevas generaciones.

Ahora …estoy reconstruyendo mi nueva relación con la sociedad porque no quiero dejar que los lastres del pasado me detengan para ser parte de aspectos de ella que me agradan como formar a mis alumnos (que van a ser maestros de primaria) (A.I. 04DENZ-13/06/12)

Compartir las preocupaciones, problemas sociales, familiares y/o personales se convierten en expresiones acompañadas de una serie de reflexiones que se gestan durante la escritura, estos momentos son coyunturales porque abundar


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en la configuración del ser docente desde una postura más analítica, sin abandonar la narrativa de profundas expresiones emociones, deriva a la vez en construcciones cognitivas sobre el ser docente, esto define los rasgos de la identidad profesional que cada uno de los formadores ha tejido a lo largo de su vida.

Bernecker (2012) dice que el trabajo de la memoria es la reconstrucción de la identidad y en efecto al escribir sobre el pasado más remoto y llegar hasta los momentos de formación en la escuela Normal, permite encontrar fragmentos que han consolidado la tendencia por la docencia, florecen recuerdos que simbólicamente explican las distintas formas de actuar de un formador en el momento de estar frente al grupo de alumnos normalistas.

En la casa de mis abuelos encontré los vestigios alfabetizadores. Al deambular entre sus cuartos me encontré con algunas páginas de libros destrozados pero no por ello faltos de importancia, vi catecismo donde se combinaban la escritura y la imagen, libros que a semejanza de un ataúd guardaban celosamente ideas de índole religioso o cualquier otro, mismos que observé ideando lo que significaban las líneas en colores negro y azul o rojo. (A.I. 05DENZ-12/06/12)

En este testimonio se encuentra el origen de un profesor que demanda la lectura de diversos textos en las sesiones de clase, promueve ciertas tareas de investigación, el razonamiento, la discusión o el debate que puede estar directamente asociado a una propuesta pedagógica definida en el plan de estudios o en cada uno de los programas, sin embargo manifestar una actitud agradable que invita a leer otros materiales para que los estudiantes completen la formación, se asocia más a un tipo de pensamiento arraigado a experiencias de la historia de vida del docente y como señala Bertely (2006; 122):

Una autobiografía puede ser recreada desde muchos referentes. En mi caso, más allá de mi currículum profesional, verificable a partir de un listado de actividades y productos académicos, decidí escribir sobre mis primeras experiencias de vida porque pienso que las huellas que deja la infancia son definitivas.


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Las huellas de la infancia, adolescencia, juventud y madurez son las que van proporcionando las características del actuar docente, muchos aspectos hay que seguir trabajando para reconstruir los argumentos que sustentan la práctica docente de los formadores, ahora sólo se han expuesto los indicios de un campo que tiene mucho por explorar, las autobiografías intelectuales no se disocian de la vida que cada uno ha transitado, al contrario permiten que los sujetos docentes – escritores reflexionen con mayor profundidad su ser profesional a partir de su propia tinta.

A manera de conclusiones parcialesLa problemática de la calidad de la enseñanza en la escuela Normal es multifactorial, no sólo se encuentra en el desempeño docente y en los espacios áulicos, también está en el diseño de los escenarios institucionales, el conocimiento profundo de las demandas sociales, culturales y económicas, así como en la voluntad política del personal directivo.

Evaluar la calidad de la enseñanza en la formación de los docentes requiere de una inmersión en la vida cotidiana de los seres humanos, de las instituciones, el registro de lo que acontece más allá de las

aulas y en especial del seguimiento a cada uno de los programas, proyectos o estrategias que se implementan de forma simultánea al plan y programas de estudio.

El trabajo con las autobiografías intelectuales de los formadores ha provocado una enorme inquietud por conocer a profundidad la relación que existe entre la memoria, el pasado, la historia de los sujetos con la forma de promover la enseñanza y el aprendizaje del ser docente en educación primaria

Hasta el momento la escritura autobiográfica de la mayoría de los profesores que participan en el proyecto de investigación, se encuentra en la etapa de ingreso o trayecto académico en la escuela Normal, las narrativas abundan en la forma en que se vincularon a la profesión sin que hubiera necesariamente una atracción vocacional, coinciden en que la identificación y pertenencia al campo de la docencia se fue tejiendo durante


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la práctica, fenómeno que ha derivado en fortalecer su actividad profesional.

Pensar en las experiencias de vida desde la infancia hasta la madurez, ha posibilitado que los profesores asocien su trayecto de formación a las nociones de pobreza material e intelectual, a las dificultades que cada uno ha tenido que enfrentar para ubicarse en la formación de docentes, desde el ámbito de lo cultural, hasta el político.

Finalmente un aspecto que es necesario subrayar es que en las narrativas se están dibujando ciertos rasgos subjetivos como la emoción, el gusto por la enseñanza y el compromiso ético de formar docentes, nociones que se tienen que trabajar con mayor profundidad porque de estas actitudes se derivan las acciones de enseñanza que pueden o no fortalecer la calidad en las escuelas normales.

ReferenciasBernecker, W. I. (2012) Culturas de la memoria en Alemania y España: Una comparación. En Schmidt-Welle, F. Culturas de la memoria. Teoría, historia y praxis simbólica. México, Siglo XXI.

Bertely Busquets, M. Autobiografía. En Vidales, I. y Maggi, R. E. (2006) Educación. Presencia de mujer.

Nuevo León, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica.

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McLaren, P. (1995) La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. Prologo de Henry A. Giroux. México, Siglo XXI.

Ricoeur, P. (1995). Autobiografía Intelectual. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visión.


I I . Programas educat ivos


La reforma curr icular 2011 a la Educación Normal. Antecedentes pol í t icos

María Guadalupe Gómez Estrada*

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L Resumena actual reforma curricular que se está implementando en las escuelas normales del país, tiene como el resto de las recientes reformas en educación básica, media superior y superior antecedentes políticos y económicos, emanados de directrices señaladas por organismos internacionales en el marco del neoliberalismo y la globalización. Estos antecedentes definen las tendencias en cuanto a la organización y funcionamiento de los sistemas educativos y los contenidos, aprendizajes y formas de trabajo que habrán de desarrollar estudiantes y maestros, esto con el propósito de alcanzar estándares internacionales, independientemente de las condiciones socioeconómicas y culturales de cada país, situación que los docentes debemos tener en cuenta para regular nuestra actuación.

Palabras clave: reforma educativa, política educativa.

*Docente investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, División Toluca. [email protected]

IntroducciónLas reformas educativas están vinculadas estrechamente con los cambios sociales, políticos y económicos que rigen el nuevo orden mundial caracterizado por las economías abiertas, la competencia internacional, la inversión extranjera y la innovación tecnológica.

En esta ponencia se presentan algunos elementos comunes de política educativa que se identifican en los planteamientos de los diversos organismos internacionales que han sido recuperados en la Reforma a la Educación Normal 2011. El objeto de estudio se aborda a partir de lo que Margarita Noriega denomina de manera convencional modelo de desarrollo educativo, considerando a éste como el conjunto de directrices que orientan las políticas sectoriales, las cuales están sustentadas tanto en las grandes orientaciones económicas como en las relaciones políticas y sociales que las enmarcan y que convergen en grandes


María Guadalupe Gómez Estrada*

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objetivos que se asumen como propuestas eficaces para resolver los problemas del desarrollo económico, social y educativo del país.

Se parte de recuperar el contexto Latinoamericano, en el que se ha señalado que entre los problemas más recurrentes que caracterizan a los sistemas educativos en esta región y que hoy se busca resolver a través de las reformas, se encuentran los siguientes: falta de equidad, mala calidad, excesivo centralismo, deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesión, desvinculación entre lo que se enseña en las escuelas, las demandas ocupacionales y el insuficiente financiamiento. Derivado de ello, las políticas educativas se han centrado en dar mayor prioridad a la educación mejorando la calidad y atendiendo a la equidad, descentralizando y reorganizando la gestión educativa ofreciendo mayor autonomía a las escuelas y fortaleciendo a las instituciones educativas para darles mayor capacidad de actuación. En función de ello se les ha asignado una mayor responsabilidad por sus resultados educativos. Por otra parte también se ha incidido en la incorporación de las tecnologías a las escuelas, el establecimiento de modelos de asignación de recursos vinculados a resultados,

en la formación para el trabajo y en la pretensión formar mejores profesores.

Referentes teóricosLas políticas educativas, son las directrices y acciones que dicta y lleva a cabo el Estado en relación con el sistema y las prácticas educativas. Las políticas educativas tienen una influencia determinante en la producción, distribución y apropiación del conocimiento.

José Domingo Contreras (1997), señala que las políticas no sólo crean marcos legales y directrices de actuación, sino que además suponen generalización de ideas, pretensiones y valores que paulatinamente comienzan a convertirse en la manera inevitable de pensar. Al precisar unos propósitos y un lenguaje, establecen no solo un programa político, sino también un programa ideológico en el que todos nos vemos envueltos.


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De acuerdo con Rivas (2000), una Reforma Educativa, es una modificación de gran amplitud que afecta al conjunto del sistema educativo o bien a uno de sus subsistemas, ya que es vista como una mutación de índole estructural, con el propósito de adaptación y mejora de la organización y funcionamiento de las instituciones escolares, así como de los procesos educativos en las aulas. Las reformas, encierran un carácter utópico debido a que se espera una mejora inmediata y generalizada.

La perspectiva neoliberal en las Reformas

Desde el punto de vista de López y Flores (2006) el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos en América Latina, sirvió de base para que los organismos políticos y de financiamiento internacional promovieran la modernización de los sistemas educativos de la región bajo la lógica del libre mercado; así, se propuso la mejora de la calidad educativa mediante la competencia, como una estrategia para privatizar la educación, lo cual evidentemente va en detrimento de los sistemas educativos nacionales.

El asunto fundamental que destacan los autores arriba citados, es el hecho de que siendo el libre

mercado la premisa fundamental del neoliberalismo, lo cual implica la competencia sin ninguna restricción, resulta por demás absurdo aplicar este principio en las condiciones de desigualdad que existen entre América Latina y los países desarrollados, lo cual queda de manifiesto si se considera que la mitad de los habitantes de esta región viven en situación de pobreza. Por lo tanto, señala lo injusto de las políticas públicas, en este caso de las políticas educativas, que promueven la competencia en condiciones de extrema desigualdad tanto a nivel nacional como internacional.

Es en este contexto en donde surge la necesidad de las reformas educativas, las cuales fueron abanderadas por la mayoría de los países latinoamericanos como el tránsito hacia la modernización y la mejora educacionales, sin embargo habría que considerar, como lo señala Gohn (2001), que “Una reforma, en sí misma, no es sinónimo de progreso, transformación progresista o cambio


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de calidad. Las reformas siempre remiten a las relaciones sociales y a las relaciones de poder. La escuela para todos fue una gran reforma de la modernidad. Otras reformas pueden ser apenas recomposiciones de fuerzas de poder” (Citado por Larrauri, 2005: 94). En este sentido podemos señalar que las reformas no son en sí mismas positivas o negativas, sino que su impacto depende de las condiciones en que son implantadas y de los resultados que de ellas se obtienen.

En el ámbito educativo, experiencias como la chilena, en la que a partir de 1981 se da una reducción de la subvención a la educación pública; o la argentina, en la que la sociedad de la última década del siglo pasado, dejó de considerar que el financiamiento a la educación es un derecho humano, además de un deber del Estado, y asumió entonces el derecho a competir por recursos financieros bajo el esquema de la evaluación del rendimiento; son ejemplos claros del impacto de las reformas neoliberales en la educación.

En relación con la formación de docentes, la Organización de Estados Iberoamericanos, en 1995, centró la atención en este rubro al señalar que era urgente realizar cambios en la formación

de docentes, para lo cual era necesario renovar los planes de estudio y asegurar la capacitación y perfeccionamiento de los maestros a partir del conocimiento de las necesidades, situaciones y problemas que se dan al interior de las instituciones y del aula.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.

Jomtien 1990Es en este espacio en donde se plantea a la educación como el elemento central para el desarrollo económico y social. Se señala la necesidad de abrir las escuelas hacia la sociedad e incluir la participación de diversos actores sociales en la formulación y ejecución de las políticas y las reformas. A partir de ello, se inicia en los diferentes países el diseño de reformas cuyo eje articulador se establece sobre la noción de necesidades básicas de aprendizaje.

Derivado de estos planteamientos, en las Reuniones de Ministros de


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Educación de América Latina y el Caribe, se formularon estrategias para responder a los desafíos para mejorar la calidad de la educación y modernizar los sistemas educativos.

Los seis desafíos identificados fueron:1) Crear consensos nacionales que permitan establecer políticas educativas a largo plazo.2) Atender la equidad educativa principalmente a favor de los alumnos que pertenecen a la población con más bajos ingresos.3) Mejorar la administración de la educación con miras a eficientar los procesos de aprendizaje.4) Mejorar la formación docente en servicio para beneficiar a los alumnos que fracasan en el primer grado.5) Mejorar los criterios de admisión, la formación y el nombramiento de maestros, así como dignificar la profesión docente y mejorar la remuneración de los maestros. 6) Obtener y optimizar el uso de recursos públicos y privados para aumentar el tiempo requerido para aprender, universalizar la educación preescolar y mejorar la calidad y disponibilidad de los materiales educativos.

Los Organismos Internacionales

a) Propuesta de la Cepal/UnescoEsta propuesta, elaborada en 1992 señala siete ámbitos de política que buscan establecer una estrategia para hacer de la educación el instrumento para la transformación productiva. El primero, se refiere a la necesidad de superar el aislamiento del los sistemas educativos en relación con las necesidades sociales. Los dos siguientes ámbitos, se refieren a la necesidad de acceder a la modernidad y a la innovación en materia científica y tecnológica. En los últimos cuatro ámbitos se abordan cuestiones de tipo instrumental referidas a la gestión institucional responsable, la profesionalización y protagonismo de los docentes, el compromiso de la sociedad con el financiamiento de la educación, el fortalecimiento científico y tecnológico y la cooperación regional e internacional.


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Estos señalamientos obligaban a considerar algunos aspectos tales como: superar la visión atomista de la educación a partir de un enfoque en el que se integren la capacitación y la investigación y se establezca una relación con el sistema productivo. Replantear el rol del Estado, dejando atrás el enfoque de la administración burocrática y centralizada, impulsando la autonomía, la orientación estratégica y la evaluación de resultados. Destinar mayores recursos a las mayores necesidades. Incorporar los recursos privados como fuente de financiamiento. Pasar de la atención a la cobertura a la calidad, la efectividad y los resultados. Revalorar la profesión docente transitando hacia esquemas de méritos. Pasar de un sistema de capacitación desconectado de los requerimientos productivos a uno en el que exista una vinculación entre educación, capacitación y empresa, promoviendo que ésta, asuma el liderazgo en la formación de recursos humanos y finalmente dejar de considerar a la ciencia y a la tecnología como un área indiferente al desarrollo, conjuntando los esfuerzos de las universidades, los gobiernos y las empresas para incorporar el conocimiento a la competitividad.

b) El Banco Mundial (BM)Es uno de los organismos que financian la puesta en marcha de las Reformas Educativas en la mayoría de los países de ingresos bajos y medios, por lo tanto también es partícipe en el diseño de políticas y en la definición de prioridades y estrategias. De acuerdo con Gajardo (1999), el BM propuso un cambio radical en las políticas educativas con el propósito de asegurar:

• Logros de rendimiento comparables internacionalmente.• Fortalecimiento de la autonomía escolar y las capacidades gerenciales de las escuelas.• Contar con profesores más calificados y dispuestos a asumir los modelos educativos contemporáneos.• La focalización de las políticas públicas para atender a los grupos más vulnerables impactando con ello en la equidad de la educación.


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Al respecto el propio BM emitió un número amplio de recomendaciones: invertir en el factor humano, establecer normas y medir el rendimiento mediante evaluaciones del aprendizaje, centrar la inversión pública en la educación básica y recurrir al financiamiento familiar para la educación superior, cuidar que todos tengan acceso a la educación básica y facultar a las escuelas para gestionar sus procesos y utilizar sus insumos de acuerdo a sus condiciones. Estas recomendaciones sirvieron para condicionar los préstamos y donaciones. Así la mayoría de los proyectos desarrollados con créditos provenientes del BM, se perfilaron hacia la mejoría de los climas institucionales para favorecer los aprendizajes, el fortalecimiento institucional, la modernización de la gestión y la actualización de los maestros en servicio.

c) El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) En 1996, el BID emitió un documento en el cual fijó su posición respecto de los asuntos prioritarios de la educación, poniendo el énfasis en la necesidad de reformar los sistemas educativos para adecuarlos a las exigencias de la globalización y de la informática y las telecomunicaciones. Los asuntos prioritarios identificados por este organismo fueron: llevar a cabo la reforma a la Educación

Básica, buscar nuevos mecanismos de financiamiento, diversificación de la educación secundaria, media superior y superior y destinar el mayor gasto público a la atención a la infancia. Entre las medidas señaladas para mejorar la calidad, equidad y eficiencia de la educación básica se propuso: dar mayor autonomía administrativa a las escuelas; poner énfasis en el rendimiento de los maestros y en su responsabilidad en los resultados; diseñar nuevos mecanismos para la competencia entre escuelas públicas y privadas; y transitar hacia un nuevo papel de la administración central del sistema educativo, siendo éste de regulación y suministro de información pública, de diseño y ejecución de políticas y de coordinación y supervisión de pruebas de rendimiento.

Políticas, Programas y Proyectos

Las Reformas Educativas emprendidas a partir de los noventas, han girado en torno a cuatro ejes de política: la gestión,


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la calidad y la equidad, el perfeccionamiento docente y el financiamiento. La gestión y el financiamiento educativo se enfocan a la racionalización de los recursos, la descentralización del sistema y de las instituciones y la evaluación del rendimiento escolar. Por su parte, la calidad y equidad de la educación y el perfeccionamiento docente apuntan a la necesidad de contar con escuelas efectivas que administren de mejor manera sus insumos, que prioricen los logros académicos, que fortalezcan su capacidad de liderazgo y gestión de los docentes y que impongan un ambiente institucional favorable para el aprendizaje.

Como parte del eje referido a la gestión, se ha implementado la descentralización educativa, el fortalecimiento de la gestión, la medición de resultados y la rendición de cuentas. Con respecto a la equidad y calidad, se han generado las reformas curriculares, los programas de fortalecimiento institucional y los programas de mejoramiento e innovación pedagógica. En cuanto al fortalecimiento docente se han incorporado incentivos y programas de remuneración por desempeño y, con respecto al financiamiento se han destinado recursos del sector privado y se ha implementado la racionalización de los recursos.

A partir de las Reformas Educativas emprendidas en América Latina se ha cambiado el modelo tradicional en el cual se abonaba a favor de la cobertura y la igualdad en el acceso a la educación, para dar paso a uno que privilegia la igualdad en los resultados, la descentralización y la competencia por los recursos y la calidad y equidad, además de la evaluación pública de programas e instituciones.

Lo oculto del discursoComo lo señala Carlos Ornelas (2003) a fin de dar legitimidad a las Reformas su discurso esgrime el argumento de la mejora para el beneficio de las mayorías, sin embargo su sentido real se encuentra en favorecer las leyes del libre mercado y en mantener el control de las clases sociales.

No habría que perder de vista que la idea de calidad que hoy permea el ámbito educativo, deviene de la gestión de la calidad, que es el paradigma imperante en las empresas privadas,


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cuyos elementos centrales son: liderazgo, estrategia, políticas, gestión, recursos, procesos y procedimientos, además de la reingeniería de procesos; todo ello enfocado al logro de resultados, a la satisfacción del cliente y al impacto en la sociedad.

Las actuales reformas educativas han pretendido implantar el modelo empresarial en las escuelas públicas, desconociendo por una parte, las particularidades de éstas y por otra, pretendiendo que los procesos de planificación, operación y evaluación institucional se desarrollen entre pares, acciones que no siempre van acompañadas de la formación, capacitación y apoyos necesarios para ello, y en el caso de que éstos se den, por lo general no son pertinentes ni suficientes.

Un elemento que ha sido ampliamente cuestionado es el relativo a la evaluación, ya que en todas las reformas éste ha cobrado una especial relevancia en función de los resultados con los que después se descalifica a los maestros o a partir de los cuales se otorgan determinados recursos. El punto a reflexionar aquí es el hecho de que en las evaluaciones en los distintos niveles educativos, se considera al aprovechamiento escolar como

la única variable, dejando de lado las condiciones socioeconómicas (personales, sociales e institucionales) que median los procesos. En este sentido pareciera ser que no existen las desigualdades económicas y culturales entre personas, instituciones y países.

Ferreiro, Tort y Sarmiento (citado en Bustamante, s.f.), manifiestan que reiteradamente se ha manifestado que en la evaluación de las personas, independientemente del aspecto que se escoja, lo que se evalúa es su condición socioeconómica y no propiamente su inteligencia o la diferencia de capacidades de lectura, escritura u otro conocimiento. Es reconocido en el ámbito académico que 80% del resultado del aprendizaje corresponde a las condiciones socioeconómicas de la vida de las familias de los alumnos (IIPE-Buenos Aires, 2001). Llama la atención que este conocimiento sea soslayado, cuando no reprimido de manera sistemática, en el mundo académico y en la administración educativa. (Guerra y Flores, 2006: 8)


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Las políticas educativas para la formación de docentes en México

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, está integrado por seis ejes. El eje 3 denominado Igualdad de oportunidades, considera en su apartado 3.3 la Transformación Educativa. Así en el objetivo 9, se habla de elevar la calidad educativa y se señala que ésta, comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional, por lo que propone en la estrategia 9.3: Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica.

El Programa Sectorial de Educación, a su vez puntualiza la necesidad de realizar una revisión de los planes de estudio para lograr una mayor integración y continuidad entre ellos, así mismo la articulación del sistema de educación superior con

el de educación básica (PROSEDU, p. 54).

En relación con la Reforma Curricular a la Educación Normal, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, ha emitido diversos documentos que pretenden fundamentar dicha Reforma, entre ellos, el denominado: Proyecto: Reforma Curricular para Educación Normal (Preescolar y Primaria). Propuesta de Perfil de Egreso. Documento de Trabajo, en el que textualmente señala que: en México se persigue la mejora de la calidad de sus maestros a través de varias vías, entre ellas, la formación docente inicial, a través de pensar a un maestro con mayor competencia profesional y mayor dominio de los contenidos de enseñanza. Además, indica que la propuesta curricular para la formación docente inicial de los maestros de educación básica, está orientada al modelo basado en competencias profesionales. Este enfoque obedece


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a los cambios que se han generado en el mundo del trabajo, la aparición de las nuevas tecnologías y en general procesos de innovación científica que modifican constantemente las prácticas profesionales.

ConclusionesIndependientemente de la postura que se asuma ante las Reformas, en este caso, ante la Reforma Curricular a la Educación Normal, considero que todos los involucrados requerimos conocer sus orígenes y en función de ello formarnos un criterio que oriente nuestro actuar. En relación con las políticas educativas emanadas de los organismos internacionales y que nuestro país ha asumido como propias para enmarcar las reformas curriculares más recientes, es innegable el predominio de la perspectiva neoliberal que alude a la libre competencia, al libre mercado y a la implantación del modelo empresarial en la educación. Desde esta posición, plasmada en el modelo basado en competencias, la educación es vista como una mercancía, abandonando la visión humanista que debiera caracterizarla.

Por otra parte, al aplicar tal cual las políticas internacionales, el estado mexicano deja de lado las consideraciones respecto a las condiciones

socioeconómicas y culturales que nos diferencian de los países desarrollados y nos impiden alcanzar los estándares internacionales que han sido definidos como aceptables. Finalmente habría que tener presente que una reforma transita por tres niveles para su implementación: el político, el administrativo y el pedagógico, al menos hasta hoy, la reforma curricular 2011 a la educación normal, pareciera ser que se encuentra aún en el primero, faltando por aterrizar pertinente y eficientemente en el ámbito administrativo y, especialmente, en el pedagógico.

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El desplazamiento, debi l i tamiento o sust i tución de asignaturas de formación f i losóf ica, teór ica y ar t íst ica dentro del plan de estudios 1997

Martín Muñoz Mancilla*

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E Resumenn el presente trabajo analizo la manera en que las asignaturas de formación filosófica, teórica y artística que caracterizaron algunos planes y programas de estudio de la educación normal han sido desplazadas, debilitadas o sustituidas a partir de la puesta en marcha en nuestro país del modelo neoliberal, por tanto, en el plan de estudios 1997 son pocos los cursos donde se promueven.

Para dar cuenta de esto, realizo un rastreo histórico de los planes y programas de estudio de formación de docentes que se han aplicado en las escuelas normales, a fin de tener argumentos de comparación con la reforma a la educación normal que se dio en los años noventa.

Palabras clave: Formación de docentes, desplazamiento, formación teórica, filosófica y artística.

*Docente investigador de la Escuela Normal de Coatepec Harinas. [email protected]

Introducción¿Cuáles son las asignaturas que fueron desplazadas, sustituidas o hecho a un lado en el Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en educación primaria? O dicho de otra manera ¿Qué asignaturas de formación teórica, filosófica y artística han fundamentado históricamente los planes de estudio de las escuelas normales en México y no se contemplaron en el Plan de estudios 1997?, Estas son las interrogantes que se plantearon a fin de sustentar cierta pobreza, dificultad o debilidad que se ha dado en los procesos de formación de docentes para la educación primaria en los últimos años.

Mediante dichas interrogantes se dio guía y cuerpo al fundamento, asimismo, me permitieron sustentar el debilitamiento y la ausencia de asignaturas, contenidos, metodologías y autores que los egresados de dicho plan de estudios no cursaron formalmente, lo que evidencia un empobrecimiento de algunas


Martín Muñoz Mancilla*

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asignaturas en el plan de estudios y dificulta el logro de una formación integral, tal y como lo fundamenta el Artículo Tercero Constitucional.

Para dar respuesta a estas interrogantes, el presente trabajo tiene el propósito de analizar la manera en que la formación filosófica, teórica y artística ha estado presente en la historia de los planes y programas de estudio de las escuelas normales, para hacer una comparación con el plan de estudios de la Licenciatura en Educación primaria 1997.

En este sentido, en el presente trabajo primeramente se hace una introducción donde se da a conocer las interrogantes del tema y el propósito que se pretende lograr. Un segundo apartado son los referentes teóricos, donde se abordan: el desplazamiento de la formación filosófica, teórica y artística, así como las asignaturas en los planes de estudio de formación de maestros que se han aplicado en México. En el tercer apartado se presenta la metodología donde se da un panorama general del currículum que en sus orígenes era comprendido como los planes y programas de estudio hasta destacar la manera en que se comprende en los últimos años.

Finalmente se destacan los resultados donde se da cuenta que asignaturas de formación filosófica, teórica y artística han sido desplazadas de la formación de docentes en el modelo neoliberal, por tanto, son pocas las que se integran en el plan de estudios. En este modelo, se prioriza al trabajo docente como la razón de ser de las escuelas normales. Posteriormente se presentan las reflexiones finales y las referencias que sustentan el presente trabajo.

Referentes teóricosLa formación de docentes en México ha sido un tema estudiado por diferentes autores tales como: Meneses (1988), Reyes Esparza (1988), Estrada (1992), Arnaut (1998), Alanís (2003), entre otros, con base en sus aportaciones y gracias al análisis de los planes y programas de estudio, primero de la carrera de profesor de educación primaria y posteriormente de la licenciatura en educación, pude encontrar algunos elementos que me permiten dar cuenta que a través


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del tiempo las asignaturas, así como los perfiles han cambiado y en los últimos años se han dado algunos cambios que corresponden a una lógica cada vez más globalizada.

Para obtener elementos de análisis sobre la temática, recurrí a diversos autores, tales como: Taba (1983), Tyler (1973), De Alba (1991), Díaz Barriga (1984), Díaz Villa (2005), quienes aportan diversos elementos para comprender lo relacionado con el currículum y con los planes y programas de estudios.

El presente trabajo fue titulado desplazamiento, debilitamiento o sustitución de asignaturas del plan de estudios de las escuelas normales, dado que a partir de la puesta en marcha de las políticas neoliberales y el acatamiento a las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la formación tiene una tendencia hacia la formación hacia el trabajo, dejándose a un lado asignaturas y contenidos que en algunas épocas pasadas había sido considerado clásicos y necesarios.

Con base en el acatamiento y puesta en marcha de dichas recomendaciones en nuestro país,

en el plan de estudios 1997 de la licenciatura en educación primaria, se privilegia la formación para la docencia dedicándosele mayor tiempo, asignaturas, y contenidos, dejando a un lado a asignaturas de formación filosófica, teórica y artística. Esta tendencia no sólo es en el plan y programas, sino también en el tiempo ya que fue quitado un año de formación escolarizada y de estudio para la formación teórica, filosófica y artística y se destina al trabajo docente en condiciones reales de trabajo, al que finalmente se dedicarán treinta y cinco años de su vida laboral.

MetodologíaParto de la premisa de que la formación del investigador y las características del objeto de estudio convergen para la selección, aplicación y desarrollo de la metodología. Para su desarrollo primeramente realicé investigación documental mediante la revisión de bibliografía sobre la temática, planes y programas de estudio y asignaturas que los han integrado.


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Por las características del objeto de estudio, se retomaron elementos desde el análisis curricular, aludiendo a la dimensión social, por lo que fue necesario, primero, investigar desde dónde, cómo, cuándo, por qué y quiénes fueron consolidando las condiciones apropiadas para la implantación del modelo neoliberal que promueve una lógica económica de libre mercado y de competitividad. Gracias a estas nuevas condiciones, la política educativa modernizadora implantó el modelo de formación por competencias, la formación para el trabajo y, en el caso de las normales, la formación para la docencia.

El nuevo orden social caracterizado por la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo científico y tecnológico y una sobredeterminación de lo económico, promovido desde el BM, el FMI y la OCDE quienes emiten ciertas recomendaciones a los países a fin de mejorar sus problemáticas.

Sin embargo, en su puesta en marcha se han presentado muchas contradicciones, problemáticas e inestabilidad en todos los aspectos, a lo que Alicia de Alba (1991), en su libro Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo, denomina como una crisis general

estructural, lo que permite evidenciar que vivimos en una coyuntura de cambios, inestable y de constante evolución.

En otras palabras, para conocer y argumentar qué lugar ha ocupado la formación filosófica, teórica y artística en la formación profesional que se ofrece en las escuelas normales, habría que analizar uno de los dispositivos centrales que contiene el proyecto y del cual se derivan los procesos de formación legitimados socialmente, es decir el currículum, mismo que al ser comprendido como “la síntesis de elementos culturales” que conforman una propuesta política educativa, pensada e impulsada por diferentes grupos sociales (De Alba, 1991).

Como es ampliamente reconocido el currículum, si bien en sus orígenes se enfocaba en los programas escolares, y después con Tyler y Taba se hizo equivalente a los planes de estudio, en la actualidad se asocia y relaciona


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prácticamente con todos los componentes, factores y elementos relacionados con los sistemas y las prácticas educativas, de manera que lo mismo tiene que ver con las políticas educativas que con la institución escolar o con los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como con los contenidos, la metodología, la evaluación, los maestros, los alumnos y demás elementos que lo conforman; esto ha dificultado cada vez más su estudio, al tiempo que, como señala Díaz Barriga, cuando se dice que el currículum tiene que ver con todo, en realidad se dice que es nada, en ese sentido me he apoyado en los componentes que De Alba señala en relación con el mismo, es decir, con los planos y dimensiones que lo conforman. En este sentido retomo el plano formal para dar cuenta del desplazamiento, debilitamiento y sustitución que han tenido lo teórico, filosófico y artístico.

ResultadosLas asignaturas relacionadas con filosofía, la teoría educativa y la educación artística fueron revisadas a través de los planes y programas de estudios de educación normal que se han aplicado en México para la formación de docentes en educación primaria, para una mayor exposición lo dividí en los

subtemas: a). La filosofía ha sido poco estudiada en los planes de las escuelas normales, b). el desplazamiento, sustitución y debilitamiento de asignaturas de formación teórica, y c). Añoranza de la educación artística, los cuales se exponen en los siguientes apartados.

a) La filosofía ha sido poco estudiada en los planes de las

escuelas normales La Filosofía comprendida como la asignatura que coadyuva en la formación para profundizar en el análisis, la reflexión, la síntesis y todos aquellos elementos que permiten mejorar los esquemas de pensamiento, ha sido poco estudiada dentro de los planes de estudio de las licenciaturas en educación primaria, tal y como se evidencia en el plan de estudios 1997, donde se contempló solamente en la asignatura de Bases Filosóficas y Organización del Sistema Educativo Mexicano durante el primer semestre.


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Caso similar en el plan de estudios 1985, donde se cursaba Filosofía de la Educación Mexicana en el cuarto semestre.

Esta poca presencia de la filosofía coincide con los estudios de la carrera de profesor de educación primaria, tal y como se evidencia en el Plan 75 reestructurado donde también se cursaba tan sólo la asignatura de Filosofía de la Educación durante el cuarto semestre. Caso similar en el Plan 73 Estado de México donde dicha asignatura se cursaba hasta el octavo semestre. Pareciera ser que la filosofía ha sido poco contemplada en los planes de estudio de las escuelas normales, tanto en la carrera de profesor como en la licenciatura; sin embargo, para algunos autores como Meneses (1988), fue en la década de los treintas, específicamente durante el Cardenismo cuando la formación de docentes estuvo íntimamente vinculada con la filosofía y el materialismo dialéctico, por lo que la actitud y el rol de los docentes estaba vinculada con el de un líder social en búsqueda del beneficio colectivo, con la emancipación del pueblo y el privilegio hacia los más necesitados.

b) El desplazamiento, sustitución y debilitamiento

de asignaturas de formación teórica

Dentro del Plan de Estudios 1997, las asignaturas que promueven la formación teórica son: La Educación en el Desarrollo Histórico de México I, II y Temas Selectos de Pedagogía I, II y III. En cambio, en el plan 85 Estado de México se contemplaron las asignaturas de: Teoría educativa I y II, Teoría y Diseño Curricular I y II, Investigación Educativa I y II, Pedagogía Comparada de la Educación y Pedagogía Mexicana, Modelos Educativos contemporáneos y Elaboración del documento Recepcional.

Por lo que para algunos autores, como Oikión (2008), sustentan que dicho plan de estudios fue un parteaguas en la historia de la formación de docentes en México, no sólo porque se exigió el bachillerato como requisito para poder cursar la carrera, sino que en


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los planes y programas de estudio integró a los normalistas con el estudio de la teoría educativa y representantes de escuela de pensamiento, debido a que quienes elaboraron dichos planes y programas, en su mayoría tenían doble formación refiriéndose a que eran normalistas y universitarios.

Sin embargo, considero necesario destacar que la teoría educativa ha estado presente en planes de estudio, donde ya había estado presente, tal y como fue en el plan 1975 Reestructurado Estado de México donde se abordaron: Ciencias de la Educación I y II, Metodología de la Investigación I y II y Elaboración del Documento Recepcional I y II; las cuales también tenían sus antecedentes en el Plan 73 donde se cursaban Ciencias de la Educación I y II y Elaboración del Documento Recepcional I y II.

Es decir, si bien la formación teórica ha estado presente en los planes de estudio de las escuelas normales, ha sido en el Plan 1984 a nivel nacional, y 1985 a nivel estado, cuando tuvieron una mayor presencia este tipo de asignaturas en los planes de estudio, por lo que fue desplazada, sustituida, empobrecida o pasada a un segundo nivel en el plan de estudios 1997 y en su lugar se priorizaron

asignaturas que privilegian las competencias didácticas y el trabajo docente.

c) Añoranza de la formación artística

La formación artística es muy diferente a las anteriores áreas de formación, dado que desde el origen de las normales se le atribuyó una gran importancia a la formación de un docente promotor de la cultura, tal y como se evidencia en el primer plan de estudios de la Escuela Normal de Jalapa (ENJ), la cual se considera oficialmente pionera en la formación de docentes y fue en ella donde se contempló las asignaturas de: dibujo, canto, gimnasia. En la segunda Escuela Normal de nuestro país que fue la Escuela Normal de México (varones), se contemplaron, las asignaturas de: gimnasia, canto coral, lectura superior, ejercicios de recitación y reminisencia, así como ejercicios de composición.

En el Plan de estudios 1925 de la Escuela Normal primaria para maestros


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en el plan de estudios se contemplaron las asignaturas de: Trabajos Manuales, Solfeo, Canto Coral, Dibujo, Escritura e Iniciación a las Artes y Oficios. Posteriormente, en el Plan 1935 fueron: Dibujo y Artes Plásticas Aplicadas a la Educación Primaria y Música.

En el Plan 1945, las asignaturas de: Dibujo de Animación, Música y Orfeones, así como dibujo constructivo. En el Plan 1973 Estado de México: Taller de Expresión Gráfica, Música y Artes Plásticas. El Plan 75, Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas. Fue en esa década cuando se promovieron a nivel estado diversos encuentros artísticos en los cuales se destacaba el gran compromiso y dedicación, mediante la presentación de: obras de teatro, rondallas, estudiantinas, cuadros de baile de diferentes estados de la república, etc.

Esta tendencia de formación artística, también fue sustituida, empobrecida, desplazada y pasada a segundo nivel en la reforma a la educación normal 1985, donde se integró únicamente Apreciación y Expresión Artística. Dicha tendencia continuó con el Plan de Estudios 1997, donde únicamente se contempló: Educación Artística. Razón por lo que docentes, padres de familia y egresados de

las escuelas normales, recuerden con añoranza, la dedicación e importancia que se le dio a la educación artística en la carrera de profesor durante los años setentas y principios de los ochentas.

ConclusionesDe acuerdo con Emilo Tenti Fanfani (1999), en su obra El arte del buen maestro, quien sustenta que junto con cualidades morales, conductuales y físicas, el discurso pedagógico moderno introdujo la necesidad de que el maestro, además, tuviera instrucción, preparación pedagógica, y dominio de un conjunto de conocimientos; de manera que el buen maestro es una combinación históricamente variable de vocación, cualidades morales, conocimiento pedagógico y conocimiento de contenido. Una vía para elevar la condición social del maestro fue la formalización de su formación profesional, mediante la creación de las escuelas normales y la exigencia del título para ejercer la carrera.


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Sin embargo, el sentido original de los planes y programas han evolucionado a través del tiempo, por lo que tienen cierta correspondencia con las características de la época. Dichos cambios y transformaciones han hecho que en los últimos años, la filosofía, la teoría educativa y la educación artística hayan sido desplazadas, sustituidas y pasadas a segundo nivel y se priorice la formación por competencias y la formación para la docencia en la escuelas normales.

Esta lógica de evolución en la formación de docentes primeramente correspondió a una lógica nacional, posteriormente, de manera gradual cada vez fue habiendo mayor injerencia internacional, hasta los últimos años donde la globalización con rasgos neoliberales, el avance de la ciencia y la tecnología, así como el FMI, el BM y la OCDE cada vez más influyen en la educación.

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La Especial idad en la Educación Media Superior, ¿Una Experiencia Format iva?

Juana Jiménez VázquezSalvador Carbajal ZapiArturo Macías Rosete*

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L Resumena presente ponencia muestra algunos resultados del proceso formativo de docentes en la Especialidad para Docentes de Educación Media Superior (EDEMS) en la Escuela Normal 3 de Toluca. Se dan a conocer algunos testimonios de la primera generación en cuanto a ingreso y egreso, los trabajos de acreditación, la incidencia en la formación de los docentes de este nivel, así como algunos aspectos generales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). De la misma forma, se traen al dialogo pedagógico algunos elementos que se postulan en la RIEMS, esto, bajo una mirada analítica y prospectiva. Finalmente se ponen en consideración algunos tópicos para reflexionar en torno a la investigación educativa y la formación docente en la EDEMS

Palabras clave: Especialidad, Competencias, Aprendizaje, Intervención, Formación.

*Docentes del Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No. 3 de Toluca. [email protected]

IntroducciónEn la primera década del siglo XXI en el ámbito educativo de nuestro país se han hecho reformas a la educación pública en casi todos los niveles, siendo uno de ellos, la Educación Media Superior. Dichas reformas corresponden a políticas de la “Globalización” “Sociedades del conocimiento” “Elevar la calidad de la Educación” “Enfoques por Competencias” “Evaluación Estandarizada” “Tendencias mundiales con intereses económicos de por medio” “uso de las TIC”, etc.

La política educativa nacional manifiesta un discurso que además de priorizar lo mencionado, pone de relieve la adquisición y el desarrollo de competencias, tanto para alumnos como docentes, de manera similar, resalta como un eje importante para su consolidación, la formación permanente de los docentes.

Actualmente se está poniendo en marcha la reforma integral de la educación


Juana Jiménez VázquezSalvador Carbajal ZapiArturo Macías Rosete*

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media superior (RIEMS). Uno de los documentos que se considera la base de la misma reforma es El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, dentro del mismo encontramos datos que validan la raíz de la reforma, Eje 3. “Igualdad de Oportunidades”, Objetivo “Elevar la calidad educativa”, en el que se establece la transformación educativa, la renovación del Sistema Nacional de Educación. Ejes que son el sustento de la Especialidad para Docentes de Educación Media Superior.

En relación a lo anterior se plantea este trabajo con la finalidad de traer al dialogo pedagógico algunos cuestiones consideradas en el desarrollo de la EDEMS, en su primera generación

En cuanto a los referentes teóricos hacemos uso de documentos que sustentan a la RIEMS, acuerdos que la operativizan y que solicitan las competencias profesionales que el docente debe poseer, todos desde su fuente generadora la SEP. También se revisa el documento rector de la EDEMS emanado por la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente del Gobierno del Estado de México.

