Cartas a la Redacción

La Enserianza Media y Profesional

En los números 11, 12, 15 y 16 de esta Revista sepublicó el trabajo de don Adolfo Maíllo "Los proble-mas de la educación popular." Ciertos extremos delmismo, en el apartado dedicado al entronque entrela Enseñanza Primaria y las Enseñanzas Medias, sus-citan la carta abierta de don Manuel Gargallo SanJoaquín, director del Instituto Laboral "Jesús Rubio",de Tarazona, y la respuesta de don Adolfo Maillo, queinsertamos en esta sección de "Cartas a la Redacción".Aunque, en realidad, se trata de un diálogo entre doscolaboradores privados, cada uno de los cuales repre-senta y defiende su propia postura. Ambas cartas ven-tilan temas importantes, y de su publicación sólopueden seguirse beneficios.

CARTA ABIERTA A DON ADOLFO MAÍLLO

REVISTA DE EDUCACIóN.—Madrid.

Distinguido señor:

En su interesante artículo sobre "Los problemas dela educación popular", al hablar del entronque entrela Enseñanza Primaria y las Enseñanzas Medias, aludea la Enseñanza Media y Profesional. Por estimar queno conoce suficientemente la naturaleza de la ramamás joven de la docencia española, me permito hacerlas siguiente consideraciones:

ENSEÑANZA PRIMARIA Y ENSE-

ÑANZA MF.DIA Y PROFESIONAL

Comparto su idea de que el niño a los diez años deedad es eso, un niño, y de que no está lo suficiente-mente formado para que inmediatamente pueda reco-ger los frutos que cabe esperar de toda Enseñanza Me-dia. Sin embargo, puedo manifestarle, a través de nues-tra corta experiencia cómo, en la mayoría de losalumnos medianamente dotados, tras un período deadaptación que oscila entre los primeros meses y todoel primer Curso, se observa un aprovechamiento yuna asimilación considerables que van en razón di-recta de la naturaleza de las materias.

Mas como observación, sí puedo afirmar que, dadalas características de nuestros métodos eminentemen-te prácticos., nuestros alumnos no sólo aprovechancon ventaja los nuevos métodos, sino que su forma-ción es, por la índole de las enseñanzas que reciben,muy superior a la que pudieran adquirir solamenteen la Escuela Primaria.

Es cierto que en el extranjero las Enseñanzas Me-dias no se inician hasta los doce o catorce años; perotal retraso no significa que la obra de la Primariahaya terminado, ni que el alumno esté en condicio-nes de recibir con fruto cuanto le entrega la nuevadocencia.

Mi estancia de dos años en Francia y mi actuacióncomo profesor en Centros de Enseñanza Media me

dieron ocasión de verificar un dato que yo creía impu-table sólo a los alumnos españoles. Comprobé queun cincuenta por ciento o más de los alumnos noestaba en condiciones de sacar el mayor provecho desus nuevos estudios. En cuantos exámenes parcialeso finales hice, suspendí al porcentaje arriba indicadopor faltas de ortografía, precisamente, en francés. Sepodrá objetar que la ortografía francesa es difícil; maspara un alumno que hasta los doce años está en laEnseñanza Primaria no debe serlo habida cuenta laestupenda organización de dicho grado de la ense-ñanza en el país vecino, de sus buenos métodos pe-dagógicos, del mayor número de horas de estudio delos alumnos y del control oficialmente ejercido entodo momento por la inspección. Luego ¿qué es loque esto nos quiere decir? ¿Es que un retraso en elcomienzo de la Enseñanza Media supondría una me-jor preparación del futuro bachiller? A juzgar porlo que ocurre en las Escuelas de esta localidad, malveo que aún empezando a los doce años los alumnospuedan sacar mayor provecho. Conste que esto noquiere decir nada en contra de la preparación de losmaestros, de su competencia profesional, ni tampocode su reconocida abnegación que he tenido ocasiónde observar tan de cerca. Aún más: creo que esteespíritu de sacrificio es común a todo el Magisterioespañol, que merece y ha merecido siempre—por ha-ber también compartido su vida—mi mayor conside-ración y reconocimiento por la labor que realiza.Pero ¿qué puede hacer un maestro con clases de se-senta, setenta y ochenta alumnos como las que hayen esta localidad? No es culpa del maestro ni muchí-simo menos, la mejor o peor preparación de los mu-chachos. Conozco también el desvelo par parte delMinisterio para crear más escuelas, lo que natural-mente ha de redundar en beneficio de todos. Pero entanto que tales hechos se produzcan, no se puede ne-gar la entrada a ninguna enseñanza media a quientenga el deseo de adquirir una formación más com-pleta.

