LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO DE UNA LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL JUEGO

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO DE UNA LENGUA

EXTRANJERA A TRAVÉS DEL JUEGO

Presentado por:

D. Carlos Pascual González

Dirigido por:

Dª Ana Llopis Cardona

Burjassot, a 21 de mayo de 2014

Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la Educación

Grado en Maestro de Educación Primaria

Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la

Educación

D./Dª

Ana Llopis Cardona

AUTORIZA:

A que el trabajo titulado:

La enseñanza del léxico de una lengua extranjera a través del juego, realizado bajo mi dirección por

el alumno/a

D./Dª

Carlos Pascual Gonzàlez

pueda ser presentado y defendido en castellano

Valencia, 21 de mayo de 2014

Firmado:

La enseñanza del léxico en una lengua extranjera a través del juego

Carlos Pascual González

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Resumen

En la enseñanza de lenguas extranjeras en las aulas españolas “el léxico es uno de los

aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su ya dilatada

historia” (López-Mezquita, 2007). En este trabajo vamos a ver de qué modo el juego

puede complementar las diferentes metodologías que actualmente se aplican a la

enseñanza del vocabulario en una LE (lengua extranjera). La lengua objeto de nuestro

estudio será la inglesa puesto que es por la que casi la totalidad de centros de primaria

ha optado. La mayoría de metodologías empleadas hasta la fecha en la enseñanza de

esta lengua (método gramatical y de traducción, método directo, método audiolingual,

método comunicativo…) parecen no funcionar como se espera bajo los ojos de los

expertos. Por esta razón, creemos que un elemento fundamental para que el proceso

enseñanza-aprendizaje sea óptimo es el ya citado juego. Proponemos la aplicación de

unidades didácticas que contengan este elemento, siempre siguiendo unas directrices,

con el fin de presentar clases donde se facilite el aprendizaje de nuevas palabras por

parte del alumnado, llevando a cabo actividades que involucren al grupo/clase en su

conjunto.

Palabras clave: juego, lengua extranjera, inglés, enseñanza, primaria.



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Resum

En l’ensenyament de llengües estrangeres en les aules espanyoles “el léxico es uno de

los aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su dilatada

hostoria” (López-Mezquita, 2007). En aquest treball anem a veure de quina forma el joc

pot complementar les diferents metodologies que actualment s’apliquen a

l’ensenyament del vocabulari en una LLE (llengua estrangera). La llengua objecte del

nostre estudi serà l’anglesa ja que és per la qual quasi la totalitat de centres de primària

han optat. La majoria de metodologies emprades fins avui en l’ensenyança d’aquesta

llengua (mètode gramatical i de traducció, mètode directe, mètode audiolingual, mètode

comunicatiu...) pareixen no funcionar com s’espera sota els ulls dels experts. Per

aquesta raó, creiem que un element fonamental perquè el procés ensenyament-

aprenentatge siga òptim es el ja citat joc. Proposem l’aplicació d’unitats didàctiques que

continguen aquest element, sempre seguint unes directrius, amb la finalitat de presentar

classes on es facilite l’aprenentatge de noves paraules per part de l’alumnat, duent a

terme activitats que involucren al grup/classe en conjunt.

Paraules clau: joc, llengua estrangera, anglés, ensenyament, primària.



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Abstract

On the teaching of foreign languages in the Spanish classroom “el léxico es uno de los

aspectos lingüísticos que ha recibido menos atención a lo largo de su dilatada hostoria”

(López- Mezquita , 2007). In this paper we will see how the game can complement the

different methodologies currently applied to the teaching of vocabulary in a FL (foreign

language). The language object of our study is English since it is why almost all

primary schools have chosen. Most methodologies used to date in the teaching of this

language (grammar and translation method , direct method, audio-lingual method ,

communicative method ... ) do not seem to work as expected under the eyes of the

experts. For this reason, we believe that a fundamental element to the teaching-learning

is the aforementioned game. We propose the implementation of lesson containing this

element, always following guidelines in order to present classes where learning new

words is facilitated by students, carrying out activities involving the group/class as a

whole.

Keywords: game, foreign language, English, teaching, primary



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Índice:

1.Introducción ............................................................................................................................... 7

2. Objetivos ................................................................................................................................... 9

3. Metodología .............................................................................................................................. 9

4. Marco teórico .......................................................................................................................... 11

4.1. El juego y su función educativa a través de la historia .................................................... 11

4.2. La enseñanza del léxico a través de la historia en una segunda lengua .......................... 13

4.3. La enseñanza actual del vocabulario de una segunda lengua ......................................... 18

4.4. Los beneficios del juego ................................................................................................... 20

4.5. Condiciones para que el juego surta efecto ..................................................................... 24

4.6. El juego en clase de LE...................................................................................................... 26

4.7. Tipos de juego en clase de LE ........................................................................................... 29

5. Propuesta didáctica para la enseñanza del vocabulario de inglés mediante juegos .............. 34

Tema 1: “At the library” .......................................................................................................... 35

What’s he thinking? ............................................................................................................ 36

Crazy people ........................................................................................................................ 38

RAP ...................................................................................................................................... 40

Tema 2: “at the dig” ................................................................................................................ 41

The bone .............................................................................................................................. 42

Which dinosaur is it? ........................................................................................................... 45

Guess the animal ................................................................................................................. 47

What I have on my mind? ................................................................................................... 49

Tema 3: “at the castle” ............................................................................................................ 51

Help tom .............................................................................................................................. 52

Design your kingdom ........................................................................................................... 55

History ................................................................................................................................. 57

Juego final ............................................................................................................................... 59