Por otro lado aparecen en el acompañamiento de nuestra voz, pensadores que en el colegio de

profesores de posgrado de la Normal 3 de Toluca, nos permiten dialogar en forma crítica el sentido de los acontecimientos en esta experiencia de formación docente; nos referimos al Dr. Enrique Dussel, Hugo Zemelman y Edgar Morín, como apoyo para sustentar la tendencia crítica de la que aquí hablamos.

Para tal propósito nos apoyamos en una forma de indagación y construcción que se denomina “Investigación educativa desde el enfoque crítico social” (Zemelman, 2005, p. V) una forma de investigación que construye relaciones diferentes a la lógica y sentido de una hipótesis. En este tipo de investigación es importante tener presente la cuestión del conocimiento disciplinar, pero también el momento histórico de la investigación, esto es, hacemos referencia “no sólo a lo que en sentido estricto es la ciencia, sino, además, a la incorporación en la discusión epistemológica de las exigencias del momento histórico,


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las que en ocasiones no coinciden con las que se pueden desprender del quehacer científico” (Zemelman, 2005, p. VI) lo cual nos lleva a construir relaciones más allá de explicaciones, que sólo dan cuenta de la teoría al margen de la realidad.

En esta perspectiva comparamos el plan de estudios de la EDEMS con los acuerdos de la RIEMS, de lo cual decimos que están en una cierta sintonía y que los docentes egresaron con una experiencia formativa en el marco de la EDEMS. Aquí el inicio de la discusión que nos proponemos desarrollar en este escrito. En principio encontramos la necesidad de resaltar las siguientes preguntas: ¿qué tipo de formación se da en la EDEMS? ¿Qué se concibe como formación? ¿Qué necesita el docente de educación media para realizar una práctica educativa con sentido y pertinencia? ¿Qué situaciones de la formación de docentes le dan sentido a nuestra investigación? En este plano, las preguntas nos conducen a una investigación que no se queda atrapada en el ciclo del diagnóstico y la cura determinados por una hipótesis, sino que, nos lleva a observar la presencia del sujeto en su potencia o bien en los obstáculos que dificultaron el despegue de esa potencia, con todas las situaciones que esto lleve consigo. Es decir se

establecen relaciones entre los sujetos en dimensiones de contexto, cultura, momento histórico, etc.

EDEMS y su contextoJugamos a oídos sordos, rodeados de

gritos.En fechas recientes en México están sucediendo acontecimientos que sólo veíamos en otros lados, me refiero concretamente a las manifestaciones de los jóvenes de distintas universidades. Esto provocó diversas situaciones de alerta en diferentes sectores de la sociedad, sin embargo, y esto hay que decirlo con cierta tristeza, no ha sido de gran interés entre nosotros los maestros de los diferentes niveles de la educación básica y superior, específicamente la educación normal. Cuando los jóvenes levantan la voz los maestros tenemos motivo para sentirnos emocionados, porque en la voz de los jóvenes siempre se vislumbra la frescura de una nueva esperanza. Del otro lado de la moneda queda un sentimiento un tanto vergonzoso ¿Qué


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estamos haciendo los maestros para que lo otros hablen o dejen de hablar? ¿Qué hacemos los maestros que no nos permite hablar libremente y en diálogo con los jóvenes? ¿Por qué los maestros estamos perdiendo la capacidad de escucha? como bien lo han denunciado los jóvenes que han levantado la voz, vivimos una realidad en donde la sociedad esta siendo fuertemente manipulada y mal informada por los monopolios dueños de la televisión. Este es un referente que los maestros necesitamos incorporar en cualquiera de las discusiones en donde se hable de formación. Sirva el comentario para orientar la reflexión en este documento.

La reforma educativa en educación media superior

La Reforma Integral de la Educación Media Superior se propone como un proceso consensuado en el marco de la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato con base en cuatro pilares de política educativa:1.- Construcción de un Marco Curricular Común. 2.- Definición y reconocimiento de las porciones de la oferta de la Educación Media Superior. 3.- Profesionalización de los servicios educativos. 4.- Certificación Nacional Complementaria. (www.SEMS.gob.mx)

Los cuatro pilares se establecen conforme los diversos acuerdos que dan paso a la reforma, tal es el caso del ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada (Diario oficial de la Federación de fecha miércoles 29 de octubre de 2008) En el texto del acuerdo se observa lo siguiente: De las Competencias Docentes, Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

En el marco de política educativa del acuerdo, del modelo por competencias y enfoque para atender la formación pedagógica de los maestros de educación media superior, en el Estado de México se implementa en el 2010 la “Especialidad para Docentes en Educación Media Superior” (EDEMS),


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la cual toma como base el acuerdo 442 de la RIEMS para dar sustento a lo siguiente; “en el eje “mecanismos de gestión” del acuerdo 442 se alude, entre otros, a la “Formación y actualización de la planta docente según los objetivos compartidos de la Educación Media Superior (EMS), se dice en este documento que “Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje” (EDEMS, 2010, p.27) La experiencia está en marcha formalmente, sin embargo aquí la importancia de recuperar desde su acontecimiento real, la viabilidad y los obstáculos que la puedan estar afectando.

La EDEMS como acontecimiento de Formación

La EDEMS se puso en marcha en la Escuela Normal No. 3 de Toluca el 11 de noviembre de 2010, con 20 alumnos inscritos, y concluyó el 7 de octubre de 201, con 19 alumnos graduados y un recurse. Los datos inicialmente nos permiten observar que la eficiencia terminal de la especialidad es altamente favorable. Veamos algunos otros datos complementarios.

La formación académica de la mayoría de los docentes tiende a una formación universitaria; Lic. En Filosofía, Derecho, Administración de empresas, Ingeniería, Contaduría. La mayoría de los alumnos se desempeñan en el nivel medio superior en distintas instituciones C.B.T. y Preparatoria Anexa a la Normal 3 de Toluca.

En cuanto a los seis profesores que impartieron la EDEMS cuatro cuentan con Maestría afín al área educativa, un Doctorado en humanidades y otro con Licenciatura en Pedagogía.

La estructura y organización curricular de la EDEMS está configurada por campos de formación por desempeño y unidades de aprendizaje, las cuales se ponen al servicio para el logro de las competencias docentes. Los documentos que se solicitan para acreditación además de acreditar las unidades de aprendizaje, es la elaboración de un escrito que dé cuenta de la reflexión que se ha


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hecho de la práctica educativa y una propuesta de mejora de la intervención. la mayoría de los escritos concentran su atención en propuestas metodológicas en forma de “manual o estrategias didácticas” de intervención educativa, las cuales se vislumbran en una perspectiva para facilitar al docente el desarrollo de competencias, mejor dicho, el desarrollo de habilidades como lo muestra el documento titulado “Estrategia Didáctica: curso taller para mejorar las habilidades matemáticas de los alumnos del CBT No. 2 Metepec de la carrera Técnico en contabilidad del segundo semestre” (Matos, 2011, p. 33) en este como en otros trabajos se identifica un diagnóstico que postula un problema y se pretende dar solución por medio de una estrategia didáctica. Es notorio que la formación por competencias se inclino por el lado de las habilidades, al margen del tratamiento pedagógico en relación de potenciar capacidades. Al respecto surgen las siguientes interrogantes ¿hasta dónde un taller para mejorar habilidades posibilita mejorar la educación de los jóvenes de este nivel? ¿Si la especialidad se enfoca a potenciar capacidades, en qué circunstancias se desvía al desarrollo de habilidades? ¿Qué tipo de formación se adquiere con el desarrollo de habilidades?

En otros trabajos se observan algunas creencias que en la docencia se han hecho comunes “los maestros con formación universitaria no tienen pedagogía” (Matos, 2011, p35) quizá la siguiente expresión de los estudiantes sea una reafirmación de esto, “la especialidad nos dio herramientas para mejorar nuestra práctica docente, pues nos mostró el sustento pedagógico del que carecíamos, para dejar de llevarla a cabo de forma empírica.” (Matos, 2011, p20) La expresión pone de manifiesto la discriminación a la experiencia y el deseo del docente por apropiarse de referentes teóricos, como si la teoría por si misma se convirtiera en una solución de los problemas de la docencia. En la realidad los escritos nos muestran el gran problema de la separación entre la teoría y la experiencia de los maestros.

Otro indicio que se puede apreciar en otro estudiante es el siguiente: “la especialidad fue una gran experiencia de aprendizaje y mejora en mi práctica docente, el hecho de no tener una


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formación en didáctica especializada ha sido un factor determinante para muchas de las dificultades a las que me he enfrentado.” (López, 2011, p. 20). En esta expresión el estudiante reconoce las dificultades de su práctica, pero al igual que otro busca subsanarlas con la teoría.

En el siguiente postulado se resaltan aspectos del ámbito educativo de México en el contexto internacional “El participar en esta especialidad me permitió conocer a los docentes e identificar los contextos político, económico y social de la educación tanto a nivel nacional como internacional, esto dio la oportunidad de ubicar dentro de un marco legal, el ámbito educativo en el que se desenvuelve México” (Serrano, 2011, p. 28) en esta referencia tenemos que preguntarnos ¿en qué dirección y con qué finalidad se conocen los contextos? Podemos observar que el estudiante docente cuando intenta rescatar su práctica, tiende a discursar sobre situaciones generales que lo alejan de la posibilidad de reflexionar su práctica como lo suyo.

Otro aspecto que se encuentra presente en los estudiantes de la EDEMS es el relacionado con la tecnología, al respecto (Matos, 2011, p. 33) señala que:

“el dominio del TIC en los procesos

de enseñanza-aprendizaje es

indispensable en la actualidad,

debido a que los jóvenes tienen

acceso a medios de comunicación de

una manera más libre y oportuna, por

ello es responsabilidad y obligación

del docente el dominar el idioma de

la comunicación de los educandos”.

Ante esta expresión, surgen muchas reflexiones, desde la naturaleza de los medios de comunicación, la incorporación de la tecnología en la formación, el uso y abuso de los medios de formación como fuente de “conocimiento”, etc.

Reflexiones a la experiencia de formarse docente de la EDEMSEl escenario de la formación docente es por si mismo altamente complejo, porque es constantemente cambiante y en el movimiento de cambio está la subjetividad de los sujetos, escasamente perceptible en las


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dimensiones educativas, de ahí su complejidad. En este sentido es que están las diversas preguntas que aquí nos hemos planteado, pues es difícil pensar la formación cuando sólo se desarrollan habilidades. Lo decimos con toda la buena intención de valorar la figura del maestro al ejercer la docencia. Ser maestro es mucho más que simplemente dominar hábilmente las manos, las palabras o cualquier tipo de mirada para controlar a los alumnos.

En la formación docente resulta difícil concebir controlar todo lo que acontece. Aquí la importancia de entender que en lugar de propiciar diagnósticos y curas para problemas, es mejor plantear cuestionamientos que posibiliten otro tipo de intervención, más cordial, más humana y con el disfrute de establecerse en una relación pedagógica con el otro, el alumno. Es importante aprender a cuestionar aquello que se considera “correcto”, junto con los alumnos aprender a recuperar nuestra capacidad de diálogo, de interpelación, a las grandes verdades, a las que simplemente es necesario colocarnos con el derecho a la duda.

Es sustancial cuestionar lo que se sabe para ver la vulnerabilidad y la temporalidad de nuestros

saberes. Es necesario poner en la discusión y al análisis términos que se usan sin ir más allá de las definiciones que la reforma contiene. “competencias”, con sus diferentes adjetivos (genéricas, disciplinares, etc.). Las competencias precisan una discusión para establecer relaciones con la especialidad y con ello posibilitar la escucha del otro y nuestra voz. Esto es lo que consideramos que tiene que ver, en gran parte, con una formación pedagógica en el docente. Algo que simplemente no se observa en la especialidad ni en el proceso de formación de los estudiantes docentes.

Regresando a uno de los puntos centrales del documento ¿Cuántas veces no escuche al otro, a los otros? ¿Cuántas veces realice la práctica desde el unísono, desde la única melodía, la de mi voz?, no me refiero únicamente al habla, sino en todas las cosas que acontecen en la práctica educativa. Esto es, puedo darle la palabra al alumno y asentir si coincide


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lo que dice con lo que quiero escuchar, puedo hacer callar su grito con palabras... lo cual nos posibilita a pensar que el otro constantemente dice algo, pero mi condición no me permite escuchar lo que dice.

El grito no escuchado siempre estuvo ahí, sólo tuvo que juntarse con otros con la misma inquietud para que retumbara con más fuerza. La coyuntura que se necesitaba se dio, el momento de excesos provoca la emergencia de las voces silenciadas. Este punto de unión y la vez de rompimiento, detono en un conjunto de expresiones que nos solicitan diferentes posturas de concebir a los otros, distintas miradas en cuanto a la educación, a la realidad misma.

Cabe resaltar que en el escenario educativo se presentan enfoques que conciben a la especialidad con una mirada sobre puntos específicos; posicionarnos como maestros que se especializan en algo resulta una cuestión un tanto fragmentaria, simplicista. Me especializo en esto, ¿y lo otro dónde queda? Pongamos como ejemplo lo siguiente: estudio Literatura, posteriormente me especializo en literatura de la edad media en España. De un campo de conocimientos escojo sólo algunos,

a simple vista no hay nada que nos parezca malo, especialista en literatura de tal o cual característica, ¿qué pasa si concibo a la Literatura como un terreno donde se cultivan emociones, lenguaje, donde se construyen horizontes que permiten el grito?

Nos importa el sentido humano de la enseñanza, que las clases sean un espacio donde se posibilita y se potencie lo humano. Si bien no podemos conocer todo el conocimiento, fijar la mirada solamente en una parte lleva consigo riesgos de no escuchar lo otro, lo que no se considera en la especialidad misma. Si nuestra atención se centra en conocimientos específicos ¿qué va a pasar con esos conocimientos cuando ya no tengan relación directa con la realidad, con los otros?, en este punto el problema no es qué contenidos se incluyen, sino qué cosa queda fuera de esto.

Sabemos que la realidad presenta diferentes facetas que van cambiando


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constantemente, este acontecimiento sucede en las relaciones entre maestro y alumno, sin embargo la tendencia de las reformas se presenta como una dualidad aplicable en todos los momentos de ruptura. Es decir, buscamos las causas y se propone una solución, cuando ésta ya no me funciona busco las nuevas causas y genero su solución. Así pues, la escuela se presenta como un espacio que fragmenta, que desune y simplifica.

Es conveniente advertir algunas causas que consideramos nos pueden ayudar a transformar los reduccionismos de una especialidad de esta índole: “el enfoque reduccionista, que consiste en remitirse a una sola serie de factores para solucionar la totalidad de los problemas planteados por la crisis multiforme que atravesamos actualmente, es menos una solución que un problema” (Morin, 2007, p. 45) cuando el pensamiento se centra en ciertos conocimientos dejando al margen otros que tienen incidencia directa con los primeros, ya vimos que en cualquier instante van a detonar. Incluso, pareciera que la dinámica es ir tapando los hoyos de las goteras según se vayan abriendo, cosa que, en la práctica educativa no es posible; conocimientos fragmentarios únicamente nos llevan a un asunto técnico; la especialidad como instrucción.

Esta cuestión reduccionista de la realidad también es una cuestión concerniente a lo Ético, ya que una visión fragmentaria de la realidad educativa debilita el sentido de responsabilidad; sólo somos responsables en el área que nos concierne y creo que esta necesidad del grito del otro es un derecho a ser escuchados que necesariamente remite a la responsabilidad de la escucha, no sólo de escuchar sino a la responsabilidad de propiciar los gritos, sin embargo con esta mirada técnica, se continúa con la separación y distanciamiento entre los seres humanos.

En este desierto reflexivo de la Especialidad no se observan cuestiones referentes al pensamiento de los docentes, mucho menos de los alumnos, todo se lleva a la acción. En la EDEMS se observan contenidos que apuntan más hacia lo psicológico, por lo que no es extraño, pensar que el pensamiento crítico, reflexivo y problematizador se esté cambiando por conductas


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estandarizadas, conductas prefabricadas estipuladas en un catalogo de psicología. Ante esto, priorizamos de una intervención educativa que no ponga por delante los contenidos que se van a enseñar, si no que contemple al sujeto en toda la complejidad humana, que sea considerado con voz propia para decir cosas, no únicamente escuchar y asentir. De manera similar, el docente tiene que aparecer como un sujeto potenciador de reflexiones, expresiones y voces del otro, no un sujeto que se limite a dar indicaciones.

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I I I . Estudios de egresados


Resultados del desempeño de los egresados. El punto de vista de los empleadores

Héctor Velázquez Trujillo*

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Resumena ponencia aborda los resultados en el desempeño de los egresados de la generación 2007-2011, de la Licenciatura en Educación Primaria. El estudio se hace desde el punto de vista de los empleadores, es decir, de los directivos de las escuelas de educación básica donde laboran los egresados de la Escuela Normal No. 1 de Toluca. Contiene algunos referentes sobre los estudios de egresados desde la óptica de los empleadores; la metodología empleada; los resultados obtenidos, donde destacan los avances y las brechas de esta generación en comparación con las previas; y algunas conclusiones parciales.

Palabras clave: seguimiento a egresados, práctica docente, escuela normal.

*Docente-investigador de la Escuela Normal No.1 de [email protected].

IntroducciónUno de los grandes retos de las escuelas normales es el de mejorar la formación de los futuros docentes de educación básica. Si consideramos que tienen características que las hacen distintas al resto de las Instituciones de Educación Superior (IES), entonces el reto es aún mayor, pues carecen de la infraestructura, producción académica, condiciones laborales y autonomía de que gozan las demás.

En la Escuela Normal No. 1 de Toluca estamos convencidos de que es necesario evaluar tanto los procesos como los productos de la formación para la docencia. Sin duda alguna, los principales productos son los estudiantes que egresan después de ocho semestres de estudio y se insertan en el mercado laboral. Es necesario realizar valoraciones periódicas para saber si los egresados cumplen con el perfil establecido en el plan de estudios vigente, si se ajustan a las necesidades

Resul tados del desempeño de los egresados. El punto de vista de los empleadores

LHéctor Velázquez Trujillo*

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de la educación básica y si cumplen con las expectativas educativas de la sociedad.

A partir de 2009, los integrantes del cuerpo académico en formación Evaluación y Formación hemos hecho estudios de egresados en su primer año de servicio, con la intención de verificar si cumplen con los rasgos del perfil de egreso. En este ciclo escolar hicimos el tercer estudio para identificar las semejanzas y las diferencias que presenta ésta con las dos generaciones anteriores de egresados. La pretensión es, según el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal, conocer el perfil de egreso y el grado de satisfacción sobre la formación recibida, cuyos datos sirvan de base para proponer estrategias que permitan mejorar la competitividad académica y cerrar las brechas existentes (ENT1, 2011).

En el escrito damos cuenta de los resultados que obtuvimos desde la óptica de los empleadores. Abordamos, entonces, los avances y los retrocesos de los egresados en la generación 2007-2011 de licenciados en educación primaria desde el punto de vista de los directores y subdirectores de las instituciones donde laboran los exalumnos. En la ponencia mencionamos los referentes teóricos, la

metodología del estudio, los resultados del trabajo de campo, donde destacan los avances y las brechas, las conclusiones y cerramos con algunas reflexiones.

1. Referentes teóricosLos estudios de egresados se pueden desarrollar a partir de dos enfoques: el de continuidad y el de transversalidad (Garduño y Castro, 2002). El enfoque de la continuidad propone estudios de tipo longitudinal, donde se acompaña y estudia a los estudiantes desde su ingreso, a través de toda su trayectoria escolar, hasta su egreso y, posteriormente, en su desempeño profesional, para conocer si lo que aprendió en la escuela le permite desarrollarse de manera adecuada en el ámbito laboral. El enfoque de transversalidad considera los estudios como estrategia útil para valorar los programas educativos, pues permiten conocer el funcionamiento de los programas evaluados a partir de la óptica de los sujetos que en ellos se formaron.


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De acuerdo con el enfoque teórico que se emplea, se pueden distinguir dos vertientes: la crítica y la economicista (Garduño y Castro, 2002). La vertiente crítica, que proviene de la sociología política, se enfoca a la vinculación entre la educación y el empleo. Se centra en el papel que tiene la educación formal en el proceso de producción, en los criterios de contratación de los empleadores, las labores y sueldos asignados. Desmitifica el hecho de que la escuela es una institución neutra que da igualdad de oportunidades a los integrantes de la sociedad y que la educación es el fin para lograr las aspiraciones personales.

La vertiente economicista ve a la segmentación del mercado de trabajo como desarrollo teórico del pensamiento crítico; afirma que el mercado no es homogéneo, sino está dividido en sectores, conformados en una variedad de mercados con características distintas entre sí.

La idea prevaleciente entre los teóricos que estudian a la educación desde el enfoque economicista es que los conocimientos adquiridos y desarrollados por los individuos, a lo largo de su vida, se convierten en las herramientas que les permiten participar de manera eficiente en

el proceso productivo. No puede venderse ni darse a otro y la lleva consigo el sujeto a donde quiera que va, sin devaluarse con el tiempo. Los estudios de egresados deben proporcionar la siguiente información (Garduño y Castro, 2002, p. 5): si los egresados de estas instituciones se integran al ámbito laboral para el que fueron formados; sobre la manera en que lograron su inserción; sobre las características de su desempeño profesional; y si la formación obtenida les permite cubrir las demandas del sector productivo.

En ese contexto, el punto de vista de los empleadores es fundamental para la evaluación de un programa educativo. Las personas que contratan a los egresados de una escuela conocen las necesidades del campo laboral y observan las competencias que poseen los trabajadores. Distinguen las diferencias entre el desempeño real del personal contratado y los perfiles


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deseables de la empresa. También se constituyen en mediadores entre la oferta de mano de obra y sus exigencias de competitividad, en un contexto fuertemente marcado por los cambios tecnológicos (Palas, 2008, p. 13).

Los estudios de opinión de los empleadores son de reciente incorporación en nuestro país, sólo unos cuantos programas los han incluido en sus estudios de seguimiento, es por ello que no existe la información suficiente que permita a las Instituciones de educación superior discutir la pertinencia de la formación profesional de los egresados y, sobre todo, que ayude a identificar las deficiencias o carencias en la formación de los mismos (DESE, 2004, p. 16).

Muy probablemente, los empleadores conocen poco de diseños curriculares, de planes de estudio y de perfiles de egreso, pero saben bastante de las necesidades que el campo laboral del presente demanda a los trabajadores y de las competencias que requerirán en el futuro. La mano de obra disponible en el mercado puede ser la diferencia entre la sobrevivencia de una empresa y su quiebra.

El conocimiento que los empleadores tienen de los trabajadores es integral, no se reduce a las destrezas necesarias para desenvolverse en su empleo. Recuperar sus puntos de vista implica conocer las habilidades cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas que requiere el graduado para un desempeño eficiente en un puesto de trabajo determinado. Sobre los resultados de esa evaluación, se puede dar continuidad a la actualización de los planes y programas de estudio a fin de mejorar su grado de pertinencia (Estrella y Ponce, 2007, citados por: Damián, Montes y Arellano, 2010, p. 182).

El mundo está viviendo procesos de transición, donde no sólo emergen nuevas profesiones sino se dan cambios profundos en las existentes. Las nuevas demandas sociales están obligando a modificar el contenido de las ocupaciones que ya existían (Palas, 2008, pp.13-14). La educación estaría en este segundo caso, donde las nuevas formas de conocimiento, la


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popularización de las tecnologías de la información y la comunicación, las modificaciones en los modelos de aprendizaje y la resignificación del papel del maestro, están cambiando el contenido de la práctica docente.

2. MetodologíaEl referente empírico que consideramos para el estudio en este ciclo escolar fue la generación 2007-2011 de licenciados en educación primaria, integrada por 40 elementos. Elegimos el muestreo estratificado con el propósito de lograr un mayor grado de representatividad al disminuir el error de muestreo probable (Babbie, 2000, p. 195).

La muestra considerada (del 40%) fue el resultado de la combinación de cuatro criterios: historial académico, resultados del examen de oposición, turno laboral y región de adscripción. La muestra incluyó a egresados con diversos promedios de carrera: 31% de los promedios más altos, 31% de los más bajos y 38% intermedios; con distintos resultados en el examen de ingreso al servicio: 31% ubicados en el nivel III de desempeño (que representa poco más de la mitad del total de los egresados ubicados en este nivel) y 69% en el nivel II; que laboraban en ambos turnos: 25% en el

turno vespertino (que significa el 80% de los egresados que trabajan por la tarde) y 75% en el matutino; y que se desempeñaban en diversas regiones de la entidad: 12.5% en zona urbana, 19% en zona urbana marginada, 31% en zona rural y 37.5% en zona rural indígena, tanto mazahua como otomí.

De manera general, tomamos como referencia los rasgos de los cinco campos del perfil de egreso propuesto por el plan de estudios (SEP, 1997, pp. 31-35). De forma particular, para el estudio con los empleadores, utilizamos una cédula de entrevista, integrada por 57 preguntas.

3. ResultadosCon base en los datos obtenidos en el trabajo de campo, identificamos avances y brechas en el desempeño de los egresados de la generación 2007-2011 de licenciados en educación primaria, en comparación con las generaciones previas.


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a) Avances. En términos generales, el concepto que los empleadores tienen de los integrantes de esta generación es positivo. Los rasgos que más destacan tiene relación con la disposición para el trabajo institucional: cumplen con sus comisiones, cooperan con los directivos, toman decisiones y tienen disposición para integrarse al trabajo en equipo.

También valoran positivamente su desempeño docente: les gusta la profesión, planean bien por proyectos, trabajan de manera adicional con los niños rezagados, su trabajo es eficiente, emplean las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar su práctica, hacen dinámicas sus clases y tienen elementos para enfrentarse a la realidad. Sus hábitos también son apreciados: se visten bien, son puntuales, no faltan a clase y tienen deseos de superarse.

De manera específica y con base en el perfil de egreso, en el primer campo las habilidades para localizar y seleccionar información de distinto tipo para aplicarla a su práctica docente, así como para solucionar problemas derivados de la misma, no son una limitante en esta generación de egresados.

En lo relacionado con el segundo campo, el conocimiento de los enfoques, propósitos y contenidos del plan de estudios 2011 ya no es una carencia, así como tampoco el escaso conocimiento de los contenidos de aprendizaje. Es conveniente comentar que, en los años recientes, en la escuela normal los programas de las asignaturas relacionadas con los contenidos de aprendizaje fueron ajustados para que analizaran tanto el plan de estudios vigente (1993) como el plan de estudios en fase de prueba (2009).

En tercer campo, los dos problemas identificados anteriormente no lo son ahora. Los egresados que atienden a niños con necesidades educativas especiales les brindan atención personalizada y los canalizan a las instancias correspondientes. Asimismo, quienes tienen niños en situaciones de riesgo, trabajan de manera individual con los pequeños para nivelarlos. Es en este campo de las competencias


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didácticas donde los normalistas tienen un menor nivel de autosuficiencia (Ortega, Rosales y Sánchez, 2011, pp. 6-7), sobre todo en la planeación de las actividades, el desarrollo de las competencias de los niños y la creación de ambientes de aprendizaje, pero los directivos de estos egresados no lo perciben de esa manera.

En el cuarto campo, los egresados siguen manifestando compromiso con la carrera y disposición para apoyar las actividades escolares. Asimismo, muestran habilidad para atender y solucionar conflictos con los padres de familia. En el quinto campo, no reapareció ninguna limitante identificada en la primera generación estudiada, la dificultad para hacer uso racional de los recursos naturales, ni apareció alguna otra. Al contrario, se muestra mucho interés de los egresados por fomentar el respeto por el medio ambiente, separar los residuos y cuidar el agua.

b) Brechas. Entre las brechas identificadas destaca una, que es restringida pero que podría aplicarse a todos los miembros de la generación: la preparación para trabajar con grupos multigrado. Si bien es cierto que la limitante sólo se refiere al 12.5% de los egresados que fueron asignados

a grupos multigrado, también lo es que este porcentaje implica al 100% de los docentes formados en nuestra institución que están trabajando en ese tipo de escuelas. Dicho de otra manera, todos los egresados que fueron ubicados en grupos donde tienen que educar a niños que cursan dos o más grados de manera simultánea, muestran dificultades para coordinar las actividades de aprendizaje de los pequeños.

Los empleadores señalan que a estos egresados les hace falta mayor preparación especializada para trabajar con dos o más grados al mismo tiempo. Aunque tratan de realizar actividades separadas para cada grado, carecen de una estrategia precisa para coordinar las acciones de aprendizaje de los niños, lo más común es que se limiten únicamente a atender un grado y mantener ocupados a los otros (Miller, 1991 y Shaw, 1992, citados por: Weiss, 2000, p. 71). Por el contrario, cuando


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uno de ellos ha intentado trabajar de manera conjunta con todos los niños, muestra limitantes para graduar el mismo contenido a los tres grados bajo su responsabilidad

Este problema tal vez sea generalizado, aunque sólo se presente con quienes están en esa situación. Parece que no se trata de cuestiones de desempeño personal, pues ambos egresados son bien evaluados por sus directivos; de trayectoria académica, pues uno fue el segundo lugar de la generación y el otro uno de los últimos; o de contexto, pues uno está ubicado en un paraje típico del municipio de Huixquilucan y el otro en una comunidad mazahua de Almoloya de Juárez; sino de formación profesional.

Parece que la escuela normal no destina muchos espacios curriculares a la preparación de los futuros docentes para trabajar con grupos multigrado. El plan de estudios no considera un espacio curricular destinado a esta temática. Sólo existe una asignatura optativa, de un semestre de duración considerada como regional, que se enfoca a ello. Como esta asignatura, por su propio carácter regional, no se considera en las evaluaciones externas que realiza la SEP a los

egresados a la mitad y al término de la carrera, es difícil hacer un balance de la misma. Parece que la formación teórica y las experiencias empíricas, una o dos visitas de observación a escuelas multigrado, en esta asignatura, son insuficientes para que los docentes en formación obtengan los elementos mínimos necesarios para desenvolverse adecuadamente en esos contextos y sean capaces de atender dos o más grados de manera simultánea.

La otra brecha encontrada es amplia y se refiere a la habilidad de los egresados para recuperar por escrito su propia práctica. La mayoría de ellos muestran serías dificultades para reconstruir y fundamentar sus experiencias frente al grupo. Uno de los empleadores señaló que, aunque el desempeño docente de estos egresados supera al de generaciones anteriores o al de exalumnos de otras escuelas, en este rasgo la situación cambia. Las mejores experiencias, señala, las recuperaron exalumnos de nuestra misma escuela


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pero de otras generaciones o docentes formados en otras escuelas normales.

En los eventos donde los egresados tenían la posibilidad, o la responsabilidad, de recuperar por escrito su práctica cotidiana o extraordinaria, darle un fundamento teórico elemental y realizar un análisis básico, no tuvieron éxito. Ninguno de ellos representó a su escuela en el encuentro de experiencias exitosas al que convocó la autoridad educativa.

Aunque en la escuela normal se destinan tiempos y esfuerzos para, que a lo largo de la carrera y sobre todo en 7º y 8º semestres, los estudiantes reconstruyan y fundamenten su práctica, parece que no son suficientes. Si todos los egresados elaboraron un documento recepcional producto de un trabajo sistemático de reconstrucción de la experiencia, de recolección de evidencias y de análisis de la información derivada del trabajo docente (SEP, 2002, p. 25), algo falló en este proceso.

Habría que revisar la dinámica que está imperando en los seminarios de Análisis del Trabajo Docente, que se llevan a cabo en los dos últimos semestres de la carrera, donde se perfeccionan las habilidades

de los estudiantes para reconstruir y analizar su práctica. Como parece que esta limitante no tiene que ver con el contexto de las escuelas donde se desenvuelven los egresados (se dio en todos ellos), ni con su trayectoria académica (la muestra incluyó a exalumnos de todos los estratos), ni con los turnos donde laboran (se dio tanto en turnos matutinos como vespertinos), el problema debe de tener su origen en la formación profesional.

4. Conclusiones parcialesLuego de revisar los resultados del desempeño de algunos de los egresados, podemos hacer algunas afirmaciones a modo de conclusiones parciales.

Se avanza sustancialmente en la formación de docentes, pues los retrocesos identificados en las dos generaciones anteriores tienden a desaparecer en ésta. La percepción que tienen los empleadores sobre el desempeño de los egresados es positiva en la mayoría de los rasgos


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del perfil de egreso. Continúan destacándose la disposición para el trabajo, el compromiso con la profesión, el deseo de colaborar con la institución y la práctica docente que se realiza con el grupo.

Pero se identifican brechas en otros aspectos, aparecen problemas de desempeño relacionados con las habilidades intelectuales específicas y con las competencias didácticas. Una tiene que ver con la limitada preparación que evidencian los egresados para trabajar con grupos multigrado. La otra, más generalizada, guarda relación con la habilidad que tienen los egresados para recuperar por escrito la propia práctica y fundamentarla teóricamente. Ambos casos muestran diferencias significativas entre el perfil de egreso ideal y el desempeño real de los licenciados en educación primaria y se refieren a rasgos que debían desarrollarse en espacios curriculares específicos y en la línea de acercamiento a la práctica escolar, sobre todo durante los dos últimos semestres de la formación inicial.

ReflexionesA partir de la identificación de los avances y retrocesos identificados en el desempeño de los egresados y en virtud de que aún existen dos

generaciones de docentes que se están formando con el actual plan de estudios, creemos que es conveniente aventurar una serie de reflexiones.

Es conveniente mantener las acciones encaminadas al fortalecimiento de la identidad ética y profesional de los estudiantes con la profesión docente, pues se está convirtiendo en uno de los rasgos distintivos de nuestros egresados. La disposición para el trabajo y el compromiso con el aprendizaje de los niños son motivo de elogio por parte de los empleadores.

Es necesario que se revise y modifique la propuesta institucional sobre las actividades de observación y práctica docente en escuelas multigrado, pues su alcance formativo ha sido limitado y no ha proporcionado, a los egresados, los elementos necesarios para coordinar, de manera simultánea, las actividades de aprendizaje de dos o más grados.


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Es urgente que se valoren las estrategias de reconstrucción y análisis de la práctica que realizan los estudiantes durante su formación, para que, en el futuro, no tengan dificultades para reconstruir y fundamentar su práctica docente cotidiana. Parece que las asignaturas de Observación y Práctica Docente no están enfatizando mucho el desarrollo de estas habilidades y los Seminarios de Análisis del Trabajo Docente están incurriendo en omisiones importantes. La reconstrucción y el análisis de la propia práctica son importantes porque se convierten en condiciones necesarias para que los docentes de educación básica puedan mejorarla y, de ser posible, innovarla.

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Weiss, E. (2000). La situación de la enseñanza multigrado en México. Perfiles Educativos. Vol. XXII, No. 89-90, UNAM. pp. 57-76.



Evaluación del desempeño docente: Una aproximación para detectar for ta lezas y debi l idades de los egresados

Karem Vilchis Pérez*

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E Resumensta ponencia es resultado de una investigación realizada por el cuerpo académico de la Escuela Normal No. 1 de Toluca con la finalidad de detectar fortalezas y debilidades de los docentes egresados de esta institución. Por lo que, el seguimiento a egresados resulta ser un medio idóneo para lograrlo, con miras a exponer las necesidades que el mismo contexto presenta.

Con el ánimo de identificar las fortalezas y debilidades de la formación de estudiantes de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, el cuerpo académico a través de diversas líneas de investigación ha observado la práctica educativa de los docentes egresados, con la intención de mostrar una alternativa más para mejorar la práctica dentro de las aulas de dicha institución.

Una de las líneas de investigación llevada a cabo fue la evaluación al desempeño docente, mediante la cual se pretendió analizar la actuación de los egresados en el campo laboral, utilizando una metodología cualitativa, la cual es determinante para evaluar la calidad de la formación académica obtenida dentro de las aulas

Palabras clave: Seguimiento a egresados, desempeño docente

IntroducciónEn los tres últimos años se han hecho estudios a las generaciones de egresados de Licenciados en Educación Primaria de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, con la intención de detectar las brechas que existen entre la formación de los docentes y su desempeño en las escuelas primarias. El cuerpo académico en proceso de consolidación, denominado “Formación y evaluación”, con el fin de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en la institución, se planteó como objetivo identificar las fortalezas y debilidades de la práctica educativa de los docentes egresados, con la intención de detectar los rasgos del perfil de egreso que es necesario fortalecer en su formación.


Karem Vilchis Pérez*

*Docente investigadora de la Escuela Normal No.1 de [email protected]

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Este estudio aborda diferentes líneas de trabajo, con la posibilidad de abarcar distintos rubros que intervienen en la formación de los docentes egresados de la institución. Una de ellas, es el desempeño de los docentes dentro de las aulas al egresar de la institución, en el que se consideran aspectos como la articulación de la planeación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, las interrelaciones con los actores que intervienen en el sistema educativo, la organización dentro del aula y los medios de evaluación.

La evaluación realizada al seguimiento del desempeño de los egresados en las escuelas primarias, permite valorar las fortalezas y debilidades que se presentan en el campo profesional, como un medio para conocer las necesidades que el mismo contexto exige, así como dar una mirada a los procesos de enseñanza que el docente en su práctica desarrolla.

En las evaluaciones se consideraron diversos aspectos a observar, de acuerdo a algunas de las políticas emanadas en el campo educativo, además de las propuestas de algunos autores como Zabala y Arnau (2008), Gvirtz y Palamidessi (1998).

La metodología empleada permitió el uso de dos instrumentos, uno en el que se menciona la descripción del proceso y otro que consiste en una lista de cotejo. El primero, permitió narrar las actividades de los docentes, con el propósito de explicar algunos aspectos que no pudieran estar contenidos en la lista de cotejo, y en ésta última, a su vez se plasmaron algunos enunciados que posibilitan la evaluación de aspectos específicos.

Los temas que se consideraron en la lista de cotejo se dividieron en seis apartados generales, que a su vez contenían enunciados específicos, permitiendo así evaluar el desempeño de los docentes. Estos elementos se contemplaron de acuerdo con algunas referencias que Zabala y Arnau (2008), Gvirtz y Palamidessi (1998) en contraste con los temas considerados en el documento denominado “Seguimiento a la evaluación de las prácticas docentes; una estrategia para la reflexión de las prácticas docentes” (SEP, 2004).


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Las observaciones realizadas proporcionaron información que permitió detectar las fortalezas y debilidades de los docentes egresados de la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

Marco teóricoEl desempeño de los docentes se considera como la parte fundamental (Abdón, 2007, p. 8) para determinar la calidad dentro del sistema educativo, en tanto que sus actuaciones en las aulas son concluyentes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Por lo tanto, el desempeño docente se debe sustentar no sólo en cuestiones didácticas, sino de manera conjunta con el cúmulo de conocimientos y teorías que permitan articular diversas estrategias dentro de las aulas. Abdón (2007, p. 37), al respecto menciona que el desempeño de los docentes egresados una institución, según el modelo chileno ofrece la posibilidad de establecer programas de mejoramiento, promover la autoevaluación e incentivar el desarrollo de capacidades especiales dentro del ser maestro.

Para realizar una evaluación del desempeño de los docentes, además de conocer y comprender

sus actuaciones en su práctica educativa, es evidente que se deben plantear diversas categorías que permitan valorar el manejo de los instrumentos para la obtención de conocimientos, que involucren parte de sus estrategias para el logro de aprendizajes, la organización dentro del aula, sus relaciones con los niños y las secuencias empleadas en su labor.

Uno de los documentos que dentro de las escuelas normales, brinda la posibilidad de hacer el seguimiento a las prácticas educativas es el denominado “Seguimiento a la evaluación de las prácticas docentes; una estrategia para la reflexión de las prácticas docentes”, en donde se establece una propuesta para la evaluación de los docentes dentro de las aulas, considerando temas como; estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje; conocimiento de programas y comprensión del plan de estudios; tratamiento de contenidos de enseñanza, uso del tiempo,


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actividades, y recursos didácticos; organización del grupo y posibilidades de participación individual y colectiva; relaciones interpersonales en el grupo; correspondencia en el tratamiento de los contenidos específicos, el desarrollo de los programas, el cumplimiento de los propósitos de las asignaturas y el logro del perfil de egreso (SEP, 2004, p. 15).

El documento citado, permite dar pauta a las características observables que debe poseer la práctica de los docentes y por lo tanto, un medio para valorar el desempeño de los mismos.

A su vez, Zabala y Arnau (2008, p. 167) mencionan que como variables de la práctica educativa, aparte de las secuencias didácticas deben considerarse las actividades específicas, los niveles de comunicación que se pueden dar entre el profesorado y alumnado, que los dotan de ciertos roles. Además de suponer la forma en que se organiza el espacio, tomando en cuenta el tiempo como parte fundamental, el uso de los materiales para el desarrollo de contenidos y la evaluación.

En este mismo sentido, Gvirtz y Palamidessi (1998, p. 188) contemplan que las variables que

el docente debe de considerar para pensar en la acción, son ocho. Entre las cuales están: las metas, objetivos o expectativas de logro; selección de los contenidos, la organización y secuenciación de los mismos; tareas y actividades; selección de materiales y recursos; participación de los alumnos; organización del escenario; y la evaluación de los aprendizajes.

Con base en las anteriores consideraciones, la evaluación al desempeño docente, debe suponer aspectos que den oportunidad a detectar debilidades y fortalezas de los docentes egresados y que a su vez posibilite mejorar el rendimiento académico de los docentes en formación de la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

MetodologíaEl estudio es de tipo cualitativo y busca explorar la realidad de los docentes egresados de la escuela Normal. No. 1 de Toluca a través de dos instrumentos


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que consistieron en una lista de cotejo y una guía descriptiva del contexto.