La Ley de Enseñanza Laboral no "ha recabado parasí en el orden práctico la Iniciación Profesional quela Ley de Educación Primaria atribuía a las Escue-las". Tampoco es culpa del Magisterio el que, segúnhe comprobado no solamente en las Escuelas de lalocalidad sino en buenas graduadas de Zaragoza, nose disponga de elementos necesarios aún para hacerel "bricolage" aludido por usted. En una de estasgraduadas existían tan sólo dos pequeños bancos decarpintería, insuficientes para absorber y trabajar con-venientemente los numerosos alumnos que llegan alos últimos grados.

MEJORAMIENTO GENERAL

Considerando otros aspectos del mencionado ar-tículo, indica usted que "había, sin embargo, queoponer serios reparos a la eficacia de una acción demejoramiento general y de ascenso en el cuadro so-

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cial que opera sólo con ingredientes culturales". Afor-tunadamente, creo que no hay que oponer tales re-paros, ya que tal mejoramiento no se opera sólo condichos ingredientes, sino también eminentemente for-mativos y que unifican "en la estimación de los va-lores religiosos, patrióticos y culturales", permitiendola "convivencia civil y la persecución de ideales co-munes a todos: selectos y no selectos". Precisamentecuida el Ministerio el envío a nuestros Centros de losmejores profesores de Formación Política, así comode sacerdotes.

Los actos, no conocidos en esta localidad, de em-pezar y terminar nuestras actividades con los eminen-temente formativos de izar y arriar banderas al co-mienzo y final de nuestra jornada, acompañado deunas oraciones, de la explicación colectiva de unaconsigna patriótica o religiosa, la permanencia cons-tante en el Centro del Profesor de Jornada, la accióntutelar del jefe de Estudios, y la de tantas cosas quediariamente informan la vida del alumno en el Cen-tro, nos mueve a creer objetivamente en la eficacia deesa acción a la que usted opone serios reparos.

HIBRIDOS INFECUNDOS

Se habla también de que los "Institutos de Ense-ñanza Media y Profesional son unos híbridos cuyafecundidad debe ponerse a prueba". No estoy muyversado en ciencias cosmológicas, pero creo que decualquier híbrido ninguna fecundidad cabe esperar.Conozco únicamente el híbrido del maíz que tanpingües cosechas proporciona a nuestros labradores.Que yo sepa, es el único que admite una segundaplantación; mas como los resultados son prácticamen-te nulos, tras un primer ensayo, ningún labrador des-tina parte del producto de la primera cosecha a sureproducción. Salvo esta excepción que, prácticamen-te por lo antes apuntado, no puede considerarse comotal, me parece que todos los híbridos son infecundos.Luego, si así es ¿cómo se va a poner a prueba nues-tra fecundidad? Si somos híbridos, somos infecundos,y si no lo somos, algo cabe esperar.

Creo, dentro de la objetividad con que cabe en-juiciar esta opinión, que si nuestras enseñanzas sonmixtas no son, sin embargo, infecundas, cosa comple-tamente diferente. Si sólo formásemos torneros, fresa-dores o ajustadores, seríamos únicamente forjadoresde hombres civilizados; mas huyendo de tal tipo, pro-ducto de nuestro siglo veinte, formamos hombres ci-vilizados al par que cultos, en la extensión que lacultura puede introducirse en jóvenes de estos años.Por lo menos, sembramos gérmenes o inquietudes es-pirituales completamente al margen de la formaciónprofesional.

No veo, como tampoco lo he visto en centros téc-nicos franceses y suizos, que la formación general"esté reñida con tornos, fresadoras y demás manipu-laciones de una mecanización profesional cada diamás omnipotente".