Conclusiones ............................................................................................................................... 62

Bibliografía .................................................................................................................................. 64



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1. Introducción

Los docentes siempre buscan la forma más acertada de transmitir ciertos conocimientos

a los alumnos. Atendiendo a las metodologías que se han empleado a lo largo de la

historia, se puede advertir que el juego es un elemento que, llevado a la clase de forma

correcta, crea una atmósfera de bienestar y motivación aumentando la atención y

productividad de los pupilos. A lo largo del trabajo, vamos a tratar de argumentar los

beneficios del empleo de juegos en las aulas. Sin descuidar los aspectos teóricos,

creemos conveniente la dilucidación de algunos consejos dirigidos a los docentes

respecto a la enseñanza del vocabulario en el aula, pues en general a los alumnos no les

agrada aprender palabras nuevas de otras lenguas mediante métodos tradicionales poco

motivadores y monótonos, como las típicas listas de palabras con su correspondiente

traducción; por esta razón, el juego puede ser una buena herramienta para conseguir el

objetivo de inculcarles nuevos vocablos.

Asimismo, pensamos que el vocabulario es un ámbito del lenguaje al cual se le ha dado

poca importancia a lo largo de la historia, ya que se ha preferido centrarse en elementos

gramaticales u ortográficos; no obstante, el conocimiento del léxico de una determinada

lengua facilita la comunicación del sujeto con sus semejantes.

Así pues, este Trabajo Fin de Grado se ocupa de la enseñanza del vocabulario de inglés

como segunda lengua a través del juego. La disertación teórica irá acompañada por el

diseño de una secuencia de actividades –juego sobre vocabulario. Así, la realización de

este TFG nos permite mejorar nuestra formación como futuros docentes de lengua

inglés; en nuestra opinión, un buen profesor de lengua extranjera debe incluir en sus

programaciones actividades amenas de forma complementaria para enseñar de forma

significativa el uso y aprendizaje de nuevo léxico en una LE aprovechando la

versatilidad de los juegos y el interés que despiertan en los niños de educación primaria.

Algunos referentes notables en el campo del juego son, por ejemplo, la obra de Lev

Vygotsky “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” o “El juego.

Principios Generales de educación” de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Por otra parte, en

cuanto a obras constatadas relacionadas con la enseñanza de léxico en segundas

lenguas, podemos encontrar libros como La enseñanza del léxico español como lengua



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extranjera. Sin embargo, no hemos hallado obras concretas en las que se haga una

explicación concreta de cómo enseñar léxico a los niños mediante juegos. Por esta

razón, hemos considerado necesario, además de interesante, abordar este tema.

El trabajo comienza con un recorrido por las diferentes concepciones que ha tenido el

juego a través de la historia, desde los orígenes de la humanidad hasta nuestros días

donde podremos ver las ventajas que ha supuesto (y supone) para el desarrollo y

aprendizaje del hombre. A continuación, expondremos la evolución de las metodologías

empleadas para la consecución del aprendizaje del léxico en lenguas extranjeras.

Seguidamente, nos centraremos en los beneficios que aportan los juegos a la clase en

general y más concretamente en la enseñanza del léxico en leguas extranjeras; después,

describiremos una clasificación de los diferentes tipos de juegos para la enseñanza de

nuevo vocabulario en LE. Una vez fundamentado teóricamente nuestro objeto de

estudio, procedemos a su aplicación práctica. Presentaremos una secuencia de

actividades lúdicas mediante las cuales pretendemos ejemplificar la utilidad de los

juegos a la hora de enseñar léxico en LE como parte complementaria a la enseñanza

ordinaria, en concreto nuestra secuencia va dirigida a alumnos de 5.º de educación

primaria. La lengua inglesa será el eje central de dicha propuesta ya que es la que goza

de un mayor dominio como lenguaje foráneo dentro del sistema educativo español, tal

como se muestra en la siguiente tabla extraída del Instituto Nacional de Estadística:

Finalmente, exponemos las conclusiones a las que nos han conducido las reflexiones

teóricas y la aplicación didáctica sobre la enseñanza del léxico a través del juego.



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2. Objetivos

Los objetivos que se persigue este trabajo están relacionados con el proceso de

enseñanza-aprendizaje del léxico de lenguas foráneas. En primer lugar, pretendemos

analizar los beneficios del juego en el aula y su aplicación a la hora de enseñar nuevas

palabras en lenguas extranjeras. Para ello, hemos considerado conveniente describir el

marco histórico que rodea al aprendizaje del léxico y el juego en el aula.

En segundo lugar, trataremos de clasificar los juegos siguiendo diferentes parámetros

con el fin de que sean útiles para el profesorado y tengan una guía a la hora de escoger

uno u otro adecuándose a las circunstancias de los alumnos.

En tercer lugar, ofreceremos una propuesta didáctica para incluir los juegos dentro del

aula como complemento a la explicación del docente.

En síntesis, el objetivo final del trabajo será encontrar un nexo entre el juego y la

enseñanza de una segunda lengua sin descuidar otros elementos de la formación

académica. Dichos juegos serán patentes en una aplicación didáctica que se destinará a

5.º de educación primaria.

3. Metodología

Para la elaboración este estudio, el método de investigación por el cual nos hemos

decantado consiste en una combinación entre el analítico y el de investigación-acción.