La investigación se realizó con la generación 2007-2011, eligiendo una muestra estratificada del 40%, lo que representó 16 egresados, ésta se seleccionó de acuerdo a los siguientes criterios: historial académico, resultado del examen general de oposición, lugar de adscripción y turno laboral.

Los resultados que se obtuvieron en el estudio de seguimiento a egresados enfocados al desempeño docente, se lograron mediante una lista de cotejo en la cual se consideraron seis categorías, las cuales contemplaron la organización grupal, las estrategias de enseñanza que se observaban dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, las secuencias didácticas empleadas, el manejo de contenidos de la docente, la evaluación y las relaciones entre los docentes, niños y directivos.

De la seis categorías consideras se enumeraron diversos enunciados que permitieran mediar la fiabilidad de la observación, así como delimitar las situaciones bajo las cuales se requiere trabajar.

Respecto a la guía descriptiva del contexto, permitió narrar los hechos observados, de tal

forma que al contrastar la información de la lista de cotejo con ésta se estuviese en posibilidad de rectificar datos o considerar algo que pasase desapercibido.

Resultados De los resultados obtenidos se ha logrado detectar que en cuanto a la organización del grupo y posibilidades de participación individual y colectiva, una fortaleza es que los egresados organizan su salón de clases de tal forma que les permite tener a su alcance el material didáctico necesario para propiciar un ambiente de aprendizaje (93.75%). En este mismo rubro, se observó que en la mayoría de los casos prevalece la participación individual de los alumnos (68.75%) y se deja de lado la participación de los alumnos en equipo (37.5%).

En cuanto a las estrategias de enseñanza que emplea el docente para el desarrollo de competencias, se percibió que solo la mitad del porcentaje


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observado de egresados plantean preguntas detonantes que obligan al alumno a hacer uso de sus estructuras cognitivas (50%). A su vez, contempla que ya en las intervenciones dentro del aula, las secuencias didácticas diseñadas en la planeación sólo se consideran parcialmente para el desarrollo de las actividades (56.25%), siendo estas últimas tomadas en parte para el logro de propósitos y contenidos de las asignaturas de la escuela primaria (75%).

Respecto del conocimiento del programa y comprensión del plan de estudios, en el cual se supone el manejo de contenidos que posee el docente en relación con los propósitos de cada asignatura, o bien, de la escuela primaria. Se percibió que únicamente una porción de los egresados observados conocen los propósitos de cada asignatura (50%). Los docentes en su mayoría conocen los temas a desarrollar (62.5%) y respecto al dominio de contenido científico e introducir ejercicios para explicarlos y resolver dudas, poco más de la mitad de docentes observados logran hacerlo (56.25%). Respecto a lograr la vinculación del tratamiento de contenidos con los propósitos enmarcados en el currículum de la escuela primaria, sólo se observó que el 50% lo lograron.

Las observaciones realizadas, muestran en relación al tratamiento de contenidos de enseñanza, uso del tiempo, actividades y recursos didácticos, que la mayoría de los estudiantes egresados hacen poco uso de secuencias didácticas en las cuales consideran actividades y material didáctico diverso (43.75%), mientras que otro alto porcentaje utiliza pocos materiales didácticos para el desarrollo de competencias (50%). Mientras que la diversidad en el uso de material didáctico, aún se encuentra en un proceso de desarrollo (62.5%)

Parte importante del desempeño de los docentes son las relaciones interpersonales, es decir, los lazos de comunicación que formen con todos los actores de las instituciones educativas, puesto que su correcto desarrollo garantiza procesos de aprendizaje adecuados. En este sentido la mayoría de los docentes poseen un conveniente trato con los niños (75%), con los directivos (62.5%) y padres de familia


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(43.75%). Aunque, cabe hacer mención que prevalece el respeto por los docentes por parte de sus alumnos como un rubro de autoridad.

Por último, la evaluación, como parte fundamental del proceso educativo y de las acciones de los docentes, fue una de las grandes debilidades observadas dentro del grupo, en tanto que no se considera como parte de las actividades diarias (37.5%). La mayoría de los egresados hacen una evaluación tradicional, sin categorías o indicadores a calificar (37.5%), que les brinde la oportunidad de ir midiendo el desempeño de sus estudiantes, o bien les dote de información para corregir o mejorar su práctica. Otro alto porcentaje no posee una evaluación sistemática y permanente (50%). Cabe hacer mención en este apartado que algunas docentes no pudieron ser evaluadas en este aspecto, puesto que no se observó la categoría en ninguno de los enunciados mencionados (12.5%).

ConclusionesLas fortalezas detectadas en los docentes egresados es la organización que tienen de sus espacios, generando ambientes propicios de aprendizaje, además de generar la participación de los niños fomentando el intercambio de

aprendizajes y las relaciones que mantienen con sus alumnos y directivos.

En relación con las estrategias y actividades que desarrollan al interior del grupo, para la obtención de aprendizajes se encuentran en proceso de realización, así como el manejo amplio de ejercicios para la resolución de dudas, el diseño de actividades variadas, que permitan llegar al logro de propósitos establecidos por asignatura. En igual situación se encuentra el conocimiento que tienen los docentes respecto de los propósitos, dominio del contenido científico de las diversas asignaturas y la relación que guardan con los padres de familia

La evaluación, resulta ser el elemento que requiere mayor atención, puesto que según las prácticas observadas, cuadernos y planeaciones de los docentes egresados, carecen de instrumentos que les permitan valorar el desarrollo de competencias de sus alumnos y que a su vez, estos datos


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sean un medio que facilite información para mejorar su práctica. De igual forma el fomento a la participación colectiva, aún se encuentra alejada de las prácticas de los docentes, lo cual si se considera en el contexto actual, es una sugerencia contenida dentro de las forma de trabajo en la Reforma Integral de Educación Básica.

Las observaciones hasta el momento realizadas, han proporcionado datos que permiten dar una idea general de los aspectos que hay que trabajar dentro de la Escuela Normal No. 1 de Toluca y los retos que se presentan en el contexto, obligan a mejorar la práctica y fortalecer los aspectos que así lo requieran.

ReferenciasAbdón, I. (2007) Evaluación del desempeño docente: fundamentos, modelos e instrumentos. Colombia: Magisterio ediciones especiales.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: AIQUE.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2004). El seguimiento y la evaluación de las prácticas

docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora en las escuelas normales. México: SEP.

Zabala, A. y Arnau, L. (2008) 11 ideas clave. Como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.



Evaluación de la práct ica docente desde la exper iencia de los niños

Mtra. Blanca Patricia Campuzano Cienfuegos*

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L Resumena ponencia da cuenta de algunos resultados de una investigación que sirvió para recuperar la opinión de los niños sobre el desempeño de los egresados. Su opinión es importante por ser partícipes cotidianos con sus guías o acompañantes en el aula, en un binomio de trabajo interactivo. El trabajo de campo hizo posible recabar información sobre el desempeño de los docentes formados en la Escuela Normal No. 1 de Toluca, a partir de la óptica de los niños. Mediante la aplicación de una entrevista a una niña y a un niño de cada grupo, se recuperaron sus puntos de vista sobre la práctica cotidiana de su docente, luego de siete meses de trabajo conjunto.

El estudio permitió evaluar desempeños de la práctica docente, con base en los campos del perfil de egreso propuestos en el plan de estudios con que fueron formados como licenciados en educación primaria.

Palabras clave: Evaluación, práctica docente, competencias, seguimiento a egresados.

IntroducciónEste trabajo presenta un panorama de las competencias desarrolladas por los docentes recién incorporados al sistema educativo estatal, recobrando su práctica cotidiana a partir de datos actuales que servirán como evidencias dadas en la interacción construida en el entramado didáctico pedagógico compartido con sus alumnos.

Al tratarse de un asunto de impacto institucional, el personal del Área de Investigación procedió a recabar datos sobre la ubicación laboral de los egresados de la generación 2007-2011 y organizar visitas a las escuelas, tomando en cuenta el turno laboral y el contexto en el que iniciaron su trabajo docente. El propósito de las visitas fue recabar indicadores para su análisis. Asunto que se tradujo en un marco de rescate


Mtra. Blanca Patricia Campuzano Cienfuegos*

*Docente investigadora de la Escuela Normal No. 1 de [email protected]

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de situaciones viables para valorar los primeros procesos áulicos que se hayan puesto en marcha, a partir del perfil de egreso, basados en los cinco campos propuestos en el Plan de Estudios; a partir del supuesto de que hubo un desarrollo durante su estancia en la Escuela Normal.

Para tener elementos que respaldaran tal aseveración, se encausó el trabajo a valorar el proceso de desenvolvimiento grupal y colaborativo en las escuelas que les han recibido. Espacios en los que está latente conocer los entramados didácticos y pedagógicos, que den respuesta al ¿cómo evalúan el desempeño de los egresados los niños de las escuelas primarias?

De un total de 40 egresados, se seleccionaron quince, a partir de una estratificación basada en la alternancia de promedios alcanzados en la Licenciatura. Para el trabajo de campo, se buscó observar, en su práctica docente, factores manifiestos en su desempeño profesional. Porque, el hecho de enfrentarse con la práctica docente combinándola con la necesidad de desarrollar competencias, implica una transformación progresiva del rol profesional, que, por inercia social, se da de forma constante.

Reconocer en cada sujeto sus fortalezas y áreas de oportunidad, es la misión inacabada de las instituciones formadoras de docentes. Por ello, al revisar el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, que fue en el que se les condujo a los egresados motivo de esta investigación, permitió con las observaciones retomar la propuesta serial de los campos formativos en los que se desarrollaron.

Se infirió, al construir el proyecto de investigación, que los egresados acrecentaron, durante su formación, estrategias, creatividad, responsabilidad; ejemplos didácticos pedagógicos, disciplinarios, competitivos, propositivos, creativos y, en general, los de orden ético, en un recorrido de trabajo intelectual interrelacionado con los propósitos que guiarían el desarrollo de quienes sean sus alumnos.

Se vislumbró que los resultados recabados en un lapso de dos meses, permitirían concentrar los alcances del desempeño situado, considerando la


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óptica de dos niños, a partir de las respuestas y comentarios que hicieran durante las entrevistas previamente construidas.

De manera general, con el conjunto de indicadores recuperados a partir de las prácticas docentes, y éstos con un trabajo de análisis, se consideró socializarlos en el momento oportuno como hallazgos contribuyentes en la Escuela Normal responsable de la formación inicial, a modo de realizar análisis y reflexiones conjuntas guiadas por los investigadores, hacia el balance prospectivo, en el afán de transformar las prácticas escolares que circundan la educación de los niños.

Referentes teóricosAl considerarse el Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, se retomó, para el rubro en cuestión, que la práctica docente es el conjunto de actividades propias de un profesor, el cual organiza y desarrolla actividades escolares, aborda contenidos de todas las asignaturas del Plan de Estudios de Educación Primaria, en el que se subsumen propósitos, se utilizan estrategias en el desempeño, se valoran logros y deficiencias (SEP, 1997), por lo que se presume que, con el propio trabajo, hay persistencia en el perfeccionamiento

de sus competencias didácticas como bases profesionales.

A lo que sumamos la necesidad de mover consciencias sobre la importancia de reconocer en las competencias su personalidad vocacional, desarrollo tecnológico y mejora individual en beneficio de la educación de los niños, dinamizados para fortalecer su calidad de vida en lo subsecuente.

Las competencias profesionales, como construcciones significativas vistas en esta investigación, envuelven el quehacer cotidiano de los profesores para el perfeccionamiento de su hacer, en donde, con su desarrollo, cabe hacer converger los diversos ámbitos disciplinarios (Alberici, 2003, p. 17), en los que se recuperen de forma reflexiva las incidencias laborales a las que se atiendan con soluciones profesionales viables.

Etimológicamente, competencia se deriva de las raíces latinas cum petere


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que significan “convenir, ser adecuado”; o sea, realizar procesos inmersos a la práctica docente en la que han de darse acciones convenientes al desarrollo de la enseñanza y al aprendizaje.De acuerdo con el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria (2009, pp.12-13), el significado que se maneja de las competencias, señala que los docentes deben conocer y aplicar conceptos que tengan congruencia con los planteamientos profesionales que se demandan y estar en sintonía con su práctica. Las competencias pueden ser “adaptativas, cognitivas y conductuales” (Frade, 2009, p. 13), para favorecer y responder adecuadamente a las demandas que se presentan en el entorno.

Pinto (1996) nos comparte que una sola de las competencias vividas en un determinado periodo entre el profesor y el alumno, orienta las actividades y el desempeño de este último, haciendo que se vaya perfilando hacia el logro de determinados resultados específicos y predeterminados.

Los egresados darán muestra de sus competencias para la enseñanza y el aprendizaje permanente, con el manejo de información y el logro de respuestas conjuntas de acuerdo a los niveles de vida y

situaciones presentes en la convivencia con la que enfrenten a la vida en sociedad (SEP, 2009, pp. 12-13).

El papel del profesor debe perfilarse a planear, administrar, suministrar material y fijar normas e indicadores para que los alumnos trabajen en clase logrando objetivos y metas previamente establecidos y que, a su vez, se proyecten en una evaluación, a la que suele llamársele también valoración, medición o acreditación.

En este orden de conceptos, dice López (2007) que para Dewey, la valoración es un proceso ontológico de elementos analíticos, sintéticos, objetivos y subjetivos, en el marco de actos emocionales, pudiéndose utilizar de forma gradual y continua con exámenes, informes, prácticas y tareas, como instrumentos para visualizar productos alcanzados (López, 2007, p. 107).

De la misma manera encontramos que para el mismo autor (2007, pp. 107-


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109), la medición descriptiva-cualitativa establece grados de comparación mediante la utilización numérica comparativa, que sirve como referencia o parámetro de escalas; asunto conducente a hacerse en el trabajo escolar. Pensar en estos instrumentos permiten buscar respuestas a interrogantes como ¿evaluar en la búsqueda de la mejora?, ¿evaluar para dar una buena imagen?, ¿evaluar para reflexionar los procesos?, ¿evaluar, para saber qué falta?, ¿al docente también se le puede evaluar la ejecución de su trabajo?

En la búsqueda de respuestas, se consideró al aula, por su interacción, como el lugar donde pueden recuperarse evidencias para el análisis, por ser en donde se comparten y retoman las experiencias de otros, se le vio como el espacio en donde se asimilan conocimientos, preferentemente argumentados para generar significaciones (Castoriadis, 1986, p 231) de corte temporal, espacial, cultural, científico, gnoseológico, conductual, de socialización y psicológicos, entre una diversidad más de aspectos que conforman el currículum oculto.

El aula es el lugar de encuentro para las dos partes, porque unas(os) y otras(os), en el segmento intrínseco se preguntan, según Castoriadis, ¿qué

puedo saber?, ¿qué sé hacer? (1986, p. 114), ambos en un sentido propio incluyen a cada imaginario con sus aspiraciones y esfuerzos orgánicos y mentales.

Aquí se vinculan la dualidad de significaciones racionales en diferentes niveles, pero, a final de cuentas, todos dentro del aula saben que deben interactuar para alcanzar propósitos, que son, sin dudarlo, de diferente índole y grado de responsabilidad social, pero con un entramado de esfuerzo y aspiraciones como parte sabedora del propósito filosófico y, la otra, siempre a la expectativa en función del descubrimiento y el asombro ante el alcance de nuevos conocimientos.

MetodologíaSe trata de un estudio descriptivo y analítico, al recuperar, en campo con instrumentos de evaluación, procesos dados en la práctica docente, a partir de recopilar información específica de docentes recién egresados de la Escuela


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Normal No. 1 de Toluca, que, en el momento de la investigación, ya se desempeñan frente a grupo.

Para poseer una idea apegada a la realidad sobre la práctica docente, la muestra de quince egresados, permitió iniciar la investigación en el mes de febrero de 2012, visitándose nueve escuelas de organización completa del sistema estatal mexiquense; en siete de ellas fueron incorporados trece egresados en el turno matutino y, en dos más, dos ex alumnos en el turno vespertino.

Se marcó como objetivo central conocer el proceso laboral, conductual y de participación escolar de quienes han surgido de un mismo programa educativo, a partir de recuperar treinta respuestas de niñas y niños de los grados que los egresados atienden, comparando desde su perspectiva asuntos inmersos al proceso enseñanza-aprendizaje-convivencia, en el constante desempeño compartido.

DesarrolloDurante ocho semanas se observaron las prácticas docentes de quince ex alumnos, utilizándose instrumentos para registrar, entrevistar, concentrar y analizar los procesos llevados a cabo durante sus

primeras experiencias profesionales, en las que se buscó recuperar el manejo de sus competencias, tomando en cuenta el contexto.

Las herramientas centrales para recabar información, fueron cinco cuestionarios con tendencias metodológicas diferentes, porque cada egresado sería visto desde la planeación de clases, ejecución, preparación científica, actitud ética y su desenvolvimiento académico a partir de la óptica de los niños.

Para este trabajo, el último rubro recién señalado guió la búsqueda de indicadores que tuvieran congruencia con los campos del perfil de egreso, en los que debió hacerse hincapié durante el proceso de formación de los egresados.

Puntos de atención, porque se supone que durante ocho semestres se incidió en todas las asignaturas cursadas para desarrollar habilidades profesionales basadas en los campos del perfil de


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egreso, previstos para prepararlos para competir en la diversidad de contextos en los que fueran a involucrarse.

Referencia que sirvió para diseñar un cuestionario con treinta preguntas, que contestarían de cada grupo en el que estuviera al frente un egresado, una niña y un niño seleccionados al azar. Para obtener la información correspondiente, se procedió a aplicar el cuestionario en campo y recuperar indicadores a partir de la mirada de los niños, sin perder de vista aquellos comentarios extraordinarios que surgieran de su espontaneidad.

Inmersos en la dinámica de las escuelas seleccionadas, de forma aleatoria a una niña y a un niño de los grupos identificados, se les invitó a salir del aula con la autorización de su docente. Una vez fuera, se les comentó el motivo de la conversación y se buscaron espacios factibles para proceder a preguntarles, conforme al orden estructurado en el cuestionario, considerándose otras respuestas que a su parecer también eran importantes.

Se notó, en el proceso, que las entrevistas fueron hechas a niños de alto desempeño, pero también los hubo en el sentido contrario, cuestión que se

retomó sin preámbulos ni distinciones, porque la idea siempre fue conocer las condiciones circunscritas a la realidad escolar.

Se escucharon sus comentarios y se anotaron, habiendo también encontrado a niñas y niños tímidos y otros desinhibidos que respondieron franca y sinceramente.

HallazgosAl concentrar las respuestas que tienen relación con el componente del campo de Habilidades Intelectuales Específicas, se encontró que el 92.2% de las niñas y niños observaron que sus profesores les piden que lean libros de la biblioteca y que los papás les tomen lectura. Los egresados saben que deben insistir, también dentro de la escuela, en formar hábitos tanto de lectura como de estudio, pero de acuerdo al 45% de las respuestas, los docentes no reflejan dar mayor atención al asunto, pues la respuesta que dice “todos los trabajos los hace aquí en la escuela”, es un


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parámetro de utilizar el tiempo en cumplir con sus propias actividades.

Por el lado de la impartición de clases, en el marco del dominio de los contenidos, los niños señalaron que hay temas que no logran comprender y que, “a veces”, los docentes se los repiten, pero de todos modos no le entienden.

En cuanto a las competencias didácticas sobre la resolución de ejercicios, el 79% de los niños señalan que “sí reciben ayuda de su profesor, sobre todo los más aplicados”. En este mismo campo, el 93% de los niños refirieron que sí les gusta cómo enseña su docente, pero la respuesta “sus consentidos son los que más trabajan”. Por otro lado, se pudo observar que todavía algunas prácticas son tradicionalistas, porque, de acuerdo al 20% de las respuestas de los niños de quinto grado, se supo que escriben “mucho, mucho”.

En ese mismo campo de Competencias Didácticas, a un 97% de los niños les agradan los materiales que presentan los docentes al enseñar. En cuanto a las prácticas de evaluación, el 93.3% de los niños comentó que se les aplican exámenes que se hacen en la escuela. Hay dos casos, representados por el 6.7%, en donde las docentes dan guías de

estudio previas a la evaluación, sin que “sean igual al examen”.

En cuanto al campo Identidad Profesional y Ética, los niños manifestaron que la mayoría de los docentes, en un 70%, tienen buenas relaciones con ellos, con sus compañeros y con los padres de familia. El 30% restante habla de docentes enojonas, regañonas, aunque no llegan a pegarles “como lo hacen otras docentes de la escuela”. Asimismo, los docentes de la muestra no colocan “orejas de burro”, por eso a las niñas y a los niños les gusta que les haya tocado trabajar con quien no tiene esas costumbres.

En cuanto a la Capacidad de Percepción y Respuesta a las Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela, el 90% de los niños dijo que los egresados han respetado los usos, costumbres y la diversidad regional, apoyando con su actitud la organización establecida en las escuelas.


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El 90% de las respuestas reportaron la comunicación dialógica que han entablado los exalumnos con los padres de familia, al solicitar y recibir el apoyo desde las casas, para mejorar el avance de los niños. Sólo el 10% de las niñas y niños, reconocen que su docente es impuntual y llega a la escuela enfadada y procura no relacionarse con sus compañeros docentes ni con los padres de familia.

Al tabular las respuestas, en el rubro para saber si hay trabajo en lo general por parte de los egresados, se encontró que el 83% contestaron que “sí”; las negativas resultaron con el 4%, mientras que el rubro “a veces” presentó el 13% de las respuestas. Esta frecuencia, en lo general, señala una tendencia aprobatoria, pero deben quedar latentes con un grado de atención las respuestas “a veces”, por su tendencia vacilante, ya que su factibilidad azarosa hacia el descenso, confluyen en caso de que los docentes persistan en ignorar su presencia y no corrijan las debilidades que observan los niños.

Después de escuchar a las niñas y a los niños hablar sobre sus apreciaciones y experiencias en los procesos escolares, concebimos que sí es posible cuestionarlos desde una perspectiva del currículo cultural dentro de la enseñanza y el

aprendizaje, porque sus comentarios como indicadores vivenciales, permiten trabajar y delinear fortalezas o áreas de oportunidad en cada campo del perfil de egreso que acompañan el desarrollo de cada prospecto docente en su devenir hacia su ingreso laboral.

Para evaluar la práctica docente, lo ideal es recuperar cómo los docentes se autocritican profesionalmente y “miran en la cotidianeidad las fronteras para promover el deseo de aprender” (Streck; 2012) y, con ello, responder a las inquietudes de asombro y deseo de aprendizaje existente en los niños.

ConclusionesA lo largo del trabajo se trató de resaltar la práctica docente que perciben los niños. Proceso compartido que construyeron los egresados al momento de intervenir con temas y conocimientos en el aula, durante los diferentes momentos en los que se interactuó, pero en los que también hubo incompatibilidades.


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La investigación permitió observar que la evaluación no sólo puede llevarla a cabo el docente, sino que los alumnos también tienen capacidad para reconocer preparación, dones y ausencia de ellos en sus docentes. En términos generales, la valoración que los niños hacen del desempeño del los egresados es positiva. Destacan, como puntos fuertes, las actividades para desarrollar la comprensión lectora, las estrategias de trabajo, el respeto a la personalidad de los alumnos, la identidad que tienen con la práctica profesional y el cuidado del medio ambiente.

Aunque también se recuperan aspectos que requieren de procesos de mejora: el dominio de los contenidos de aprendizaje que les permitan responder la dudas de los niños y las acciones de evaluación de los aprendizajes, que no son acordes con las propuestas de los programas de estudio.

Una cuestión que los niños valoran de los egresados, que es conveniente destacar, es el respeto que muestran para con la personalidad de sus alumnos. Salvo alguna excepción, no los castigan ni los maltratan, como solían hacer algunos maestros que los habían antecedido.

Por último, es conveniente enfatizar que, sin lugar a dudas, las niñas y los niños poseen referentes que podrían ayudar a mejorar el trabajo en el aula, si son escuchados, pues son ellos quienes se benefician directamente de las competencias que los egresados desarrollaron en su tránsito por la Escuela Normal.

ReferenciasAlberici Aureliana y Paolo Serreri (2003). Competencias y formación en la edad adulta. El balance de competencias. Barcelona: Laertes, 211 pp.

Castoriadis, Cornelius (1986). Los dominios del hombre. Barcelona: Du Seuil, 246 pp.

Frade Rubio, Laura (2009). Inteligencia educativa. México: Inteligencia Educativa, 340 pp.

López Calva, Martín (2007). Planeación y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. México: Trillas, 150 pp.


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Pinto Tena, Vicente. (1996). La escuela como contexto de enseñanza/aprendizaje, en: Contextos de desarrollo psicológico y educación. Rosa Ana Clemente Estevan y Carlos Hernández Blasi. Málaga, Aljibe, pp. 199-213.

Secretaría de Educación Pública (1997). Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios 1997. México, Secretaría de Educación Pública, 93 pp.

Streck, Danilo (2012). ¿Cuál es el conocimiento que importa? Desafíos epistemológicos para la práctica educativa. Conferencia, 26 de junio.


IV. Percepción de los estudiantes normal istas


El grado de sat isfacción sobre la formación recibida. La evaluación del desempeño docente desde la perspect iva del estudiante

Armando Servín MartínezHermelinda Luna CastroArmando Nava Serrano*

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L ResumenLa evaluación de la docencia a través de la opinión de los alumnos, permite situar los rasgos de calidad y pertinencia sobre las tareas de formación que acontecen en la escuela normal. La finalidad de la evaluación del grado de satisfacción sobre la formación recibida contribuye a retroalimentar la práctica docente de manera cualitativa y diferenciada. Así mismo, focalizar la evaluación en la mejora del proceso educativo, significa que una vez que ocurre la evaluación de la docencia, se proporcionarían mayores elementos de juicio a los profesores para que incidan en mayor medida y con mejor calidad en la formación. La argumentación central es establecer una política académica institucional orientada a perfilar la formación real de profesionales de la educación competentes y comprometidos con su práctica.

Palabras clave: Evaluación, grado de satisfacción, formación, práctica docente.

*Docentes investigadores de la Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, Estado de México. [email protected]@[email protected]

IntroducciónEl presente documento aborda los resultados obtenidos en el proceso de evaluación de la actividad docente a través de la opinión de los alumnos. En la escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, se ha venido realizando durante varios ciclos escolares la evaluación del grado de satisfacción sobre la formación recibida, ésta se plantea como un proceso asociado a la formación desde la planificación de las actividades formativas hasta la comprobación de los resultados, con el fin de conocer cuáles son los elementos que funcionan y cuáles no, a la vez que asegura la calidad de todo el sistema de enseñanza y del proceso de formación en la institución.

Marco teóricoLa docencia es la actividad fundamental de toda institución educativa, de esta importancia deriva su imbricación en los procesos evaluativos. En el caso de la formación docente, la intención


Armando Servín MartínezHermelinda Luna CastroArmando Nava Serrano*

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de dar cuenta de las características que adopta la operatividad de los programas de estudio es un indicador de los aciertos y las fallas de la actividad docente, más aún, puede señalarse que es una forma de aproximarse al conocimiento de la calidad educativa del programa de formación institucional.

El desempeño docente está ligado directamente con la misión de la escuela normal, ocupa un lugar estratégico en su dinámica interna, por ser la docencia la actividad micro a través de la cual se forma a los futuros profesores. La relevancia de su evaluación conduce a la encuesta social, como estrategia específica de investigación, para recoger la misma información en todos los casos incluidos en una muestra (Aldridge y Levine, 2003: 20). Los casos son personas individuales –alumnos- a las que se les hace las mismas preguntas para retroalimentar la práctica docente de manera cualitativa y diferenciada.

Focalizar la evaluación en la mejora del proceso educativo, significa que una vez que ocurre la evaluación del desempeño docente, se busque proporcionar elementos de juicio a los profesores para que incidan en mayor medida en la formación de profesionales, la lógica en esto es, que si la

evaluación es continua la formación también deberá ser continua.

La posición asumida abre el campo a las diversas perspectivas en torno al tema. Para Llarena (1991:22) la evaluación es una estrategia académica que permite identificar y atender en forma pertinente los problemas asociados al desempeño académico y profesional de los docentes, con la finalidad de verificar, retroalimentar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; a través de la evaluación se obtiene un diagnóstico de necesidades, se infieren juicios, se establecen valoraciones y se toman decisiones para mejorar la práctica docente. La evaluación es un proceso de conocimiento apoyado en un ejercicio de reflexión constante y sistemático que desemboca en un juicio de valor, enfatiza en el hecho de que no hay evaluaciones acabadas, por más científicas que sean, sólo son aproximaciones que intentan aportar conocimiento sobre el fenómeno educativo.


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En el ámbito internacional los trabajos de Herbert Marsh (2003), representan una destacada línea de trabajo relacionada con la utilización de los estudiantes para evaluar el desempeño de sus profesores. Su trabajo ha llegado a la definición de un conjunto de categorías para la evaluación docente; él señala que la discusión de la idea de si se debe evaluar la docencia ya está superada; entonces, el problema actual se centra en cómo debe realizarse, quién lo debe realizar y para qué se realiza. Esto es, especificar cómo se llevará a cabo este proceso en el marco de cada institución, debido a las diversas concepciones que puedan tenerse de la actividad que realizan los profesores.

Existen múltiples dificultades para lograr consensos relacionados con las tareas para evaluar la actividad académica. Cronin (1991) cita once dimensiones o factores: conocimiento de la materia, organización, pasión por su trabajo, relación maestro alumno, saber escuchar, disciplina, importancia o relevancia, trabajo en grupo, superación personal, gusto por el trabajo, compromiso.

Promep (2009) sitúa cinco dimensiones de la actividad docente definidas desde el marco del mejoramiento del profesorado, siendo éstas:

planeación, competencia académica; promoción de la participación del alumno; evaluación; retroalimentación.

Cabrera define la evaluación de la formación “como un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en el que se apoya el juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes, para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y fracasos de la formación” (Cabrera, 2003).

A partir de aquí, y en concordancia con P. Pineda (2008), la evaluación de la formación debe desempeñar una función pedagógica, relativa al nivel de adecuación, que consiste en verificar el proceso de consecución de los propósitos educativos con la intención de mejorar la propia metodología de formación. La función social de la evaluación, asociada al nivel de aprendizaje, permite conocer el grado


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de adquisición de los aprendizajes por parte de los participantes en el proceso formativo, logra ubicar el nivel de aplicabilidad del programa educativo y ayuda a identificar los beneficios que produce la formación en la escuela normal.

MetodologíaEn base a la diversidad de criterios sobre la categorización de tareas para evaluar la actividad académica, se adoptó una escala de evaluación integrada por siete variables para evaluar la actividad docente, éstas son: 1. Organización (planificación) de la clase y cumplimiento del programa; 2. Manejo del contenido didáctico (dominio de la materia); 3. Dinámica de la clase, organización del grupo, empleo de recursos para desarrollar la clase; 4. Motivación de los estudiantes y respeto a su estilo personal de aprender, destaca la forma en la que el maestro recupera y estimula las competencias docentes de los estudiantes para favorecer el aprendizaje; 5. Inicio de la clase en los horarios acordados, recupera la participación de los alumnos y la incorpora a la dinámica de la clase de manera objetiva; 6. Visión positiva en la formación para la docencia, destacando la responsabilidad social del trabajo del maestro en las aulas de educación básica; 7. Criterios de evaluación acreditación del

curso, relaciona de manera continua y coherente los temas de la clase con las clases posteriores, establece las relaciones de la asignatura con las aplicaciones prácticas de ésta en la educación básica.

El propósito fundamental del instrumento es recuperar la evaluación/valoración/reconocimiento que se hace del trabajo docente de los formadores a través de la opinión de los alumnos, destacando básicamente qué tan satisfechos o insatisfechos se sienten los estudiantes con el proceso seguido por los formadores de la escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl en su formación como futuros docentes.

El procedimiento metodológico se realizó a través de un estudio descriptivo transversal, por cuanto se recolectaron datos en un solo momento y tiempo único empleando un cuestionario integrado por los siete indicadores antes citados, con una escala likert de cuatro rangos.

E l grado de sat isfacción sobre la formación recibida. La evaluación del desempeño docente desde la perspect iva del estudiante

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ResultadosA partir del propósito central del trabajo de evaluación/valoración/reconocimiento del trabajo docente, se sitúa como evaluación del impacto de la formación o grado de satisfacción sobre la formación recibida, a las repercusiones que la realización de unas acciones formativas conllevan para la organización, en términos de respuesta a las necesidades de formación, de resolución de problemas y de contribución al alcance de los propósitos educativos que la organización tiene planteados.

El impacto consiste en los cambios que la realización de los aprendizajes propicia en la formación de

los estudiantes y la transferencia que logran de ellos en las escuelas primarias o secundarias en donde realizan la actividad docente escolar, a través de las prácticas escolares que generan los sujetos en formación (estudiantes) de la escuela normal como institución.

El análisis de los resultados de la evaluación del grado de satisfacción sobre la formación recibida se manifiesta en la información que se describe a continuación

Variables Siempre Casi siempre A veces NuncaPreparación de la clase y cumplimiento del programa

12% 54% 32% 2%

Dominio de la materia 17% 54% 24% 5%Dinamismo de la clase 24% 49% 27% 0%

Motivación del alumno y estilo interpersonal 14% 59% 24% 3%Respeto a los alumnos 43% 44% 12% 1%Enfoque de la profesión 28% 53% 17% 2%Criterios para evaluar y calificar 22% 47% 27% 4%Grado de satisfacción sobre la formación recibida

55% 23% 22% 0%


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En la variable preparación de la clase y cumplimiento del programa; el 12%de los alumnos señalan que siempre se sigue el orden del programa, la extensión de los temas es acorde con el programa de la asignatura, y los maestros organizan las actividades que abordarán en la sesión del día; 54% casi siempre lo hace, el 32% de los docentes a veces lo realiza y el 2% de los formadores nunca desarrolla sus actividades siguiendo las características de los programas o la extensión de los temas.

En la variable dominio de la materia; el 17% de los estudiantes señalan que siempre se dejan ideas claras en el abordaje de los temas por parte de los docentes formadores, aclaran lo conceptos insertos en las temáticas y apoyan sus argumentos explicativos o expositivos con citas bibliográficas; el 54% casi siempre hace este proceso, el 24% a

veces lo realiza y el 5% de los formadores nunca realiza esta correlación con la asignatura que se imparte.

En la variable dinamismo de la clase; señalan que el 24% de los docentes siempre emplea materiales didácticos para dar su clase, organiza equipos de trabajo, o para actividades de investigación y mantienen la actividad del grupo durante el desarrollo de la clase; el 49% casi siempre lo realiza; el 27% de los formadores a veces lo realiza.

En la variable motivación del alumno y estilo interpersonal; señalan que el 14% de los formadores siempre

siempre

0204060

siempre

casisiemp

a veces

nunca


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propician la disciplina del grupo hacia el trabajo escolar, reconocen lo esfuerzos de cada uno de los estudiantes y logran que los alumnos se interesen por la materia y se sientan comprometidos con su aprendizaje; el 59% casi siempre lo propicia, el 24% de los formadores a veces lo propicia y el 3% de los docentes nunca implementa actividades para motivar su clase y tampoco reconoce los esfuerzos de los alumnos.

En la variable respeto a los alumnos; señalan que el 43% de los formadores siempre inician su clase a la hora programada, escuchan sin interrumpir a los estudiantes, los tratan cordialmente y con respeto, aceptan las aportaciones de los alumnos a la clase y concluyen sus actividades en el tiempo programado; el 44% casi siempre lo hace; el 12% a veces lo hace; y el 1% nunca establece una relación respetuosa con ellos.

En cuanto a la variable enfoque de la profesión; señalan que el 28% de los docentes siempre comenta con ellos las perspectivas de la carrera, explican la responsabilidad de la profesión y la asumen como características de su práctica, ejemplifican objetivamente el campo de la carrera y relacionan los contenidos académicos con las aplicaciones prácticas que estos pueden tener,

el 53% casi siempre lo hace; el 17% a veces lo realiza y el 2% de los formadores nunca comenta las perspectivas de la profesión ni establece relaciones prácticas con su asignatura.

En la variable criterios para evaluar y calificar; mencionan que el 22% de los formadores siempre propicia la participación de los alumnos durante su clase, relaciona los temas con clases anteriores, califica las actividades y los temas tratados en clase, les informa sus resultados de evaluación en la fecha acordada, desde el inicio del curso señala en acuerdo con ellos las formas de evaluar y realizan evaluaciones justas y objetivas que permiten valorar realmente lo aprendido durante el semestre; el 47% casi siempre lo hace; el 27% a veces lo hace y el 4% nunca lo hace por tanto ellos desconocen cuales van a ser los referentes para evaluar la asignatura.

En relación al grado de satisfacción sobre la formación recibida; el 55% de los alumnos se siente satisfecho con ella;

E l grado de sat isfacción sobre la formación recibida. La evaluación del desempeño docente desde la perspect iva del estudiante

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el 23% casi siempre se siente satisfecho; y el 22% a veces se siente satisfecho con su formación. Dado que siente que aún le falta mucho a la institución tanto en infraestructura como académicamente para estar al nivel de exigencia que demanda la educación actual.

En la valoración que los estudiantes realizan sobre el trabajo docente de los formadores de acuerdo con su mérito e importancia en la formación, los alumnos señalan que muchos de los formadores no se comprometen con el aprendizaje que demanda el estarse formando para ser profesores de educación básica. Sienten que la formación recibida hasta el momento es superficial con poca profundidad en la teoría, señalan que escasamente se recuperan en el aula las experiencias adquiridas en las prácticas, se da una mayor valoración a los errores que en ella acontecen que los aciertos que puedan identificarse.

Mencionan que falta motivación por parte de los formadores, una motivación que propicie el interesarse más por la práctica escolar, que el interés que los formadores manifiesten en la formación de los estudiantes logre el fomento y desarrollo de sus habilidades y competencias. Una recurrencia es la

ausencia de los observadores durante las jornadas de práctica, lo que hace incongruente lo que se dice con lo que acontece en el trayecto de la formación en la escuela normal. Destacan que ellos no encuentran en la organización institucional atención a las necesidades que demanda el propio proceso formativo.

El reconocimiento que se hace sobre el proceso formativo, esto es ubicar el estado en que se encuentra el trabajo docente en la institución, se sitúa en un grado de satisfacción del 55%,es decir, la formación en la escuela normal está desarrollándose con procesos incompletos que de manera general no coadyuvan al fortalecimiento de la formación para la docencia. Habría que destacar el reconocimiento que los estudiantes realizan del trabajo docente de algunos de los formadores por el nivel de compromiso que asumen ante las tareas de formación. La satisfacción positiva sobre el trabajo docente corresponde únicamente al 27% de


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los profesores lo cual precisa volver la mirada a la actividad en el aula del formador.

ConclusionesLa educación es un proceso complejo, integral, racional y continuo que tiene lugar en un contexto y esquemas de valores socio-históricos que conducen a metas y aspiraciones individuales y de una sociedad, por cuanto está dirigido al pleno desarrollo de la personalidad del ser humano acorde a una determinada orientación filosófica, política y social, de tal manera que la calidad de la educación garantice la calidad del ser humano.

Son varios los factores que exigen la calidad de la docencia en la educación superior y de allí el creciente interés en ésta (Van Vaugh, 1998). En primer lugar el gasto público en las escuelas normales ha aumentado a través de los programas de financiamiento (Promin, Profen) lo que supone que las escuelas normales ahora deben rendir los mejores y mayores resultados, más que en otras épocas. En segundo lugar, la sociedad actual requiere del incremento en las escuelas normales de procesos estandarizados de calidad para obtener paralelismos en un mercado mundial avanzado y complejo.

En tal sentido las definiciones de la función docente han sufrido un proceso evolutivo que va desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica, hasta un enfoque acorde a las necesidades de la sociedad enmarcado en el planteamiento cualitativo. Existe hoy en día un acuerdo universal pragmático que es el estudiante y no el docente quien decide si el desempeño docente es eficiente.

Es el estudiante quien juega un rol importante en la monitorización y búsqueda de la calidad en la función docente, es el alumno quien define en primera instancia esa calidad. La calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje y del desarrollo de competencias que los alumnos están logrando, está determinado por la calidad de la función docente y debe ser valorada desde la óptica de los estudiantes.

Los resultados obtenidos son útiles para contemplar las acciones institucionales


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que tendrían que ponerse en juego para atender la situación problemática que los estudiantes reconocen de la formación recibida en la escuela normal; tales como: el establecimiento de programas de formación continua, en aspectos de la estructura de los campos disciplinarios y/o didácticos; el acompañamiento en prácticas de formación de los formadores a través del apoyo académico entre colegas; la construcción de espacios colegiados de análisis y reflexión; el análisis de las condiciones institucionales en las que tiene lugar la enseñanza; el análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes; la reflexión sobre la pertinencia de la formación profesional obtenida; el análisis de los programas de asignatura, y del propio plan de estudios.

En suma, la identificación de la problemática institucional y la necesidad de configurar una estrategia de trabajo grupal, conduce a una conclusión central: es urgente establecer una política académica institucional orientada a perfilar la formación real de futuros profesionales de la educación competentes y comprometidos con su práctica docente basada en los resultados de la investigación educativa.

Referencias bibliográficasAldridge, A. y Levine, K. (2003). Topografía del mundo social. Gedisa. España.

Cabrera, G. (2003). Currículo universitario basado en competencias. Ediciones Uninorte, Colombia.

Cronin, A.S. (1991). El SEUE. Un instrumento para conocer la satisfacción de los estudiantes universitarios con su formación. Universidad Nacional de educación a distancia. España.