LOS INSTITUTOS LABORALES

Y LA INDUSTRIALIZACIÓN ESPAÑOLA

Se pregunta usted también, si "se compagina sudifusión con las fases progresivas, lentamente progre-sivas, de un desarrollo industrial que inicia su des-pliegue entre nosotros". Admite, pues, que este des-arrollo se inicia, pero aunque así no fuese, ¿es quehemos de esperar a que tal fenómeno se produzcay permitir que nuestros jóvenes, sobre todo los de

estas localidades y de clases modestas, continúen conla serie de conocimientos empíricos, viciados por larutina profesional? Bien a las claras se ha visto du-rante la pasada posguerra, cuáles han sido las angus-tias de España en este terreno, por verse privada pre-cisamente de productores instruidos y de técnicos me-dios con capacidad profesional suficiente. Se puedeobjetar que hemos salido airosos de la prueba; pero¿merced a qué? Al singular ingenio y capacidad deimprovisación que caracterizan al pueblo español.Mas estas dotes nuestras no son las que a la largapermiten el resurgimiento de una nación. Se preci-sa su aprovechamiento encauzándolo cuidadosamen-te por el método y la norma. Si el Estado así lo haconsiderado desde hace bastante años obligando aaquellas empresas que sobrepasan un cierto númerode obreros a que establezcan sus escuelas de apren-dizaje, ¿por qué debía de privarse de tan excelentemedida a tantas y tantas localidades dispersas porEspaña?

Existe otra cuestión muy importante, y es que us-ted habla única y exclusivamente de fresadores ytorneros, como si los Institutos Laborales quisierandecir sólo industriales, siendo, por el contrario, losque se crean en menor proporción. La mayoría, te-niendo presente la principal fuente de riqueza denuestra patria, son de modalidad agrícola y ganade-ra. Sin olvidar tampoco que España es un país ma-rítimo, se han ido creando otros de carácter marítimo-pesquero, en idéntica proporción a los de modalidadindustrial. De todos ellos, y en especial de los demodalidad agrícola, pueden pensarse dos cosas: o quesus resultados sean inmediatos, o que, por el contra-rio, hayamos de esperar a un futuro próximo pararecoger sus frutos. Sin embargo, por lo que se refierea la modalidad industrial sus consecuencias puedenapreciarse inmediatamente, ya que con datos a la vis-ta, debo citarle el éxito apuntado por nuestro centroen particular, pues el setenta y cinco por ciento delas plazas convocadas recientemente por la Fábricade la Compañía Arrendataria de Fósforos, estableci-da en esta localidad, han sido obtenidas por nuestrosalumnos.

Por lo que respecta a la modalidad agrícola, puedohablarle de sus frutos refiriéndome a lo que en Fran-cia he podido comprobar. Me honro con la amistadde un campechano labrador francés, Mr. Jean Gerge-r� s, natural de Sainte-Bazeille. Este señor, atraído porlos reflejos de la ciudad, abandonó la casa solariegal'ara marcharse a Burdeos. Nada más llegar le sor-prendió la guerra de 1914. Terminada, se casó y vien-do aue no tenía, como nosotros solemos decir "oficioni beneficio", únicamente pudo aspirar a una plazade peón ferroviario. Cuando vino el primer hijo, consu exiguo sueldo llevaba una vida precaria, y, que-riendo salir de tal situación, tuvo la feliz idea devolver a su pueblo, pero no como había marchado.Antes fué a una Pscuela Profesional de Agricultura,en la arte aprendió lo suficiente para llevar la tierrapor métodos al menos no rutinarios. Los resultadosse han visto a la larga. Mientras sus hermanos con-tinúan con las mismas tierras que recibieron de suspadres, él se ha convertido en un moderno labradory ha acrecentado considerablemente los escasos bienesron que se encontró al abandonar la ciudad. Induda-blemente, ha transcurrido tiempo desde cae tal ideasurgió en la mente de dicho señor, pero los frutosahí están.

Por lo visto anteriormente, bien podemos Pensarcae la mayoría de los alumnos que asisten a los Ins-titutos de modalidad agrícola, no sólo no se desarrai-garán del campo, sino que podrán "imprimir un rit-

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mo de mayor productividad y aires de vida nueva".¿No cree usted que, si no fuera por estos centros,muchos de estos jóvenes o abandonarían el campo oseguirían cultivándolo poco menos que con el aradoromano?

Buena prueba además del afán de saber y de supe-ración de los muchachos que llegan ya tarde por suedad a cursar nuestro Bachillerato, la encontramos enlas numerosas matrículas que se logran en los Cur-sos de Extensión Cultural e Iniciación Técnica. Porlo que respecta a los nuestros, son más de doscientoslos jóvenes de ambos sexos que recuperan un tiempo,que, a no ser por los Institutos Laborales, difícilmentehubieran aprovechado.