En la primera parte, hemos optado por emplear la investigación analítica, pues a la hora

de analizar la evolución de las diferentes metodologías, teorías, principios…utilizados

para la enseñanza del léxico, este tipo de investigación nos da las herramientas idóneas

para examinar el objeto de estudio. Además, en todo trabajo es necesario de un marco

epistemológico que justifique el trabajo que se va a llevar a cabo posteriormente. Ocurre

lo mismo a la hora de indagar sobre la presencia del juego a lo largo de la historia y sus

beneficios.



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Durante todo el proceso nos hemos servido de aportaciones de diversos autores e

investigadores, empleando diversas fuentes como libros o artículos de revistas,

intentando enfocarlas al objetivo general del trabajo. Se ha tratado de sintetizar la

información aportando una visión más subjetiva tras analizar las opiniones de los

expertos.

En la propuesta de una secuencia de actividades, el método de investigación empleado

es el denominado investigación-acción, en el cual proponemos una secuencia didáctica

en la que pretendemos inculcar a alumnos de 5.º curso de primaria nuevas palabras en

inglés. Esta investigación tiene por objetivo ponerse al alcance de la acción, tratando de

mejorar la forma en la que se enseña el léxico de una LE en un aula, generando teorías

útiles mediante ejemplos para mejorar la práctica docente en última estancia.



11

4. Marco teórico

En los apartados posteriores vamos a tratar de investigar la presencia e influencia de los

juegos a través de la historia, así como su presencia en la actualidad comentando a su

vez los beneficios que aportan tanto a los alumnos como a los profesores de segundas

lenguas al emplearlos como complemento en las clases.

4.1. El juego y su función educativa a través de la historia1

¿Desde cuándo se ha utilizado el juego como herramienta para el proceso enseñanza-

aprendizaje? ¿Qué concepciones ha tenido a lo largo de la historia? En este apartado

vamos tratar de responder a estas cuestiones, si bien es cierto que la función educativa

que posee depende del período en el que nos encontremos.

Respecto a las cuestiones iniciales, una buena síntesis la encontramos en las palabras de

Juan Rubio y García Conesa (2013: 170), quienes apuntan que “el juego ha sido

tradicionalmente una técnica de aprendizaje habitual a lo largo de la historia, aunque el

reconocimiento de su valor pedagógico aún tiene un largo camino que recorrer”.

Desde la antigüedad se vislumbra el papel del juego como recurso educativo. Sin

embargo, no se le tuvo en cuenta hasta que la psicología, la filosofía, la antropología, la

pedagogía y la sociología se percataron de las ventajas que su uso comportaba en el

aprendizaje.

Platón fue uno de los primeros en reconocer el valor práctico que tenía el juego en el

proceso de aprendizaje por parte de los niños en su obra Las leyes. También el filósofo

Aristóteles en su obra La política propone el juego como una actividad complementaria

al descanso. Asimismo establece una relación entre juego-trabajo-educación,

considerando el juego como una herramienta para conseguir mejores resultados.

1 En este apartado nos hemos he basado en Nevado Fuentes (2008, 2-5)



12

Posteriormente, destacan diferentes reconocidas personalidades, entre ellas Juan Amos

Comenio (siglo XV), considerado como el padre de la pedagogía moderna. Este autor

resaltó la importancia de aprender jugando. Tres siglos más tarde, Prestalozzi puso en

práctica actividades centradas en el juego y fue defensor de fomentar el desarrollo de los

niños mediante juegos y actividades. Décadas más tarde, en los siglos XIX-XX Dewey

propone una alternativa basada en juegos para aquellas actividades que no logran sus

objetivos logrando notables resultados.

Ya en el siglo XX, Huizinga en su libro Homo Ludens propone que el juego es esencial

en la vida del hombre y a su vez una herramienta motivadora en todos los aspectos. En

este mismo siglo es imprescindible destacar a Vygotsky, quien describe al juego como

una actividad importante para el desarrollo cognitivo, social y motivacional. Gracias a

este autor, los pedagogos de la Unión Soviética incorporaron actividades de índole

lúdica al currículum escolar obteniendo resultados satisfactorios para sus propuestas.

Mención aparte debe tener Piaget, contemporáneo de Vygotsky. Este psicólogo dota al

juego de un papel notorio en los procesos del desarrollo pero siempre estableciendo una

relación entre el desarrollo de la actividad lúdica y los estadios del desarrollo.

Para terminar con este breve recorrido sobre el juego a través de la historia, hay que

mencionar a Catherine Garvey y su obra El juego infantil donde destaca que el juego es

una actividad verbal, física y mental muy positiva para el alumno puesto que es

placentero y divertido. Este tema será abordado posteriormente.

Muchos autores han dedicado parte de sus obras a analizar los efectos positivos del

juego en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero sería imposible mencionarlos a todos.

Gracias a sus trabajos, actualmente el juego goza de un papel algo más protagonista en

las aulas que décadas anteriores. En el apartado siguiente trataremos de indagar de qué

modo se ha tratado de enseñar el léxico en una segunda lengua durante los diferentes

periodos históricos.



13

4.2. La enseñanza del léxico a través de la historia en una

segunda lengua2

Según Nation (2006: 448), “knowing a word well involves knowing several aspects

covering the form, meaning and use of the word” (“dominar una palabra implica

conocer varios aspectos que abarca la forma, el significado y el uso de la misma” [trad.

mía]). Por esta razón, dominar todo el léxico de una lengua materna es un proceso

complejo, utópico, al alcance de muy pocos, por no hablar de la dificultad que conlleva

adquirir palabras de otra lengua. Muchas han sido las metodologías que se han

empleado para tratar de enseñar a los aprendices nuevas palabras en una lengua

materna, o bien en una segunda lengua.