Herbert, M. (2003). La satisfacción de los estudiantes, elemento de calidad en las instituciones educativas, en: Compromisos de la evaluación educativa. Prentice Hall, Madrid.

Llarena. T.L. (1991). La evaluación integrativa-adaptativa: Fundamentación y método. Cuaderno de posgrado No. 10 Facultad de posgrado y educación, Caracas.


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Pineda, P. (2008). Manual de instrumentos y recomendaciones sobre el seguimiento a egresados. Red gradua2 ITESM, México.

Promep (2009). Programa de mejoramiento del profesorado, México: SEP.



Los saberes docentes de los alumnos de la Escuela Normal Superior del Estado de México: una construcción en las escuelas de práct ica

María Isabel Vargas CalandaFrancisco Javier García Reyes*

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E Resumenl texto es un avance del trabajo sobre los saberes docentes que desarrollan los estudiantes de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) durante los periodos de práctica en las escuelas secundarias. Se describe la ubicación del trabajo en el ámbito de la investigación educativa, se hace una caracterización de los conceptos teóricos necesarios para el desarrollo del discurso, hay secciones donde se discute la planeación de las sesiones en las escuelas secundarias de los estudiantes de la Normal, entre los resultados se menciona que es un verdadero descubrimiento para los alumnos normalistas el hecho de pensar la planeación como guía de acción, una creencia cuestionada es que la escuela de práctica sólo sirve para ir a aplicar la teoría que se aprende en la escuela Normal, lo reportado sugiere que los estudiantes para maestro aprenden más saberes de maestros en las escuelas de práctica de lo que comúnmente se ha reconocido, en otras palabras, en los salones de clase se construyen saberes para ser maestros, por ello, el trabajo de las Normales tendría que tomar como eje principal la práctica en las escuelas de educación básica.

Palabras clave: Formación inicial de docentes. Saberes docentes.

Presentación: Ubicación del trabajo en el

ámbito de la investigación en educación

Los maestros a lo largo de su formación construyen ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje, existen diversos enfoques centrados en los diferentes factores que influyen en las ideas de los maestros, a continuación se describen algunos de esos estudios que ponen atención en diversos elementos que en la realidad escolar no aparecen por separado, se encuentran fusionados, nos interesa hacer tal recuento porque pretendemos ubicar este trabajo en el campo del estudio sobre los conocimientos de los maestros acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

La socialización de los maestros: se explica como la relación entre la institución y el sujeto; ésta supone un


María Isabel Vargas CalandaFrancisco Javier García Reyes*

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proceso dialéctico en el que se lleva a cabo una interacción entre los individuos y las instituciones, es decir, la relación se ve influida por las ideas internalizadas como la organización escolar propia de la escuela, comisiones para las actividades de la institución (ceremonia cívicas, periódicos murales, campañas, organización y participación de reuniones académicas), la relación con otros colegas, agentes evaluadores (directores y supervisores), así como la adaptación de las creencias y acciones del maestro con relación a la estructura burocrática escolar. El maestro asume como propios las normas, los valores, el lenguaje y las costumbres de la institución. Zeichner (2002).

La socialización en términos de relación maestros y alumnos, es un factor relacionado con la actuación del profesor en el aula, es la interacción existente entre este y el conocimiento que tiene de sus alumnos, es decir, a partir de las necesidades, demandas, conocimientos y comportamientos que se manifiestan en la cotidianidad del aula, a mención de Lortie (1975), las ideas que tiene el maestro con relación a la docencia provienen de sus alumnos más que de las evaluaciones externas, el comportamiento del profesor parece depender de las actuaciones de sus alumnos.

La planeación y decisiones del maestro, ésta puede pensarse como una lista ordenada de acciones, instrucciones, procedimientos y tareas que significan para el maestro un medio para pensar y realizar la enseñanza. Existen estudios en los que no resulta relevante el papel central de los alumnos en los procesos de decisión docente aunque algunos lo toman en cuenta como Shavelson y Borko (1979). Los factores que influyen en las decisiones de planificación del maestro, tienen que ver con lo que quiere o espera de sus alumnos, es el resultado de la información que el profesor tiene acerca de ellos, la disponibilidad de materiales para la enseñanza, sus creencias y actitudes acerca de la docencia, la naturaleza cognitiva de las tareas y formas diferentes de enseñanza.

Fuentes de conocimiento, A los maestros no solo se les conoce en el rol de maestros, sino también como “sujetos“, es decir, personas que organizan su propia vida y trabajo dentro de las


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posibilidades que dan las condiciones materiales de la escuela, se apropian de saberes y de prácticas para realizar su trabajo, estos contribuyen a la conformación misma de cada escuela que se convierte en sustento en determinados sujetos que ponen en juego sus propios saberes e intereses, sujetos particulares cuya historia personal y profesional se enlaza con la historia social.

En la preparación y en la enseñanza los profesores usan sus referentes y su puesta en práctica en cuanto a la didáctica, el contenido, el currículum, las metas y objetivos, los alumnos, el contexto y la propia gestión educativa que hacen posible el proceso de razonamiento y acción pedagógica. El maestro aprende del currículum, de las escuelas donde estudió para profesor, de sus alumnos y del ambiente escolar. (Gudmundsdóttir, Shulman, 2005)

Teorías implícitas y experiencia escolar, el maestro en servicio acumula datos, información que utiliza en la escuela y en el salón de clases, el maestro principiante carece entonces de usos para ´poner en práctica y los que internaliza durante un periodo de socialización que le permitirán definir o caracterizar su práctica concreta dentro de la

docencia. Dicho por (Zeichner, 2007) las teorías implícitas son el conjunto de experiencias almacenadas en la memoria. Es un modelo de aprendizaje de teorías basado en la “adquisición de experiencias de conocimiento directo del sujeto”. Describen el impacto de la experiencia escolar en el desarrollo del conocimiento práctico de los maestros.

Estrategias docentes, durante su trabajo docente el profesor enfrenta situaciones como las distracciones de los estudiantes, visitas de otros maestros y padres, etc. El alumno que llega de la escuela normal a la escuela secundaria al igual que el profesor experimentado enfrenta condiciones no favorables de la vida escolar y como producto de su creatividad tendrá que responder a las exigencias del entorno, usará estrategias no solo constructivas sino adaptativas como sujeto que crea relaciones significativas. En esta postura se encuentran trabajos de (Hargreaves, 1996) en los que se


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estudian las estrategias docentes algunas veces concebidas como acciones para sobrevivir ante situaciones complejas de enseñanza, dichas estrategias se entienden como un conocimiento propio que construyen los profesores en servicio y los practicantes normalistas sobre la docencia.

Referentes teóricos: Saberes docentes como construcción social

Los estudios descritos anteriormente enfatizan algún aspecto central de la formación de los maestros, a nosotros nos interesa abordar el problema desde la visión holística que significa pensar el problema inmerso en una totalidad.

Este estudio se enfoca en la perspectiva de Ruth Mercado (2010), es decir, pensados los saberes docentes como una construcción social de la vida cotidiana de los maestros: “Las experiencias acumuladas de conocimientos que el profesor pondrá en práctica en situaciones y contextos específicos… Los saberes docentes (son) parte de un proceso histórico social local, de la relación cotidiana entre maestro y alumnos”. Así, la docencia puede ser pensada como sustentada en saberes que los profesores se apropian a partir de las

acciones de la vida de todos los días y que son propias de los maestros y en la interacción entre sujetos (maestros, alumnos padres, directivos, personal manual, etcétera).

La enseñanza cotidiana combina saberes desde distintos momentos históricos y ámbitos sociales, desde una heterogeneidad y como un proceso colectivo (saber organizar al grupo en trabajos comunes, saber involucrar a los jóvenes en la actividad), articulado desde lo individual (saber promover y sostener el trabajo individual). Los saberes colectivos representan la experiencia de otros maestros, la experiencia propia, la participación de los alumnos y las creencias de los maestros acerca de la enseñanza. La visión desde lo individual significa un apoyo para los alumnos, estos son observados y se les estimula para el trabajo, conociendo sus posibilidades y habilidades, se requiere una acción de reflexión del maestro para decidir como


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planear y determinar qué estrategias deberá utilizar para cada alumno.

La práctica docente es heterogénea pues cada maestro se apropia de saberes desde su profesión relacionando algunos saberes generando unos y desechando otros. Esta serie de características no se manifiestan de manera dogmática, su identificación se logra desde la práctica misma, en las aulas y en lo que dicen y hacen los maestros acerca de su propio trabajo.

Además, es preciso aclarar algunos conceptos tomados desde el ámbito sociocultural de los procesos educativos ideas que permitirán hacer una descripción en términos de redes de significados y sentidos de los saberes de maestros4 de los cuales se apropian los estudiantes normalistas. Para ello, las ideas desde la perspectiva sociocultural que usaremos como referente teórico son: comunidad de práctica, participación periférica, aprendizaje situado, contexto escolar y cultura.

4 La autobiografía intelectual, es una narrativa que para el caso de los profesores de una institución normalista, recupera las discusiones, reflexiones, inquietudes que se han presentado a lo largo de su práctica profesional, que han detonado una serie de conocimientos, habilidades y actitudes en torno a su desempeño docente.

Comunidad de práctica. De acuerdo a las ideas de Wenger (2001) una comunidad de práctica tiene tres características fundamentales: i) un compromiso mutuo, ii) una empresa conjunta y iii) un repertorio compartido; en el caso de los estudiantes de Biología del 7º y 8º semestres , cada uno de ellos pertenece a más de una comunidad de práctica una de ellas es la triada formada por los asesores, tutores y estudiantes de la normal (Hilario, 2011), otra es la formada por los seis estudiantes de Biología y los dos asesores de la ENSEM, en ésta comunidad, por ejemplo, uno de los compromisos mutuos (i) desde el punto de vista normativo, es cumplir con los lineamientos de organización del trabajo académico del 7º y 8º semestres, desde el punto de vista no normativo es cumplir con los acuerdos negociados por el grupo; a fin de cuentas, el compromiso entre estudiantes y asesores es aprender saberes de maestros, estos saberes no sólo tienen que ver con los contenidos curriculares sino con “haceres” sociales


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que sirven como guías de acción en diferentes comunidades de profesores; en esta comunidad de práctica se tienen empresas conjuntas (ii); por último al referirnos al repertorio compartido (iii) se destacan el lenguaje, signos, intervenciones, gestos, rutinas, instrumentos, formas de hacer, acciones, conceptos…, que son el resultado de la convivencia diaria de los miembros de la comunidad de práctica en la consecución de la(s) empresa(s) conjunta(s).

Participación Periférica. El punto de referencia para la participación periférica es la empresa conjunta que se desarrolla en la escuela secundaria, los estudiantes de la normal participan en esta empresa como principiantes para maestros, esto es, los alumnos normalistas no toman todas las decisiones relacionadas con la enseñanza, los temas se los asignan los tutores, las formas de enseñanza y evaluación (expresadas en las planeaciones), son revisadas por los asesores, los tutores y en ocasiones por otras autoridades de la escuela secundaria, cuyas recomendaciones los estudiantes están obligados a tomar en consideración. En general el desarrollo de sus sesiones son observadas por sus tutores y los asesores de la ENSEM. Por medio de esta participación periférica los alumnos ganan

legitimidad a través del incremento de sus acciones dentro y fuera del aula durante su estancia en la escuela secundaria. El grado de participación periférica legítima varía en la medida de la libertad para tomar decisiones y desarrollar las sesiones de enseñanza y acciones en la escuela.

Aprendizaje situado. El conocimiento situado como una tendencia socio-constructivista, explica que los modelos de aprendizaje deben poner énfasis en la propia construcción y organización del conocimiento (Arias, s/f), en entornos escolares reales. El principiante normalista se relaciona con maestros en servicio de quienes aprehende actitudes, maneras, formas, modos, gestos, lenguajes…, que éste, construye, reconstruye, organiza y reorganiza; saberes que utiliza y les da significados en una situación social real, aquí lo importante es que el estudiante normalista amplía los significados, los sentidos y representaciones de


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algún objeto de enseñanza (concepto, estrategia, procedimiento, algoritmo, método…), en una relación escolar cotidiana, todo esto con el propósito fundamental de hacer que el otro aprenda (el estudiante de la normal y el alumno de secundaria), y durante el desarrollo del proceso también aprenden los tutores y los asesores.

Contexto escolar. Es donde el estudiante normalista accede a través de su participación periférica, de hecho el contexto escolar determina el aprendizaje situado y es ahí en donde toma vida la comunidad de práctica. La participación cotidiana del maestro no se reduce a un escenario y ambiente escolar, también incluye la organización del tiempo, las responsabilidades, las formas y normas de comunicación, el currículum elementos que conforman redes de relación establecidas entre los sujetos. A todo lo anterior lo entenderemos como contexto escolar, es decir, el contexto escolar es una red de significados y sentidos.

Concepción de cultura. En ocasiones se entiende a la cultura como el conjunto de ritos, danzas, formas de expresión, etc., propias de una comunidad, sin embargo Geertz (1987), propone pensar a

la cultura como los mecanismos de control de la conducta de los sujetos, es decir las normas, valores, pautas de comportamiento que determinan las acciones de los integrantes de la comunidad a la que pertenecen, en otras palabras la cultura está formada por la “teoría” que subyace a las acciones, en una danza por ejemplo existen normas que la rigen y tales normas son parte de la cultura, la danza en sí, es la manifestación de esas normas.

ProblemaPrimer acercamiento: ¿qué saberes de maestros aprenden los estudiantes de la especialidad en Biología de la ENSEM durante su formación inicial en su acercamiento, observación y práctica en la escuela secundaria?

La pretensión es ofrecer una descripción no valorativa de aquello que aprenden los estudiantes en la formación inicial durante el acercamiento, observación y práctica en la escuela secundaria,


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Método y algunos resultadosEl enfoque se ha tomado de la etnografía, los análisis se han hecho con la idea de “documentar lo no documentado” tomado como referencia las ideas teóricas descritas en párrafos anteriores. Hemos videograbado clases de los estudiantes en la escuela secundaria, se han hecho entrevistas no estructuradas con los estudiantes de la Norma, hemos revisado escritos donde los estudiantes relatan sus experiencias durante su estancia en la escuela Normal y en la escuela secundaria, se han videograbado sesiones de asesoría con los estudiantes de 7º y 8º semestres, hemos revisado la construcción de las afirmaciones (tesis) de los alumnos escritas en sus ensayos y se han hecho entrevistas abiertas a los tutores de las escuelas de práctica. Los resultados que se reportan corresponden a las primeras aproximaciones del análisis.

Conforme los estudiantes van adquiriendo experiencia en las aulas toman conciencia que para el desarrollo de su planeación de clases no se han considerado factores importantes de la complejidad de la enseñanza como por ejemplo: intereses, necesidades e historia de vida de los adolescentes

particulares (la fiesta de 15 años de Alicia por ejemplo), posibles respuestas de los alumnos (solución alternativa a un problema propuesto), situaciones inesperadas (visita del supervisor, evaluación sorpresa de la dirección de la escuela). Los maestros noveles piensan que la planeación garantiza la enseñanza, tal creencia es cuestionada casi de inmediato por la realidad escolar, un estudiante de la ENSEM dice: “En la escuela Normal realice la planeación…iniciando con la resolución de ejercicios, seguido de la explicación basada en la interacción…, conceptualización de términos (e) institucionalización. Las actividades se siguieron al píe de la letra pero no dio resultado.” (AnMatMir05p32)

La planeación de clase es el documento que elaboran los estudiantes de 7º y 8º semestres para desarrollar sus sesiones en las escuelas secundarias en las que realizan su trabajo docente, este documento es indispensable y los estudiantes de la normal no tienen


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autonomía para decidir sus planeaciones, por un lado tienen que cubrir con los requerimientos de los asesores de la escuela normal, los tutores y en ocasiones de los directivos de la escuela secundaria; generalmente todos ellos exigen características formales o encuadradas en posturas teóricas específicas (por ejemplo constructivismo, taxonomía de Bloom, planeación por competencias o planeación por proyectos). “… elaboré una planeación…empezando con un diagnóstico planteando un problema para que por medio de él se hiciera una introducción al tema, continué con la explicación del tema… y por último una retroalimentación.” (AnMatSandy77).

Para la elaboración de las planeaciones el estudiante normalista debe tomar diferentes decisiones, como por ejemplo: cuáles son los tópicos que son antecedentes del tema de la sesión, las formas de presentación del tema principal, el tipo de actividades y tareas que tienen que hacer los alumnos de secundaria y las diferentes evaluaciones de las acciones o productos esperados, la toma de conciencia de la relatividad de la pertinencia de esos elementos aparece durante el desarrollo de las clases.

Además, en la planeación se da por supuesto que todos los estudiantes aprenden de la misma manera, con los mismos ejemplos, con la misma información, que darán las mismas respuestas a las interrogantes, que sus actuaciones son semejantes y aprenden en periodos de tiempo iguales, obviamente tal supuesto es falso. La planeación exigida en la Normal obliga al estudiante a elaborarla con la finalidad de cubrir los propósitos expresados en los programas de estudio suponiendo condiciones ideales para la enseñanza, sin embargo rápidamente los estudiantes normalistas toman conciencia de la importancia de las condiciones reales del contexto escolar para elaborar la planeación .”Las actividades se siguieron al píe de la letra pero no dio resultado…en la segunda visita… implementé el uso de acertijos matemáticos relacionados con la edad… dando como resultado el fomento de interés en el que sienten la curiosidad por elaborar sus propios acertijos.” (AnMatMir05p34)


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Primer Acercamiento a una clase de un estudiante de la especialidad de Biología de la ENSEM del 7º y 8º

semestresAl llegar la alumna normalista (AN) saluda y da indicaciones, pide saquen material para trabajar en equipo. Los alumnos se ubican en equipos. La tutora (T) interviene para auxiliar como se colocan los alumnos. Un alumno se acerca a la AN quien le da indicaciones (ella ha sabido dar respuesta al niño, sabe cómo darle sugerencias para el desarrollo de la tarea que les ha pedido). La AN al centro del salón lee un libro mientras se terminan de ubicar los estudiantes (ha aprendido a hacer más de una actividad al mismo tiempo).

La AN pasa lista, mientras la tutora se acerca a un equipo. Los alumnos (Aos) revisan su material, la T pasa por los equipos y comenta con ellos, pasa lista. La AN se acerca a los equipos les pide lean la información y anoten lo más importante para ellos, les pregunta su tema (campañas de aseo), les indica que harán un cartel relacionado al tema y les dice que el proyecto se entregará el jueves.

(La AN les ofrece la oportunidad a los estudiantes de presentar su trabajo de forma personal, no

hay indicaciones estrictas, les permite usar sus propios criterios para crear su trabajo. Esta forma de enseñanza no es explícita en la Normal, es decir el que a los alumnos se les permita usar sus propias formas de representación de los contenidos escolares es un saber reelaborado por la AN).

La AN va a otro equipo, comenta y les confirma que ellos harán un tríptico para todos los compañeros del grupo, los Aos hacen preguntas y ella les da indicaciones sobre cómo podrían hacerlo, (parecen respuestas creadas por la AN en ese momento). En otro equipo la AN pregunta si han llevado la información pues harán un periódico mural.

ConclusionesLos estudiantes para maestro aprenden: que para la planeación es necesario conocer los intereses y particularidades de los alumnos, la planeación solo es una guía, no es una secuencia inamovible de pasos, la planeación tiene aspectos


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formales de poca relevancia para el desarrollo de las clases (como el formato), y las exigencias sobre la planeación de la escuela Normal suponen condiciones ideales, tal supuesto es cuestionado por el estudiante normalista durante el desarrollo de sus sesiones en la secundaria.

La AN de la clase descrita, aprendió a dar respuesta adecuada a las demandas de sus estudiantes, aprendió a hacer más de una actividad al mismo tiempo, sabe que es necesario verificar que todos los estudiantes tengan los materiales necesarios para desarrollar las tareas y el saber dar oportunidad a sus estudiantes para que usen sus propias ideas y dar respuesta a la realización de las actividades prescritas.

La participación en el salón de clase de la AN, parece ser, la de una maestra titular, de tal forma que si alguien ajeno al entorno escolar de esta escuela llega al aula y ve la actuación docente de la estudiante normalista aseguraría que se trata de la maestra titular del grupo.

Con el trabajo desarrollado hasta aquí, una creencia cuestionada es que la escuela de práctica sólo sirve para ir a aplicar la teoría que se aprende en

la escuela Normal, lo reportado sugiere que los estudiantes para maestro aprenden más saberes de maestros en las escuelas de práctica. De ello, el trabajo de las Normales tendría que tomar como eje principal la práctica en las escuelas de educación básica.

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La formación ideal y el desempeño real en los docentes: e l punto de vista de los egresados de la l icenciatura en educación pr imaria

Lucio González Escobar*

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L Resumena ponencia da cuenta del ideal y la formación real de docentes identificados en los campos del perfil de egreso de los ex alumnos de la Escuela Normal No. 1 de Toluca. El estudio se centra en la generación 2007 – 2011 de la licenciatura en educación primaria, sus integrantes se encuentran laborando en distintas regiones del estado de México. El estudio lo conforma 40 egresados, se seleccionó a 16 de ellos para conformar la muestra considerando los siguientes criterios: historial académico, turno donde labora, región de adscripción. El propósito fundamental del estudio es de comparar el desempeño de los egresados con los rasgos del perfil de egreso del plan de estudios para detectar las tendencias en la formación. Para obtener la información se diseñó y aplicó un cuestionario, con los resultados que se obtuvieron se llegó a ciertas conclusiones.

Palabras clave: formación ideal, desempeño real, docentes, egresados.

*Docente investigador de la Escuela Normal No. 1 de Toluca. [email protected]

IntroducciónLos estudios de egresados, muchas veces, constituyen una estrategia de las instituciones para conocer el impacto de su acción y, al mismo tiempo, identificar las nuevas demandas profesionales. Se emplea esta estrategia para conocer el desempeño laboral de los egresados como una vía de aproximación a la realidad de los campos profesionales que resultan de gran utilidad para redimensionar la labor educativa.

El escrito plantea los antecedentes sobre el estudio de egresados desde una perspectiva de lo que está escrito en el plan de estudios 1997 en la formación de docentes, así como los logros reales en el proceso de la misma formación. El documento describe los antecedentes, así como las referencias teóricas que sustentan el trabajo, la metodología que se utilizó en el estudio, también se abordan algunas brechas que se identificaron en las competencias didácticas, identidad profesional y ética


Lucio González Escobar*

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y, finalmente, se exponen las conclusiones a las que se llegó con el estudio.

AntecedentesHablar del ideal y el desempeño real en la formación de docentes, tiene que ver con el plan de estudios donde plantea el prototipo de docente que se requiere para satisfacer las demandas sociales y culturales actuales. La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso para el desarrollo profesional continuo.

El ideal en la formación de docentes son las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 2002, p. 31).

En 1997, se pone en marcha el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Adopta una lógica de trabajo, conforme al currículum donde establece la definición del perfil profesional de la educación que se aspira a formar,

y el punto de llegada la selección y la organización, en un mapa curricular, de los contenidos, las actividades y las experiencias formativas que permitirán lograr los rasgos del perfil deseable.

La formación docente reconoce diversas líneas de análisis entre las cuales destacan las que examinan el pre-entrenamiento, es decir, las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a docente han vivido en su condición de estudiantes; las que estudian la formación inicial, que es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de docencia; las que se interesan por la iniciación, marcada por los primeros años de ejercicio profesional de los nóveles profesores; y aquellas que consideran la formación en servicio orientada al desarrollo profesional y al perfeccionamiento de la enseñanza (Vaillant, 2004, p. 2).


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La impresión general que dejan los estudios, investigaciones e informes que se han analizado en los últimos años, es que la formación ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas (Vaillant, 2007, p. 3).

Bajo esta perspectiva, el desempeño real del docente da cuenta de que la carrera se caracteriza por un bajo prestigio, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los estudiantes socialmente desfavorecidos, el aprendizaje de la lectoescritura, el cálculo y la resolución de problemas. Ese déficit se ve agravando por la mala calidad de la educación básica, que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a las escuelas normales. En este sentido, surge así una fuerte preocupación por mejorar la calidad de la formación y la práctica docente.

Muchos países se caracterizan por un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores, es decir, son escasos los estímulos para que la

profesión docente sea la primera opción de carrera, por otro lado las condiciones de trabajo son a menudo inadecuadas y existen serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos. A esto se le agrega la falta de una formación inicial y un desarrollo profesional adecuados que preparen a los docentes para la tarea de enseñar (Vaillant y Rossel, 2006).

Asumiendo que la enseñanza es una de las claves para el logro de buenos aprendizajes, el problema en América Latina es que muchos maestros y profesores están mal preparados para la tarea. Además la gestión institucional y la evaluación no han actuado generalmente como mecanismo básico de mejora de los sistemas de formación docente (Vaillant, 2007)

La Escuela Normal No. 1 de Toluca, luego de tres años de realizar el estudio de egresados, ha detectado brechas con base en los rasgos del perfil de egreso,


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que se han socializado en jornadas de planeación a inicio de semestre, sin embargo, pareciera no interesarle a las autoridades educativas de la institución en tomar decisiones para la mejora en la formación de docentes y, los pocos esfuerzos que se hacen se dan de manera aislada, por tanto los logros son mínimos.

Muchas veces existe contradicción entre el modelo de enseñanza ideal y el desempeño real en la clase, en muchas Universidades e instituciones de formación docente las propuestas de formación están alejadas de los problemas reales que un profesor debe resolver en su trabajo. Además las modalidades pedagógicas utilizadas en la preparación de los docentes tampoco suelen aplicar los principios que se supone que el profesor debe utilizar en su tarea (Vaillant, 2007).

Las propuestas pedagógicas transformadoras no alcanzan para mejorar la acción del docente en el salón de clase. Ser un “buen alumno” en los cursos de formación docente, esto es, saber identificar los factores que influyen en la enseñanza, hacer planificaciones adecuadas, seleccionar recursos didácticos innovadores, no transforman al

aprendiz en “buen profesor”. Sin duda son condiciones necesarias, pero no suficientes (Vaillant, 2007).

El otro serio problema que enfrentan las Instituciones Formadoras de docentes se vincula al eje teoría-práctica. Las prácticas son una excelente ocasión para aprender a enseñar, pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no una mera repetición de lo observado, es necesario que los docentes en formación sean capaces de analizar críticamente los modelos de enseñanza que observan (Vaillant, 2007).

Los docentes en formación traen consigo una serie de creencias e imágenes que influyen en la forma cómo se enfrentan a la compleja tarea en el aula. Estas creencias no cambian por sí solas; las experiencias académicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prácticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la


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mera introducción de actividades que teóricamente propician la reflexión no aseguran por sí solas un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en las prácticas de los futuros profesores. La reflexión no aparece espontáneamente; se provoca, se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante.

Cuando nos referimos a la formación docente en América Latina, se hace necesario distinguir entre el nivel de educación básica y el de enseñanza media. En el primer caso, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la enseñanza de la didáctica. En la formación de profesores de enseñanza media, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y la preparación pedagógica es tardía y secundaria. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas (Vaillant, 2007).

MetodologíaLos egresados de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, al insertarse al mercado de trabajo, deben de demostrar los conocimientos, habilidades, y

actitudes adquiridas en la formación inicial. Sin embargo, en el desempeño docente predomina la cultura escolar, sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo (Viñao, 2002, p. 59).

Comúnmente, los egresados se apropian con facilidad de la cultura escolar que predomina en la escuela primaria donde llegan a laborar, y por lo tanto, el impacto de la formación inicial se diluye rápidamente, en este sentido, la escuela normal en las últimas generaciones, realiza el estudio de egresados en el primer año de servicio, cuando en su desempeño aún se observan rasgos que son producto de su formación inicial.

El referente empírico que se consideró para el estudio fue la generación 2007 – 2011 de licenciados en educación


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primaria, integrada por 40 egresados, se seleccionó una muestra estratificada del 40% mediante la combinación de cuatro criterios: historial académico, turno laboral, resultados del examen de oposición y región de adscripción. Además incluyó a egresados con diversos promedios (los altos, los bajos y algunos intermedios) que laboran en ambos turnos (matutino y vespertino), y que se desempeñan en diversas regiones de la entidad (urbana, urbana marginada, rural y rural marginada).

Para realizar el estudio se tomó como referencia los rasgos de los cinco campos del perfil de egreso, con esta perspectiva, se diseñó un cuestionario, el cual se aplicó a los egresados para conocer el grado de satisfacción con la formación recibida, con base a los rasgos de los cinco campos, habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela.

Toda vez que concluyó el trabajo de campo, se identificó el panorama ideal y el desempeño real que se pueden considerar como las brechas formativas

que presentan los egresados de esta generación contrastándolos con los rasgos del perfil de egreso y, finalmente, se comparó la distancia existente entre lo que los egresados demuestran con su desempeño y lo que curricularmente se esperaba de ellos.

HallazgosUna vez que se aplicó el cuestionario a los egresados, con base en los resultados obtenidos en el trabajo de campo, se detectó dos brechas en el desempeño, una en las competencias didácticas y otra en identidad profesional y ética.

El punto de vista de los egresados

Los resultados de la encuesta dan cuenta de que los integrantes de esta generación están satisfechos con la formación que recibieron en la Escuela Normal. La mayoría (87.5%) opina que fortalecieron de manera adecuada las habilidades intelectuales específicas al no tener problemas en la compresión


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del material escrito, lo que significa que poseen el hábito de la lectura.

El 100% confirma que adquirieron los elementos para valorar críticamente lo que leen, lo que implica que no se les dificulta al confrontar con la realidad de su práctica docente con sus alumnos. El mismo porcentaje expresan sus ideas con claridad y sencillez utilizando su capacidad de descripción, de narración y argumentación con base en el desarrollo y características de sus educandos. La misma proporción sostiene que posee la capacidad de plantear y resolver problemas aprovechando las experiencias o saberes de los niños para encontrar las respuestas. El análisis de los rasgos del primer campo, da cuenta que se logró lo ideal que plantea el Plan de Estudios, lo que significa que son competentes, de manera que no tienen problemas para ejercer su labor. Para la Escuela Normal deja de ser una preocupación este campo.

En el rubro de dominio de los contenidos de enseñanza de la educación primaria, parece ser que los egresados también están conformes con la formación que recibieron en la escuela normal. Destacando que para la mayoría (87.5%) da su punto

de vista que dominan los propósitos y contenidos, los enfoques que plantea el plan de estudios de educación primaria. La misma proporción sostiene que tienen la capacidad de relacionar los aprendizajes del grado que atiende y con el propio nivel.

En este mismo campo, un porcentaje un poco menor (81.25%) confirma que dominan los campos disciplinarios, lo que implica que les da mayor seguridad en el momento de conducir las secuencias didácticas para propiciar los aprendizajes con sus alumnos.

Continuando con el análisis de los resultados en este campo, parece ser que, se mantiene en los últimos rasgos. La mayoría (93.75%) afirma que detectan la secuencia lógica de cada línea de las asignaturas de educación primaria y son capaces de articular sus contenidos. La misma cantidad plantea que saben establecer correspondencia entre la naturaleza y el grado de complejidad


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de los contenidos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus niños.

Las competencias didácticas son fortalecidas durante ocho semestres de formación en la Escuela Normal, mediante las actividades de acercamiento a la práctica escolar. Con base en los resultados arrojados en el trabajo de campo, los egresados opinan que la mayoría (100%) de los rasgos de este campo lo desarrollaron satisfactoriamente, por consiguiente, saben planear, organizar y poner en práctica estrategias, actividades adecuadas, reconociendo las diferencias individuales que pueden influir en los procesos de aprendizaje, es decir, toma en cuenta las características de sus alumnos, sobre todo aquellos que están en riesgo del fracaso escolar. También logran identificar a niños con necesidades educativas especiales, a quienes, les dan atención mediante estrategias didácticas particulares y saben dónde obtener información para orientarlos o canalizarlos.

La brecha identificada en este campo es sobre la evaluación de los aprendizajes de los niños. Un porcentaje considerable de egresados (25%), opina que le hace falta profundizar en el conocimiento y

la aplicación de las distintas estrategias de evaluación que propone el nuevo plan de estudios de educación básica. Aunque, la forma que utiliza para evaluar el desempeño de sus alumnos es la lista de cotejo, seguramente en su proceso de formación en la Escuela Normal fue la forma como le evaluaron y, por lo tanto, en su ejercicio profesional lo pone en práctica.

En el campo de identidad profesional y ética, se detectó la brecha sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano, y el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública. Un porcentaje significativo (44%), afirma que hace falta profundizar en el conocimiento sobre las bases legales de la educación básica, priorizando los nuevos cambios y acuerdos que han surgido últimamente en el ámbito educativo, sin embargo, demuestran disposición para seguir actualizándose en este aspecto.


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En los otros rasgos de este campo no hay ningún problema con la formación recibido en la escuela normal, puesto que, desarrollaron habilidades para relacionarse con sus alumnos, padres de familia y colegas, sostienen que son de gran apoyo para el éxito del trabajo que desempeñan. También son capaces de fomentar los valores como el respeto, aprecio a la dignidad humana, la libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Lo interesante es que los egresados argumentan que asumen su profesión como una carrera de vida, conocen sus derechos y obligaciones y utilizan los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional, además valoran el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento del contexto donde laboran.

En cuanto a la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela, reconocen que estuvo bien la formación que adquirieron. El (100%) de los encuestados, aprecian y respetan la diversidad regional, social, cultural y étnica, valoran la función de las madres y padres de familia de sus alumnos en la participación en la formación de sus hijos, sobre todo en el primer

grado, apoyan en el fortalecimiento de la lecto-escritura, también promueven la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y limitaciones del medio donde trabajan. Promueven el uso racional de los recursos naturales y son capaces de enseñar a los alumnos a participar personalmente y colectivamente con el fin de conservar el medio ambiente.

ConclusionesToda vez que se revisaron los resultados sobre los puntos de vista de los egresados con respeto a la formación recibida en la Escuela Normal, se hacen algunas afirmaciones a manera de conclusiones.

Una brecha identificada en las competencias didácticas, un campo importante en la formación de docentes, tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Un porcentaje considerable de egresados opina que hace falta profundizar en


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el conocimiento y la aplicación de las distintas estrategias de evaluación que propone el nuevo plan de estudios de educación básica. Esto implica que a las limitaciones de los referentes teóricos que tienen sobre la evaluación como un enfoque formativo para la mejora de los aprendizajes de sus niños como consecuencia de la poca experiencia que obtuvieron durante su proceso de formación en la Escuela Normal.

Otra brecha tiene que ver con identidad profesional y ética, un porcentaje importante de los egresados afirma que hizo falta profundizar los conocimientos sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano, y el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública. Es posible que en el curso de Bases filosóficas legales y organizativas del sistema educativo mexicano, no se analizaron de manera profunda los textos que se refieren a estos aspectos, o el profesor responsable de conducir el curso no tenía el dominio de los contenidos de la asignatura o el perfil, en consecuencia, los egresados tienen muchas limitaciones en este rasgo del perfil de egreso.

Es importante reflexionar sobre los rasgos de los cinco campos del perfil de egreso, como las habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno, en tanto que, la mayoría de los rasgos se lograron al (100%), excepto las brechas que se identificaron una en competencias didácticas y la otra en identidad profesional y ética. En este sentido, las opiniones de los egresados confirman que están satisfechos con la formación recibida en la Escuela Normal, es decir, lo que plantea el plan de estudios como lo ideal en la formación de docentes, parece ser que en la Normal No. 1 de Toluca, ha logrado su cometido, no hay problemas.

ReferenciasSecretaría de Educación Pública (SEP) (2002). Plan de estudios. Licenciatura en Educación Primaria, México, SEP.


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V. Tecnologías de la Información y la Comunicación


Las redes sociales y su impacto en la formación in ic ia l

Baltazar Contreras Durán Ana Cecilia Ramos Córdova Esperanza Elizabeth García Víctor*

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L ResumenLa ponencia presenta el resultado de una investigación de tipo exploratorio, realizada por tres estudiantes normalistas de Guanajuato y del Estado de México, pertenecientes a una red virtual, que como actividad, complementa su formación como docentes. La temática se enfoca al análisis de las redes sociales y el impacto tenido en la formación inicial de algunos normalistas. El objetivo fue analizar el impacto que tienen las redes sociales en la formación inicial de los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando, para que se motive y fomente el aprendizaje autónomo y las prácticas educativas innovadoras. La pregunta que guió la investigación fue ¿Cómo las redes sociales contribuyen a la formación inicial de los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando? Para su realización, se siguió una metodología cualitativa utilizando el estudio de casos múltiples con 16 miembros (alumnos y administradores) de dicha red, a quienes se aplicaron entrevistas, pero además, se analizaron debates en foros de discusión. Los hallazgos dan cuenta de que la formación inicial de los miembros de la red ha sido complementada mediante la interacción y el trabajo colaborativo que se da entre estos a través de las diferentes redes

sociales que se utilizan, mismas que han servido para fomentar el desarrollo de diversas competencias, principalmente las digitales.

Palabras clave: Redes sociales, Formación inicial, Alumnos normalistas, Colaboración.

IntroducciónActualmente estamos viviendo la nueva cultura del aprendizaje incesante (Pozo, 2001), que a su vez conlleva a vivir en una nueva sociedad de la información y el conocimiento (Torres, 2001; UNESCO, 2009), mismas que han traído como consecuencia una nueva


Baltazar Contreras Durán Ana Cecilia Ramos Córdova Esperanza Elizabeth García Víctor*

*Docentes en formación de la Escuela Normal Superior oficial de Guanajuato, Escuela Normal de Zumpango y Escuela Normal de Ecatepec. [email protected];[email protected]@gmail.com

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escuela: la que incorpora las redes sociales a sus procesos académicos donde se abre un portal con diversas posibilidades para establecer acciones que prometen el mejoramiento del aprendizaje, con múltiples beneficios para todos aquellos que deseen involucrarse a este tipo de procesos (Contreras, Valladarez y Rodríguez, 2012).

Con base en las ideas expuestas, algunas Escuelas Normales del país han integrado una formación utilizando las redes sociales, lo que ha permitido a los estudiantes hacer uso de herramientas tecnológicas de manera diferente a la que están acostumbrados (Contreras, Saavedra y Alfaro, 2010). Ante ello, Edel, Juárez, Navarro y Ramírez (2011) promueven el uso de las redes sociales donde la individualidad ya no funciona, sino el trabajo colaborativo, con innovación de métodos (UNESCO, 1998) que posibiliten a docentes y dicentes interactuar entre sí personal y virtualmente, convirtiéndose así en monitores para favorecer la dinámica del aprendizaje colaborativo, posibilitando con ello el acceso a un enorme conglomerado que trabaja en el mismo tema o área, desde el nivel local hasta internacional, obteniendo ayuda desde una amplia variedad de fuentes, basado en un enfoque

colaborativo del propio desarrollo profesional.

En este contexto, el maestro Jorge Antonio Alfaro Rivera crea en 2011 la “Red de Alumnos Normalistas Trabajando”, integrando a tres estudiantes de cada Escuela Normal de las 36 existentes en el Estado de México, en vinculación con estudiantes de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, formando así una comunidad de práctica y trabajando en una plataforma virtual, apoyados con herramientas de software libre, principalmente de Google Apps (Contreras, Rodríguez y Tellez, 2012).

Es en esta red donde la presente investigación fue realizada, con el objetivo de analizar el impacto que tienen las redes sociales en la formación inicial de sus miembros, para que se motive y fomente el aprendizaje autónomo y las prácticas educativas innovadoras. Para lograrlo, se planteó la siguiente pregunta:


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¿Cómo las redes sociales contribuyen a la formación inicial de los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando?

Referentes teóricosRedes sociales. La definición implica diversos enfoques, según el autor que se conceptualice (Dabas, 1993; Castells, 1999; Najmanovich, 2006), pero todos coinciden en que dicho término parte de un abstracto que responde a una estructura social constituida por personas conectadas por una o varias relaciones que pueden ser de amistad, parentesco, intereses comunes, intercambio económico, relaciones sexuales, y que tienen en común creencias, conocimientos, valores, pensamientos o prestigios (Contreras, Ramírez y Vázquez, 2012).

Ante ello, no se puede negar que actualmente hay numerosas redes sociales: especializadas, artísticas, profesionales, musicales, generalistas, abiertas, sociales, elitistas, universitarias, de distintos tipos o perfiles, y por ende, la comunicación se ha extendido a cada vez más personas de diferentes géneros, edades e intereses, gracias a la expansión constante de estas redes, las cuales

han experimentado gran aceptación y trascendencia en todos los ámbitos sociales.

En este sentido, al establecer comunicación con personas que poseen intereses en común, se comienzan a formar y compartir nuevas ideas con respecto a temas de interés social o de algún otro campo en específico; es por ello que las redes abarcan diferentes tipos de espacios (Roig, 2009) que dependerán exclusivamente de los intereses que tenga determinado grupo de personas. Por tal motivo, se hace necesario manifestar la existencia de redes profesionales, temáticas, mixtas, de ocio y personales, entre otras.

Al respecto, Prato (2010) menciona que también existen otros tipos de redes: a) las amorosas, cuya finalidad es entablar relaciones con intereses afectivos, b) las profesionales, que incluyen la participación de especialistas en algún campo de estudio y, c) las comunidades


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de amigos, que hoy en día se han convertido en espacios en donde usuarios de todas las edades se comunican para compartir fotos, videos, comentarios, etc. Como ejemplo se puede citar a Facebook, Twitter y Google plus.

Teniendo el referente anterior, se puede afirmar que la utilidad de las redes sociales reside en el propósito en común que manifieste el grupo de usuarios que forman parte de este espacio de interacción y comunicación social, aunque lo importante es abrir campos y formas de comunicación, que ofrezcan la posibilidad de establecer nuevas formas de interacción.