FORMACI6N DEL PROFESORADO

Según su opinión, el profesorado de estos Centroses "demasiado bisoño para acertar en los métodos".De tal palabra se deduce que somos inexpertos, aun-que los expedientes de selección creo que bien prue-

ban lo contrario. Acaso la debatida selección en virtudde una oposición ganada, fruto muchas veces del azaro de la memoria, ¿es más formativa que la puestaa prueba de los profesores de estos centros, constan-temente vigilados y recibiendo formación mediantecursillos adecuados todos los años? ¿Acaso no recor-damos todos a ciertos eruditos profesores que hemostenido en Institutos o Universidades, quienes, apesarde su gran valor, no han servido para formarnos?

La cuestión es muy debatida, y recurriendo a latantas veces mencionada nación francesa, el métodoque allí se impone cada vez más claro, salvo en lascátedras que se obtienen por "agregatión", es el queatiende con preferencia a la capacidad o dotes peda-gógicas del futuro profesor. Tal ocurre, por ejemplo,con las cátedras dotadas por los llamados "C. A." y"C. A. P. E. S." y que se consiguen tras dos añosde preparación pedagógica a cargo de experimenta-dos profesores.

Queda de Vd. atento y s. s.

MANUEL GARGALLO SANJOAQUÍN

Respuesta a D. Manuel Gargallo

Quiero comenzar agradeciendomuy sinceramente a don ManuelGargallo Sanjoaquín la atenciónque me ha dispensado al dirigirmela anterior "Carta abierta". Aquí,donde con tanta frecuencia escribires, si no llorar, como Larra decíaen 1830, al menos clamar un pocoen el desierto, resulta grato encon-trar quien lee y se toma la molestiade dialogar.

Dicho esto, examinemos breve-mente los argumentos que aportael señor Gargallo en relación conlas preguntas que nos hacíamos ennuestro artículo anterior sobre losInstitutos de Enseñanza Media yProfesional.

Debo confesar que, en efecto,como él dice, "no conozco la ramamás joven de la docencia españo-la". Cuanto acerca de ella dije, ytodo lo que añado ahora, se refierea la noción desiderativa que de elladió la Ley de 16 de julio de 1949y el discurso del entonces ministrode Educación Nacional ante el Ple-no de las Cortes Españolas. Si larealidad ha superado ya aquellosideales y los Institutos no se ajus-tan al perfil que entonces se trazó,

quede sentado que no he dichonada.

Esto significa que no discuto porsistema, ni tengo el propósito decombatir por capricho un tipo deenseñanzas que responden a unaevidente necesidad social y patrióti-ca. Me mueve solamente el deseode aportar mi punto de vista alexamen de una novedad institucio-nal de trascendencia decisiva en elfuturo de España. Los riesgos queadvertimos querríamos de todo co-razón que fuesen ilusorios, y quelos Institutos de Enseñanza Mediay Profesional abriesen camino a lasrealidades halagüeñas en que sepensó al crearlos.

LA CONTINUIDAD METODOL6-GICA ENTRE LAS ENSEÑAN-

ZAS PRIMARIA Y MEDIA

Mi corresponsal proporciona unargumento favorable a mi tesisrespecto de la discontinuidad exis-tente entre la enseñanza primaria,de que procede el niño, y las me-dias, a las que llega. Habla de unperiodo de adaptación, oscilante

entre unos meses y el primer cur-so. Bastan esas palabras para com-probar la existencia de una des-adaptación. Pero conviene analizar-la someramente, porque ella nospondrá en la pista de problemas degran interés.

El que a los diez o a los onceaños, que para el caso es igual, elniño pase a un grado nuevo de en-señanza y sufra, por ello, una des-adaptación notoria, no es debido,como el señor Gargallo cree, a que"no está suficientemente formado".No está suficientemente formadoporque no está suficientemente ma-duro para pasar a un nuevo tipodocente en el que, pedagógicamen-te, lo distintivo ha de ser la "elabo-ración personal del saber", o, enotras palabras: el estudio por sísolo—con su inseparable cortejo deconsulta de textos, toma de notas,etcétera,—y la asimilación perfec-ta de lo estudiado, lo experimenta-do o lo explicado.

Porque no se quiere ver esto yse edifica toda una metodología enel aire—en el aire que es la letrade la ley—los muchachos que in-gresan en las enseñanzas medias

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cuando no están maduros para eltrabajo personal, padecen una tre-menda desadaptación, que sube depunto si consideramos los tanteos,la pérdida de energías, el memoris-mo y el desaliento que, en losalumnos de medianas dotes, siem-bra esa manera de proceder. Siunimos a esto el hecho de que lanoción de inadaptación a un am-biente vital es el concepto clave dela Psicología actual para determinarlas conductas asociales — agresivi-dad, involución e inhibición, segúnlos temperamentos—vendremos enconocimiento de la gravedad desemejante sistema.