En este punto vamos a centrarnos en la metodología que se ha hecho servir para la

adquisición del léxico siguiendo un orden cronológico, desde los orígenes de este tipo

de enseñanzas hasta la actualidad.

Según a López-Mezquita (2005: 27), hasta la década de los 90, no se le empezó a

prestar la importancia que tiene el léxico dentro de la competencia comunicativa,

cuando realmente posee mucha más de la que se cree. Para observar el peso que tiene,

vamos a citar una experiencia que llevó a cabo Stephen Krashen. Este investigador de la

lingüística y la educación propuso la siguiente pregunta durante una charla con otros

profesionales de lenguas: si usted viaja al extranjero, ¿qué llevaría consigo: una

gramática o más bien un diccionario? La respuesta es obvia. Mediante esta simple

pregunta, Krashen dio a entender que el vocabulario es esencial para comunicarse en

otra lengua (en Häupltle-Barceló y Görrissen, 2013:158).

Centrándonos en la evolución histórica de la enseñanza del léxico, notamos que existe

un cambio en cuanto al valor que se le ha otorgado al vocabulario en la enseñanza de las

lenguas. Hasta hace unos años, el léxico estaba arrinconado mientras se le prestaba más

atención a otros aspectos como los gramaticales. Solamente se necesita echarle un

vistazo a alguno de los libros de texto que empleaban los niños en las aulas para darse

2 Información extraída de López-Mezquita Molina (2007: 27-64)



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cuenta de que el tema del vocabulario es algo que está ahí para complementar la

enseñanza de otros elementos lingüísticos.

Si nos centramos en los orígenes de la enseñanza del léxico de una lengua extranjera,

existen estudios que confirman que hacia el 2500 antes de Cristo ya se daba. No

obstante las referencias más precoces y fiables sobre la función del vocabulario en el

estudio de una L2 aparecen cuando los niños romanos aprendían griego basándose en

textos constituidos por vocabulario ordenado de forma alfabética o temática. Esto se

daba el siglo II a.C.

Fijándonos ahora en el período clásico y medieval, hay que comentar que la enseñanza

del vocabulario se centraba sobre todo en los campos de la etimología y definición.

Concretamente en la Edad Media lo que se llevaba a cabo era la descomposición de

palabras y así analizar su origen etimológico. Posteriormente, en el renacimiento los

profesores se centraron en ampliar el léxico utilizando una técnica donde la palabra que

se definía era conocida y los conceptos que se debían adquirir estaban implícitos en la

definición. Cabe destacar que esta técnica era muy empleada por Erasmo de Rotterdam.

No obstante, en este período la enseñanza del latín (lengua de prestigio de la época) se

centraba básicamente en aspectos gramaticales. Por otra parte, intentaron elevar la

consideración del léxico con aproximaciones innovadoras figuras como William of Bath

o Juan Amos Comenio.

Mención aparte merece este último. Como hemos comentado en líneas anteriores, es

considerado el padre de la pedagogía moderna. Asimismo propuso un programa para la

enseñanza del léxico. Para este autor, el vocabulario no se podía adquirir separado de

los elementos que representan. Por esta razón en su obra Orbis sensualium pictus utiliza

imágenes para representar a los objetos que pretendía definir. No obstante, sus

coetáneos no otorgaron el valor pedagógico que las imágenes de su obra contenía,

considerándolas poco serias. Valor que sí que se le concedió a finales del siglo XIX.



15

3

En el siglo XVIII apareció el método gramática traducción cuyo objeto era hacer el

aprendizaje de las lenguas más sencillo ya que no empleaba textos completos, sino

oraciones. La metodología se basaba en dar explicaciones en L1 sobre la lengua que se

quería aprender, haciendo prácticamente caso omiso a esta LE como lengua vehicular.

Concretamente el vocabulario se elegía en función de su adaptabilidad para la práctica

de la regla gramatical que se estaba tratando en la lección. Según Jiménez (1994: 79),

este método fue muy popular hasta la mitad de este siglo. En él se hace énfasis en la

representación de las reglas gramaticales de la lengua extranjera, y en la práctica de la

traducción de la lengua materna (L1) a la lengua objeto de aprendizaje (LE). La

enseñanza del vocabulario consistía en la presentación de listas de palabras con su

traducción.

Llegados a este punto, debemos destacar a Thomas Prendergast (1806-1886) autor

irlandés que vivió gran parte de su vida en la India. Observó que los niños adquirían

expresiones idiomáticas y partes de lenguaje “prefabricadas” que otorgaban fluidez al

lenguaje incorporándolos a su propia habla de forma inconsciente sin prestar atención

3 Página del libro Obris Sensualium Pictus, de Comenius. Descargado de

http://amigosunlz.wikispaces.com/Orbis+Sensualium+Pictus+de+Comenius (Licencia Creative

Commons)

http://amigosunlz.wikispaces.com/Orbis+Sensualium+Pictus+de+Comenius



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muchas veces a lo que realmente significaban estas expresiones. Prendergast también

elaboró listas de las palabras más empleadas en lengua inglesa, que dejaba de lado la

enseñanza de vocabulario instruido previamente en textos clásicos. Al pasar años en la

India, llegó a la conclusión de que era necesario de crear estas listas, pero debían

contener las más útiles y frecuentes e ir incrementando el grado de complejidad de las

mismas para adquirir una segunda lengua.

Hacia finales del siglo XIX apareció el movimiento de la Reforma, donde se puso de

manifiesto el uso de la lengua hablada y la práctica fonética a la hora de aprender una

segunda lengua, cosa que no sucedía en épocas anteriores. En este período, lo que

interesaba era practicar oraciones modelo, provocando que no se prestase prácticamente

atención al léxico.