Formación inicial. Parece sencillo e intrascendente definir el término, pero no lo es debido a que incorpora diferentes elementos con el objetivo de proporcionar las bases pedagógicas, técnicas y científicas, que favorezcan los rasgos del perfil de egreso que reflejen las competencias de un profesional maduro (Aguerrondo, 2009). Al respecto, Perrenoud menciona que “formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar

sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello” (2004, p. 17).

En este sentido, Espino (2005) complementa el referente: “se aspira a formar un docente que reflexione e investigue sobre su propia práctica y sobre sus relaciones con la comunidad educativa de la cual forma parte” (p. 35); es decir, es necesaria la existencia de un profesional capaz de aprender, aplicar y reflexionar los nuevos conocimientos que surgen como necesidad de ampliar la comunicación a través de diferentes medios sociales y virtuales.

Ante esto, se puede afirmar que actualmente se vive en una sociedad donde se prima la comunicación y la información; pero además, es innegable mencionar que la tecnología avanza a pasos agigantados, y ante esta realidad, es necesario responder a las exigencias en materia de actualización y manejo de nuevas herramientas mediante la educación.


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Al respecto, Labra, Kokaly, Iturra, Concha, Sasso y Vergara (2011) mencionan que las instituciones formadoras de docentes requieren potenciar, desde la formación inicial, habilidades intelectuales para la construcción y utilización del conocimiento, así como para la resolución de problemas, a la luz de la imagen que vislumbraba Latapí (2003, p. 62): “El maestro del futuro será muy distinto al actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación”.

De lo anterior, se desprende que el docente deberá ser cada vez más un guía o un facilitador que propicie la interacción virtual o presencial con el alumno, y que genere las condiciones que propician el aprendizaje; un aprendizaje cada vez más útil, cercano y operativo, con miras a formar ciudadanos competentes en todas las esferas sociales.

MetodologíaMétodo. El presente estudio es de corte cualitativo (Giroux y Tremblay, 2004), mediante estudios de casos múltiples (Yin, 2002 y Stake, 2007) y análisis

de debates en foros de discusión, pues permite estudiar los procesos particulares involucrados en un contexto específico, dada una situación real, integrando diversos componentes y permitiendo una comprensión del fenómeno estudiado (Stake, 1995).

Instrumentos y recolección de datos. Para la presente investigación se recopiló la información mediante entrevistas a los miembros (5 administradores y 11 alumnos) de la red de alumnos normalistas trabajando (que constituyó la población total de la investigación), y el análisis de los debates en foros de discusión de la página de Google Groups. En cuanto al procesamiento de la información, los instrumentos utilizados fueron las entrevistas y observaciones de debates elaborados en los foros de discusión.

Constructos de análisis. Con base en la revisión de literatura se delinearon dos constructos para abordar el estudio: (1)


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Redes sociales, que hace referencia a un espacio virtual en el que se establecen relaciones con otras personas de manera síncrona o asíncrona con la finalidad de interactuar y (2) Formación inicial haciendo referencia a las bases pedagógicas que deben recibir los futuros docentes con el objetivo de coadyuvar a la mejora de los procesos educativos. De estos, se analizaron seis indicadores: Definición, utilidad, accesibilidad, concepto, características y finalidad.

Análisis de datos. Los datos se analizaron transversalmente por medio de las categorías e indicadores, siguiendo las recomendaciones de Yin (2002) y Stake (2007) en cuanto a la suma categórica de resultados e interpretación directa. Para la validez se agotaron las fuentes de evidencia y se trianguló la información (aplicación de diferentes unidades de análisis, confrontación teórica y diferentes instrumentos) mediante el cuadro de triple entrada (Ramírez, 2008).

ResultadosEn el constructo de Redes sociales, respecto a los indicadores de definición y utilidad, se encontró que los miembros de la red las conciben como un

espacio en donde dos o más personas comunican ideas, pensamientos, experiencias y temas de interés común, ofreciendo nuevas formas de relaciones humanas, que pueden ser de diferente índole, según los intereses de los participantes (Figura 1). En este sentido, son consideradas como espacios virtuales que posibilitan herramientas que favorecen el intercambio de comunicación e información, cuyo acceso es fácil, abierto y gratuito.


Figura 1. Definición y finalidad del uso de las redes sociales.

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Además de lo señalado, afirman que son utilizadas principalmente para comunicarse, compartir información y experiencias, e incluso con fines académicos, laborales, educativos, económicos y sociales, donde el tipo de interacción que se da en las mismas, depende del tipo de red que se utiliza. En razón de ello, en el indicador de accesibilidad se destaca el uso de Facebook, Twitter, Google Apps, Myspace, Linkedin, Messenger, Yahoo, Sónico, Blogs y Hi5, donde el uso de éstas depende de

diversos factores como sus funciones, popularidad, economía, facilidad de acceso, aplicaciones, seguridad y, principalmente, la convencionalidad, gustos e intereses de las personas (Figura 2).


Figura 1. Definición y finalidad del uso de las redes socia-les.

Figura 2. Características, tipos de interacción y tipos de redes que más se utilizan.

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En el constructo de Formación inicial, en el indicador de concepto se encontró que los miembros de la red la consideran como la primera etapa del trayecto formativo cuya eficacia es básica para empezar a poner en práctica una combinación de diferentes elementos teóricos y metodológicos relacionados con la práctica, el dominio de planes y programas actuales, así como el desarrollo de competencias para la vida (SEP, 2011). Con respecto al indicador características mencionaron que esta formación propicia a los futuros profesionistas las herramientas

necesarias que les permitan hacer frente a las demandas del siglo XXI y que les ayuden a seguir aprendiendo durante toda la vida, con la intención de formar una identidad profesional y ética (Figura 3).


Figura 2. Características, tipos de interacción y tipos de redes que más se utilizan.

Figura 3. Concepción y relevancia de la forma-ción inicial.

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En el indicador de finalidad, afirmaron que la formación inicial fomenta el desarrollo de diversas competencias, tales como digitales, tecnológicas, comunicativas, lingüísticas, para la investigación, el trabajo colaborativo y en red, así como para hablar una lengua diferente a la materna y resolver problemas que se les presenten en la vida cotidiana Figura 4). Por tanto, señalan que es necesario que un docente permanezca en constante actualización, y que proponga soluciones reales y viables dentro de su aula o espacio de trabajo, además de desarrollar un pensamiento crítico que le permita sopesar los cambios incesantes de la sociedad actual.

ConclusionesLa presente contribución giró en torno a la pregunta ¿Cómo las redes sociales contribuyen a la formación inicial de los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando? Los resultados de la investigación dan cuenta de que para los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando, las redes sociales han sido una herramienta que ha complementado su formación inicial, favoreciendo la interacción, el trabajo colaborativo y el desarrollo de diversas competencias, principalmente las digitales.


Figura 4. Finalidad y características de la for-mación inicial.

¿Cuáles son las características de la formación inicial, desables para la sociedad del siglo XXI?

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En este sentido, de acuerdo a los resultados encontrados, las redes sociales han apoyado y favorecido el trabajo autónomo e individual, además del colectivo, rompiendo diversas barreras de espacio y tiempo a través de la interacción de varias personas ubicadas en diferentes partes del mundo, que van enriqueciendo sus prácticas docentes.

No obstante lo anterior, hay muchos retos por delante, como el hacer del trabajo colaborativo un estilo de vida que influencie nuestras vidas y labores cotidianas. Cabe hacer mención que la presente contribución está centrada única y exclusivamente en los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando, que como futuros docentes, somos conscientes de que está en nuestras manos una parte del porvenir educativo.

Finalmente, la presente aportación abre una puerta para seguir reflexionando sobre las redes sociales y la formación inicial, que si bien muestra signos de avance, también enfrenta retos. La manera como los enfrente en los próximos años marcará necesariamente el signo de su consolidación.

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Ambientes Vir tuales de Aprendizaje, espacios en red que coadyuvan a la formación in ic ia l de docentes; e l caso de alumnos normal istas t rabajando

José Eduardo Juárez GoyJeimy Ramírez MárquezCecilia Rodríguez Jara*

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E Resumenl estudio de casos en esta ponencia es resultado de una indagación realizada por tres investigadores en formación alumnos de tres escuelas normales del Estado de México y miembros de una red de colaboración denominada Alumnos Normalistas Trabajando, el estudio versa sobre el trabajo que se ha realizado en dicha red de colaboración, la cual se concibe como un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) con la intención de identificar cómo este ha coadyuvado en la Formación Inicial de Docentes y en el desarrollo de sus competencias como futuros maestros. Se da respuesta a la pregunta ¿De qué manera los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando consideran que los ambientes virtuales de aprendizaje han contribuido a su formación inicial? Utilizando una metodología de corte cualitativo, con la aplicación de entrevistas a los miembros del grupo y análisis de foros de discusión (debates), con la finalidad de Realizar un análisis de cómo los AVA han coadyuvado en la formación inicial de los futuros Licenciados en Educación Básica, pertenecientes a la Red de Alumnos Normalistas Trabajando, con el propósito de ampliar su visión como estudiante y desarrollar competencias para

el ejercicio profesional. Los hallazgos dan cuenta de la importancia de los AVA para contribuir en el desarrollo de las competencias durante la Formación Inicial.

Palabras clave: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Formación inicial, Alumnos Normalistas, Tic´s.

IntroducciónActualmente nos vemos envueltos en una sociedad del conocimiento que se encuentra en un complicado proceso de transformación, que si no está siendo planificada, afecta cómo nos organizamos, la forma como trabajamos, como nos relacionamos y por supuesto, como aprendemos.


José Eduardo Juárez GoyJeimy Ramírez MárquezCecilia Rodríguez Jara*

* Docentes en formación de las escuelas normales de Santiago Tianguistenco, Zumpango y Ecatepec. [email protected]@[email protected]

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Hoy día disponemos de fuentes de información que hace diez años no tenían la misma fuerza de difusión, es decir, nos encontramos inmersos en un contexto que demanda nuevas y mayores exigencias en todos los ámbitos de la vida.

La sociedad del conocimiento basada en la utilización de Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic´s), están provocando la revaloración y replantación de las escuelas tradicionalistas ante las demandas de la sociedad del siglo XXI. Para proponer una educación basada en las competencias que implican una capacidad de respuesta a las exigencias de la sociedad actual.

En este sentido, algo fundamentalmente necesario es conocer el valor de las sociedades actuales, directamente relacionado con el nivel de formación de los ciudadanos y la capacidad de innovación y emprendimiento. Lo que se aprende hoy, mañana, podría ya estar desfasado.

La experiencia de innovación que se presenta a través de este estudio, trata de la implementación de una propuesta de enseñanza y aprendizaje que

busca el desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes dentro de Ambientes Virtuales de aprendizaje (AVA) de docentes en formación para lograr una mayor competitividad a futuro en el ámbito laboral.

En este trabajo, se analiza el impacto de los AVA sobre la formación inicial que se recibe en las escuelas normales para profesores de educación básica, como responsabilidad del Estado Mexicano, en este sentido, se percibe que el modelo de profesor ha respondido más a intereses políticos plasmados en reformas educativas, que a cuestiones pedagógicas.

En este contexto, resulta imprescindible mencionar que la Red de Alumnos Normalistas Trabajando tiene origen a partir de la iniciativa de un Docente-Investigador de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato Jorge Antonio Alfaro Rivera, en el año de 2006. Con el objetivo de favorecer


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el desarrollo de competencias de estudiantes y egresados. En un inicio se tuvo la participación de 13 alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria. (Alfaro, 2008).

Es así como a partir del mes de junio de 2011, se extiende una invitación a tres alumnos por cada una de las 36 Escuelas Normales del Estado de México, con lo cual se vincula el trabajo colaborativo entre diferentes Escuelas Normales. La Red integra un grupo de estudio e investigación que busca el desarrollo de competencias digitales en los nuevos docentes en formación así como de profesores ya en servicio, en los ámbitos personal, académico y profesional.

Alumnos normalistas trabajando es un grupo de estudio e investigación que busca desarrollar y fortalecer las competencias de los docentes en formación a través de un trabajo desarrollado de manera virtual, haciendo uso de los conocimientos que tienen sobre las Tic´s.

Lo que buscamos con esta investigación es dar cuenta de cómo los AVA (Ambientes Virtuales de

Aprendizaje) coadyuvan en la formación inicial de docentes pertenecientes a Red de Alumnos Normalistas Trabajando. Por lo que se plantea la siguiente pregunta de investigación:

¿De qué manera los alumnos que forman parte de la “Red de Alumnos Normalistas Trabajando” consideran que los Ambientes Virtuales de Aprendizaje han contribuido para su formación Inicial?

Referentes teóricosAmbientes Virtuales de Aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje son definidos como espacios físicos que brindan oportunidades para que los integrantes de un grupo desarrollen y adquieran ciertos aprendizajes, es decir, el lugar o momento en que se llevan a cabo un cúmulo de interacciones entre profesorado, alumnado y actividades que construyen el conocimiento (Pérez, 2010). Tomando esto como premisa un ambiente virtual de aprendizaje es el


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espacio no físico donde a través del uso de las Tic´s, las interacciones se amplían y se vuelven una actividad innovadora y significativa para los participantes.

Los AVA son espacios educativos diseñados tecnológica y pedagógicamente para satisfacer las necesidades actuales de formación, trabajar por medio de un AVA permite el uso de escenarios ricos en tecnología que pueden responder a intereses y necesidades diferenciados, lo que los hace escenarios innovadores de la educación (Arjona y Blando, 2007).

Hoy día la educación demanda nuevas aperturas para que la socialización del conocimiento y la adquisición del aprendizaje se potencien de forma más eficaz, en este sentido la red ofrece diversas formas y espacios que se pueden utilizar

como recurso didáctico que permita compartir experiencias, vivencias y a la vez proporcione una forma diferente de aprender, hablemos de wikispaces, google groups, Objetos de Aprendizaje (OA) o de Recursos Educativos Abiertos (REA´s), todos ellos con la finalidad de acortar distancias y acercar personas, con la única intención de propiciar el conocimiento (Alfaro y Rodríguez, 2012).

Pablos (2004) afirma que, “la incorporación de las nuevas tecnologías de la información a actividades universitarias de formación, investigación y gestión es algo que solamente puede valorarse inicialmente


Figura 5. Construcción del conocimiento. Adap-tado de Pérez (2010).

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positivo, dadas las prestaciones y posibilidades de estas herramientas” (p.121).

Formación inicial de docentes. Cuando hablamos de formación inicial de docentes, necesariamente tenemos que pensar en la enseñanza como actividad prioritaria, ya que esta permea el rol que juega el profesor como actor educativo.

La formación inicial como eje articulador del rol docente es un proceso indispensable para moldear a los futuros profesionales de la educación en el desarrollo de competencias, es decir habilidades, conocimientos, actitudes y valores.

En este sentido, Medina y Domínguez (1989) mencionan que la formación del profesorado permite una emancipación profesional para que se elabore un estilo de enseñanza de forma crítica y reflexiva que permita una mejora en la enseñanza que los docentes imparten.

La formación del profesorado implica centrarse en el campo de conocimiento, investigación y propuestas teóricas y prácticas que estudian los procesos mediante los cuales los profesores

en formación implican individual o colectivamente sus experiencias de aprendizaje, a través de las cuales sus conocimientos, destrezas y disposiciones, lo que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza (Marcelo, 1989).

En este sentido Moral (1997) menciona una serie de principios con respecto a la formación del profesorado, donde se destaca la idea de un papel activo y reflexivo por parte del alumno durante su formación inicial, dichos principios son: unión entre la teoría y la práctica, promoción de una toma de decisiones deliberativa, dominio de fundamentos básicos de investigación, desarrollo de habilidades de resolución de problemas y promoción de un pensamiento crítico.

La formación inicial de docentes representa solo el primer peldaño del largo camino de preparación y actualización que debe seguir


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cualquier profesor para cumplir con esmero, dignidad y compromiso su tan noble profesión; resulta relevante mencionar que en la medida en que dicha formación inicial sea eficaz se definirá el estilo de enseñanza de los futuros docentes.

MetodologíaLa metodología seleccionada para este estudio fue de corte cualitativo (Giroux y Tremblay, 2004), mediante estudios de casos múltiples (Yin, 2002; Stake, 2007). Se tomó una muestra no probabilística que corresponde al subgrupo de la población del cual se recolectan los datos. La elección de los elementos para integrar la muestra no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación tal y como menciona Creswell (2007) al considerar a la muestra como propositiva.

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006) el primer paso para determinar la muestra es la identificación de la unidad de análisis y la definen como los casos o elementos (personas, organizaciones, comunidades, situaciones, eventos). Spirer (1980) sugiere que para definir la unidad de análisis el investigador identifique los siguientes aspectos: a) descripción de los límites

de la investigación; b) preguntas que se realizarán, c) posibles unidades de análisis, d) unidad de análisis más óptima, e) justificación de elección de unidad, f) preguntarse si la unidad elegida brindará la información necesaria.

Las fuentes de información que utilizamos para los fines de esta investigación fueron los miembros y administradores de la Red de Alumnos Normalistas Trabajando, para lo cual se emplearon dos técnicas de recolección de datos: Entrevistas a los participantes (Ángulo y Vázquez, 2003) y análisis de los debates en foros de discusión de la página de Google Groups.

Para lograr el objetivo de estudio planteado en esta investigación y basado en la revisión de literatura, se identificaron dos constructos: Ambientes virtuales de aprendizaje y Formación inicial de docentes, los indicadores fueron: concepto, uso,


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aplicación e impacto de los ambientes virtuales de aprendizaje sobre la formación inicial de docentes, respectivamente. Estos se analizaron de manera transversal siguiendo a Yin (2002) y Stake (2007) de acuerdo a resultados e interpretación, de esta forma se utilizó una triangulación de datos (entrevistas y análisis de debates), a través de un cuadro de triple entrada (Ramírez, 2008).

ResultadosEn el constructo Ambientes Virtuales de Aprendizaje se encontraron los siguientes resultados: en el indicador concepto, éste se percibe por quienes respondieron el instrumento, como un espacio en red que permite la conformación de un grupo de individuos con fines y metas comunes, los AVA pueden ser de gran ayuda en la construcción de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que contribuyen al desarrollo profesional y personal de los miembros de Alumnos Normalistas Trabajando, estos espacios en red son mediados a través de las Tic´s ya que estas permiten el trabajo sincrónico y asincrónico lo que posibilita que el aprendizaje sea autónomo y de forma colaborativa. Las características y elementos primordiales para la construcción de

un AVA demandan la existencia de una plataforma virtual que permita la interacción de sus miembros, de igual forma el dominio de competencias básicas con respecto al uso y manejo de las Tic´s, y finalmente actitudes y valores que permean sobre el respeto hacia los demás y promuevan el aprendizaje colaborativo.

Con respecto al indicador uso y aplicación se identifica que los AVA son utilizados con fines meramente académicos y formativos, echando mano del uso de internet, Objetos de Aprendizaje (OA), Recursos Educativos Abiertos (REA´s), google groups, entre otros. Lo que permite una retroalimentación y reflexión constante, fortaleciendo la formación inicial que reciben los docentes en formación durante su estancia en la Escuela Normal, hablar de AVA como espacios en red que coadyuvan en la formación inicial de docentes necesariamente obliga a voltear la mirada hacia


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estrategias innovadoras, eficaces y pertinentes, ya que esta es un área de oportunidad poco explotada, que implica un cambio en la mirada educativa de formadores de docentes.

En el constructo Formación inicial de docentes se encontraron los siguientes resultados: en el indicador concepto se menciona que, ésta representa la capacitación básica que recibe un docente potencial con respecto a las competencias que deberá poseer, siendo ésta la etapa más importante, ya que durante ella formará su identidad como profesional de la educación; conociendo y acercándose a los rubros que implica su práctica docente. Durante la formación inicial de docentes es importante considerar características como: coherencia y consistencia en la aplicación y logro de los objetivos planteados en los diversos planes de estudio con el fin de lograr el cumplimento de los rasgos del perfil de egreso del nuevo docente, formar en competencias, es decir, ejercer un pensamiento crítico y reflexivo, saber comunicarse, buscar y seleccionar información, dominar un segundo idioma y por supuesto, las Tic´s.

En el indicador impacto de los ambientes virtuales de aprendizaje sobre la formación inicial de docentes

se encontró que el uso y la interacción dentro de un AVA potencia el desarrollo y adquisición de competencias docentes que resultan relevantes en la formación de los alumnos normalistas, ya que existe un estrecho acercamiento a los cambios tecnológicos; contribuyendo a la actualización de la práctica docente, desarrollando habilidades digitales básicas y permitiendo la interacción de alumnos normalistas de diversas entidades federativas, compartiendo intereses y experiencias con respecto a la práctica educativa.

ConclusionesEsta investigación giró en torno a la pregunta ¿De qué manera los miembros de la red de alumnos normalistas trabajando consideran que los ambientes virtuales de aprendizaje han contribuido a su formación inicial? Los resultados encontrados dan cuenta que:

Los integrantes de la Red de Alumnos Normalistas Trabajando a través de los


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sitios virtuales que concurren, reconocen por medio de las encuestas aplicadas a estos espacios, como ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) puesto que les ha permitido desarrollar competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que impactan directamente en su formación docente.

Es indudable que el dinamismo y evolución constante del mundo contemporáneo exige trabajo colaborativo, y éste, será competencia básica para el nuevo docente. Las herramientas tecnológicas y virtuales que tenemos al alcance evaden distancias y agilizan tiempos, es decir, favorecen el trabajo colaborativo. Por tanto, es fundamental que se considere como parte de la formación inicial el desenvolvimiento de los docentes en formación en estos espacios virtuales de aprendizaje.

Las principales aportaciones que los alumnos pertenecientes a un AVA (en éste caso Red de Alumnos Normalistas Trabajando) consideran que les ha contribuido a su formación inicial son: el aprendizaje autónomo; al tratarse de una red de colaboración externa a la Escuela Normal que incide en su auto-formación, trabajo colaborativo; al poder compartir y trabajar con docentes en

formación de distintos contextos y por tanto de distintas perspectivas que les lleva a la retroalimentación y reflexión constante.

Siendo miembros de la Red a la que hacemos referencia y constatando nuestra propia valoración en el desarrollo de competencias digitales y docentes. Ejemplificamos, con la elaboración de la presente ponencia, como muestra del trabajo en ambientes virtuales, lo que explota y genera a la vez nuevos aprendizajes.

Es importante mencionar que cuando se habla de los AVA como espacios que coadyuven a la formación inicial de docentes, hacemos referencia a una estrategia que renueva la profesión docente de los miembros pertenecientes a la red de colaboración en que se centra ésta investigación, por lo que concluimos que ha sido de gran trascendencia estar inmersos dentro de ambientes tecnológicos.


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“El docente investigador de la comunidad educativa promueve que la misma, exprese sus necesidades y use las nuevas tecnologías como herramientas de respuesta social” (Comuzzi, 2002).

Los integrantes de la red han reconocido que ser parte de ambientes virtuales de aprendizaje, los ha impulsado a abrir sus horizontes y ampliar una visión educativa con mayores expectativas, cubriendo y satisfaciendo las necesidades demandadas en todos los ámbitos de la vida: social, cultural, educativo, científico, tecnológico, de innovación, entre otros.

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VI. Contenidos discipl inares en educación pr imaria


La inferencia textual , un medio para evaluar y est imular el desarrol lo de la comprensión lectora

Lucia Mejía Escobar Carmen Aída Morales Padilla*

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E Resumenl escrito que se presenta, tiene como objetivo relatar la experiencia en el uso de la inferencia textual para evaluar y estimular el desarrollo de la comprensión lectora (CL). Asume que la evaluación del alumno debe vincularse con las estrategias de trabajo del docente. Por tal motivo aplica el método de lectura analítico-crítico de Kabalen para intervenir en el fortalecimiento de la CL. y la evalúa con las pruebas “Cloze” centradas en inferencias textuales. Presenta los resultados de la investigación en dos etapas: la primera se centra en la evaluación de los estudiantes de licenciatura en educación primaria y, la segunda, en alumnos de educación primaria. Ambas muestran los resultados en las evaluaciones de la CL, pero en la segunda, se incorpora la propuesta de intervención docente que se usó para estimular la CL en educación primaria.

Palabras clave: Inferencia textual, comprensión lectora.

IntroducciónEn este trabajo compartimos un estudio que inicia con la indagación de la comprensión lectora en la formación de licenciados en educación primaria

de la Escuela Normal N°1 de Toluca del 2004 al 2006 y se extiende a la escuela primaria durante el ciclo escolar 2011-2012 al desarrollar el trabajo académico del 7° y 8° semestres. Se reconoce que durante el proceso de formación del alumno, resulta ineludible hacer un seguimiento de la apropiación y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en los planes y programas de estudio. El centro de atención de este trabajo es una de las habilidades trascendentes en la trayectoria de cualquier estudiante: la comprensión lectora. La pregunta que desencadena la indagación es: ¿Se incrementa la comprensión lectora conforme se avanza en el proceso formativo?


Lucia Mejía Escobar* Carmen Aída Morales Padilla**

*Docente de grupo de escuela primaria Tultitlán, Estado de México. **Docente investigadora de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, integrante del CAEF Evaluación y formación. [email protected]

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En diversos estudios la comprensión lectora (CL) se asume como el medio para interpretar y significar la realidad (Morales, 2005), lo cual implica reconocer que los procesos de formación son de interacción social. En este tenor asumimos la presencia del enfoque sociológico para hablar de la CL y consideramos que el entorno social influye en el proceso de comprensión del alumno.

Hasta hoy, filósofos y sociólogos teorizan en torno a esta temática, y destacan los aportes de Weber (Ferrater, 2004) por su “sociología de la comprensión”, donde el punto de partida es la interacción del sujeto con lo real. Él sostiene que la comprensión consiste en aprehender el sentido de la acción o de una relación ligada a la captación interpretativa del sentido o conexión en una acción particular, en donde la ausencia de sentido conlleva la incomprensión. Cuando se realiza una interconexión de sentido entre lector, texto y autor, emerge la CL. Prueba de ello es que cuando se incluye una palabra en el contexto de una oración, se crea un nuevo sentido y significado en función de la trama que desencadene la idea.

Existen diversas iniciativas que buscan aportar propuestas al proceso de evaluación de la CL, van

desde la elaboración de preguntas a manera de cuestionarios que buscan recuperar ideas implícitas en el texto, hasta la construcción de instrumentos centrados en inferencias textuales. Un ejemplo de son las Pruebas “Cloze”, muy usuales en el mundo anglosajón y se les conoce como pruebas de CL. Inicialmente las utilizó Taylor (Morales, 2005), su originalidad consiste en advertir que la habilidad de lectura en un texto se estima averiguando lo fácil que es para un lector descubrir las partes que faltan en el mismo. Taylor sugirió que se podía estimar la dificultad de todo el pasaje omitiendo palabras de acuerdo con una pauta regular, por ejemplo, cada siete palabras. La idea básica de una prueba “Cloze” es que el lector solo puede restaurar la palabra que falta si se apoya de todas las pistas que el texto ofrece.

Taylor (Morales, 2005) sostiene que cuando un lector se enfrenta con una laguna, no ofrece la primera palabra que viene a su mente, sino que sopesa


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cuál sería la faltante. Si comprende el texto, la tarea no le va a representar mayor problema, si no, es probable que coloque una palabra inadecuada y manifieste su incomprensión ante la narrativa. Dicho autor asume que no necesariamente el lector debe ofrecer la palabra exacta, sino que existe la posibilidad de hacer uso de su marco referencial (referentes teóricos y atéoricos) y proponer una nueva palabra que dé sentido y significado a la idea que se expone en el texto.

Ante tal escenario nace el interés por explorar el nivel de CL a partir de la inferencia textual haciendo uso de las pruebas “Cloze” y asume que la inferencia textual puede ser usada por el docente durante su intervención educativa para evaluar y promover el desarrollo de la comprensión lectora.

Marco TeóricoLa evaluación durante el proceso de formación (Pimienta, 2008, p.5) “no puede omitir el marco filosófico y epistemológico en el que se aprende” por lo que las estrategias que use el docente han de articularse a dicho proceso. En este tenor, la evaluación es vista como formativa porque según Casanova (1999), debe incorporar el proceso

en el que aprende el alumno pues su finalidad es mejorarlo. La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemático que se incorpora al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor y tomar decisiones para proseguir la actividad educativa y mejorarla progresivamente.

Una habilidad a desarrollar durante el proceso formativo de los estudiantes es la CL, entendida como dar significado a todo el texto, y evita ver a la palabra en forma aislada. Cuando se comprende un texto se hacen inferencias inmediatas o textuales de las posibles afirmaciones que el autor citará más adelante en la narrativa, prácticamente se goza anticipadamente el desenlace del texto. La inferencia inmediata se entiende desde la Lógica como: “la obtención de una nueva proposición a partir de una proposición dada”


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(Gutiérrez, 2008, p.149). Dicha inferencia para Taylor (Morales, 2005) usada en la comprensión de un texto, permite articular en forma lógica la información con la que cuenta el lector y la que aporta el texto, por lo que se edifican inferencias textuales que están en sintonía con el argumento del texto.

La inferencia textual, emerge en el devenir de las ideas siempre y cuando el lector haga uso de sus referentes previos y los articule con la narrativa del escrito. Smith (1995) considera que un texto es completamente incomprensible solo cuando no podemos formular ninguna inferencia textual en la narrativa. Las posibilidades de inferir la idea que continúa a la narrativa en el texto (inferencia textual) se atienen a la posibilidad explicativa del lector, en donde se acude a los referentes previos, por lo que la inferencia se debe mirar como “un proceso en el cual la persona relaciona lo que se dice en el texto con su experiencia previa” (Kabalen, 199, p.106).

Metodología El estudio se realizó en dos etapas. La primera se centra en los estudiantes de la licenciatura en

educación primaria y la segunda en alumnos de educación primaria.

Primera etapa: Uso de la inferencia textual como estrategia de evaluación mediante la prueba “Cloze” con estudiantes de la licenciatura en educación primaria. Esta etapa inició con el diseño de las pruebas CL, considerando que desde la perspectiva de Weber (Ferrater, 2004), el entorno del individuo determina los niveles de comprensión, debido a que conforma los referentes que le permiten dar lectura de la realidad, razón por la cual la construcción de las pruebas debía partir de un referente común. En este caso las lecturas sugeridas en los programas de asignaturas y trabajadas por los docentes. Con dichos materiales se diseñaron cuatro instrumentos (CL).

La aplicación de las pruebas CL-1 y CL-2 se realizó en el ciclo escolar 2004-2005 (estudio transversal). La CL-1 se utilizó con los alumnos que cursaban


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los semestres nones (primero, tercero, quinto y séptimo) y la CL-2 los semestres pares (segundo, cuarto, sexto y octavo), el total de alumnos fue de 187. Los instrumentos CL-3 y CL-4 se aplicaron durante el ciclo escolar 2005-2006 (estudio longitudinal) exclusivamente a 34 alumnos que cursaban el tercero y cuarto semestres.

El tiempo de aplicación fue de 45 minutos, los primeros 10 minutos tenían como propósito familiarizarlos en la forma de contestar este tipo de pruebas, los 35 minutos restantes se emplearon para resolver la prueba. Durante la aplicación se cuidó que la colocación de las mesas de trabajo fueran individuales sin permitir la comunicación una con otra en un ambiente de trabajo de total silencio. Segunda etapa. Uso de la inferencia textual como estrategia de evaluación e intervención docente en la escuela primaria.

Durante el ciclo escolar 2011-2012 se realizó esta segunda etapa al momento de desarrollar el trabajo académico en condiciones reales del 7° y 8° semestres de la estudiante adjunta al Cuerpo

Académico en Formación “Evaluación y Formación” de la Escuela Normal N°1 de Toluca. Al iniciar el 7° semestre se diseñaron dos pruebas de CL-p (Comprensión Lectora- de educación primaria) considerando lecturas del libro de texto de español 6° grado del Plan de estudios 2011 de educación primaria y de la prueba ENLACE y se aplicó la CL-1p a 44 alumnos de 6° grado de educación primaria. La finalidad era indagar el estado inicial en el que se encontraba el nivel de CL, la segunda prueba CL-2p, se aplicó a mediados del ciclo escolar con la finalidad de indagar el avance y, finalmente, al concluir el ciclo escolar, a manera de retest, se vuelve a aplicar la CL-1p, para comparar los resultados con la primera aplicación.

El periodo intermedio entre la aplicación de las pruebas se empleó para intervenir como docente y estimular el desarrollo de dicha habilidad mediante la inferencia textual, con este


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fin, se recupera el método de lectura analítico-crítico propuesto por Kabalen (1997), el cual lo conforman nueve pasos, de los cuales sólo se usaron los cuatro que se articulaban con la inferencia textual: el primero es el de anticipación y consiste en rescatar los conocimientos previos en una lluvia de ideas a partir del título del texto o imagen representativa del mismo, lo cual conduce a formular anticipaciones sobre el contenido. En el segundo, lectura en voz alta, el docente lee frente al grupo con fluidez para captar la atención de los alumnos. En el tercero, releer el texto, es para rescatar la idea central del mismo. En el cuarto, inferencias inducidas a partir de preguntas para que los alumnos les den respuesta a partir de una lectura entre líneas del texto, y lleguen a interpretar y comprender lo que se ha leído.

ResultadosPrimera etapa: Para analizar los resultados que alcanzaron los alumnos de la licenciatura en educación primaria en los instrumentos CL--1, 2, 3, y 4, fue necesario establecer las medidas de tendencia central y definir las denominaciones percentilares: Superior al Término Medio (STM), Término Medio (TM), Inferior al Término Medio (ITM) e Inferior (I).

Estudio transversal. Al iniciar los semestres nones se aplicó el instrumento CL-1 a 187 estudiantes de la licenciatura en educación primaria, de los cuales, el 67% alcanzó las dos denominaciones más altas, el resto (33%), se ubicó en los niveles inferiores. Cuando los mismos alumnos cursaban los semestres pares, se les aplicó el instrumento CL-2 y, solo el 64% se conservó en los niveles superiores, el 36% restante incrementó los niveles inferiores, por lo que, los niveles superiores descienden en un 3%. Estos datos permite afirmar que, en la medida en que se aproxima el alumno a textos que incrementan su nivel de complejidad, desciende el nivel de comprensión lectora, posiblemente por la incorporación de conceptos que se alejan de su discurso cotidiano y que no se atienden desde el proceso formativo o porque se da por hecho que el alumno sabe su significado.

Estudio longitudinal. En el ciclo escolar 2005-2006, se aplicó CL-3 a 34 alumnos


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del tercer semestre, de los cuales el 70% se ubica en los dos niveles más altos, el resto 30% ocupa las denominaciones inferiores. Cuando dichos alumnos se incorporan al cuarto semestre, se les aplica el instrumento CL-4 y, el 82% alcanza los dos primeros niveles, el resto (18%) se localiza en los dos niveles inferiores. Al comparar los resultados se observa un incremento del 12% en los niveles superiores. Posiblemente, la familiaridad que ha adquirido el alumno en la terminología de la docencia, le va permitiendo acceder a mejores niveles de CL de los textos que se analizan en las asignaturas.

Se reconoce que el diseño de todo instrumento de evaluación implica gran responsabilidad para el docente, por lo que se debe vigilar su validez y conveniencia de seguirse usando, por ello, los cuatro instrumentos se sometieron a un proceso de validación aplicando la fórmula Kuder-Richardson (KR-20), de donde se obtienen los siguientes resultados: CL-1, en el texto “A” logra un KR-20 de .6664 confiabilidad moderada, en el “B” .3786 confiabilidad baja; CL-2, los dos textos que lo integran alcanzan una confiabilidad moderada de .6174; la prueba CL-3, logra en sus dos textos

.7427, es decir, confiabilidad alta y, finalmente, CL-4 con un solo texto, presenta una confiabilidad alta de .7962.

El estudio concluye con un “Programa alternativo de fortalecimiento de la Comprensión Lectora” (Morales, 2005) en el cual se sugiere el uso de inferencias textuales. Dicha propuesta se rescata y aplica en la segunda etapa del estudio.

Segunda etapa: Con los puntajes obtenidos en CL-1p, se definen 3 denominaciones para interpretar los resultados de los alumnos de 6° de educación primaria, éstos son: Superior al Término Medio (STM), Término Medio (TM), Inferior al Término Medio (ITM). De los cuales se obtiene que, el 26% de los alumnos se ubican en el (STM), 32% (TM) y 43% (ITM). Con estos resultados se interviene para estimular el desarrollo de la comprensión lectora, y se realizan tres actividades grupales aplicando


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los cuatro pasos citados del método de lectura analítico-crítico de Kabalen (1997). A mediados del ciclo escolar, se aplicó el instrumento CL-2p, con los siguientes resultados: 48% en (STM), 39% (TM) y el 13% en (ITM). Como se puede observar se presenta un ligero incremento del 22% en el STM, de 7% en TM y un descenso del 30% en ITM. Con dichos resultados se vuelve a intervenir para estimular la CL y se desarrollan tres actividades con los principios de Kabalen. Al concluir el ciclo escolar la prueba CL-1p, se usó como retest y se logra: un 50 % en (STM), 39 % en el (TM), y 11% en (ITM). Los resultados obtenidos en el retest permiten detectar un incremento del 24% en la máxima denominación, un aumento del 7% en TM y un descenso del 32% en el nivel inferior, por lo que se puede afirmar que, es posible incrementar los niveles de CL mediante el uso de inferencias textuales.

Finalmente no se pueden omitir algunas reflexiones hechas durante el desarrollo de las sesiones de trabajo, ya que se observó que, cuando el alumno realizaba anticipaciones sobre el título del texto, manifestaba dificultad y confusión para inferir acertadamente la trama de la narrativa en tanto

el título se alejaba de sus saberes previos. Sin embargo, cuando se mostraba un video alusivo al texto, lograban elaborar mayor número de inferencias, por lo que en este caso la imagen ayudó a contextualizar el texto para su comprensión. Al momento de correlacionar acontecimientos, se presentaba la congruencia de ideas y las inferencias guardaban una estrecha relación con la lógica del texto. Durante la socialización de ideas, se facilitó la narración de acontecimientos y la argumentación de ideas, lo que ayudó a dar sentido y significado al texto.

Respecto a los referentes previos con los que contaban los alumnos, se detectó que, influyen de manera determinante en la comprensión del texto: primero sobre el conocimiento del escrito, y segundo, en la elaboración de inferencias textuales sobre el contenido. La conversación espontánea y la imaginación para rescatar los conocimientos previos a


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partir de preguntas, posibilitó construir inferencias inmediatas mediante relaciones causales.

ConclusiónLa comprensión lectora evidencia el uso de los conceptos que paulatinamente incorpora el alumno durante su proceso formativo. En la medida en que se acerca a textos que gradualmente son más complejos y se alejan de sus referentes previos, el nivel de comprensión lectora desciende y presenta dificultades para hacer inferencias textuales.

El uso de inferencias textuales para fortalecer la CL con alumnos de educación primaria, demuestra que, la ausencia de referentes previos sobre el texto que se analiza, dificulta la emisión de inferencias y la comprensión del texto. Por lo que el docente durante la socialización de ideas debe incidir en la comprensión del mismo.

RetosComo docentes debemos acercar al alumno a un marco teórico conceptual más amplio y complejo que gradualmente le ayude a dar sentido y significado a los conceptos que incorpora de los textos que analiza durante su proceso de formación,

de lo contrario, al acceder a grados superiores presentará dificultades en su comprensión.

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Smith, F. (1995). Comprensión de la lectura, análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, México: Trillas.



Conocimiento discipl inar io docente y aprendizaje escolar: un anál is is desde la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela pr imaria

David Salomón Palacios*

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A Resumen partir de los hallazgos encontrados durante el desarrollo de este trabajo de investigación es posible afirmar que existe una relación estrecha entre el nivel de conocimiento disciplinario que poseen los docentes y los aprendizajes que logran sus alumnos; luego entonces pereciera que mientras los profesores conocen más acerca de los contenidos que deben enseñar, cabe esperar que sus alumnos logren mayores aprendizajes. Si eso es así, también cabe señalar que es preciso prestar mayor atención en el dominio suficiente de contenidos programáticos por parte los mentores.

Palabras clave: conocimiento, disciplinario, aprendizaje, ciencias naturales.

IntroducciónLa presente ponencia da cuenta del desarrollo del proyecto que en su momento, se enfocó al estudio de la relación que existe entre los conocimientos que poseen los docentes de sexto grado educación primaria, en una escuela de este nivel educativo en el Estado de México, y los aprendizajes que logran los alumnos a su cargo, con respecto a la asignatura de ciencias naturales, como lo

demuestra el análisis de correlación simple efectuado al respecto.

En términos generales expone el hallazgo de que en gran parte el dominio de contenido disciplinario de un docente impacta el aprendizaje de los alumnos a su cargo.

Se trata de una de investigación de corte cuantitativo; aunque durante el proceso indagatorio, también se pudo obtener información cualitativa que los instrumentos estadísticos por su naturaleza no proporcionan, mismos que permitieron complementar los datos y de ese modo encontrar una explicación más amplia acerca del objeto a investigar.


David Salomón Palacios*

*Docente investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de Mé[email protected]

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Este trabajo basa en un punto de apoyo muy importante; la noción de aprendizaje desde la perspectiva de la cognición situada, en la que el papel del alumno es fundamental; pero que recupera en su justa dimensión la importancia del profesor, como el personaje que acompaña a los niños en su tránsito a través de la zona de desarrollo proximal, mediante la construcción del andamiaje necesario, para que el estudiante construya su aprendizaje, acción en la que el entorno sociocultural también es recuperado para propiciar los aprendizajes escolares.