Pero hay más. El que a los doceaños, edad en que ingresan los ni-ños franceses en la segunda ense-ñanza, haya tenido que suspendera un cincuenta por ciento de mu-chachos el señor Gargallo, por de-ficiente ortografía, no prueba nada.Habría que demostrar, para ello,dos cosas: 1.a, que la ortografía es"test" definitivo de formación cul-tural: 2a, que la ortografía no ne-cesita, como las demás materias,una madurez mental dada, sin lacual es casi vano todo esfuerzo deinformación o de formación.

Y es, señor Gargallo, que esca-sea demasiado la Psicología y la Pe-dagogía en la Enseñanza Media,ron olvido de una verdad funda-mental, para todo docente: que nose puede enseñar con fruto, ni aderechas, cuando, aunque se poseala cultura suficiente, se despreciael factor esencial de toda didácti-ca: las posibilidades de asimilacióndel educando. Si tal no ocurriese,adoptaríamos una de estas dos so-luciones: retrasar el comienzo dela enseñanza media, hasta aue laprimaria hubiese terminado suobra, o utilizar en los cuatro pri-meros cursos de ella una metodo-logía au, recordase mucho los mo-dos de la primaria, en la que elniño, incapaz de estudiar por símismo, es constantemente a yuda-do, estimulado, sostenido, anima-do y asistido por el maestro.

Cierto aue la escuela primariapadece deficiencias enormes, algu-nas de las cuales el señor Gargalloseñala: aglomeración de alumnos,locales deficientes, material defec-tuoso o anacrónico, profesionalesaue padecen la indiferencia, cuan-do no el des precio, social. Pero ellono obsta para distin guir entre loque debe ser primario, en la for-mación humana, y lo que ha deconsiderarse menester de otros gra-dos docentes. Y mientras el niñoes niño, toda metodología que re-base sus capacidades de compren-sión, asimilación, elaboración yutilización de las nociones, cquiva-

le a malgastar estérilmente las me-jores energías de los españoles demañana.

LA ACCIÓN DE LA CULTURA

Y LA CONDICIÓN ESTRUCTU-

RAL DE LA REALIDAD

Cuando me referí a los reparosque habría necesidad de oponer ala eficacia de una acción de me-joramiento general de una claseo un estamento social, realizadasolamente con ingredientes cultu-rales, no quise aludir siquiera aque en los Institutos de Enseñan-za Media y Profesional se haga só-lo labor informativa y tecnológica,con detrimento de los "saberes desalvación". No. Me refería al pro-pósito que movía al ministro deEducación Nacional al pronunciaren las Cortes Españolas, el día 13de julio de 1949, estas palabras:"La cultura es considerada comoinstrumento, no sólo de mejora,sino de elevación y transformaciónsocial de los trabajadores... El pe-aueño propietario de la cultura hade considerarse des proletarizadotambién y en posesión de una máselevada categoría social."

Concebir la cultura, impartida aun individuo o a un grupo, comoinstrumento único de elevaciónsocial, es un bello sueño. No pue-do desarrollar aquí mi manerade entender la textura de lo social,el intrincado jue go de factores queaccionan V reaccionan entre sí, de-terminando múltiples movimientosinternos, cu ya resultante macros-cóPica oculta la complejidad de suorigen, ni el carácter unilateral y,a la postre, semiinoPerante, quetiene una actuación limitada al so-breha r ideológico de un grupo so-cial dado.

La clase social, y dentro de elle,el grupo o el subgruPo, poseenun status económico, jurídico, po-lítico y culttiral, aue viene diseña-do, en sus líneas maestras, por sudePendencia resPecto de las demásclases sociales: nor el Patrel atiedinámica históriensorial le havnasignado, función, esencialmente,de factores económicos y políticosgenerales que tienen su proyección

s uraíz en las calidades de la"Weltanschauung" epocal y nacio-nal. Querer carnhiar el emplaza-miento de una clase o un gruporon recetas meramente culturales,me parece una utopía procedentede aquel liberalismo de la "culturadesinteresada" y del "humanismoacadémico" que la más leve, aun-que rigurosa, visión de la realidadha de refutar.