En la misma época se introdujo en EE.UU. el llamado método directo. Esto fue debido,

en parte, a la presencia de profesores emigrantes como Joly o Sauver, quienes

impartieron clases de sus respectivos idiomas (alemán y francés) utilizando una

metodología innovadora que mostraba unos resultados de aprendizaje sorprendentes. Su

metodología se basaba en el uso oral de la lengua meta (sin hacer uso del inglés en

ningún momento –lengua materna-). Los aspectos gramaticales quedaban relegados a un

segundo plano y el vocabulario se obviaba que se aprendía gracias al uso de la lengua

que hacían los aprendices. En otras palabras: adquirían la nueva lengua como si fuesen

niños aprendiendo su lengua materna. No obstante, este nuevo método propició que

muchos autores pusieran en duda su efectividad al emplear la misma forma de

adquisición de una lengua con niños que están en un entorno donde se habla dicha

lengua, que con adultos que sólo recibían lecciones como mucho cuatro veces por

semana. Supuso una revolución en el enfoque de enseñanza, pero tampoco encontramos

directrices concretas sobre las estrategias que se deben emplear (Jiménez 1994: 79).

Estas directrices generales se resumen en presentar las palabras directamente en la

lengua meta (L2). El alumno debe asociar dicha lengua con la acción, el objeto, los

gestos, el contexto o el mimo.

Años posteriores apareció en esta misma nación el denominado Informe Coleman

(1923) donde se exponía que la causa de las deficiencias en las capacidades de los

estudiantes estadounidenses estaban relacionadas con la falta de lectura (Zimmerman,



17

1997). Según Schmitt (2000), la lectura es una herramienta para aprender otras lenguas

ya que capacita al aprendiz a comprender textos escritos en lenguas foráneas. Esos

fueron los cimientos de este método basado en el desarrollo de las habilidades lectoras.

Al mismo tiempo, en Inglaterra se desarrolló una nueva forma de aprender una lengua,

el llamado método situacional o estructural que pretendía crear una base más científica

para el método directo (Zimmerman, 1997). Este método se basaba en seleccionar,

gradar y presentar las estructuras lingüísticas atendiendo siempre a criterios científicos.

Es destacable que se consideraba al léxico como parte fundamental del aprendizaje de

una LE.

Seguidamente, otro movimiento apareció hacia 1920: el movimiento de control de

vocabulario. Proponía que el vocabulario que se debía adquirir para aprender una lengua

extranjera se basaba en las palabras más frecuentes de la misma y a partir de aquí, el

sujeto iría adquiriendo nuevas palabras de forma inconsciente. Por esta razón, con un

abanico reducido de vocablos un aprendiz podía defenderse en una LE.

Tras el período del control del vocabulario, hubo un vacío en cuanto a la enseñanza del

léxico se refiere, debido principalmente a la influencia del estructuralismo, que no

contaba con el léxico como pilar fundamental de la enseñanza de nuevas lenguas.

Posteriormente, durante la II Guerra Mundial el ejército de EEUU necesitaba gente

bilingüe. Por esta razón diversos estructuralistas crearon el método audiolingual. Como

su nombre indica hace énfasis en los elementos orales y sobre todo en la pronunciación

de las palabras. Este método innovador se centraba en actividades orales en las cuales se

tenía que repetir estructuras y palabras en LE con tal de memorizarlas. Charles Fries, el

padre de este método, lo creó porqué creía que era necesaria una nueva interpretación

práctica de los principios de la lingüística moderna. Jiménez (1994: 79) señala que en

este método se destaca la importancia de la audición de estructuras sintácticas

contenidas en diálogos y la práctica de las mismas, a través de repeticiones orales tipo

“drills”4. Se pretende que el aprendiz fije el sistema de la lengua mediante hábitos

lingüísticos. Hay que destacar que la enseñanza explícita no se contempla como tal y las

4Ejercicio estructural diseñado para reforzar el aprendizaje de la gramática (reglas y estructuras).

(Definición obtenida del Centro Virtual Cervantes)



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palabras se memorizan insertadas en cadenas de estructuras sintácticas

descontextualizadas, factores que dificultaban la adquisición de nuevo vocabulario.

Para concluir este breve recorrido histórico, vamos a mencionar el método

comunicativo. Según Vila (1989: 91), en los 80 se asientan las bases de que la

enseñanza de las lenguas extranjeras deben estar orientadas al dominio del uso del

lenguaje. En otras palabras viene a decir que el aprendiz debe saber que forma de lengua

debe emplear en cada situación. Jiménez (1994: 79) apunta que al implantar este método

no se observó una mejoría en lo que se refiere al vocabulario puesto que el rol que

ocupaba en los planteamientos metodológicos seguía siendo marginal. La única

diferencia es que se subordinaba la enseñanza de funciones comunicativas más que a las

estructuras. Asimismo se pretendía que el aprendiz adquiriera el vocabulario de una

forma inconsciente al practicar actividades.

Tras este recorrido, en el siguiente apartado comentaremos la enseñanza actual del

vocabulario, comentando sus pros y sus contras e interpretando opiniones de diversos

expertos en la materia.

4.3. La enseñanza actual del vocabulario de una segunda

lengua

Como hemos podido observar, en ninguna época se le ha concedido una importancia

sustancial al léxico. Tan solo algunos autores esporádicos se han ocupado de él, cuando

en realidad es uno de los elementos más útiles y elementales a la hora de aprender una

segunda lengua.