Luego entonces, como lo demuestra esta investigación, hoy resulta fundamental entender que existe una firme relación entre lo que conoce el profesor acerca de la asignatura de ciencias naturales y los aprendizajes que logran los alumnos a su cargo en la misma, ya que según el análisis de la varianza, mientras el docente conoce más acerca de aquello que debe enseñar, es posible esperar que sus alumnos logren mayores aprendizajes (ver gráfica dos, que se muestra más adelante).

Referentes teóricosLa educación escolar ha tenido como finalidad fundamental la formación de personas bajo y a partir de las condiciones que le ofrece su tiempo. Para Baquero (2002), esta formulación es muy amplia y necesariamente relativa; su significado se encuentra ligado también a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y las instituciones educativas.

Ahora bien, bajo la denominación de aprendizaje situado se han articulado diferentes inquietudes, intuiciones y teorías. Sin que exista una significación unívoca, puede sostenerse que lo “situado” del aprendizaje hace referencia al siguiente principio básico: la educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de elementos que se ponen en juego, tales como


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percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones, (Baquero, 1999).

Lo que se aprende en ciencias naturales en un contexto dado como lo es la escuela primaria de hoy, es, explicable sólo a partir de prácticas sociales. Éstas determinan, en un contexto determinado, cómo conocemos, lo que conocemos y su significado así el conocer se entiende como una práctica simbólica, (Daniels, 2003). Ya que en las interacciones sociales se crean no sólo las categorías y los conceptos sino también el lenguaje mismo, las reglas, estrategias, mediaciones y conven¬ciones con las que se interpreta el mundo, en virtud de las cuales operamos sobre él, como sujetos de nuestra época.

Ése es el argumento principal, mismo que puede resumirse en una idea: la cognición está distribuida, ya que sus modos de concreción se encuentran no exclusivamente dentro; sino y sobre todo fuera del cerebro, en ese sentido, la cognición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente, entre ellos: lenguajes,

símbolos, representaciones, medios e instrumentos, como lo señala (Baquero, 1999).

Las consecuencias de esta reconceptualización de la cognición son de considerable impacto para la educación. Las ideas, hasta antes de la aparición de esta concepción, bien establecidas, sobre la actividad educativa escolar se trastocaron; para obrar en consecuencia, objetivos y prácticas escolares que requerían contextualizar la actividad, el conocimiento y el aprendizaje (Varela, 1990).

Es justo en esta parte donde es posible encontrar una riqueza en la aportación de la concepción situada de aprendizaje, ya que el docente si bien no es más ya el centro de la actividad, si en cambio es un acompañante permanente en de los alumnos en sus procesos de aprendizaje.


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Dicho acompañamiento implica por un lado el dominio de los contenidos, por el otro el diseño de estrategias de intervención docente que recuperen las posibilidades socioculturales que existen en el entorno de los alumnos, para hacer de la enseñanza un acto que tiene relación con los alumnos y su medio.

Finalmente, requiere también reconocer las racionalidades y subjetivaciones que se ponen en juego en el transcurso de la actividad, desde la formulación de problemas hasta la creación de estrategias de solución, su desarrollo y evaluación, (Lave, 1991); en suma, un proceso de carácter metacognitivo que permita hacer el viaje al interior del proceso que permite lograr los aprendizajes y de ese modo explicar cómo se aprende lo que se aprende.

Diseño metodológicoEl desarrollo de este trabajo se basó en una propuesta de carácter inductivo deductivo, ya que es posible llegar al conocimiento mediante un razonamiento meticuloso y profundo de los hechos particulares conocidos, lo cual permite obtener una conclusión general acerca del fenómeno estudiado.

Aunque hay quienes señalan a este proceder metodológico como simplemente inductivo, entre ellos Arriaga, et al (2006), ya que plantean que este método se basa en la observación y tabulación de un número suficientemente amplio de informaciones que permitirán formular generalizaciones empíricas, ya que se sustenta en el siguiente supuesto lógico: si algo es verdadero para un número de hechos observados, también lo será para otros hechos similares no observados.

Es inductivo porque significa que al término del estudio se obtiene una conclusión general a partir de hechos particulares; mientras que es deductivo en tanto que a partir de evidencias obtenidas se desprende una conclusión, en este caso al final del estudio se hará un análisis que examine la existencia de una relación directa entre lo que sabe el docente y lo que aprenden sus alumnos en la asignatura de ciencias naturales.


203

Éste es un estudio de carácter exploratorio y descriptivo, examinó qué tanto conocimiento disciplinario posee el docente cómo éste se relaciona con los aprendizajes que logran los alumnos a su cargo en la asignatura de ciencias naturales. Es cuantitativo, ya que utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar la pregunta de investigación expuesta en el planteamiento del problema; así como probar la hipótesis establecida previamente, está basado en la medición numérica, el conteo y el uso de la estadística para establecer con exactitud los patrones de comportamiento del objeto de investigación estudiado.

El desarrollo de este trabajo involucró la participación de la totalidad de docentes y alumnos del sexto grado de educación primaria, correspondiente al turno matutino de una institución establecida en el Estado de México.

Procedimiento metodológico para la obtención de los datosEn esta investigación fue necesario analizar sus variables en dos momentos diferentes.

Un primer momento consistió asistir y observar la clase de ciencias naturales tal y como ocurre en la cotidianidad en la institución educativa, es decir, sin influir de ninguna manera en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, aplicar los instrumentos tanto a docentes y alumnos, para conocer qué tanto dominio tenían cada uno de ellos. Posteriormente se procedió a la evaluación de los instrumentos, los datos se registraron en una base de datos, para posteriormente hacer los cálculos estadísticos necesarios y analizar la relación entre las variables trabajadas, lo que permitió ver que el cuerpo docente poseía un escaso dominio de contenido, mientras que los aprendizajes de los alumnos eran escasos.

Un segundo momento que fue similar al anterior, con una variante que consistió en trabajar previamente en un taller, con el título de “La enseñanza de las ciencias en la escuela primaria”


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tanto los contenidos disciplinarios de los temas que se trabajarían el día de la aplicación de los instrumentos de investigación, como algunas ideas acerca de la naturaleza de la ciencia y su enseñanza.

Con respecto a la valoración de los resultados, se determinó emplear la misma escala de calificaciones con la que se evalúa en educación primaria, es decir, de cero a diez puntos, así, para obtener la calificación de cada uno de los participantes en todo el instrumento se multiplicó el número de aciertos por dos, ya que los instrumentos se constituían de cinco reactivos; ese modo se pudo trabajar con información uniforme al realizar el procesamiento estadístico de los resultados.

Tratamiento estadísticoEl análisis de regresión lineal simple es un modelo para predecir una variable dependiente a partir de una variable independiente; mide el grado de asociación entre tales variables, razón por la cual fue utilizado para estimar el grado de asociación entre el conocimiento de las profesoras y el aprendizaje de los alumnos, el modelo que expresa esta relación es el siguiente:

Aprendizaje de los alumnos (Y) = a + b*(conocimiento de contenido programático de los docentes)

ResultadosEl modelo “Aprendizaje de los alumnos (Y) = 0.447 + 0.535∙(dominio de contenido programático de los profesores), presentó una correlación del 88.93% (p>0.05), lo que indica que la variable conocimiento de los alumnos está asociada lineal y directamente proporcional con la variable dominio de contenido programático de los profesores. El modelo explica el 79% de la varianza por lo que se considera estadísticamente significativo (figura 6).


205

El análisis de varianzaEl análisis de la varianza (F(1,244)=95.256, p>0.05) mostró diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje de los alumnos evaluados previa y posteriormente al taller “Introducción a la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria” (figura 7).

Sin embargo, la relación que existe entre qué tanto saben las docentes sobre el contenido programático que deben enseñar en la asignatura de ciencias naturales, y los aprendizajes que logran sus respectivos alumnos se mantiene, ( aunque las calificaciones obtenidas antes del taller son menores; que las obtenidas después del taller), lo que permite señalar que si bien es cierto que, el aprendizaje de los alumnos tiene qué ver con una serie de factores relacionados al mismo, también es posible señalar que el dominio de contenido disciplinar por parte del docente ejerce una influencia absoluta.


Figura 6 Análisis de regresión lineal simple.

Figura 7 Análisis de la varianza

206

ConclusionesDerivado de este estudio, se puede afirmar que:

A. Como primera y principal conclusión es preciso señalar que, efectivamente existe una relación estrecha entre los que sabe un docente acerca de la ciencia y su enseñanza y lo que aprenden sus alumnos, lo anterior puede contribuir a explicar cómo se relaciona el qué, cómo y para qué se enseña, de igual manera, también abona a reflexión acerca de por qué un docente enseña de un modo y no de otro, lo que permite pensar que muy probablemente si se desea modificar la práctica docente es preciso conocerla y una forma de hacer esto es mediante el conocimiento de aquello que sabe un docente acerca de lo que debe enseñar y cómo lo hace.

B. A partir de los resultados expuestos con anterioridad, puede inferirse que de manera general las docentes participantes en este estudio, al momento de ofrecer sus respuestas en el primer evento, al parecer no eran poseedoras de un dominio suficiente de los contenidos que debían enseñar en la asignatura de ciencias naturales, situación que cambió en el segundo evento

en términos de una mejoría, lo que propició también un mejor desempeño de sus alumnos durante la aplicación del segundo instrumento, situación que definitivamente permite señalar que existe una relación muy estrecha entre qué tanto saben las docentes acerca del contenido programático que deben enseñar en la asignatura de ciencias naturales y los aprendizajes que sus alumnos logran al respecto.

C. Conocer la asignatura no basta para enseñarla; (pareciera ser la frase muy adecuada para ilustrar el fenómeno educativo); pero si es un buen comienzo, porque en la medida que se conoce de mejor manera lo que se enseña, es factible acceder a las estrategias didácticas más adecuadas para propiciar el aprendizaje de los contenidos a partir de las condiciones y necesidades de los alumnos,; es decir, como plantea (Chevallard, 1991), Un docente conocedor de la disciplina científica puede actuar en términos


207

de la trasposición didáctica, o sea, actuar como intermediario entre el saber sabio y el saber enseñado, reconociendo la distancia que separa a ambos, sin soslayar que el segundo deberá estar en consonancia con el primero.

D. Nadie enseña lo que no sabe, pareciera que ésta es una creencia de sentido común; sin embargo las evidencias encontradas en este trabajo, corroboran que en efecto así es, pues como se representó claramente en los gráficos presentados con anterioridad, los alumnos que menor puntaje obtuvieron en los instrumentos, también son atendidos por las docentes que alcanzaron la calificación más baja, en ese sentido habría de esperarse que el docente que mejor calificación obtuvo en el instrumento atiende al grupo que mejor promedio alcanzó en el instrumento, situación que en efecto así ocurrió. Luego entonces, desde el punto de vista didáctico, es poco probable que, frente a un docente con algunas insuficiencias formativas en la asignatura de ciencias naturales, se pueda esperar que sus alumnos obtengan las mejores notas en esa asignatura.

E. Ante la situación observada en las gráficas presentadas con anterioridad, no hace falta recalcarlo, las evidencias así lo muestran, es necesario conocer de manera más profunda las condiciones reales de los docentes, en cuanto al manejo de contenidos programáticos, ya que parece ser necesario que los programas de actualización de docentes contemplen también el dominio de los mismos por parte de los profesores.

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VII . Procesos de formación docente


Formación intercul tural : Inclusiones cul turales de aprendizaje en la escuela normal “Jacinto Canek”

María Magdalena Gómez Santiz*

211

E Resumenn este trabajo queremos compartir los aspectos fundamentales que se consideran en la formación inicial e intercultural de los futuros docentes, como son la lengua y la cultura. Ambos aspectos como elementos ligados a la construcción social e histórica y su vínculo con la identidad; así como el reconocimiento, la vinculación con la realidad y las visiones de mundo. La lengua es fundamental para la transmisión de conocimientos para las nuevas generaciones. Por ello, son la vía de pensamiento y razonamiento. La interculturalidad son procesos de reconocimiento, valoración y aprecio a la diversidad. Para los estudiantes implica reflexionar aspectos relevantes para el tratamiento pedagógico e incorporar estos conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En todos los espacios debemos fomentar una educación en y para la diversidad a través de la reflexión, el diálogo y el respeto. Por estas razones los formadores de profesores tendríamos que innovar actividades para fortalecer la lengua y la cultura. En los contextos indígenas, el desarrollo lingüístico requiere de un modelo de bilingüismo equilibrado, que promueva la enseñanza tanto de la lengua materna como de una segunda lengua.

Palabras claves: lengua, cultura, cosmovisión, interculturalidad y diversidad

IntroducciónEsta ponencia tiene como objetivo compartir los procesos y las experiencias sobre la formación inicial de los estudiantes de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe (ENIIB) “Jacinto Canek”, ubicada en Zinacantán, Chiapas. Esta es una institución formadora de docentes, a la que ingresan jóvenes indígenas del estado, quienes se desempeñan en comunidades indígenas. Por ello, en los cursos del campo de formación específica, se les sensibiliza sobre el respeto a la lengua y la cultura propia y a la de los otros. Así, la diversidad cultural de las sociedades ha planteado al sistema educativo nuevos retos


María Magdalena Gómez Santiz*

*Docente investigadora de la Escuela Normal Jacinto Canek, Chiapas. [email protected]

212

y estrategias en materia de reforma jurídica y educativa para atender a las diferencias culturales y lingüísticas del país.

[…] la interculturalidad surge como expresión

articuladora del reconocimiento de la diversidad

cultural étnica y lingüística con los procesos

históricos de cada región del mundo. En Europa, por

ejemplo el fenómeno migratorio ha sido el detonante

social para este reconocimiento; en el caso de

América Latina, la articulación se fundamenta en la

lucha sostenida por los pueblos originarios frente

a los distintos procesos de dominación que han

padecido a partir de la colonización europea (SEP,

2007:13).

La diferencia cultural entre las interpretaciones a las que podemos llamar “interculturales” cobran relevancia dependiendo de los tipos y contextos de intercambio, que pueden ser referentes étnicos, de género, generacionales y regionales entre otros. Al decir “interculturalidad” estamos hablando de relaciones entre “culturas” que pueden compartir espacios físicos, sociales, de producción, de conocimientos, de educación y de otros ámbitos. El diálogo en contextos socioculturales se

reivindica en las prácticas sociales, culturales e históricas, vinculado a los fenómenos sociales que se presentan en determinadas regiones, por esta razón, la lengua desempeña un papel fundamental, ya que “las lenguas implican distintas visiones del mundo, la verdad siempre se valida dentro del ámbito de la cosmovisión correspondiente” (Lenkersdorf, 2005: 101). La información que compartimos fue a través del acompañamiento a los estudiantes en sus prácticas intensivas, realizando investigación acción y aplicando entrevistas.

Referentes teóricosEn materia de formación para los profesionales de la educación la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), ha planteado la necesidad de revisar y fortalecer los sistemas de formación inicial, de modo que los futuros docentes adquieran las competencias necesarias para


213

ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos en contextos diversos. El Diario Oficial de la Federación señala que en la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe el egresado debe contar “con el perfil y las competencias […] así como con los conocimientos y las habilidades específicas para impartir educación a la población indígena” (DOF, 2009: 2). En este sentido, el docente que se forma en la ENIIB ha de impulsar la lengua y la cultura en la escuela, el aula y en otros espacios, para la formación de sujetos críticos capaces de comprender la necesidad de vivir y convivir entre diferentes.

Con respecto a los contextos indígenas, algunos documentos señalan claramente que para impulsar la educación se debe adecuar a la realidad social; por ejemplo: el Convenio 169 (1989) en sus artículos 28 y 29, plantea la necesidad de enseñar en la propia lengua indígena de las niñas y los niños; la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) en su artículo 23 dice que la educación debe contribuir al desarrollo de la lengua hablada por la comunidad lingüística del territorio donde es impartida. Por su parte, la Declaración Universal

de la (UNESCO, 2001) en los artículos 13 y 15 asienta que toda persona debe poder expresarse en su lengua materna y que tiene derecho a una educación que respete su identidad cultural; y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) en su artículo 13, fracción VI hace énfasis en que se debe garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas, hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate.

Los estudiantes se forman con el plan de estudios 2004, que dentro de su estructura curricular y el perfil de egreso, contempla el campo de formación específica para fortalecer el reconocimiento y la revaloración de la cultura propia, el dominio oral y escrito de su lengua, así como las competencias para enseñar tanto su propia lengua, como el español (SEP, Plan de estudios, 2004).


214

Por lo tanto, se entiende que los normalistas al egresar deben valorar, sistematizar y reivindicar la lengua y la cultura presentes en la vida cotidiana de los tseltales; éstas prácticas culturales se deben incorporar en el desarrollo de las prácticas pedagógicas para su tratamiento a fin de potenciar una práctica bilingüe. Con estos antecedentes, queremos mostrar cómo articulan la reflexión y el estudio permanente sobre la relación entre lengua, cultura y educación como partes constitutivas de las realidades socioculturales de las que provienen los niños indígenas, y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan en la escuela primaria. El Plan de estudios señala las características que deben desarrollar como futuros docentes frente a grupo:

a) El dominio de la lengua indígena. El conocimiento

de una lengua no se reduce a saber hablarla. Para

el caso de las lenguas indígenas implica aprender

a escribirlas y promover su uso y ampliación de

funciones tanto de manera oral como escrita, en

distintos contextos y situaciones comunicativas.

b) El reconocimiento y valoración de los saberes y

conocimientos construidos histórica y culturalmente

por los pueblos y comunidades indígenas. […] al

hacerse conscientes de ello podrán

articular esos referentes para el

diseño de estrategias de enseñanza y

aprendizaje, así como para promover

y favorecer su reconocimiento y

presencia en el diálogo con otras

comunidades culturales y lingüísticas.

c) El conocimiento de las

características y estructura de las

lenguas indígenas. […] combinando

el análisis de los aspectos

gramaticales particulares con la

revisión de estrategias didácticas

orientadas al aprendizaje reflexivo

de las características formales de

las lenguas, lo anterior favorecerá la

comprensión de las estrategias que

involucra la enseñanza de la lengua

indígena en la escuela primaria (SEP,

Plan de estudios, 2004: 31-32).

Como se aprecia, en la formación inicial de los estudiantes adquieren diversas experiencias que permiten favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la escritura, la lectura y la expresión oral


215

de la lengua indígena como medio de conocimiento y de instrucción.

La cosmovisión en las actividadesLa cosmovisión es la visión de mundo, a través de la lengua se nombra la realidad, pues es una construcción social que guarda una cosmovisión milenaria: “Las lenguas encierran en sí mismas cosmovisiones que explican las particularidades de las estructuras lingüísticas, las expresiones idiomáticas y, en total, la idiosincrasia de idiomas determinados. De la misma manera, las cosmovisiones están relacionadas con el comportamiento de la gente” (Lenkersdorf, 2005:12). Considerando lo anterior, la ENIIB “Jacinto Canek”, inicia sus servicios de profesionalización docente en el año 2000 para la ENIIB, la lengua y la cultura constituyen el eje transversal del trabajo docente en la normal cuya finalidad es promover y garantizar en los futuros docentes la revaloración, respeto entre las diversas culturas y maneras de ver el mundo.

Por esta razón, es necesario dejar de pensar en la interculturalidad como un asunto que compete solo a los pueblos originarios, porque en muchos

sentidos el termino se ha asociado directamente a ellos; pero en realidad es una filosofía que debe orientar la convivencia con personas de todas las edades, procedencia, creencias religiosas, etcétera. Ante ello, en todos los espacios educativos se debería impulsar la educación intercultural. Al respecto, el Plan de estudios 2004 señala lo siguiente:

La licenciatura en educación Primaria

Intercultural Bilingüe contempla de

manera transversal, al conocimiento,

reconocimiento, valoración y aprecio

de la diversidad sociocultural,

lingüística y étnica, […] así como

un campo de formación específica

para la atención a la diversidad

sociocultural, lingüística y étnica. […]

Es de fundamental importancia que

los maestros en formación conozcan,

reconozcan, valoren y aprecien la

existencia de diversas concepciones

sobre el mundo propias de las

regiones y los pueblos, las cuales


216

incluyen, entre otros aspectos, formas de crianza

de enseñanza, de aprendizaje, de relación y

comunicación, a fin de favorecer su inclusión y

articulación en los procesos pedagógicos que se

generen en la escuela y en el aula (SEP; Plan de

estudios, 2004: 3).

Lo antes citado nos compromete al reconocimiento y revaloración de la lengua y la cultura; a los estudiantes de la ENIIB en los diversos cursos se les sensibiliza para que platiquen en su lengua materna, la usen en los diferentes espacios y lo fortalezcan en sus jornadas de práctica. La educación intercultural bilingüe (EIB) sugiere el uso de la lengua materna de los niños que se atienden en poblaciones indígenas para desarrollar una comunicación fluida y comprensible “la inclusión de la lengua indígena como medio de comunicación, medio de enseñanza y objeto de estudio” (Diario Oficial de la Federación, acuerdo 492:3).

Para afianzar estos procesos se necesita el uso constante de las lenguas indígenas como medio de enseñanza, exige reconocer intensamente la reconstrucción de nuestra sociedad. Para apoyar esta iniciativa, el gobierno de la república creó la

Coordinación General de Educación intercultural Bilingüe (CGEIB) con rango jerárquico para fortalecer la EIB:

[…] la CGEIB se ha propuesto

la construcción colectiva de

una plataforma común que

permite dimensionar y apuntar la

interculturalidad y como concepto

de construcción y como marco de

referencia la EIB, así como las nociones

que dan sentido y pertinencia a los

proyectos educativos emprendidos

por esta institución. […] Contribuye,

en este sentido, al establecimiento

de nuevas relaciones de respeto y de

solidaridad con los pueblos indígenas

y con el conjunto de la sociedad (SEP,

2007: 9-14).

Bajo esta premisa la CGEIB y docentes de las escuelas normales del país, implementan el campo de formación específica para atender la diversidad cultural, étnica y lingüística, considerando la lengua y la


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cultura caminos propicios para la revaloración y reivindicación de estas.

Actividades en contextos regionales: punto nodal

Los estudiantes normalistas de la ENIIB al cursar el séptimo y octavo semestres realizan prácticas pedagógicas intensivas en las comunidades indígenas a la que pertenecen, los datos obtenidos se lograron mediante el acompañamiento, la investigación acción participativa y aplicando entrevistas. Observamos que los estudiantes organizan sus actividades considerando la lengua, la cultura y retoman temas propios de la comunidad a partir de los aspectos culturales u otros elementos que se encuentran en la realidad inmediata como: alimentos, ritos, fiestas, leyendas, mitos, medicina tradicional, organización social, entre otros. Los documentos recepcionales en caso de propuestas consideran las prácticas sociales de su comunidad para incorporarlos en sus actividades didácticas.

En estos procesos de indagación se revitaliza la cosmovisión indígena; por ejemplo, todo lo que existe en la naturaleza tiene su razón de ser y

su función que el hombre utiliza para su sobrevivencia. Para los mayas contemporáneos, la naturaleza está por encima de los hombres, porque ella tiene la capacidad y potencialidad de dar vida a los seres humanos, por lo cual se equipara la función de la mujer que es fértil para dar vida y que además amamanta a sus hijos para alimentarlos. Por esta razón, la naturaleza se venera y se deifica para mantener una relación equilibrada entre el hombre-naturaleza (Gómez, 2005). Asimismo, en el pensamiento holístico y filosófico de los mayas contemporáneos, la cohesión que existe entre la naturaleza y los seres humanos se mantiene como fundamento de los valores éticos, porque implica mantener una relación respetuosa y comprensiva entre las normas morales y sociales que la comunidad establece.

Alcanzar estos propósitos es un reto en el que la formación para profesionales de la educación desempeña un papel


218

fundamental. La educación debe ser y actuar como un agente potenciador de cohesión social, complementando los esfuerzos de la sociedad para eliminar el prejuicio y la discriminación; así mismo, deberá facilitar los consejos en el nuevo contexto de pluralidad política. Derivado de lo anterior, en la práctica intensiva de los estudiantes se trabaja con la estrategia metodológica denominada punto nodal con sus dimensiones, prácticas sociales y situaciones sociocomunicativas. Para identificarlos debemos preguntarnos “¿Qué se hace?, ¿Para qué se hace?, ¿Por qué se hace? y ¿Cómo se hace?”; por último, se diseñan las situaciones sociocomunicativas donde se describen la ejecución o participación de las diversas acciones que se efectúan, asimismo, se deben plantear interrogantes como: “¿Dónde se dan?, ¿Quiénes participan?, ¿Qué se emplea?, ¿Qué dicen? y ¿Qué importancia tiene?” (SEP, 2006: 17), este último es lo que sirve de conector con los contenidos del plan y programa de estudios.

Lengua y cultura es un binomio inseparable, la lengua desempeña un papel fundamental para la comunicación y para el desarrollo de la vida sociocultural. La lengua es un elemento

indispensable en el que se consensa las experiencias, los saberes y conocimientos históricos. Mediante el uso de la lengua se establecen las relaciones entre las comunidades y con el mundo que lo rodea. “Por consiguiente, la lengua en una muestra de la rica variedad de expresión del pensamiento y de las capacidades de creación, recreación e imaginación de cada grupo” (Villoro, 1993: 42) el uso de la lengua materna en la educación intercultural bilingüe potencia la comprensión de sentido y significado de esta.

En este sentido, la educación debería buscar un cambio social; por ejemplo, formar hombres autónomos, críticos, solidarios y éticos, capaces de empoderarse de sus derechos. En estos procesos, la educación debe ser inclusiva, pertinente y flexible para adaptarse a las necesidades de cada contexto, considerando los conocimientos propios de la región;


219

autores como Pons, quien ha planteado las cuestiones de la región propone que los procesos educativos se deben analizar en las tendencias sociales, locales y explicarlas con un trabajo transdisciplinario, Pons, dice al respecto:

Lo regional adquiere importancia ya que los

procesos sociales particulares no permanecen

ajenos a los cambios que caracterizan la sociedad

contemporánea. […] muestran luchas sociales

que demandan el respeto a autonomías locales y

dificultades para emprender proyectos educativos

interculturales en contextos sociales concretos,

no puede ser explicada eludiendo lo regional.

Los procesos sociales claman por la integración

hacía el exterior pero enfrentando la necesidad del

fortalecimiento de identidades. Lo regional irrumpe

cómo referente obligado para ello. El conocimiento

producido por la teoría social contemporánea

tiende a ser transdisciplinario y regional (Pons,

2012:6).

Al analizar el planteamiento de la autora, ciertamente realizar un estudio regional ayuda a comprender las formas de concebir la realidad social y educativa; la validez del conocimiento,

las prácticas culturales, las situaciones sociocomunicativas y otros fenómenos de la realidad cultural micro o macro, pueden ser explicadas con veracidad al realizar un estudio regional interpretado a través del enfoque sociocrítico, porque permite estar en permanente vínculos diálogicos con los sujetos con quienes vamos a interactuar. “El concepto de teoría crítica se refiere a la naturaleza crítica del autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social” (Giroux, 1997:26).

ResultadosEl trabajo de campo, nos permitió analizar que los procesos de enseñanza y aprendizaje, como práctica social, incluyen formas de vida, ideologías, valores, ética entre otros; estas diversas maneras de ver nos llevan a reflexionar diferentes posturas teóricas que buscan explicar qué ocurre en los espacios sociales. La sociedad es una construcción, se van haciendo a través


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de los significados, las acciones sociales adquieren una relevancia original, con características propias. Por eso, la naturaleza del conocimiento educativo es subjetiva. La educación es una construcción, una invención social, elaborada a través de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los demás (Kemmis, 1988).

Además, la incorporación de razonamientos ideológicos, históricos y culturales demanda que repensemos desde otros enfoques, pensar en explicaciones desde nuestras propias realidades, desde la lengua y la cultura que tenemos y que practicamos cotidianamente, a fin de potenciar estas actividades, en los proceso enseñanza y aprendizaje. Olvera comenta que:

Atender esta diversidad poblacional étnica- en lo

cultural y lingüístico – implica considerarla en su

contexto, sin perder de vista que los niños y sus

padres tienen características personales, sociales,

culturales y de género específicas, que también

deben ser contempladas en su educación. Los

desafíos y retos que enfrenta la política educativa

actual para atender la educación indígena son

grandes, pues es preciso que tome en consideración

sus fortalezas, sus debilidades, y

también sus oportunidades (Olvera,

2010: 226).

Para la autora, la educación actúa mediante experiencia, es el resultado de la interacción entre las condiciones del medio social y las características internas del que aprende; así debemos hacer énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, pues el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona, en su entorno y transforma los ambientes sociales y regionales; de estos conocimientos valiosos se debe establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.

La aplicación del punto nodal en la mayoría de las comunidades ha sido aceptada por la incorporación de la lengua y la cultura, se entiende como eje de un sistema de percepción del mundo, que permite descubrir los múltiples caminos donde convergen


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y se entrecruzan conocimientos; es el punto de anudamiento de una situación cultural propia de una comunidad. El propósito de trabajar con el punto nodal es fortalecer la lengua y cultura, pero también favorecer la correlación con las demás asignaturas permitiendo reforzar los temas que se abarcan sin perder coherencia entre estos. Esta estrategia ha funcionado y ha sido aceptado por los niños ya que en su aplicación demuestran interés y participación. Hoy podemos decir que se esta logrando aprendizajes significativos.

ConclusionesLa educación intercultural bilingüe (EIB) requiere de un conjunto de procesos pedagógicos orientados a la formación de personas dispuestas a comprender la realidad desde diversas miradas culturales y de intervenir en la transformación social que respeten a la diversidad cultural, y el conocimiento profundo de la lógica de las culturas originarias como el de las lógicas de los otros diferentes.

En el ámbito educativo se debe reconocer el carácter esencial de los conocimientos de la cultura propia, comprender conocimientos

provenientes de otras tradiciones para la articulación de conocimientos de las diferentes culturas. La EIB persigue un bilingüismo equilibrado donde se revitalice el uso de las lenguas indígenas y el aprendizaje de otra lengua; busca una competencia bilingüe para lograr destrezas comunicativas en ambas lenguas.

El avance presentado es el inicio de análisis de la formación inicial e intercultural bilingüe; como hemos expresado, es necesario continuar con dicho estudio para llegar a la concreción, tarea que será motivo de un arduo trabajo que tendremos que contribuir con las orientaciones o propuestas para lograr la interrelación entre las culturas del estado y del país. Debido a la naturaleza del contexto que rodean los fenómenos educativos, y para ilustrar de manera óptima su análisis y su desarrollo, es apremiante estudiarlos bajo el enfoque de los estudios regionales, pues permite


222

comprender una realidad social, cultural, histórica, económica, política y educativa en el tiempo y el espacio vivido por los pueblos indígenas, protagonistas en estos recorridos.

Para el ámbito educativo existen alternativas para su análisis y pudiera ser desde perspectivas sociocríticas en un contexto determinado, dando importancia a los docentes como sujetos activos; es decir, desde una perspectiva dialéctica. Con relación a cómo se construye y se conoce el mundo social, esta corriente emplea la comprensión y la interpretación. Para cumplir con su finalidad, debemos integrarnos en las reflexiones y discusiones de grupo para contribuir en la mejora continua de las actividades docentes.

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¿Cuáles son las estructuras subjet ivas que se act ivan frente a la ref lexión de la práct ica docente?

René López AuyónPetra Prisca Pérez MelchorErasmo Arriaga López*

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R Resumeneflexionar la práctica docente, traduce la necesidad de aproximarse a la complejidad epistémica en la que se tiene que mover el que reflexiona, o sea, todo docente con pretensiones de entendimiento acerca de ella, necesariamente tiene que considerar el tránsito por la complejidad de la comprensión de la experiencia y hacer uso crítico de la teoría que le permita distinguir las dimensiones de articulación de su lógica de pensamiento en el cual tiene que situarse como agente indagador y conocedor de la realidad que crea y en cuyas bases se tiene que apoyar para orientar y establecer su propia lógica de pensamiento. Palabras clave: reflexión de la práctica, coyuntura de desequilibrio cognitivo, ejes de análisis

IntroducciónEn el presente texto, esperamos contribuir a estimular y profundizar una discusión que resulta de la necesidad de conocer la práctica docente, en todos aquellos espacios donde existe la necesidad de pensar y reflexionar la misma como parte que enriquece el ser docente. Espacios que exige la

necesidad repensar desde dónde se enseña y para qué se enseña.

Una de las formas de aprender por sí mismo es reflexionar nuestras acciones, hacer de lo cotidiano importante e interesante. Como docentes, estamos constantemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, continuamente enseñamos algo a alguien. Durante dicho proceso, en ocasiones nos preocupa algo que hicimos con aquellos a los que hemos enseñado, es decir, hemos pensado lo que hemos hecho o dejamos de hacer. En ocasiones, esas acciones realizadas las calificamos como buenas, regulares o malas.


René López AuyónPetra Prisca Pérez MelchorErasmo Arriaga López*

* Docentes investigadores de la Escuela Normal de de Capulhuac. [email protected]@[email protected]

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DesarrolloComo docentes estamos abiertos a expresar frases que marcan a nuestros alumnos y a la vez son marcas que arrastramos desde el pasado, frases como: “se cumplió lo que tenía que hacer”, “los alumnos aprendieron, estoy sorprendido” “hoy participó el alumno que no participa”, “creo que me fue mal”, “no me siento contento con lo que hice”, “si hubiera hecho esto, otra cosa hubiese sido el resultado” “el tiempo no lo aproveche, como lo había previsto”, “no se cumplió el propósito de la sesión” entre otras. Estas frases están contenidas por experiencias que al poner en tensión nos llevan a resignificar lo que hacemos y a activar una nueva forma de pensar lo que hacemos.

Poner en tensión la experiencia, considero, es hacer la reflexión. Ésta necesita de un pensamiento reflexivo, como lo afirma John Dewey “…el pensamiento reflexivo…tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias…” (Dewey, 1998, pág. 21) este pensar puede conducir a generar experiencias memorables que repercuten en proyectos de cambio, los cuales se ven consolidados en múltiples alternativas, que se

diferencian de las primeras acciones en que llevan en su contenido la transformación que da sentido al nuevo actuar.

Reflexionar la práctica docente, entendida ésta como acción eminentemente de los docentes donde se pone en práctica el pensamiento autónomo, reflexivo y dialéctico, no es nada fácil, requiere de; voluntad de conocer las acciones, apertura a la escucha atenta de los otros, disposición de darse cuenta y dar cuenta del hacer docente y generar proyectos de transformación “…pues lo que ayer no era valorado, e incluso se desconocía, más tarde se convierte en una exigencia valórica de primera importancia” (Zemelman, 1996, pág. 56). Dar cuenta de ello, genera una forma de mirar la intervención docente con la intención de conocer las fortalezas y áreas de oportunidad que permitirán transformar dicha intervención, si así se decide. En este sentido, un docente capaz de


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hacer una actividad reflexiva, también es capaz de fortalecer su toma de decisiones y la actividad de liberación

La autentica libertad es intelectual. Descansa en

la capacidad adiestrada de pensamiento, en la

habilidad para …mirar deliberadamente las cosas,

para juzgar si se tiene a mano el volumen y calidad

de evidencias necesarias para tomar una decisión,

y, en caso negativo, saber cómo y donde buscarlas

(Dewey, 1998, pág. 90)

El proceso de reflexión de la práctica docente, desde mi experiencia, se divide en momentos para su explicación y comprensión, estos durante el proceso no se dan de manera aislada, ni continua, sino que pueden suscitarse de forma diversa e incluso manifestarse en un mismo momento.

Para que se dé el proceso de reflexión en el docente, aparece una coyuntura cognitiva, enmarcada por una situación que le preocupa, es decir, se genera un desequilibrio cognitivo reflejado por síntomas emocionales o sentimentales, los cuales conllevan a interrogarse o preguntarse ¿qué está sucediendo? ¿Por qué sucede lo que está

sucediendo?, es una nueva situación que duele o regocija, pero que marca, a esta situación la denominaremos “coyuntura de desequilibrio cognitivo”.

La “coyuntura de desequilibrio cognitivo” puede pasar desapercibida o generar una necesidad. Al pasar desapercibida, se concibe un estado de confort, y las acciones que se viven están dentro de los cánones donde todo está bien, la sesión es pertinente porque no hay obstáculos, pareciera que surge una relación de entendimiento que no lleva más que a seguir reproduciendo lo que continuamente se hace “…cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las circunstancias” (Dewey, 1998, pág. 90). Cuando sucede lo segundo, causa incertidumbre, y es en este momento que inicia un proceso de incomodidad, se generan preguntas, se pone en duda lo realizado, e inicia el proceso de


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problematización, que conlleva a identificar “ejes de análisis”. Los “ejes de análisis” son aspectos donde se centra la atención y guían el proceso de reflexión para no perderse en ese mar de acciones que se viven dentro del escenario áulico.

Los ejes de análisis: inicio, desarrollo y cierre de la sesión, estrategias de enseñanza, de aprendizaje, evaluación y recursos didácticos permiten identificar las acciones vividas en el aula para su análisis y comprensión, es en este momento donde inicia la descripción de las mismas de forma sistemática es decir, hacer una descripción detallada de lo que sucede. Podemos utilizar como insumos la videograbación, grabación, registro de clase, diario de clase, entrevistas entre otros.

Otro momento esencial es identificar el sentido de la enseñanza, al respecto “no basta describir algo; es preciso, además, hacer explícitos los principios que informan o inspiran lo que se hace, lo que supone elaborar una cierta teoría y describir las razones profundas que subyacen y justifican las acciones.” (Escudero, 2004, pág. 161) Este es un momento crucial porque se hacen explicitas las creencias, tradiciones, familia, educación en la cual ha sido formado el sujeto, lo político.

¿Cuáles son las estructuras subjetivas que se activan frente a la reflexión de la práctica docente?No se dará respuesta a la pregunta, sino que trataremos de hacer un análisis de la misma, tratando de comprender nuestras acciones a través del pensamiento reflexivo. Como profesor soy un actor que interacciona con otros y entre todos los involucrados formamos y damos sentido y significado a las tramas de interacciones que se generan en el espacio áulico.

Para intervenir en el grupo, se realiza la planeación de sesión utilizando elementos acordados en jornada de planeación institucional (licenciatura, ciclo escolar, semestre, asignatura, horario, fecha, sesión, tema, propósito, secuencia didáctica, inicio, desarrollo, cierre, estrategias de enseñanza, de aprendizaje, evaluación y recursos didácticos)

La planeación se sube al correo electrónico del grupo con la finalidad


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de que revisen la temática a abordar previo a la sesión. En la intervención, se solicita a un alumno el registro de la sesión y se realiza el autorregistro para hacer la descripción. En este caso los insumos que se utilizaron fueron: autorregistro del profesor, registro de un docente en formación y lectura de la filmación de la clase.

Para el segundo momento, se retoma el relato de vida del profesor que conlleva el encontrar desde la autorreferencia lo que guía el proceso de intervención, en otro momento se confronta la información que arrojan las evidencias y se somete al escrutinio de los estudiantes del grupo y compañeros docentes que son acompañantes en este proceso reflexivo. El último momento se plasma un cambio en la forma de intervenir, en este caso fue un proyecto de trabajo que se construyó con la participación de los alumnos y el docente. Para reflexionar la práctica es necesario revisar más de una sesión de clases, porque el proceso conlleva a entretejer situaciones de una sesión con otra.

¿Cómo nos acercamos a lo genérico de la práctica? Para ello es necesario vivirlo, y convertir la vivencia

en experiencia, ésta será esencial para continuar con la reflexión del hacer docente. Lo sustancial de la reflexión es que siempre nos lleva a la mejora e implica actitud y disposición.

¿Qué hago en la sesión? ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo? ¿Qué principios inspiran mi enseñanza? ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza? ¿Por qué hago lo que hago? Estas preguntas permiten centrar dos ejes de análisis: la estrategia de enseñanza y la funcionalidad de la planeación. Estos ejes permiten el no divagar en este océano de información y centrarme únicamente en lo que interesa. ¿Por qué centrar en estos dos ejes de análisis? ¿De dónde surge la elección de los mismos?

En las primeras clases, en los meses de septiembre y octubre, me percaté que dos o tres alumnos durante las sesiones; cumplían con trabajos extra clase, eran ellos los que participaban,


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veía que los demás bostezaban, hablaban entre ellos, hacían trabajos ajenos a los de la asignatura y cuando se animaban a participar lo hacían a través de repetir lo que decían sus compañeros o lo que recordaban de otras asignaturas, incluso, en una ocasión escuché un reclamo ¿por qué no expone?, es más fácil para nosotros que nos dé el contenido.

Estas expresiones me llevaron a pensar ¿Qué estudiantes tenemos? ¿Qué estudiantes queremos? ¿Qué estoy haciendo en y durante la sesión de clase? ¿Por qué los estudiantes piden que exponga? ¿Nuestros estudiantes están adquiriendo o construyendo conocimientos? ¿Por qué esa idea de pedir solo información?

Al darme cuenta de la actitud y disposición de los estudiantes hacia la asignatura, les pregunté ¿Qué vamos a ver el día de hoy?, la respuesta fue: -no sé, ¿cómo sabremos lo que desarrollaremos durante la sesión? –a través de la planeación, ¿de quién es la responsabilidad de hacer la planeación? – de usted maestro, ¿cuál es la responsabilidad de ustedes? –Trabajar en clase y estudiar. Para saber lo que se va a trabajar en clase considero necesario que ustedes estén enterados de lo que

se va a trabajar ¿o no? - si, ¿cómo puedo hacerles llegar la planeación para que ustedes conozcan lo que se realizará durante las sesiones?- mire maestro, nosotros tenemos un correo electrónico que generamos el semestre pasado, allí puede mandarnos la planeación, todos nosotros tenemos acceso a dicho correo, ¿quieren que les mande la planeación a ese correo? Si (se escucho de manera general), desde hoy en adelante, revisen su correo, les subo la planeación y no olviden de hacer comentarios a la misma si desean que se haga alguna modificación.