Y esto alcanza a todo tipo de

instituciones, desde la escuela am-bulante contra el analfabetismo ola Misión Pedagógica, al más altoCentro investigador o docente. Hayanalfabetismo allí donde la estruc-tura sociológica impide sentir lanecesidad de una cultura elemen-tal, porque, para aquella "formade vida", basta el juego de las in-tuiciones y adaptaciones naturalesy tradicionales.

Trayendo la cuestión al planode la enseñanza que ahora nos ocu-pa, cuando hablé de la parvedadde la eficacia de una acción mera-mente cultural para elevar global-mente el rango de un estrato socio-lógico, aludía a la sincronizaciónindispensable de la Política cultu-ral con el conjunto de condiciona-mientos de que depende su "sta-tus" total. Por ello, mencioné ex-presamente la s necesidades d enuestra industrialización, hecho ca-pital en el panorama de la vida es-pañola, cuyo alcance futuro parael devenir nacional pocas veces sesubraya con el elogio que merece.Me atrevo a afirmar qeu la crea-ción del I. N. I. es lo más tras-cendente, la obra de visión másgenialmente creadora y transmuta-dora que ha llevado a cabo el Nue-vo Estado. Si, al par, la industria-lización de nuestra Agriculturael impulso de la reforma agrariapermiten cambiar los basamentoseconómicos de nuestra estructurasocial, no tornados en globo, sinoatendiendo, primordialmente, a suproyección local, familiar y, porende, individual, el incremento delas enseñanzas técnicas se impon-drá, como necesidad a premiante, yla correlativa siembra institucional,con su proceso de afinamiento me-todológico, proclamará la mutaciónde estructura, de la que la com-ponente cultural sería secuenciaobligada y semillero nutricio.

El proletariado es un reflejo so-ciológico de la economía capitalis-ta. Para elevarle socialmente, nobasta, en modo alguno, proporcio-narle más cultura, ni general niProfesional; habría que modificarlas condiciones estructurales de lasociedad. Más aún: la formaciónprofesional altamente especializada,con el aditamento "humanístico"de una cultura general amplia ysólida, de no encontrarse en condi-ciones de perfecta adecuación a lasnecesidades del mercado de traba-jo, por un lado, y, por otro, de lacapacidad pasiva de absorción porparte de estratos sociales a los queiba el grupo inferior a acceder, envez de ser un elemento nacional-mente saludable, puede trocarse enuna cantera de inadaptados, comoseñaló certeramente el profesor

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Berger en el tercer Congreso de laU. N. A. R. celebrado en Marsellaen octubre de 1951 (1).

En Francia sobran ya especialis-tas, y aunque no ese, ni muchomenos, nuestro caso, conviene in-sistir en la absoluta necesidad deuna sincronización entre formaciónprofesional y posibilidades de laindustria, y, en general, del trabajo.¿La creación de Institutos de En-señanza Media y Laboral sigue elritmo de industrialización de Es-paña y de transformación econó-mica, jurídica y técnica de la Agri-cultura? ¿Se dan razones estructu-rales que pidan una mano de obracalificada en campos y costas, yque la pidan en la medida en quela preparan los Institutos Labo-rales?

He aquí los problemas, que secomplican atendiendo al carácterde la formación que estos centrosproporcionan.

EL HIBRIDISMO Y LA FOR-

MACIÓN PROFESIONAL

Agradezco mucho al señor Gar-gallo su noticia sobre la excepcióndel maíz a la infecundidad generalde los híbridos. Excepción, por loque se ve, muy modesta. Pero aquíno tratamos del maíz, sino de losInstitutos de Enseñanza Media yProfesional. Su fecundidad serápuesta a prueba en las promocionesque formen. Me congratula que enla fábrica de cerillas de Tarazonael 75 por 100 de los puestos hayasido obtenido por alumnos del Ins-tituto que dirige el señor Garga-llo. Pero ¿qué clase de puestos sonesos?

Yo preguntaba en una nota demi artículo si los Institutos Labo-rales prepararían técnicos primarioso secundarios. Es decir, si forma-ban, o iban a formar, los profesio-nales del primer grado (peones, ensu tramo inferior; oficiales, en sutramo superior), o de segundo(maestros industriales o de taller,en su tramo inferior; peritos, ensu tramo superior), pues suponíaque no se dedicarían a formar elgrado superior técnico (ayudantese ingenieros). Pensando en las ne-cesidades de las explotaciones agrí-colas, yo dudaba y sigo dudando,si han de proporcionarnos obreros,más o menos calificados, capatacesO peritos.