Antes de entrar en materia, se debería de tener en cuenta que, como afirman autores

como Brown (1987) o Ellis (1985), antes de sexto de primaria no existe una

interferencia notable por parte de la lengua materna a la hora de aprender una segunda

lengua. A su vez, explican que durante la adolescencia es más complicado el hecho de

aprender una LE que en el estadio anterior y tras la misma, es mucho más difícil. Esto

es debido a la lateralización del cerebro y la hipótesis del período sensible.



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Una afirmación similar encontramos en Mayor (1994), quien apunta lo siguiente:

Si la adquisición de una segunda lengua se produce simultáneamente y en

las mismas condiciones que la adquisición de la primera, resulta difícil

establecer distingos entre la primera y la segunda y nos encontramos en

una situación conocida como bilingüismo inicial.

De todo esto podemos concluir que se debe iniciar a los alumnos en educación primaria

e infantil a adquirir nuevos lenguajes desde edades tempranas, intentando crear

actividades adaptadas y adecuadas, como pueden ser los juegos.

Para saber de qué modo se enseñan a día de hoy las lenguas extranjeras dentro de las

aulas, seguiremos a Lüning (1996: 130-130), quien indica que si nos percatamos, los

métodos más actuales, basados en el enfoque comunicativo y estructural, no han tenido

en cuenta a los elementos léxicos para sus enseñanzas en segundas lenguas. Esta autora

observa que en las clases de lenguas extranjeras se dedica una parte considerable de las

sesiones a la introducción, explicación y definición de palabras. La forma de la cual se

suele hacer es llenando pizarras con nuevas expresiones y los alumnos las deben copiar

en sus cuadernos. Posiblemente estas listas de palabras nunca se utilicen (o como

mucho en alguna prueba escrita). Al no emplearlas, raramente las van a recordar.

Posiblemente la falta de interés por el léxico radique en que los enseñantes de lenguas

extranjeras no dispongan de un concepto para programar actividades que fomenten el

aprendizaje del vocabulario. Aún es palpable en las aulas la presencia de métodos

tradicionales, que consisten en copiar en la columna de la izquierda la palabra extranjera

y a la derecha su correspondiente traducción en la lengua materna. Curiosamente, no

está probado por ningún estudio que copiar una y otra vez algo sirva para recordarlo.

(Lüning, 1996).

Actualmente, muchos son los maestros que, presionados por diversos factores como

pueden ser: órganos superiores, falta de tiempo o instalaciones, comodidad, nula

implicación de los padres… solamente se limitan a dar una materia con el fin de que sus

alumnos pasen unos exámenes. Este desinterés por parte del profesor supone que los

pupilos no van a aprender una segunda lengua en condiciones, pudiéndoles crear



20

concepciones negativas respecto a la asignatura que se le está impartiendo, y más aún si

es en una lengua que no es la materna. Obviamente, si sucede lo comentado, no existirá

un aprendizaje significativo de la LE que se intente enseñar. Una solución a estas

“malas prácticas” podría ser el uso de juegos ya que posee infinidad de beneficios como

veremos en el apartado siguiente.

4.4. Los beneficios del juego

Como hemos visto, no hay una forma clara sobre la forma en la que se debe explicar el

vocabulario en el aula. Por esta razón, nuestra propuesta se basa en enseñar a los

alumnos utilizando juegos. ¿Por qué mediante juegos? En este punto vamos a tratar de

argumentar nuestra elección sacando a relucir los beneficios de los juegos de la mano de

diversos autores.

Hemos creído conveniente iniciar este apartado con una afirmación de Vygotsky (1979:

143) para quien el juego “representa una forma específicamente humana de actividad

consciente”. El juego es una forma de acción y, como dice posteriormente, siempre

surge de la acción dotada con tintes de imaginación que nunca deben dejarse de lado en

una clase. Además, este mismo autor, señala lo siguiente respecto al juego:

Por su parte, el juego plantea demandas al niño constantemente para

evitar el impulso inmediato. A cada paso, el niño se enfrenta a un

conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer si de

improviso pudiera actuar espontáneamente. En el juego actúa de forma

contraria a como le gustaría actuar. (Vygotsky, 1979: 151)

Lo que viene a comentar Lev Vygotsky es que el juego desarrolla en el niño el

autocontrol, ya que en muchos juegos los alumnos tienen que renunciar a estímulos que

les son atractivos para que la actividad pueda seguir su curso.

Otra opinión que refuerza nuestra tesis nos llega de la mano de Nevado Fuentes (2008:

1-2) cuando habla sobre los objetivos y sensaciones que persiguen los juegos:



21

Siguiendo diferentes corrientes metodológicas y pedagógicas vemos que

el juego es una herramienta que llevada al aula, con unos objetivos claros

y precisos, genera un ambiente propicio para que el proceso de

aprendizaje sea ameno, efectivo y a la vez productivo.

Por otra parte, López Rodríguez (2008: 9) comenta que “a través del juego los niños van

desarrollando de manera completa y armónica todas sus capacidades y habilidades

individuales y sociales”. Por esta razón es mejor si se empiezan a incluir en clase juegos

desde edades tempranas, posibilitando de este modo un desarrollo propicio de las

capacidades y habilidades que se pretende alcance un discente a la hora de adquirir una

lengua extranjera.

Bedson y Lewis (1999: 4) dicen lo siguiente respecto al juego: “the ‘same’ game can be

palyed many times yet never produce identical outcomes”. Efectivamente, un juego,

aunque se repita varias veces, no va a dar un resultado idéntico. De ello se pueden

obtener conclusiones provechosas tanto para el profesor como para los alumnos.