Que los alumnos estuviesen enterados del trabajo de la sesión, creo fue el primer acierto, de cambio en mi rol de docente, algo que no había hecho, lo que me lleva a pensar que la planeación diaria se puede socializar a los estudiantes uno, dos o tres días previos a la misma mediante el uso de las TIC (correo electrónico, creación de un blog, foros de discusión entre otros)


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El 04 de octubre, al revisar la valoración de los aprendizajes, me percaté que los estudiantes obtuvieron bajas calificaciones: 6 obtuvieron 5, 2 obtuvieron 6, 5 obtuvieron 7, 3 obtuvieron 8 y 1 obtuvo 9. Por primera vez, en un grupo ideal (conformado por 17 alumnos) el 37% de alumnos reprobaron y el promedio del grupo fue de 64%. Mi primera expresión fue; ¡qué vergüenza René!, ¿por qué los resultados tan bajos? ¿Por qué 6 estudiantes reprobados, de 17? ¿Será que René no sirve como maestro?. Estas preguntas fueron el punto de quiebre para reflexionar mi actuar docente.

Inicio la reflexión, contextualizando al lector sobre cómo es el grupo. Los alumnos de 2º de Licenciatura de Educación Secundaria con especialidad en geografía se integra por 17 estudiantes, de los cuales trece son mujeres y cuatro hombres; el rango de edad oscila entre los diecinueve y veintidós años, provienen de diferentes comunidades: Coatepec de las Bateas, Guadalupe Yancuictlalpan, Santiago Tianguistenco, Almoloya del Rio, San Miguel Totocuitlapilco, San Miguel Chapultepec, Guadalupe Victoria, Santa María Atarasquillo, San Pedro Techuchulco, Joquitzingo,

San Pedro Tlaltizapan, Santa María Coaxusco y Capulhuac de Mirafuentes.

Los alumnos provienes de familias extensas, los padres de los alumnos son comerciantes, obreros, campesinos, taxistas y solo 4 profesionales (2 docentes, 1 ingeniero, 1 enfermera), los jefes de familia son los responsables de sostener económicamente a los integrantes de la misma y esto deja ver que viven en un contexto donde no se práctica la lectura y escucha, entendida esta como lo que está detrás del discurso, porque sin ella no hay posibilidad de diálogo, aquella se entiende no como lectura bibliográfica sino como la forma en que se lee y el uso que se hace de esa lectura, es decir ubicarnos en el contexto social, cultural, político, económico que se vive, para de allí escuchar, leer y comprender lo que se lee para transformar la realidad. Los pasatiempos son ver tv. y escuchar música, solo cuatro de ellos tienen computadora personal pero no tienen


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acceso a la señal de Internet. Los estudiantes para acceder al uso de la computadora y a la señal de Internet, lo hacen en el centro de cómputo de la Escuela Normal o en espacios que prestan estos servicios en su comunidad.

Conocer algunas características de los alumnos es indispensable al planear las sesiones y así direccionar el sentido a lo que hacemos como docentes. Como profesor organizo el trabajo en diferentes momentos: inicio, desarrollo y cierre. Conocer dicha estructura de la sesión, someterla al análisis de los alumnos y docentes, revisar su pertinencia y eficacia a través de la crítica abre la posibilidad que en cualquiera de dichos momentos se pueda potenciar el rol del docente y de los estudiantes.

Inicié la sesión con el siguiente comentario: -creo que es importante saber el cómo se desarrollará la clase, porque permite vislumbrar la responsabilidad que corresponde al alumno y al docente, posterior a ello realicé el pase de lista, mismo que tenía dos propósitos, uno el de saber cuántos alumnos habían asistido a tiempo a clase y el segundo era la entrega de trabajos extra clase por parte de los

mismos. Cuando dio inicio el pase de lista, los primeros alumnos no estaban en condiciones para entregar el trabajo, a medida que mencionaba el nombre de los alumnos subsecuentes a los tres primeros, se incorporaron los docentes en formación que faltaban.

Para este caso, una vez sometido al escrutinio, permitió valorar la pertinencia de la planeación por que los alumnos vivenciaron la estrategia de enseñanza, la exposición, lo que llevó a valorar su uso, pertinencia y eficacia al desarrollarla.

Es interesante destacar la necesidad de plasmar en la planeación diaria los aprendizajes esperados, estos guiaran el proceso de enseñanza aprendizaje, situación que no está prevista en la planeación desarrollada.

El deseo de conocerme en el rol de docente frente al grupo, permitió generar momentos de discusión


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personal, de equipo y grupal para darme y darnos cuenta en donde estábamos situados, vislumbrar expectativas e identificar posibilidades de actuación para transitar a lo no rutinario.

Para hacer el encuadre de la sesión un alumno dio lectura al plan de clase (proyectado) contemplado para la sesión. Ratifiqué el propósito, las actividades a desarrollar, los productos y la evaluación. Durante el encuadre estuve frente a los alumnos porque en ese momento mi intención fue que los estudiantes tomaran conciencia de la importancia que reviste el conocer la planeación en cada clase, y que ésta es herramienta fundamental para guiar el proceso enseñanza aprendizaje.

En el rol docente, después de la participación de los estudiantes es necesario incentivarlos con actitud de apertura al lenguaje de los hechos, es decir. Propiciar con los alumnos, un momento de reflexión sobre lo realizado.

En esta gestión del grupo-clase (interacción docente alumnos), necesito suscitar la reflexión de la forma de participación que tuvieron y la búsqueda de nuevas alternativas para futuras intervenciones,

lo anterior puede guiarse a partir del planteamiento de preguntas, dicen mis alumnos “preguntas detonadoras” para discutir, argumentar, defender posturas, poner en duda lo que los autores dicen o bien plantear a los alumnos problemas donde se abra las posibilidades a la solución, sin imponer o encuadrar en al estudiante en información que los parametralice.

Derivado de la lectura del plan de clase, realicé la exposición del tema “Quinto postulado”, de Michel Saint-Onge. La exposición se realizó con el apoyo de diapositivas y la participación de los alumnos en la lectura de las mismas pero además se solicita su interpretación y la relación con su experiencia en la intervención docente (jornada de práctica realizada en el mes de octubre)

La movilidad en el aula, es una estrategia que utilizo para captar la atención de los alumnos, me permite


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darme cuenta de lo que hacen y observar si el material que se proyecta es pertinente. Cuestiono a los alumnos directamente (algunos), para dar apertura a la temática. Algunos de los estudiantes mostraron silencio por ello, decidí cuestionarlos de manera aleatoria, con la finalidad de propiciar un carácter dinámico a la clase.

¿Cómo se podría dar apertura al tema? ¿Cómo hacer las cosas de forma diferente? La práctica se centra en la autorreferencia, es decir, se hace presente el actuar desde el rol del docente como necesidad individual de dar la clase y no desde el grupo como comunidad de aprendizaje, no obstante. La autorreferencia se enmarca en la formación, aquí toman relevancia los estilos de docencia que se han configurado a través de la misma.

Las actividades que se desarrollaron, se planearon con la intención de que los estudiantes se dieran cuenta de que la estrategia de enseñanza “exposición” permite generar en los alumnos la construcción del conocimiento. Se implementó una actividad con sentido lúdico que permitiera a los estudiantes involucrarse de manera activa,

natural y espontánea en el diseño de actividades; respondiendo a la necesidad básicas construcción de conocimiento. Ante este aprendizaje es importante no perder de vista el sentido de la planeación, el cumplimiento del propósito, el desarrollo de la sesión y la evaluación.

En resumen y de acuerdo con lo anterior, y sin pretender descalificar lo escrito por muchos autores, considero, el docente al tener clara la intencionalidad pedagógica, permite guiar a los alumnos en la construcción de sus conocimientos, plantear situaciones problemáticas que involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista la necesidad de ellos. Las propuestas didácticas deben ahondar en la construcción del conocimiento y en el desafío y compromiso de la situación de aprendizaje.

Es importante crear las condiciones necesarias para que los estudiantes


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construyan su propio aprendizaje y no se enmarquen en los contenidos que les enseñamos. Es necesario no armar escenas en la que los estudiantes queden fuera de estas situaciones de aprendizaje. Por ello propongo a los docentes tomar en cuenta tres aspectos: A) proponer algo interesante para que los estudiantes piensen cómo hacerlo. B) posibilitar que los propios estudiantes valoren su intervención. C) incentivar a los involucrados a participar activamente en los tres momentos de la sesión: inicio, desarrollo y cierre, así como en los proyectos que se generen en el grupo.

ReferenciasDewey, J. (1998). Cómo pensamos Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona España: Paidós.

Escudero, J. M. (2004). Diseño y Desarrollo del Currículum en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsuri.

Zemelman, H. (1996). Problemas Antropológicos y utópicos del conocimiento. México D.F: El Colegio de México.



La tutor ía académica en la formación in ic ia l de docentes: nociones y práct icas. (El caso de una Escuela Normal del Estado de México)

Luis Benítez Galindo*

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E Resumenl presente trabajo de investigación, tiene como tarea establecer un ejercicio de análisis y reflexión acerca de la perspectiva que versa las nociones y prácticas de la tutoría en el contexto de la formación inicial de docentes al interior de las Escuelas Normales del Estado de México, así como la formación de los docentes formadores de docentes para desempeñarse como tutores, a partir del discurso oficial normado en el Programa Indicativo Estatal de Tutoría; de esta manera poder comprender las interpretaciones y dificultades que se expresan a la hora de ejercer la acción tutorial.

La diversidad en las necesidades del alumnado en formación implica que la preparación del docente normalista como tutor tenga un mayor esfuerzo sobre el conocimiento de las áreas de la tutoría académica que habrá de atender, ya que investigadores como Arnaiz (2001) y Bisquerra (2002), autores españoles, refieren a la tutoría como el proceso auxiliar de la orientación educativa y ocupacional que retoma los aspectos relacionados con el contexto escolar.

En este esquema, la función del tutor en la formación inicial de docentes es trascendental, ya que apoya y estimula las competencias académicas de los estudiantes, a través de acciones educativas que orientan su proceso de aprendizaje, dándose seguimiento a su desarrollo personal y profesional. Para ello, la comunicación entre maestros y alumnos resulta fundamental para lograr los objetivos de la tutoría, dando apertura a la mejora de los procesos de aprendizaje.

De acuerdo con la ANUIES (citado en los Programas Institucionales de Tutoría, 2003, p. 43), la tutoría consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo


Luis Benítez Galindo*

*Docente investigador de la Escuela Normal de Atlacomulco. [email protected]

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reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías de aprendizaje más que en las de enseñanza.

Palabras claves: Tutoría, formación, tutor, acompañamiento, competencia.

1. Problema de investigaciónLa investigación se sitúa por considerar que la tutoría sobre el proceso de formación del tutorado, al no ser orientado pedagógicamente, mediante una atención personalizada, a partir del conocimiento de sus problemas, de sus necesidades académicas, su inquietudes y aspiraciones profesionales, se convierte en una práctica compleja que recae en una conceptuación sin sentido; de ahí que su planeación, operatividad y funcionalidad se dificulte.

Situación que ha llevado a que algunas escuelas normales, como contextos y organizaciones educativas no generen las condiciones administrativas y gestiones académicas para el desarrollo de la acción tutorial, careciendo la estructura formal de un proyecto de tutoría orientada

a la mejora de las competencias docentes, ni mucho menos los docentes-tutores han logrado diseñar y proponer su propio plan de acción de tutoría para brindar con equidad atención personalizada e individualizada, interviniendo acertadamente en la mejora del rendimiento académico de cada estudiante bajo su dirección, tomando en cuenta sus necesidades y requerimientos particulares.

Hasta el momento, los docentes que hoy tienen el compromiso de ejercer la tutoría son apremiados por numerosas actividades o comisiones y, a veces contradictorias exigencias, expectativas y problemáticas para desarrollar dicha tarea en los espacios y condiciones, inapropiadas en el ámbito escolar, para dar atención a las necesidades de los estudiantes con sentido ético.

La ausencia de claridad en la interpretación y perspectivas


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conceptuales de los tutores en la definición de la tutoría como actividad académica reduce las posibilidades de planear estratégicamente la práctica de la acción tutorial en el intento de definir, transformar y mejorar de manera efectiva respecto las orientaciones pedagógicas del programa indicativo de tutoría, apoyándose de las redes de colaboración como condiciones para contribuir de manera relevante en el fortalecimiento de los niveles de desempeño y de desarrollo profesional de los tutorados.

2. Preguntas de investigación Reconociendo que el docente-tutor al no intervenir de manera reflexiva para analizar y documentar cada problema que el estudiante manifiesta dentro de su desempeño tanto escolar como privado, pero sobre todo, para orientar al estudiantes hacia el o las áreas en donde pueda recibir atención oportuna, entonces, ¿Qué motivos determinan las actitudes del tutor al no actuar con sentido crítico para transformar la práctica de la tutoría en la formación inicial de docentes, en correspondencia al Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria?

Ante esta interrogante se plantean las siguientes preguntas específicas: ¿Como conciben los docentes formadores de docentes la tutoría académica en su tarea cotidiana? ¿Cómo llevan a cabo la tutoría? ¿Qué implicaciones éticas y profesionales afectan el ejercicio de la tutoría? ¿Qué orientaciones pedagógicas formula el tutor para intervenir propositivamente en la atención de los estudiantes? ¿Los tutores están preparados para esta función o tarea? y ¿El tutor posee las competencias necesarias para ayudar a los alumnos a construir las propias?

Entender la lógica de la estructura y constitución de la tutoría en la escuela normal como modalidad de la práctica docente, equivale a evidenciar la forma en que las relaciones de fuerza y poder provocan un modelo de práctica y de discurso.

Supuesto de inicio Establecer como supuesto inicial


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que contextualiza al objeto de estudio, es poner a consideración que al reflejar poca claridad en el marco conceptual del proceso tutorial por parte de los docentes-tutores para intervenir de manera sistemática en el acompañamiento y apoyo académico a los estudiantes en el proceso de su formación inicial, reduce la posibilidad de potenciar la capacidad crítica y creadora, con visión humanista y pedagógica.

3. Objetivos de investigaciónAnte las interrogantes formuladas y el supuesto tentativo que dio pie al desarrollo de la investigación, se plantearon los siguientes objetivos que orientaron dicho proceso de investigación:

GeneralAnalizar los procesos estructurales de pensamiento que determinan el cuerpo de docentes- tutores en la instrumentación y desarrollo de las prácticas de la tutoría, a fin de develar con sentido formativo las condiciones educativas que favorecen la orientación para la mejora en los procesos y nivel de desempeño académico de los estudiantes normalistas.

Específicos Describir las percepciones de los actores educativos implicados en la formación inicial de los futuros docentes, sobre el significado que le atribuyen a la tutoría, desde un referente teórico, metodológico y pedagógico.

Comprender las estrategias de aprendizaje que le corresponden diseñar, aplicar y evaluar al tutor académico para dar respuesta a las áreas y orientaciones pedagógicas que propone el programa tutorial.

Interpretar la relevancia y pertinencia que tiene la tutoría académica en la formación de docentes para la docencia bajo un nivel de excelencia académica, en atención a los rasgos del perfil de egreso.

4. Justificación El problema que se describe representa un intento de entender el impacto que ha tenido el Programa de Tutoría en la


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formación de profesionales para la docencia, como estrategia complementaria a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que una de las debilidades que se manifiesta en su proceso de planeación, desarrollo y evaluación es la ausencia de un estudio colectivo y racional, adoptando una postura de intervención simplista de sentido común.

Desde luego, como parte de una tradición académica habituada a la rutina y simulación manifiesta de quienes son responsables para actuar con tacto y sensibilidad pedagógica a fin de facilitar la trayectoria estratégica de la tutoría en la vida cotidiana escolar; al mismo tiempo con reducidas posibilidades de ser estudiado y documentado con interés profesional. Por lo que es urgente concientizar a los formadores sobre esta nueva concepción de la práctica para incidir de manera exclusiva en la comprensión dialéctica de la acción tutorial.

5. MetodologíaLa perspectiva metodológica que se propuso para dar cuenta de la manera en la que los docentes-tutores definen y se van apropiando de una manera

de pensar, hacer y actuar, se ubica en el ámbito de la investigación de corte cualitativo, que, para Sandín Esteban (2003), la metodología cualitativa presenta, entre sus características, el investigador recoge los datos a través de su interacción con las personas y los contextos naturales.

En tanto que su método naturalista del trabajo se sitúa en una aproximación de corte fenomenológico para acercarse al estudio detallado de las nociones y prácticas que tienen los profesores-tutores sobre el ejercicio la tutoría en la formación inicial de docentes; tal es el caso de la fenomenología social, que pondera la “construcción social de la realidad” (símbolo, interacción y tradiciones) de Schütz, Berger y Luckmann, como una forma de comprender los significados y de recuperarlos para construir representaciones simbólicas a través de una metodología que explica la naturaleza del fenómeno en su estado


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natural, a través de lo que perciben y valoran los sujetos.

Pero también la forma como la viven, el significado que sobre ella tienen, sus motivaciones, intenciones, expectativas, su sentido de pertinencia e identidad al ejercerla, atendiendo la postura emica de los sujetos observados y entrevistados.

En un afán de asentar las bases para la comprensión del proceso de la tutoría académica, en la categoría “formación de formadores” y “práctica docente”, Imbernón, Honoré, Giroux, Ferry, Beillerot, Filloux, se recuperan sus aportes teóricos para dimensionar el conjunto de relaciones que establecen los actores (tutores) académicos como sujetos sociales en un contexto escolar, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje determinados desde la concepción del currículum de la educación normal para formar docentes competentes de de educación básica.

Como requisito de un buen estudio fenomenológico, específicamente en el ámbito educativo, una primera característica, es el requerimiento de una entrevista cualitiva en profundidad o semiestructurada como

la técnica imprescindible para recoger información empírica; así como señala Rodríguez Gómez (1999), “la entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa institución educativa, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos” (p.168), o de acurdo con Taylor y Bogdan (1998) implican reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como la expresan con sus propias palabras.

6. Hallazgos y discusión de los resultados

En tanto que el manejo de las técnicas etnográficas se persiguió la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de las concepciones, formas de vida (conducta y comunicación) y estructura social del


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grupo investigado, ya que el objeto central “es la descripción e interpretación de los significados que las personas utilizan para comprender su mundo” (Geertz, 2003, p. 80).

Los hallazgos encontrados a través de la investigación documental y de campo, permitió reconocer la evolución de las distintas concepciones y prácticas de la tutoría, identificado continuidades y rupturas.

El elemento clave de este análisis interpretativo lo compone el discurso de los profesores, siendo este una forma de comunicación verbal, que comprende una faceta oral y una escrita en las que pueden ser leídos una serie de significados contextuales.

Refiriéndome a la postura de Ricoeur (2003), el lenguaje no solamente se dirige hacia los sentidos ideales, sino que también se refiere a las construcciones cognitivas, de tal manera que las conversaciones que se produjo con los docentes-tutores se describen y se analizan para ser la base con las que identifican los significados expresados.

Es justamente en este proceso, en que se reconocen una serie de sucesos que surgen en una situación específica; dicho proceso implica situaciones variadas en términos de complejidad analítica y/o sintética, descriptiva y/o interpretativa, y es una forma de concebir el proceder de la tutoría como objeto de reflexión, en el que se producen distintos significados a lo largo de la implementación del Programa Estatal Indicativo de Asesoría Académica y Tutoría en el contexto de la Escuela Normal, y en donde se procura sistematizar y encontrar nuevas categorías que le den contenido al objeto de estudio.

Desde esta óptica, los docentes que ejercen la función como agentes tutores tienen sus propios significados sobre las causas que han generaron las nuevas formas de trabajo en la educación normal, como ellos mismos lo exponen en diversos planos de análisis al ser entrevistados, ya que uno


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de los propósitos de la investigación cualitativa es tener un acercamiento a lo cotidiano para escuchar la voz de los actores, en este caso, acercarse a identificar concepciones, prácticas, valoraciones y expectativas de la tutoría a partir del diálogo y discurso de los tutores, tal como se registraron en los testimonios expresados:

No tengo una definición de lo que es en sí la

tutoría académica, para mí es lo mismo la tutoría y

asesoría, porque son formas o una forma de apoyar

al estudiantes en torno a lo que él necesita, a veces

no sólo a situaciones académicas, pero nuestra

función es lo académico; se acerca el alumno

y nuestra labor como docente es ayudarlo para

encontrar solución en esa situación que le preocupa

en su proceso académico. (Ma. 29/09/11).

Lo expuesto por un colega permitió inferir que los tutores tienen nociones respecto a las experiencias que han generado paulatinamente en el transcurrir de su experiencia y práctica cotidiana, pero también de las condiciones de su propia cultura de formación. Sin embargo, se recupera otra explicación:

La tutoría académica para mí […] es el

acercamiento, es el acompañamiento

académico, personal, o quizá un

enfoque también individualizado

que podemos otorgarles a nuestros

alumnos, con la finalidad de apoyarlos

en el proceso de formación inicial

que aquí reciben en la normal. Es

una realidad que carecemos de los

elementos principales del programa

de tutoría. (Ma. 8/10/11).

Algunos tutores, tal como se ilustran dichos pensamientos, revelan la poca claridad que hay entre el concepto central de la tutoría, esto es, porque hay una ruptura de conocimiento entre el objetivo de modelo educativo que se pretende implantar en la escuela normal, atribuyendo en su mayoría el significado como proceso de acompañamiento que debe existir entre docente y alumno, haciendo recurrente la expresión de que alumno es quien debe solicitar el apoyo, la orientación o la asesoría permanente para avanzar


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gradualmente en su proceso formativo. Tal como señala otro docente-tutor entrevistado:

La tutoría académica […] es el acompañamiento

en el ámbito de lo académico que hace un profesor

con cierto nivel de experiencia, con conocimiento

del plan de estudios y del nivel, en relación el

apoyo en lo académico a los alumnos que están

en la escuela. Hay un documento indicativo donde

se menciona de manera general algunos de los

ámbitos, de los aspectos que abarca la tutoría.

(Ma. 4/11/11).

Por lo tanto, es necesario transformar las disparidades de ideas que develan los docentes como tutores sobre la categorización de la tutoría. A través de la tutoraría, se concibe como un indicador de la calidad de la educación, en la medida que supone una ayuda continuada a lo largo de la formación, y es visto como el elemento inherente a la función docente, es decir, se debe de circunscribir a la actividad del profesor; por lo que es frecuente escuchar la síguete expresión: “cómo vamos a ser tutores si no nos han preparado para ello”.

7. ConclusionesLos distintos conceptos de la tutoría encontrados en los profesores-tutores, dan cuenta de cómo algunas de las reformas inducidas por el proyecto de cambio educativo en normales traen consigo prácticas escolares que no logran dar fruto, ya que ni los estudiantes a quienes está dirigido este programa, ni los docentes que son señalados a ser tutores dan la mejor bienvenida la práctica de la tutoría, a veces por falta de información, preparación y eficiencia en la forma de proveer los objetivos de la tutoría, y otras por ser o considerase una carga extra a la labor de enseñanza de los catedráticos.

Es preciso observar, detectar y reconocer la jerarquización de los conceptos claves que los tutores relacionan con la práctica de la tutoría; es importante seguir de cerca su desarrollo para identificar esos momentos de ruptura y abrir espacios para un proyecto donde el agente de


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cambio deje de ser una tarea poco relevante, para posicionarse en un estricto análisis lógico de sus conceptos, basado en un lenguaje éticos y acción comunicativa.

La práctica de la tutoría en la vida escolarizada responde a unos objetivos tan amplios como la complejidad del alumno a la que se dirige, donde la responsabilidad del tutor es brindar apoyo, asesoramiento y acompañamiento.

Sin embargo, la toma de decisiones académicas, la cultura organizativa que priva en el entorno escolar y las expectativas de superación personal y profesional de cada tutor y tutorado, inciden en su actuación de manera positiva o negativa.

La incorporación de la tutoría en las actividades académicas en el contexto normalista, precisó de un sistema que poco a poco ha fortalecido eficazmente la atención personal y profesional de los estudiantes en formación.

8. SugerenciasPor tal motivo, fue necesario recuperar la voces de los profesores-tutores a fin de hacer un

balance de los logros y dificultades del proyecto institucional 2010-2011 titulada “la tutoría académica, un espacio de diálogo y compromiso en la formación profesional”, derivado del ProFEN 4.0 (Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal), considerando el objetivo 3, “cerrar brechas para garantizar la capacidad y competitividad académica de los estudiantes con programas de tutoría y asesoría académica”, del cual surgieron las siguientes propuestas de mejora:

> Capacitar a tutores sobre los avances de la tutoría académica y del coaching.

> Realizar modificaciones al diagnóstico que dé cuenta de las situaciones escolares, familiares, de salud y personales para reconocer de manera amplia a los tutorados, sin dejar a un lado el perfil de egreso.

>Ensanchar criterios de selección de tutores que permita establecer mayor


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comunicación y confianza con los estudiantes para propiciar un avance óptimo en el logro de competencias profesionales.

> Generar la promoción y concientización del acompañamiento de los estudiantes durante las jornadas de observación y práctica docente en las escuelas de educación básica.

> Lograr un verdadero trabajo colegiado con el Departamento de Formación Inicial (DFI) y Asesoría Académica (AA).

Por lo tanto, es necesario reconstruir la cultura formativa que necesita el tutor normalista, basado en tres dimensiones o condiciones propiamente de su propio perfil, entendiéndose el conjunto de características personales y profesionales que se deben considerar como las ideales a cubrir por el educador, sin dejar de mencionar como una función adicional del ejercicio tutorial: cualidades humanas (el ser del profesor-tutor): la empatía, la madurez intelectual y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptación; cualidades científicas (el saber del profesor-tutor): conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedagógicos para conocerlos

y ayudarlos; cualidades técnicas (el saber hacer del profesor-tutor): trabajar con eficacia y en equipo.

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VII I . Ref lexión sobre la práct ica docente


Reflexión de la práct ica docente: Una mirada a los procesos académicos de los profesores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

Mtra. María Guadalupe Pedroza OrtizMtro. Enrique Delgado VelázquezDr. Aristeo Santos López*

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L Resumena práctica docente es compleja y subjetiva, en ella convergen en un determinado tiempo y espacio en el proceso de enseñanza aprendizaje, imaginarios de los diferentes actores; así como la ideología del momento, económico, social, político y cultural que se está viviendo. El presente avance de investigación permite tener un punto de partida para valorar la práctica docente de los profesores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal con el desarrollo de la Licenciatura en Educación Preescolar (Planes 1999 y 2011), el proceso de investigación se planteó el acercamiento a la forma de percibir los siguientes aspectos a) Práctica docente, b) Enseñanza en el aula y c) Reflexión de la práctica docente. Se desarrolló un estudio cualitativo, con el propósito de observar los fenómenos tal y como se dan en el contexto natural para después analizarse, apoyado con una investigación de tipo exploratorio e interpretativo, que permite la participación del investigador en tiempo y lugar natural de la investigación, así como en su contexto y cotidianidad. Encontrando que se conciben como facilitadores o mediadores, responsables y conscientes; el estilo de enseñanza lo conceptualizan como las diferentes estrategias

desarrolladas en el aula; la reflexión de la práctica la desarrollan antes, durante y después de la acción, en lo individual y en lo colectivo, pero sin ser sistemáticos. Por lo que se recomienda la aplicación de un proceso analítico denominado ciclo reflexivo (CR): Esta ruta comprende cuatro fases: describir, explicar, confrontar y reconstruir la práctica docente de forma sistemática.

Palabras clave: Práctica educativa, Práctica docente, Enseñanza en el aula, Reflexión de la práctica docente.

IntroducciónLa práctica docente que se desarrolla al interior de las aulas, conlleva a una

Ref lexión de la práct ica docente: Una mirada a los procesos académicos de los profesores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

Mtra. María Guadalupe Pedroza OrtizMtro. Enrique Delgado VelázquezDr. Aristeo Santos López*

*Docentes investigadores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal y de la Universidad Autónoma del Estado de Mé[email protected]@[email protected]

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serie de procesos variados y subjetivos que parten de la puesta en marcha del currículo establecido y que son desarrollados de manera particular e irrepetible, pues se encuentran impregnadas por las relaciones que se dan entre los sujetos participantes, en este caso, los alumnos y los profesores que se desempeñan en la Licenciatura en Educación Preescolar (Sep, 1999 y 2011) de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal.

Por ello al momento de impartir la clase, ésta se encuentra impregnada por el estilo de enseñanza de cada uno de los maestros, entendido como el conjunto de actitudes definidas por un patrón particular de necesidades, creencias y conductas que se manifiestan en el salón de clase, sin olvidar el imaginario de la concepción de ser maestro, que fue impregnado en el transcurso de su formación profesional.

El presente escrito surgió con la intención de conocer la forma en que se concibe la práctica docente y su proceso de reflexión durante el desarrollo de la enseñanza. Cabe señalar que se tomaron varías condiciones que se consideraron para la elección de los sujetos, entre ellas:

- Profesores de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal.

- Imparten alguna asignatura o curso de la Licenciatura en Educación Preescolar (1999 y 2011).

- Asisten al espacio de academias institucionales, la cual se desarrolla los días martes de cada semana con un horario de 13:00 a 15:00 hrs.

Por lo antes expuesto, se planteó: Identificar los procesos que realizan los profesores en el desarrollo de la reflexión de la práctica docente, partiendo del análisis de la enseñanza en el aula.

Para determinar el desarrollo de la presente investigación, se esbozaron las siguientes cuestiones:

1. ¿Cómo conciben los profesores de la institución la práctica docente?


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2. ¿Cómo entienden y analizan el proceso de enseñanza en las aulas de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal?

3. ¿Cuáles son los procesos que realizan los profesores en el desarrollo de la reflexión de la práctica docente?

Referentes teóricosEn años recientes, uno de los aspectos que han cobrado importancia en los procesos de enseñanza en el aula, es la práctica docente. Hablar de ella es adentrarse a un mundo polifacético, formado por un sinfín de elementos o variables que en determinado momento permiten adentrarse y tratar de entender lo que sucede en ésta.

Lo menciona Zabala (2000) desde una perspectiva positivista, “se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables parcelando la realidad en aspectos que por sí mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza/aprendizaje”; concepción compartida con (Rojas Soriano, Ruiz del Castillo,1998), quienes manifiestan la necesidad de “situarse en una

perspectiva en la que se configure como un microsistema que se interrelaciona”; es decir, se encuentra determinada por “una realidad histórica concreta, por las exigencias de la institución escolar y de la sociedad en su conjunto, así como por las circunstancias de vida y de trabajo de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje” (Rojas et. Al, 1998).

Bajo esta idea hace recordar la conceptualización que (Fierro C; Fortoul B; Rosas L, 1999, p. 33), al considerar a la práctica docente “como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia)”. El concebir al maestro y al alumno como “sujetos que intervienen e interactúan en el proceso educativo” (Fierro et. al, 1999, p. 21), no se debe perder de vista que el maestro no sólo


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es el responsable de llevarlo a cabo, sino que es también artífice del mismo. Retomando la idea anterior y teniendo presente la influencia sutil que tiene el maestro con el alumno, en este momento el interés se centra en el estilo de enseñanza; éste se enfoca no sólo en el aprendizaje, sino también en la manera cómo el individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Por lo tanto, el estilo de enseñanza tiene un carácter social, lo que hace retomar una idea propuesta por Aristóteles que recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia. Desde entonces hasta la fecha, la mayoría de los docentes, ya sea de manera implícita o explícita, utilizan la observación para conocer al alumno. Este conocimiento es utilizado para planear las estrategias de enseñanza a utilizar.

B. B. Fisher y L. Fisher (1979, en Alonso et. Al, 2000, p. 131), definen al estilo de enseñanza como un “modo habitual de acercarse a los alumnos con varios métodos de enseñanza”. Butler (1984), en Guild y Garger, (1998, p. 94), lo describe como: Un conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal para el estudiante... La poderosa fuerza de la actitud del maestro da

forma a la experiencia de enseñanza-aprendizaje… La forma como los maestros se presentan como seres humanos ante los alumnos y al mismo tiempo reciben a los alumnos como seres humanos, tiene una influencia en las vidas de los alumnos y en las actividades de aprendizaje en el salón de clases.

Dado que el estilo de enseñanza del maestro va muy de la mano del perfil de aprendizaje de los alumnos, en diferentes ocasiones se han evaluado los “ajustes” que deben hacerse a la práctica docente, pero esta evaluación la realiza otro, no el maestro. Es trascendente un cambio de actitud que conlleve al docente a dejar atrás el confort y que lo impulse a hacer uso de la capacidad de reflexión, comprometerse con el análisis y la transformación de la realidad concreta en la que se realiza el proceso educativo. Esto es, hacia un maestro con un alto sentido axiológico, teórico y con sensibilidad


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que se permita abandonar el enfoque reproductor o mecanicista y tenga la capacidad de ejercer una tarea más integral frente al alumnado y la sociedad misma, que potencie la creatividad, la innovación y el sentido crítico propositivo. Se asume que la docencia sin reflexión se convierte en un trabajo repetitivo y rutinario, que lleva al maestro a perder el sentido de hacer y ser docente.

Por lo que se propone la aplicación de forma sistemática de un proceso analítico denominado ciclo reflexivo (CR):

Esta ruta comprende cuatro fases para describir, explicar, confrontar y reconstruir la práctica docente. A partir de este ejercicio se pretende, no dar por sentado lo que se hace, sino someterlo activa y críticamente a la reflexión y al análisis personal y cooperativo, considerando que el desarrollo y mejora de la profesión docente se da en momentos para aprender juntos con y de los otros. El CR de la práctica docente se configura como un camino, en donde se entrecruza el pasado, presente y futuro de la práctica pedagógica, pasando por momentos que permiten reconstruir, revisar, resituar y generar nuevas configuraciones en el trabajo de aula. Del

pasado, se recuperan las concepciones y prácticas habituales; del presente, los momentos de desequilibrio, conflicto y reestructuración, y del futuro, se visualizan nuevas imágenes de la práctica, no como meros espejismos, sino como metas que configuran un escenario posible. (Cervantes, 2011, p.3).

Se considera que la práctica educativa ideal es aquella que permite vincular cualidades intelectuales, éticas y profesionales, así como una vocación de servicio en un proyecto en la formación de hombres y mujeres preparados para ejercer su profesión con eficiencia pero también con un compromiso social y una visión humanista que recupere los valores, la cultura, la pluralidad en formas de pensar y el respeto de la persona.

Perspectiva metodológicaEl estudio se realizó con un enfoque cualitativo, el cual tiene como propósito


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observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarse (Hernández, R; Fernández, C; Baptista, P; p. 2003). Apoyado con una investigación de tipo exploratorio e interpretativo (Álvarez-Gayou J., 2003), donde se entiende como estudios interpretativos los que permiten la participación del investigador en tiempo y lugar natural de la investigación, así como en su contexto y cotidianidad. El proceso de la interpretación se hizo de la reflexión analítica del conocimiento obtenido y los significados obtenidos.

Según Giroux (2002, p.67) “Las personas que aportaran la información en una investigación que pretende encontrar significados y sentidos, puede ser elegida bajo tácticas cuantitativas, como las que abarcan a toda la población del grupo a investigar, para obtener una mayor confiabilidad y validez en los resultados”. Por ello, los 22 profesores elegidos para el proceso de la presente investigación, tuvieron que reunir ciertas condiciones mencionadas en el apartado de la introducción. A cada uno de ellos se les aplicó un cuestionario con tres categorías centrales a conocer, dentro de las preguntas. Cabe aclarar que dentro del espacio

de academias institucionales y bajo una calendarización establecida, se estará llevando a cabo un Taller de Reflexión de la Práctica Docente, con lo cual se pretende contrastar la visión inicial con la final de esta actividad académica y en otro momento, poder dar cuenta de los hallazgos del proceso.

ResultadosLa interpretación y análisis de las respuestas emitidas por los profesores entrevistados, fueron concentradas y de ello se mencionan los siguientes hallazgos del presente avance de investigación:

- De las concepciones que los profesores de la institución tienen sobre su práctica docente mencionan que tiene un papel de facilitador o mediador, que se da en el actuar de manera cotidiana al interior de las aulas, con responsabilidad, de forma consciente, en la búsqueda de generación de aprendizajes hacia los alumnos. Así


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mismo, consideran que para el desarrollo de su práctica en la actualidad necesitan potenciar sus competencias profesionales para la formación de los nuevos maestros a través de la actualización y, profesionalización con el uso de las Tic. Estas percepciones pueden ser sustentadas desde a idea de Rojas et al. (1998) quien menciona que una perspectiva se determina por la realidad histórica concreta, exigencias de la institución y la sociedad en su conjunto.

- En el apartado de la enseñanza se encontró que se concibe como una estrategia de actuación en el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes en la generación de aprendizajes, mediante un proceso reflexivo. Así mismo, se entiende como estilo de enseñanza las formas en que el docente aplica sus estrategias para fomentar el aprendizaje mediante el uso del análisis, la síntesis, la reflexión, la metacognición, etc; Esto coincide con Alonso (2000) quien maneja en su idea central que la enseñanza es un modo habitual de acercarse a los alumnos con varios métodos.

- Entre las estrategias para el desarrollo de la enseñanza se considera el trabajo individual, en parejas, equipo y grupal, haciendo uso de diferentes medios como son los recursos tecnológicos aplicados a la educación, así como aquellos que generan aprendizajes como los esquemas, preguntas generadoras, planteamiento de problemas, generación de proyectos, etc.

- En el análisis de la reflexión de la práctica docente los profesores comentaron que surge en ellos en diversos momentos, como puede ser durante la planeación, al inicio, durante el desarrollo o al final de una clase, todo dependiendo de los procesos subjetivos que se den en el aula, así mismo se refuerza cuando se comenta en lo individual o con otros compañeros. Esto se apoya con lo que menciona Fierro et al. (1999), que la práctica docente es una praxis social,


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objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso.

- Al considerar la manera en que la reflexión permite mejorar la práctica docente destaca el modificar un cambio de actitud y responsabilidad, que conlleve a innovar, el conocer, el hacer y el saber del propio profesor.

Conclusiones- Se asume que la docencia sin reflexión se convierte en un trabajo repetitivo, rutinario, por lo que es necesario generar procesos que permitan desarrollarla antes, durante y después de la acción para enriquecer el proceso educativo.

- La reflexión en la práctica docente carece de un proceso sistemático en su aplicación, cuando se intenta desarrollar por parte de los profesores de la institución.

- Es necesaria una reflexión sistemática respecto de las condiciones y características que asume la práctica docente más allá del señalamiento de las dificultades que entrañan los bajos salarios, las

condiciones de trabajo y las situación contractual.

- La escuela cambia poco en el transcurso del tiempo, a pesar de tener elementos para producir innovaciones, se hace poco para esto, porque cuesta trabajo romper las resistencias para el autoanálisis y la transformación.

- Sólo en la medida que se comprenda mejor el mundo de la práctica en las aulas e instituciones académicas, se está en posibilidades de transformar y dar respuestas alternativas a la problemática.

Recomendaciones- Es necesario practicar la reflexión en cualquiera de sus momentos de forma sistemática para que conlleve a tener propuestas de mejora y evitar que sigan viendo al docente como trasmisor de saberes y no como el sujeto que funge como guía en la construcción y recreación del conocimiento.


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- Generar estrategias que permitan al profesor hacer uso de la capacidad de reflexión, a comprometerse con el análisis y la transformación de la realidad concreta en la que se realiza el proceso educativo, todo ello dentro de una visión humanista que recupere los valores, la cultura, la pluralidad en formas de pensar y el respeto de la persona.

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Habi l idades del pensamiento, práct ica ref lexiva, formación docente, saber pedagógico, construcción epistémica

Georgina Galicia Galicia*

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E Resumenl presente documento expone hallazgos de un estudio que está en proceso, en el campo de la investigación educativa sobre la práctica reflexiva y su incidencia en el documento recepcional (elaborado en el séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en educación primaria, plan de estudios 1997). El problema de investigación se ubica en la carencia de la construcción epistémica del saber pedagógico, observable en la ausencia-debilidad argumentativa de lo que sucede en el aula, situación que alude a la inconsistencia de la formación de habilidades para reflexionar la práctica docente. Se aborda desde la siguiente premisa: Las habilidades de la práctica reflexiva constituyen el fundamento metodológico para la construcción epistémica del saber pedagógico como proceso dialógico de la formación docente.

IntroducciónEl análisis de las conceptualizaciones sobre la práctica reflexiva, permite concluir la trazabilidad de la evolución de la postura autoral, determinado por las corrientes teóricas del momento histórico. Dewey (1933) la considera una capacidad pragmática centrada en la acción; Schön (1988) menciona que

es la capacidad de expresar, analizar y renovar el conocimiento, propone las categorías de epistemología de la práctica de la reflexión y del conocimiento en la acción, así como la idea de la conversación reflexiva; mientras que Brockband (1999) la refiere como una capacidad crítica; Perrenoud (2004) la contextualiza como competencia profesional en la acción de enseñar; Bolton (2010) señala que es una competencia profesional que implica el conocimiento técnico y la experiencia.

La exploración de investigaciones para constituir el estado de conocimiento, hace viable la contrastación e identificación de la categoría de análisis de la presente investigación (práctica reflexiva), como: cualidad reflexiva a


Georgina Galicia Galicia*

* Doctorante del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, División Chalco. [email protected]

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través de portafolios electrónicos (Farias, 2011), proceso de espiral en el coaching reflexivo del practicum de la formación docente (Rodríguez, 2011), intervención pedagógica en el análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión (García, 2008), entre otras.