Me hacía estas preguntas porque,así como en la cultura general sedan infinidad de matices, en laprofesional, las modalidades del

(1) Véase Sativegarde de l'enfance.Número de marzo-abril 1952, pág. 171.

trabajo reclaman tipos definidos deformación, que no puede cambiarla veleidad ni la utopía.

La hibridez viene determinadapor la conjugación de cultura des-interesada y preparación profesio-nal; de una visión "humanista"de la formación—visión que, en loque tiene de cultura general no sa-bemos si podrá sobrevivir a los ru-dos embates de un tiempo acuciadopor mil exigencias muy pragmá-ticas—con las necesidades de latécnica aplicada a la economía. Nohay institución semejante en todala anchura del mundo, sin dudaporque se ha visto la oposiciónpráctica que se da entre estos fac-tores: a) Oficios y, en general, ocu-paciones manuales, en la Agricul-tura y en la Industria; b) Asimila-ción efectiva de los valores de lacultura, c) Mentalidad proletaria.

Ya sé que teóricamente es po-sible casar estos elementos. En teo-ría es posible todo. Pero una cosaes la teoría y otra, muy distinta, suaplicación al cuerpo social. Paraesa tarea no basta la razón razo-nadora. Aun diríamos que las"ideas puras" y el hábito de lasabstracciones y los esquemas, en-torpecen la percepción de lo real,y, sobre todo, la "intuición de loposible", esencia de toda política.

De las tres facetas en que ha dedesenvolverse su acción: la adqui-sición de las "praxis" profesionales,la preparación científico-natural ytecnológica y la formación huma-nista, primarán las dos primeras,o la última. Si se da el primer ca-so, los Institutos habrán sido in-necesarios, en cuanto Instituciónnueva; si lo segundo, ocurrirá lomismo, aunque por otras razones.Y es que todo Centro docente sejustifica por el destino social desus alumnos. Cuando no hay unafinalidad social "nueva" (aparterazones de "coyuntura social-cul-tural", a que antes me referí), nose percibe bien la justificación deuna nueva realidad institucional.Ya los escolásticos aconsejaban nomultiplicar innecesariamente I o sentes.

ESCUELA PRIMARIA Y

ESCUELAS DE TRABAJO

Es evidente que España necesi-taba intensificar la formación pro-fesional, sobre todo en los gradosprimario y medio inferior (oficia-les calificados y maestros de talleren la Industria; en la Agricultura,obreros calificados y capataces; to-dos ellos con una buena base decultura general). No es menos ob-vio que la esfera agrícola precisaba

de un impulso en este orden deformación, subordinado a las mo-dificaciones estructurales mencio-nadas antes.

¿No hubiera bastado con poneral día y ampliar debidamente elnúmero de las Escuelas de Trabajo,creando las de modalidad agrícolay pesquera, evitándose los riesgosde inadaptación social a que con-ducirá un tipo de formación, de-masiado idealista para resignarsea las limitaciones del proletariado,y escasamente rigurosa para acce-der a niveles sociales propios de laclase media? Fernando Garrido (1)ve en esa inadaptación un benefi-cio, porque "aparecerán una seriede grupos perfectamente capacita-dos para intentar el reajuste econó-mico-político de una sociedad queno tiene lugar para ellos." Juzga-mos mucho peor el remedio quela enfermedad, pues no sabemos loscaminos que tomaría ese reajusteen manos de gentes con una for-mación cultural excesivamente so-mera para que obrase con lucidezy mesura. Su acción reformadorasería más drástica que la de lossimples productores, porque no haypeligrosidad mayor que la de lasemicultura. Por otra parte, pro-vocar la inadaptación de núcleossociales, abrigando la esperanza deque su actuación remedie las cau-sas que la provocó resulta, a nues-tro juicio, un juego poco entrete-nido.

Las Escuelas de Trabajo, insis-tiendo en la faceta profesional, te-nían garantías de formación técni-ca suficientes, que se desdibujan alsimultanearla con la cultura gene-ral de tipo medio. No hay que ol-vidar que limitar la preparaciónprofesional a la adquisición de lasdestrezas manuales y a los conoci-mientos tecnológicos es un error,del que participa un poco toda "es-colarización" de las "praxis". Esbastante discutible que una Escue-la, cualquiera que sea su índole,forme realmente a los profesiona-les, cuya cuna auténtica, según to-dos los indicios, es el taller-escuela,anejo a la correspondiente indus-tria, con menos de escuela que detaller. Sólo así puede el alumnoponerse frente a realidades que ja-más podrá proporcionarle la Ins-titución docente (exigencias delmercado, acomodaciones a la com-petencia inter-profesional, necesida-des de adaptación caracterológicaal complejo económico-profesionaly, en última instancia, vital, deltrabajo y la producción). Aparte

(1) Fernando Garrido Falla: Conside-raciones sociológicas sobre enseñanza la-boral, en REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 1,páginas 3-9.