Sin desviarnos del tema, Moor (1981) aporta que siempre que se hagan servir juegos o

situaciones reales en vez de lo que siempre se ha utilizado en las aulas (libros de texto,

ejercicios repetitivos, lecciones magistrales…), los alumnos estarán mucho más

motivados y dispuestos a aprender, aumentando su nivel de concentración y

participación. Debido a esto, el juego debe ser una herramienta que no se debe

desaprovechar. Es relativamente fácil de “crear” y al alcance de cualquiera. No se

precisa de las mejores instalaciones ni las la tecnología más avanzada dentro de un aula,

sino que tan solo es necesario un poco de dedicación siendo un buen escenario una clase

sencilla, el patio de la escuela, el gimnasio del centro, la cocina escolar, el polideportivo

municipal… Asimismo debemos aprovechar la brillante imaginación de los niños, para

crear escenarios muy válidos para la ejecución de actividades. Por ejemplo, una mesa

podría ser una parada en un mercado o un animal.

Prieto Figueroa (1984: 85) también contribuye de manera significativa para nuestro

objeto de estudio cuando comenta que el juego como elemento esencial de la vida del

ser humano, afecta de manera diferente a cada periodo vital. Todo esto lleva a

considerar el valor tan importante que tiene el juego para la educación. Por esta razón



22

han sido inventados los juegos didácticos o educativos, elaborados de tal modo que

provocan el ejercicio de funciones mentales. Por otra parte, este mismo educador

conocido como “Maestro de Maestros” en su obra Principios generales de educación,

hace una reflexión sobre su dilatada experiencia docente donde nos indica que el juego

es fundamental para lograr que los alumnos de primaria e infantil se mantengan

receptivos y motivados para inculcarles lo que se desee. Asimismo comenta que “para el

niño, la diferencia entre juego y trabajo estriba en el interés o placer que provoca y no

en lo que hace. Hay trabajos que le apasionan y juegos que le aburren” (Pietro Figueroa,

1984: 120). Razona que la causas de esta afirmación es que un trabajo se tiene que

concluir, mostrar un resultado a un superior o a sí mismo mientra que un juego puede

ser abandonado siempre que lo desee sin tener consecuencias negativas para él. Aquí

podemos observar una de las grandes bazas del juego en el aula: no es obligatorio que se

concluya y se puede retomar en sesiones posteriores sin alterar el resultado propuesto

por el docente. Por otra parte, el hecho de no exigir un resultado directo al alumno como

podría ser el hacer unas actividades de unir con flechas o rellenar huecos con palabras,

quita a los alumnos esa presión de tener que entregar algo, facilitando que sólo se

preocupen por disfrutar de los juegos propuestos e inculcarles lo que se desea de forma

indirecta.

Sobre la relación entre juego y trabajo, una aportación sustancial procede de Vallejo

Nagera (1987: 67) cuando señala lo siguiente:

Cuando un adulto juega, lo hace con una actividad libremente elegida, y

que en general no tiene relacion alguna con su trabajo. El niño, por el

contrario, cuando juega ESTÁ TRABAJANDO, y su trabajo, en este

caso, constituye una necesidad vital para su correcto desarrollo físico,

intelectual y emocional.

Como indica esta autora, se le debería otorgar al juego el valor real que posee. Para el

niño implica una especie de trabajo que ´wl mismo se autoexige terminar, más tarde o

más temprano, pero desae finalizarlo para obtener una “recompensa”.

Si nos centramos en las aportaciones de autores e investigadores constatados y con un

largo legado en el ámbito de la educación, vemos que desde la psicología profunda



23

(Winnicott, Freud, M. Klein y seguidores) y desde el ámbito pedagógico (Decroly,

Froëbel, Montesori,) se ha reconocido la importancia del juego. Además, el juego es el

enlace entre el niño y los que le rodean, donde desarrollará la creatividad y la acción

mientras está descubriéndose a sí mismo (Errazuriz y Martín, 1984: 16). Sobre el

proceso de descubrimiento de uno mismo, destacar también las palabras de Bosch et

al.(1979: 97):

Jugando va conociendo a otros y se va conociendo, jugando va

desarrollando su capacidad de percibir la realidad, jugando irá

resolviendo los conflictos que le preocupan, jugando podrá ir haciendo

las primeras diferencias entre fantasía y realidad.

Autor que también merece ser citado es Jerome Bruner, quien en su obra Desarrollo

cognitivo y educación (1988: 84) hace una enumeración de las diversas ventajas del

juego, cuando comenta que el juego:

- Facilita e incentiva las actividades en las cuales se contruyen

conocimientos

- Permite el desarrollo de una pedagogía centrada en el discente

- Asegura la autonomía del alumno

- Facilita la ejecución de actividades grupales

- Posibilita la conexión entre el aula y la vida real

- Tiene en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos

- Convierte en agradables las actividades repetitivas que son necesarias

en cualquier aprendizaje

Otra de las múltiples ventajas del juego es que ayuda a pensar. Esto se puede observar

en el ejemplo que proponen de Puig y Sátiro (2000: 23) en su libro Jugar a pensar.

Recursos para aprender a pensar en educación infantil:

En un vídeo que hemos grabado en el colegio Pitágoras de Pampulha, Belo

Horizonte (Brasil), niños y niñas de 4 y 5 años responden a la pregunta: ¿qué hacéis

cuando pensáis?

-« Yo pienso mientras me columpio en el parque, de aquí para allá, de

allá para aquí. Y mi pensamiento hace lo mismo, imaginando de aquí

para allá, de allá para aquí…»



24

- « Yo pienso cuando hago castillos de arena y los voy haciendo bien

altos» (y hace un gesto con las manos en dirección hacia el cielo).