El documento recepcional es la evidencia empírica que puede mostrar la acción de la práctica reflexiva, a través de la visión del saber pedagógico; bajo la idea de que, los orígenes de la situación actual, tienen como marco de referencia el inicio de la puesta en marcha, en las escuelas normales, de la reforma curricular en 1997; la construcción de ensayos bajo los lineamientos de las orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional, que se inició en agosto de 2000, situación que ubica a la primera generación de documentos recepcionales, bajo el modelo del escrito tipo ensayo, en la sustentación de exámenes profesionales en agosto de 2001.

Problema de investigaciónEl impacto de la investigación pretende identificar las debilidades del proceso reflexivo, al reconocer las habilidades específicas requeridas por los docentes

en formación, para posteriormente concretar la estratificación, clasificar, clarificar y documentar los componentes de la acción reflexiva, a través de la construcción epistémica del saber pedagógico. Identificar los elementos del paradigma de la práctica reflexiva, implicará delimitar un modelo de formación, creando los indicadores denotativos que establezcan objetivamente los diagnósticos (sintomáticos) del proceso, la semaforización de indicadores del proceso reflexivo, permitirá identificar la incidencia, pertinencia y cualificación de las habilidades del pensamiento superior: la reflexibilidad.

La problematización se ubica en la carencia de la construcción epistémica del saber pedagógico, observable en la ausencia-debilidad de la argumentación de las tramas del aprendizaje y de la enseñanza en el aula, como consecuencia de la indeterminación de la base para enlazar las relaciones


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de mediación, teorización y las implicaciones en la realidad objetiva. La debilidad en la formación de las habilidades para reflexionar la práctica docente, incide en el nivel de la comprensión de procesos pedagógicos que conllevan a la inconsistencia en el análisis del desarrollo de procesos áulicos, a la falta de coherencia en la conexión entre elementos, selección y confrontación de autores de temas educativos, e incluso confusión en el significado del diseño de una ficha de actividades y la construcción de una propuesta didáctica.

La dificultad de las habilidades para la elaboración del documento recepcional, se observa como el resultado de la inconsistencia de los siguientes aspectos (Diario del investigador): a) conocimiento sobre la elaboración del ensayo, b) iniciativa, creatividad y exposición de ideas, c) delimitación de un tema de estudio, de un objeto de análisis, d) referentes teóricos (que proporcionan la sustentabilidad de la experiencia y las conceptualizaciones para la reflexión de su práctica). Las limitaciones en los procesos reflexivos de la práctica docente, se observan en la escritura de ideas parcializadas (‘cortadas’), incoherencia de un párrafo a otro, ausencia de argumentos epistémicos; razón por la cual el anclaje del saber pedagógico

es endeble y sólo contribuye al estatus del modelo didáctico de la transmisión-repetición en la formación docente.

Las habilidades de la práctica reflexiva

Las habilidades analíticas del pensamiento (de orden superior) son las cualidades disponibles para la realización de una acción, que generan la comprensión evolutiva de los procesos (seccionados o integrales) como base para lograr el manejo experto sobre un objeto de conocimiento. Implican: a) comprender la totalidad (argumento) los componentes y las partes (premisas y conclusiones y la relación de adjunción y consecuencia entre ambas, b) distinguir las relaciones entre las bases, las creencias y la tesis o hipótesis, c) permite descomponer un todo en sus partes, para identificar y conocer la estructura, d) integra las partes para crear una nueva totalidad, el análisis precede a la síntesis, e) distingue las relaciones entre el hecho y la hipótesis, entre lo relevante e irrelevante, f)


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potencia la sistematicidad, claridad, precisión, orden lógico y epistémico, unidad e integración en el conocimiento. Habilidades fundamentales para desarrollar una práctica docente reflexiva.

Las raíces históricas de la enseñanza reflexiva (Zeichner, 1996), se centran en las contribuciones de la filosofía educativa estadounidense que consideró a los docentes como profesionales reflexivos, porque son quienes desarrollan un desempeño activo en programas de estudio y reformas educativas. Dewey (1933), señala que “el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia, que no se puede resolver de inmediato”, lo que implica que el maestro incida en el análisis de su experiencia y evite el sólo hecho de describirlo, el autor delimita dos categorías analíticas para la comprensión de su postura, es decir, establece la diferencia entre la acción rutinaria y la acción reflexiva.

La práctica reflexiva, es en sí, la reflexión desde la acción, es un modelo de formación en el contexto del pensamiento divergente, en donde la acción educativa se circunscribe a valores y normas de la sociedad (marco de concentración ideológica).

La preparación de los futuros docentes se ajusta a los modelos educativos y sistemas de formación, a través de los cuales se realiza la interiorización del paradigma, mediante las actividades diarias que guían la orientación especializada (creación del habitus, como lo señala Bourdieu). La práctica reflexiva es una teorización, la construcción del saber especializado, estructurado por prerrogativas individuales y sociales; sin embargo, su contraparte es la problemática de aplicación por la interpretación que asumen los educadores.

HallazgosLa evocación desde el léxico cotidiano, a través de la asociación libre de palabras relacionadas con la categoría central de análisis, se vinculó con la aplicación de la red semántica (que es una técnica para conocer el significado de conceptos de un cierto grupo de personas, seleccionado previamente; obteniendo los valores referenciales,


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a partir de la construcción de sentido). La red semántica de la frase estímulo: práctica reflexiva, reporta 69 palabras, que por su ubicación jerárquica demarca el nivel de acercamiento o distanciamiento. Las veinte palabras de mayor peso semántico, son:

Análisis-100%, pensar-99%, comprensión-97%, razonar-96%, acción-94%, útil-93%, aprendizaje-91%, conciencia-90%, conocimiento-88%, experiencia-87%, reflexionar-86%, indagar-84%, cuestionar-83%, crítico-81%, estrategia-80%, hechos-78%, yoga-77%, evaluación-75%, socializar-74%, autodidacta-72%.

La palabra definidora: análisis, es la más cercana a la noción de práctica reflexiva, por ello se ubica como DS=100% (Distancia Semántica); su indicador de peso semántico es 80 -que es el resultado de la multiplicación de la frecuencia de aparición por la jerarquía obtenida- (aparece en diez registros, tres personas la ubican en la posición 1, cuatro en la 2, una en 5 y dos en 7 y en contraposición, el término retroalimentar, entre los valores más bajos, con un peso semántico de 1. El análisis continuó al asociar la categoría de práctica

reflexiva a la visión de la competencia del profesional reflexivo –considerada como la interacción armoniosa de las habilidades, conocimientos, valores, motivaciones, rasgos de personalidad y aptitudes-, se observó que las palabras de la red semántica refieren a adjetivos, sustantivos y verbos. Los verbos desde su definición semántica expresan capacidades, destrezas y habilidades.

DiscusiónLa significatividad de las habilidades de la práctica reflexiva, posee una compleja red de inter-relaciones, que en el proceso de la investigación se solidifican para dar evidencia clara y profunda del objeto de estudio; son procesos definitorios que evalúan la calidad del proceso de formación docente, a través del escrito –tipo ensayo- como producción intelectual elaborada en el séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación primaria, plan de estudios 1997. Las habilidades de análisis reflexivo son los elementos


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fundamentales para instaurar por escrito el tipo de pensamiento del docente en formación.

Los verbos denotan acción, la acción implica habilidad, capacidad e incluso actitud; las habilidades reflexivas son impulsoras y determinantes para la selección, jerarquización, explicación, hipotetizar y argumentar la acción docente, como reflejo del pensamiento estructurante del docente en formación, en la construcción epistémica del propio saber pedagógico.

ConclusiónEl componente de Conocimiento en la Acción (CenA), refiere a la competencia que alude a las capacidades conceptuales, manifestadas en el saber profesional, que abarca verbos como: conocer, deducir, comprender, analizar, distinguir, elegir y reconocer. El componente de Reflexión en la Acción (RenA), se relaciona con la competencia sobre capacidades procedimentales, enlazadas al saber hacer, reflejada en verbos como: desarrollar, investigar, clasificar, observar, organizar, adaptar, proponer, diseñar, planear, y programar. El componente Reflexión sobre la Acción (ResA), relacionado con la competencia que se asocia a

las capacidades actitudinales, delimitan verbos como: apreciar, asumir, colaborar, crear, interiorizar. El componente Reconstrucción de la Acción (RedA), generaliza a las competencias profesionales docentes, en relación directa con la inclusividad de verbos como: reflexión, meditar, examinar, pensar, ponderar, discurrir, discutir, abstraer, recapacitar, considerar.

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El diar io del docente en formación como instrumento para ref lexionar la práct ica

Marina Soto GuzmánJosé Luna Hernández*

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L Resumena ponencia surge al observar que los estudiantes atendidos, al iniciar el proceso de elaboración del documento recepcional, muestran dificultades para elaborar el diario: el 100% de un total de nueve estudiantes asesorados durante el Ciclo Escolar: 2011-2012 (cuatro de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal de Capulhuac y cinco de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal de Tianguistenco, ambas en el Estado de México), presentaron dificultades en la elaboración del diario relacionadas con la interpretación, el análisis y la reflexión así como en la relevancia de la información y la redacción; al revisar los diarios se observó que, en algunos casos, prevalece la descripción de las actividades efectuadas en la escuela de práctica, lo cual limita la argumentación al sustentar el documento recepcional.

Con base en lo anterior, se plantea el problema de investigación: ¿Cómo favorecer la reflexión de la práctica en los docentes en formación? Ante la evidente necesidad de generar una alternativa didáctica orientada a emplear el diario como un instrumento esencial para la recuperación y

el análisis, se estructuró y se aplicó la propuesta que se presenta en este documento con el propósito de favorecer la reflexión mediante el diario del docente en formación.

La profesionalización de los profesores puede lograrse mediante la reconstrucción de la práctica a partir de la recuperación y análisis de lo que se hace en el aula. El diario es uno de los instrumentos indispensables para tal proceso.

El documento que se presenta en este espacio académico, es producto de un proceder de tipo cualitativo, al recuperar mediante la observación y el registro, la valoración continua de los avances.

E l diar io del docente en formación como instrumento para ref lexionar la práct ica

Marina Soto GuzmánJosé Luna Hernández*

*Docentes investigadores de la Escuela Normal de Capulhuac y la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco. [email protected]@gmail.com

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Se toma como punto de inicio, el diagnóstico efectuado con los docentes en formación al iniciar las actividades del séptimo semestre. Se observó que al término del octavo semestre, el 100% de los asesorados mostró avances significativos en la elaboración y tratamiento del diario, también en el desarrollo de las habilidades intelectuales específicas, las cuales son esenciales para la reflexión, sin ignorar el fortalecimiento de los demás campos del perfil de egreso.

Palabras clave: diario del docente en formación, reflexión de la práctica, formación inicial

IntroducciónLa formación profesional del docente se inicia desde el ingreso a la escuela normal. El sujeto trae consigo un significativo cúmulo de saberes previos adquiridos en el entorno familiar y social en donde se ha desarrollado; desde estos referentes, enfrenta los retos de la profesión de acuerdo con su propia cosmovisión a la par que incorpora nuevos elementos. La profesionalización del docente es posible a partir de la reflexión de lo que se hace en el aula,

de ahí que una de las competencias a desarrollar en la formación inicial, es sin duda la reflexión de la práctica, un medio para favorecerla es con base en la elaboración del diario del docente en formación. Resulta enriquecedor el espacio para el trabajo docente en condiciones reales por periodos prolongados durante el último año de la formación inicial, propuesto en los planes y programas de estudio 1997 y 1999 de las escuelas formadoras de docentes en México, puesto que los futuros profesores viven de cerca parte de la realidad docente mediante la práctica de adjuntía, donde aprenden en acompañamiento de un tutor, y lo más valioso, desarrollan primordialmente las competencias didácticas. La presente ponencia surge desde el planteamiento de un proyecto de investigación enfocado en la idea de que el maestro se ve altamente beneficiado


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cuando rescata la riqueza que tiene al alcance con su trabajo diario, no solo por la reflexión que hace a partir de dichos saberes, también por la posibilidad de poder mejorar su trabajo, agregando iniciativa y creatividad en la acción diaria.

Un punto de partida fue el observar, durante las ocasiones en que se ha tenido la oportunidad de participar como asesores de 7º y 8º semestres, que los estudiantes atendidos, al iniciar el proceso de elaboración del documento recepcional, muestran dificultades al elaborar el diario: el 100% de un total de nueve estudiantes asesorados durante el Ciclo Escolar: 2011-2012 (cuatro de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal de Capulhuac y cinco de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal de Tianguistenco, ambas en el Estado de México), presentaron dificultades en la elaboración del diario relacionadas con la interpretación, el análisis y la reflexión así como en la relevancia de la información y la redacción; al revisar los diarios se observó que en algunos casos, prevalece la descripción de las actividades efectuadas en la escuela de práctica, lo cual limita la argumentación al sustentar el documento recepcional.

Con base en lo anterior, se plantea el problema de investigación: ¿Cómo favorecer la reflexión de la práctica en los docentes en formación? Ante la evidente necesidad de generar una alternativa didáctica orientada a emplear el diario como un instrumento esencial para la recuperación y el análisis, se estructuró y se aplicó la propuesta que se presenta en este documento con el propósito de favorecer la reflexión mediante el diario del docente en formación. En este documento se presentan los avances obtenidos.

Referentes teóricosEl plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, 1997, en concordancia con el de la Licenciatura en Educación Preescolar, 1999, establece en el campo formativo de habilidades intelectuales específicas, concretamente en los siguientes rasgos del perfil de egreso, las competencias que deben desarrollar los futuros docentes: “a […] valora críticamente lo que lee y lo


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relaciona con la realidad y, específicamente, con su práctica profesional; d […] tiene disposición y capacidad propicias para la investigación científica […] reflexión crítica.” (SEP, 1997, p.32). Asimismo, en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional (2002), se establece que el sentido del documento como producto final de la formación de la licenciatura, es que constituye una importante experiencia de aprendizaje. Al elaborarlo, el estudiante ejerce las capacidades de percibir sucesos, pensarlos reflexivamente, analizarlos, plantear argumentos y comunicarlos por escrito. Se parte de considerar que el diario del docente en formación constituye un instrumento valioso para favorecer los elementos de los rasgos del perfil de egreso referidos anteriormente. De hecho, al iniciar el trabajo con las asignaturas que se cursan en el cuarto grado: Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II y Trabajo Docente I y II, los estudiantes valoran la situación en que se encuentran respecto al logro del perfil de egreso al dar cuenta de las fortalezas y las áreas de oportunidad que consideran poseer hasta los primeros seis semestres de escolaridad normalista.

Es necesario conocer la situación de los estudiantes cuando inician el último año de la formación inicial para establecer la forma de trabajo y las estrategias adecuadas en atención a las áreas de oportunidad que presentan cada uno de ellos. Elaborar el diagnóstico de los futuros docentes que se asesorarán ha sido una fortaleza en la academia de 7º y 8º semestres con base en la revisión de las evidencias de productos integrados en el portafolio y poco a poco el compartir posturas ideológicas en cuanto a la elaboración del diario, enriquece el trabajo al favorecer el análisis y la reflexión de la práctica. Varios autores tienen su propia concepción del diario y difieren en la denominación que le dan, también tienen puntos de coincidencia al describir en qué consiste, en la tabla 1 del Anexo A, pueden apreciarse algunas aportaciones. Cabe aclarar que se le denomina diario de campo al instrumento que emplea el antropólogo; en el ámbito educativo se le da el nombre


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de diario del profesor (Porlán y Martín, 1998); diario de clase (Zabalza, 2004), diario o diario de abordo (Postic y de Ketele) y diario escolar (Gil y Cuadrado, 1990). Considerando lo anterior, hemos optado por referirnos al diario del docente en formación como el documento que contiene información relevante acerca del trabajo docente efectuado en la escuela de práctica para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones pedagógicas con el propósito de analizar y reflexionar la práctica en pro de la mejora constante. La parte medular del diario es la reflexión de la práctica, para esto es necesario que el docente en formación haga ejercicios de auto observación, es decir, mirarse a sí mismo y preguntarse acerca de la función que desempeña: ¿Qué hago con mis alumnos? ¿Cómo lo hago? ¿Para qué van a hacer las actividades que les propongo? Desde esta perspectiva, para que la reflexión y reconstrucción de la práctica de los docentes en formación sea exitosa, es indispensable efectuar la reflexión como parte integradora de las tareas regulares y cotidianas antes, durante y después de la práctica.

El tratamiento de la información recabada en el diario, se efectúa mediante un proceso riguroso: observar (mirar detalladamente lo que ocurre en el aula); registrar (escribir lo observado); analizar (leer de manera detallada y profunda cada parte del escrito); problematizar (plantear cuestionamientos centrales); categorizar (identificar conceptos clave y organizarlos); investigar y/o argumentar (relacionar la experiencia con aportes teóricos); proponer (sugerir estrategias de mejora); aplicar (poner en práctica las estrategias planeadas); valorar (impacto de la propuesta); y ajustar a nuevas condiciones (cambiar las concepciones que se tienen por otras categorías para obtener resultados positivos). En el diario se registran las acciones referidas al alumno que cursa el preescolar o la educación primaria: cómo aprende, cuál es su aprovechamiento, intereses, comportamientos, ritmos de aprendizaje; al docente en formación: la interacción con los niños, estrategias


276

de enseñanza y aprendizaje, cómo favorece el desarrollo de las competencias, cómo atiende a la diversidad, el uso de los recursos que le ofrece el entorno, contextualización del ámbito de trabajo; la asignatura o el programa educativo: enfoque, materiales, recursos, evaluación, etcétera. El docente en formación ha de potenciar su pensamiento, en un ejercicio epistémico y categorial para que cada vez sean mayores las posibilidades de solución o de mejora, al atender los procesos y problemas que presenta el grupo de niños. La mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son puntos clave que impregnan la redacción del diario, sin olvidar la contextualización de la práctica desde la totalidad articulada con un razonamiento crítico. Se aconseja anotar palabras clave que ayuden a retener lo sucedido y después pasar a su redacción, describir lo más verídico posible apoyándose de referentes teóricos durante el análisis de las interacciones de los agentes centrales, especificando si intervinieron otros elementos del hecho educativo y cómo lo hicieron así como sus repercusiones.

Entre los aspectos técnicos para organizar el diario del docente en formación, sugerimos empezar por adquirir un cuaderno de la forma que mejor se adapte al manejo que se le dará, elaborar una portada y carátula con los datos esenciales. En cuanto al contenido, antes de iniciar el registro de observación del primer día, es factible anotar algunos datos generales: grado, grupo, número de alumnos, tema, propósito, competencia a favorecer, modalidad de trabajo, estrategia didáctica, entre otros. Al iniciar la redacción de lo acontecido cada día, en la parte superior derecha, se coloca la fecha, en el centro, la descripción de lo observado; en la parte izquierda se anotan los conceptos clave y categorías que se van construyendo; en la parte derecha se indican las referencias bibliográficas consultadas y en la parte inferior central, se escribe la reflexión personal considerando la experiencia y los aportes teóricos de los


277

autores, agregándose comentarios generales en caso necesario. Se recomienda utilizar diferentes colores para distinguir los conceptos clave y las abreviaturas que corresponden a las categorías de análisis sobre los cuales se describe o argumenta, desde el aula (práctica) y desde la teoría; asimismo, paginarlo para llevar un orden y detectar fácilmente algún concepto clave o un diálogo entre los niños y el docente en formación. Después de la descripción de la alternativa didáctica efectuada, es preciso establecer que la formación inicial prepara a los futuros educadores para que respondan a las exigencias y demandas de una sociedad cada día más compleja, por lo tanto, se requiere de docentes comprometidos con el desarrollo continuo de sus habilidades intelectuales específicas, en particular, el diario como instrumento es necesario para reflexionar la práctica y con ello adquirir paulatinamente una visión definida hacia la mejora en beneficio de la profesionalización docente.

MetodologíaEl marco contextual en que se efectuó la investigación, corresponde a la Escuela Normal de Capulhuac y a la Escuela Normal de Tianguistenco, con 4 docentes en formación que cursaron el cuarto grado de la Licenciatura en Educación Preescolar (en la primera institución) y 5 en Educación Primaria (en el caso de la segunda). Las etapas llevadas a cabo son las siguientes: documentarse para explicar el objeto, ver el objeto y el contexto, diseñar la alternativa didáctica y someterla a prueba. Por tanto, el ámbito de trabajo lo constituyó el Seminario de Análisis de la Práctica Docente I y II mediante la recuperación y el análisis de las actividades de acercamiento a la práctica escolar en condiciones reales de trabajo con base en la revisión del diario del docente en formación como evidencia de producto.

El trabajo es producto de un proceder de tipo cualitativo, al recuperar información valiosa mediante la observación, el


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registro y la valoración continua de los avances de los docentes en formación, asesorados durante el último año de su formación inicial. Se tomó como punto de inicio, la detección de las áreas de oportunidad manifestadas por los estudiantes. (Ver tablas 2 y 3 del Anexo B).

La temporalidad abarcó el ciclo escolar 2011-2012, considerando con especial atención tres momentos de autovaloración del desempeño de los docentes en formación con respecto al logro de los rasgos del perfil de egreso: inicial (en el mes de julio del 2011), intermedia (enero de 2012) y final (junio de 2012).

El tratamiento del tema de estudio en la búsqueda de dar respuesta a la interrogante: ¿Cómo favorecer la reflexión de la práctica en los docentes en formación? Nos llevó a la apreciación de que la alternativa didáctica para elaborar el diario fue trascendente para favorecer la reflexión de la práctica no sólo en los futuros docentes, también en quienes participamos en su proceso formativo.

ResultadosSe observó que al final del ciclo escolar 2011-2012, los docentes en formación mostraron avances

significativos en el desarrollo de las habilidades intelectuales específicas; el diario fue esencial no sólo para obtener la información de campo en la integración del documento recepcional, también en la reflexión de la práctica.

La estructura y los elementos propuestos en la alternativa didáctica para la elaboración del diario, descrita en el contenido del presente escrito, fue idónea para avanzar en el logro de los propósitos planteados, al ser considerados los elementos sugeridos por el 100% de los docentes en formación, quienes manifestaron que su diario adquirió una forma diferente respecto a la estructura y tratamiento que le dieron durante los primeros seis semestres de la formación inicial, esto se evidenció en los productos que entregaron y en la autovaloración del desempeño. Se presentan algunos fragmentos al respecto en el Anexo C, donde se aprecian los avances que consideró obtener paulatinamente una estudiante normalista.


279

ConclusionesEl diario del docente en formación es un instrumento valioso para reflexionar la práctica, por ello es trascendental que los asesores generen una propuesta didáctica para trabajarlo de manera que se potencien las habilidades intelectuales específicas requeridas en la recuperación y análisis de la información. Al tomar como punto de inicio las áreas de oportunidad de cada uno de los estudiantes normalistas al inicio del ciclo escolar y llevar el seguimiento, se observó avances significativos en el desarrollo de las habilidades intelectuales específicas, las cuales son esenciales para la reflexión, sin ignorar el fortalecimiento de los demás campos del perfil de egreso. La alternativa didáctica para la elaboración del diario puesta en práctica con 9 docentes en formación, resultó exitosa en la medida en que los elementos fueron considerados, no sólo en la estructura general del instrumento, también en la triangulación de la información obtenida y en la teorización generada favoreciéndose la reflexión y la mejora de la práctica.

Fue relevante el trabajo efectuado entre la academia de asesores para establecer consideraciones comunes en cuanto a la estructura y sentido pedagógico del diario, asimismo la participación activa de los estudiantes normalistas para autovalorar su desempeño; sin embargo, queda abierta la posibilidad para que desde las academias de los formadores de docentes, se promueva la construcción de una propuesta didáctica para elaborar el diario, que prescinda de esencialismos místicos y fortalezca la formación inicial.

ReferenciasCorenstein Z. M. (1988). “El significado de la investigación etnográfica en educación”, en Factores que intervienen en la calidad del proceso educativo en la escuela primaria. (Colección de documentos de investigación educativa). México: UPN, pp. 21-37.

Gil. Ma. E. y Cuadrado, Ma. L. (1990). El diario escolar, una técnica de la


280

investigación educativa. Servicio de publicaciones. España: Universidad de Alcalá.

Porlán, R. y José M. (1998). El diario del profesor. España: Díada.

Porlán, R. (1987). “El maestro como Investigador en el Aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar”, en Revista Investigación en la escuela, 1, pp.63-69.

Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992). Observar situaciones educativas. España: Narcea.

SEP (1997). Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México: 1997.

SEP (1999). Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educación Preescolar. México: 1999.

SEP (2002). Orientaciones académicas para la elaboración del documento recepcional. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.

Schon, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. España: Paidós.

Zabalza, M.A. (2006). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea.


281Anexo A

Tabla 1 Aportaciones de algunos autores respecto al concepto de diario.

282Anexo B

Tabla 2 Concentrado de la información obtenida mediante un cuestionario aplicado a las estudiantes de 7º semestre al inicio del ciclo escolar 2011-2012 en la Escuela Normal de Capulhuac.

DEFINICIÓN DE DIARIO

DE PRÁCTICA

BENEFICIOS DEL

DIARIO DE PRÁCTICA

UTILIDAD QUE LE HAS

DADO AL DIARIO DE PRÁCTICA

ESTRUCTURA DEL DIARIO

DE PRÁCTICA

PARTES QUE LE

AGREGARÍAS AL DIARIO

PERIODICIDAD EN LA

ELABORACIÓN

CÓMO HAS ESCRITO EL DIARIO DE PRÁCTICA

PASOS QUE SIGUE EN LA

ELABORACIÓN DEL DIARIO

QUÉ SE TE DIFICULTA

MÁS AL ELABORAR EL DIARIO

DE PRÁCTICA

ASPECTOS DE TU

FORMACIÓN INICIAL QUE

PUEDES MEJORAR A TRAVÉS DEL

DIARIO

QUÉ ESPERAS

DE TU ASESOR EN RELACIÓN

A LA ASIGNATURA

DE 4°

CANTIDAD CONTENIDO ANÁLISIS

Ins t r umen to indispensable que permite r e g i s t r a r i n f o r m a c i ó n de sucesos r e l e v a n t e s , que dan cuenta de los procesos de los niños, el actuar de la e d u c a d o r a , etcétera, para posteriormente hacer una reflexión de lo que aconteció.

P e r m i t e o b t e n e r información, dar cuenta de sucesos r e l e v a n t e s , r e f l e x i o n a r sobre el actuar docente e identificar las competencias con bajo dominio de los niños.

R e g i s t r a r información, hacer un intento de reflexión e interpretación.

Lo integran dos partes, la columna de descripción y la interpretación, se anota día, hora, códigos, lugar, carátula, a p a r t a d o s por jornada, páginas, datos de la escuela y grupo.

N i n g u n a , c o n s i d e r o que contiene los más necesarios

No, porque no me da tiempo o no le doy importancia de hacerlo en el momento y de reconocer lo necesario que es hacerlo al instante para no olvidar datos.

En ocasiones carecen de más información, que sea suficiente para poder describir un contenido.

Tengo dudas, de que si lo que escribo es realmente lo más importante, o como poder describir un c o n t e n i d o que sea correcto.

Son aún carentes de la relación con la teoría y por consiguiente m i interpretación no es aún la a d e c u a d a d a n d o paso a una v e r d a d e r a reflexión.

Fecha y hora, posteriormente hago uso de la memoria para recordar hechos y diálogos, los escribo en el diario y posteriormente c o n s u l t o algunos textos para realizar la parte del análisis e interpretación.

Me cuesta más trabajo elaborar la parte de la interpretación porque en o c a s i o n e s no sé con qué autor se puede recurrir, para hacer ese contraste e interpretar.

Descripción, análisis e interpretación.

Que oriente mi forma de realizar la interpretación y me sugiera cómo mejorar la elaboración del diario, de igual forma cómo utilizarlo.

Es un i n s t r u m e n t o en el cual se hace una d e s c r i p c i ó n de la práctica (experiencias obtenidas).

*Reflexión.

*Análisis.

*Recuperación de la práctica.

S o l a m e n t e ha sido una desc r ipc ión de las experiencias o b t e n i d a s porque ha hecho falta un análisis más.

Fecha en que se realice la actitud d e s c r i t a : columna de descripción.

Nombre de jardín de niños: columna de reflexión.

U b i c a c i ó n ( l o c a l i d a d ) : qué jornada de práctica es.

Una parte para los comentarios.

No, en ocasiones me atraso debido a falta de tiempo.

Por lo regular ha sido de dos o tres hojas por día aproximadamente.

Al principio se describía toda la m a ñ a n a de trabajo y después solo lo más r e l e v a n t e de una actividad.

R e a l m e n t e no e r e a l i z a d o un análisis a d e c u a d o ya que aún se me dificultaba.

Primero ubico bien el nombre, en qué consistió para después comenzar a redactar.

Elaborar el análisis.

Forma de describir, la redacción, la reflexión, el análisis.

Que nos dé una adecuada o r i e n t a c i ó n para elaborar el documento el documento recepcional.

El instrumento que nos p e r m i t e registrar las experiencias obtenidas en la práctica.

Que nos p e r m i t e recuperar la i n f o rmac ión que se registró para el momento que se requiera.

C o n s i d e r o que hasta el momento no le he dado una buena utilidad, solo para recordar los hechos ocurridos en lo práctico.

Lleva un e n c a b e z a d o fecha, escuela, dos columnas.

Descripción y análisis,

R e g i s t r a r evidencias del trabajo

Solo en algunas ocasiones, no siempre.

Considero que la cantidad depende de mi forma de describir las actividades.

Se describe u n a a c t i v i d a d , la que haya sido más r e l e v a n t e durante el día.

Se realiza en algunas partes del diario pero no en todo.

Primero reviso los registros que realizo durante la actividad.

Recuerdo lo que sucedió en la actividad.

Escribo en el diario la descripción.

Elegir la a c t i v i d a d que sea más relevante y poder realizar la descripción y realizar el análisis.

Mi redacción y el análisis de la práctica que realizo

Que me oriente y corrija cuando lo crea necesario y me apoye para realizar un buen documento.

Es un i n s t r u m e n t o que permite recuperar mis experiencias en la práctica.

Realizar una reflexión de mi práctica, las dificultades que aún tengo y mis avances..

R e a l m e n t e en ocasiones ninguna, solo lo hago como un requisito, también me sirve para realizar una v a l o r a c i ó n de mi desempeño en la práctica, si las ac t i v i dades que planee fueron de interés para los niños, si resultaron o no y por qué.

La carátula con los datos del jardín de niños, códigos, una columna de reflexión y otra de descripción.

Un espacio para anotar las habilidades que desarrollo en el día, para al final analizar qué competencias fortalecí.

Solo a veces, en ocasiones no me da tiempo suficiente para escribirlo.

De 2 a 3 hojas por día.

D e s c r i b o solo una actividad, ya sea porque resultó o no.

Esto aún se me dificulta un poco realizarlo.

A veces grabo mi intervención, escucho la grabación y lo escribo en mi diario y posteriormente lo leo.

La reflexión, porque no la hemos trabajado lo suficiente.

La reflexión y análisis en cuanto a mi intención en el aula, mi actuar, la toma de d e c i s i o n e s ante cierta s i t u a c i ó n . Redactar de mejor manera lo más signi f icat ivo de mi práctica.

Que sea un guía, que me sugiera y me haga saber mis d i f i cu l t ades y así realizar un buen d o c u m e n t o recepcional.

283

DEFINICIÓN DE DIARIO DE

PRÁCTICA

BENEFICIOS DEL DIARIO

DE PRÁCTICA

UTILIDAD QUE LE HAS

DADO AL DIARIO DE PRÁCTICA

ESTRUCTURA DEL DIARIO DE

PRÁCTICA

PARTES QUE LE AGREGARÍAS AL

DIARIO

PERIODICIDAD EN LA ELABO-

RACIÓN

CÓMO HAS ESCRITO EL DIARIO DE PRÁCTICAPASOS QUE SIGUE EN LA

ELABORACIÓN DEL DIARIO

QUÉ SE TE DI-FICULTA MÁS AL ELABORAR EL DIARIO DE

PRÁCTICA

ASPECTOS DE TU FOR-MACIÓN INICIAL QUE PUEDES MEJORAR A TRAVÉS DEL DIARIO

QUÉ ESPERAS DE TU ASESOR EN RELACIÓN A LA ASIGNATURA

DE 4°CANTIDAD CONTENIDO ANÁLISIS

Instrumento para recuperar mi actuar docente en formación durante las experiencias en la escuela de práctica.

Recuperar sucesos importantes en la práctica. Re-flexionar sobre mi actuar.

Para reflexio-nar sobre lo que he realizado en mi práctica, qué me ha funcionado y que no.

Columna de reflexión.

Columna de descripción.

Fecha, datos generales.

.

Columna de diálogo para contrastarlos con la teoría

No lo hago diario diario por preparar los materiales de los siguientes días de práctica.

Falta de tiempo.

Al principio redactaba todo lo que pasaba al día, actualmente un promedio de tres hojas, recuperando una o dos actividades por día.

No sé qué tanto sea útil para la práctica, no se ha analizado sistemáticamente en el aula.

Considero que me falta este aspecto que es la habilidad de interpretar y sobre todo de relacionar la teoría y la práctica.

Colocar la fecha.

Nombre de la actividad que voy a hablar.

Descripción.

Seleccionar la información relevante y la que me podría servir en un determinado momento y redactarlo.

Con un diario bien elaborado se puede reflexionar sobre el actuar docente con la finalidad de mejorar, identificar momentos relevantes de la práctica y utilizarla para analizar qué impacto ha tenido la planeación de actividades.

Que nos orienten bien con la finalidad de hacer lo mejor posible el análisis de nuestra práctica y considerarlo en nuestro ensayo.

Como un instrumento que me permita registrar las experiencias del trabajo pedagógico contrastándolo con la realidad.

Rescatar las experiencias que fueron significativas y aportaron aspectos funda-mentales a mi formación.

En un principio sí, después ya solo lo realizaba por cumplir sin rescatar la información que aporta.

En dos columnas la primera donde se describen los hechos o ex-periencias más significativas y la segunda de la reflexión.

La de registro de evidencias que me permitiera explicar la práctica y fundamentar.

La mayoría de las ocasiones lo escribo del diario pero cuando no es porque me dedico a preparar el material para la próxima clase.

La cantidad que resulte según la ex-tensión de las actividades.

La descripción de una sola actividad pero de manera extensa.

De algunas ocasiones no de todas.

Recordar cuál fue la actividad más significativa.

Revisar la información recabada durante la actividad.

Redactar el diario.

Redactarlo. La reflexión y análisis de mi intervención pedagógica.

Que me pueda orientar cuando presente alguna dificultad.

Es un instrumento que permite obtener información muy detallada, clara y sencilla que da pauta a la reflexión y registrar los logros y dificultades de los niños a mi actuar docente.

Reflexión.

Contrastar la teoría con la realidad.

Observar mis debilidades y fortalezas.

El diario de práctica permite reflexionar acerca de mi actuar, dónde y qué debilidades tengo que mejorar para la siguiente práctica pero aún se me dificulta relacionar la teoría con la práctica.

Nombre de la actividad, propó-sitos, desarrollo de la actividad, hora, espacios, organización de grupo, diálogos de los niños, al mismo tiempo hay 2 columnas la columna de la derecha se describa la reflexión y de lado derecho la descripción.

Registrar veridicamente la información.

Sí porque si no logro hacerlo el mismo día puede suceder que se me olviden algunos hechos relevantes pero en ocasiones no lo hago por excesos de trabajo.

Van a de-pender de la actividad y de acciones que manifiesten los niños y éstas serán registradas en el diario que son los hechos relevantes.

La información es registrada a través de lo observación pero aún me hace falta percatarme de los diálogos de los niños para interpretar y rela-cionar mi practica con la teoría.

Este aspecto se me ha dificultado demasiado aunque recurro con los autores pero me siguen ha-ciendo falta interpretar.

Tomando en cuenta la fecha, hora, nombre de la actividad y si logro el propósito.

Se me dificulta relacionar la teoría con la práctica y tam-bién interpretar y poder rescatar los diálogos de los niños.

Analizar mi actuar docente y reflexionar de acuerdo a lo que estoy observando y registrarlo en el diario en cada una de las actividades.

Tener una buena comunicación con mi asesor y que me oriente para elaborar el documento recepcional al mismo tiempo me dé sugerencias para mejorar mi práctica.

Como un instrumento útil para requisitar las habilidades conocimientos y actitudes que manifiestan los niños en el aula.

Tener presente y disponible información de los niños para reconocer sus formas de aprendizaje que pueden orientar la planeación.

El registro de la jornada diaria que he utilizado para sustentar algunos escritos, lo que se me dificulta mucho es darle un orden lógico al escribir

para re-flexionar qué situaciones he propuesto, cómo lo he hecho, qué he logrado, qué apren-dan los niños y como ha mejorado mi intervención en el grupo.

Inicia una ca-rátula de datos de identificación de la escuela, el grupo de la jornada de práctica, el periodo y mis datos perso-nales (nombre, grupo, ciclo escolar, etc.) una columna de descripción y una columna de reflexión.

Los cuestionamien-tos, porque son realmente lo que orienta el análisis y la reflexión porque hasta ahora la reflexión se ha hecho en función de las temáticas de las asignaturas, no se han trabajado lo suficiente.

Sí, porque me es más fácil acordarme de lo que paso y a la larga te ahorra tiempo.

Lo suficiente. Suficiente tratando de recuperar lo más relevante en cuanto a las actitu-des, habilidades y conocimientos de los niños.

Poco.

La fecha y hora, la actividad, indi-caciones dadas, aprendizajes de los niños.

El análisis. La reflexión y análisis de mi actuar frente al grupo, reconocer la importancia conocer más autores que sustituyen mi práctica.

Apoyo, orientación y guía al realizar la práctica y el análisis.

Como un instrumento que permite corroborar datos o analizar la práctica.

Por que ayuda a reflexionar la práctica y a tener evidencias de lo que realizaron los niños.

Para analizar la práctica y los logros de los niños, también para describir los hechos que pueden poder mejorar la práctica.

Columna de descripción y reflexión.

Ninguna porque esa manera se puede integrar todo completo y analizar. .

Sí, algunas otras ocasiones no por las actividades a realizar porque algunos aspectos se me olvidaban y algunos aspectos que en el momento no los rescaté.

La cantidad depende de acuerdo a lo que se va a describir o el hecho o lo revelante.

Se describe un hecho importante o que forma parte de actividades centrales, los diálogos son importantes.

El análisis se hace conforme a lo que se escribe, se hacen algunas preguntas, se toma en cuenta un referente teórico.

Primero anoto ideas o palabras clave en libretas y después retomo el hecho, recuerdo des-pués describo.

El describir y reflexionar analizar lo que realizo y fundamentarlo.

La reflexión, la redacción y la construcción de ideas.

Que me oriente, apoye, que me guié, que me permita aprender, brindarle la oportunidad de articular la práctica y teoría.

Tabla 3 Concentrado de la información obtenida mediante un cuestionario aplicado a las estudiantes de 7º semestre al inicio del ciclo escolar 2011-2012 en la Escuela Normal de Tianguistenco.

284

Algunos fragmentos de la autovaloración del desempeño de una estudiante con respecto a las áreas de oportunidad que consideró tener respecto a las habilidades intelectuales específicas (este ejercicio se hace con todos los rasgos del perfil de egreso al inicio del Ciclo Escolar: 2011-2012), la autovaloración intermedia efectuada al término del séptimo semestre y la final, al finalizar el octavo semestre.

Autovaloración iniciala) Falta adquirir mayor hábito de la lectura y rescatar más aspectos valiosos de lo que se lee.[…] d) Me falta mayor reflexión crítica en mi diario así como en las preguntas que se realizan y proponer algunas posibles respuestas. e) Falta consultar más libros y no solo enfocarme a lo electrónico.

Autovaloración intermediaEn lo que respecta al Seminario de Análisis, puedo mencionar que aunque en un principio me resultaba un tanto difícil asimilar la idea de la nueva forma de trabajo para este semestre, cuando comencé a vivenciar cada uno de los aspectos a desarrollar

para sacar el trabajo adelante, me di cuenta de que todo formaba parte de un proceso en el que poco a poco iríamos avanzando hasta lograr llegar a la meta final.

Hasta este momento y aún a pesar de la falta de claridad que manifesté en un principio, he logrado avanzar en la delimitación de mi tema de estudio, lo que me ha permitido conocer de manera más cercana a algunos niños, pero sin descuidar a la totalidad del grupo; considero que esto tiene que ver también con que aún me hace falta consultar más fuentes bibliográficas para sustentar mi tema y la reflexión de las experiencias que recupero en el diario de práctica, todavía coloco demasiada descripción y es que me cuesta trabajo analizar la práctica y muchas veces ya no me da tiempo.

Autovaloración finalCreo que la mayoría de los aspectos que consideré como áreas de oportunidad

Anexo C

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al inicio del ciclo escolar, han sido mejorados con el paso del tiempo ya que lo transcurrido hasta ahora ha fortalecido mi formación pero todavía tengo que trabajar en mis debilidades, sin olvidar que en cada una de ellas también pueden existir o convertirse en fortalezas al llevar a cabo el trabajo cotidiano, el diario lo mejoré durante los dos últimos periodos del trabajo docente al incluir argumentaciones con sustento teórico cuando expliqué algunas conductas o manifestaciones que presentaron los niños durante el trabajo con ellos en el salón

LA ESCUELA NORMAL No. 1 DE TOLUCA

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