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consideraciones teóricas obvias paraquien medite sobre estos proble-mas, demuestra nuestro aserto elhecho de que las industrias recha-zan, por inmadurez, a maestros detaller que no han pasado por elfiltro decisivo de la práctica y di-rección del trabajo en las empre-sas, por mucha preparación quetraigan de las Escuelas (1)..

La creación de los Institutos La-borales ha paralizado, en la prác-tica, la dirección formativa inicia-da en 1924 por las Escuelas de Tra-bajo, sacrificando la preparacióntécnica a una aspiración humanís-tica que, al carecer de tiempo parafraguar en resultados que se refle-jen sobre la personalidad, des-embocará en una cultura de paco-tilla, propensa a cualquier desva-río. Pues nada hay más difícil delograr que la cultura auténtica, con-vertida en cimiento y argamasa dela personalidad. A tal punto es estoasí, que sería conveniente una dis-cusión de gran estilo sobre los lí-mites culturales de los grados do-centes en relación con el óptimo so-cial que a cada uno compete, paraevitar acciones de perturbación delconjunto. No pocas utopías de ele-vación ilimitada de la cultura seevaporarían con un enfoque realis-ta de esta cuestión capital.

(1) Teófilo Martín Escobar: La for-mación de técnicos del grado elemental,CR REVISTA DE EDUCACIÓN, núm. 3, pá-gina 265.

Por otra parte, las nuevas Insti-tuciones, hacen suyo, allí donde hansido creadas, el cuarto período dela escuela primaria, establecido enel artículo 18 de la Ley de 17 dejulio de 1945. Ahora bien: simul-taneando la formación técnica—queno puede ser en ellos más que "ini-ciación", y sobre esto quisiéra oírla opinión de los técnicos de todaclase—con la cultura general, ¿pue-den los Institutos Laborales llevara cabo mucho más que la misiónque, en este orden, competería adicho grado primario, dotado decuantos elementos fueran convenien-tes para ello? Una Escuela Inter-media, entendida como la que exis-te en muchos países y como la queel padre Silvestre Sancho dise-ñaba con gran acierto hace unosaños (1), hubiera bastado, aparterelegar a las Escuelas de Trabajola formación profesional estrictaque, sobre todo en la industria, nopuede comenzarse antes que elalumno tenga quince años (2).

A ini modesto juicio, pensar enque la acción de estos Institutosorigine nada menos que "una cuar-ta clase, al margen de la me-dia" (3), es pensar un imposible

(1) P. Silvestre Sancho, O. P.: Esbo-zo de una política docente, en REVISTA

NACIONAL DE EDUCACIÓN, enero 1942, pá-ginas 49-52.

(2) Teófilo Martín Escobar: Loc. cit.,página 264.

(3) Guillermo Vázquez: Institutos yCentros Superiores Laborales, en REVISTA

DE EDUCACIÓN, núm. 4, pág. 21.

sociológico, por razones apuntadasantes. Y respecto a la finalidad deselección de todos los talentos pro-cedentes de capas sociales econó-micamente débiles, no creo que hi-ciera falta para conseguir esta no-ble y justa finalidad montar todauna red de Instituciones nuevas:bastaría con que tuviéramos unaescuela primaria convertida en or-ganismo eficiente por el cumpli-miento de sus deberes para con ellapor parte de los Municipios; porla obligatoriedad inexorable de laasistencia de los niños, durante seisarios, como mínimo; porque con-tase con los elementos materialesy personales necesarios para su obrafundamental de civilización y na-cionalización y por el mimo deque se viese rodeada por parte detodos. Para seleccionar las inteli-gencias susceptibles de frutos rele-vantes en toda el área nacional, noharía falta más que encargar talmisión a la Inspección de Enseñan-za Primaria. Todos sus miembrostenemos la dolorosa experiencia deniños excepcionalmente dotadosque, por falta de medios económi-cos, quedan condenados a seguiruna existencia gris y dura en pue-blos y aldeas, mientras frecuentantoda clase de Centros de enseñan-za no pocas mediocridades. Peroéste ya es otro cantar.

ADOLFO MAiLLO