Pese a que los niños a los que se les dirige la pregunta están en edad infantil, se pueden

sacar conclusiones bastante interesantes. Los discentes tienden a pensar mientras

realizan actividades que les gustan. Páginas posteriores se afirma que cuando están en

un ambiente agradable haciendo lo que les agrada hay una probabilidad mucho mayor

de que lo que se proponga en clase surja efecto. Atendiendo a lo comentado, nuestra

propuesta de emplear el juego como herramienta para adquirir el vocabulario en una

segunda lengua cumple con este principio. Jugar gusta a los alumnos y si esto sucede,

les agradará pensar, facilitando el éxito de las actividades propuestas.

Como hemos podido observar, el juego es un instrumento muy válido para la aplicación

en el aula. Facilita el trabajo a los docentes y a los discentes, creando un clima de

bienestar y motivación. Por estas razones, creemos conveniente el empleo de juegos a la

hora de inculcar nuevos conceptos en otras lenguas. En el punto siguiente vamos a

dedicarnos más concretamente a indagar sobre los aspectos que se deben tener en cuenta

a la hora de programar una actividad en el aula.

4.5. Condiciones para que el juego surta efecto

Como hemos comentado anteriormente, el juego es una herramienta muy poderosa. No

obstante, se deben tener en consideración unas directrices a seguir y unos principios

básicos que no se deben dejar nunca de lado. En este punto vamos a tratar de esclarecer

dichos puntos sirviéndonos de las aportaciones de varios expertos en la materia.

Iniciaremos con una afirmación de Badia y Vilà (1986: 7), quien comenta que:

“el joc organitzat i adaptat a les diferents edats i nivells dels alumnes

possibilita no tan sols l’aprenentatge dels continguts bàsics de la llengua

d’una forma global –o, en especial, d’algun dels aspectes que la

componen: fonología/ortografía, lèxic/semàntica i morfosintaxi- sinó que

a més a més, obre les portes a un ensenyament de més qualitat.”



25

Para que un juego surja efecto, debe estar adaptado al contexto educativo y evolutivo de

los alumnos. Como han comentado Badia y Vilà, el juego facilita un aprendizaje más

cualitativo. Sobre la adaptación a la edad evolutiva del alumno, Barreras Gómez (2004:

69-70) hace una aportación interesante cuando menciona que los primeros objetos que

se les deben introducir a los alumnos en educación primaria deben ser fáciles de llevar

y trasladar. Como ejemplos propone carteras o pelotas. Por otra parte, también es

conveniente el uso de elementos que se puedan colocar encima, como ahora sombreros,

zapatillas, o chaquetas. Como indica la autora, estos objetos con los que ya está

familiarizado el alumno, facilitará que muestre interés por conocer palabras del mimo

campo semántico que esté trabajando, agilizando la adquisición de nuevas palabras.

Años posteriores, concretamente en 4º, 5º y 6º, los alumnos se caracterizan por usar más

la memoria que la inteligencia. Por esta razón, se les debería presentar a los alumnos

actividades en las que desarrollen sus capacidades para razonar. Sería conveniente, en

palabras de Barreras Gómez, que se les permitiera emplear el léxico dentro de un

contexto, de forma creativa. Además, es sabido que los alumnos de estos tres últimos

años de primaria les gusta comunicarse. Un método válido y sencillo para emplear las

directrices mencionadas tanto en los primeros tres años de educación primaria como en

los tres posteriores, podría ser el juego.

Sin embargo, tal como indican Segura Baez et al (1994: 22) las actividades que se

sucedan deben proporcionar resultados rápidos. Por ello es conveniente cambiar de

actividad frecuentemente durante la sesión para mantener a los alumnos motivados y

concentrados. La ejecución de un solo juego que persiga un objetivo repetidamente

puede que convierta al juego en una actividad tediosa y monótona, provocando un

rechazo y aburrimiento por parte de los discentes.

Como expone Vygotsky (1979: 142), “la sucesiva maduración de las necesidades (de un

niño) es un tema central en esta discusión, porque no podemos ignorar el hecho de que

el niño satisface ciertas necesidades a través del juego”. A la vez que intentamos

enseñar a nuestros alumnos ciertas palabras en una lengua extranjera, debemos ser

capaces de planificar las actividades para, como bien dice Vygotsky, “satisfacer una

serie de necesidades” como el ocio o la interacción con los semejantes. Por otra parte,

este mismo autor afirma que la presencia de las emociones en los juegos es patente y un

elemento a tener en cuenta. Es fundamental por parte del docente saber controlar estos



26

factores que pueden ser clave en la buena ejecución del juego, facilitando el objetivo

que se pretenda. Una afirmación muy similar a la de Vygotsky la hacen Errazuriz y

Martín (1984:22) cuando dicen que:

Al organizar la clase, y consciente del estadio de maduración del grupo

de niños, el profesor debe ofrecer un marco de elección de actividades

atendiendo a las capacidades y necesidades del grupo y que también

responda a su propia capacidad de ser consciente de lo que propone.

Otro factor que se debe tener en cuenta a la hora de planificar un juego en el aula son las

normas o reglas ya que no puede existir ningún juego sin ellas. Siguiendo a Vygotsky

(1979: 144-145), la presencia de juegos con reglas es un indicador de la finalización de

la etapa preescolar y el inicio de la escolar. Por lo que nos concierne, los juegos que

queramos aplicar en aulas de educación primaria deberán contener unas reglas que

tienen que seguir los participantes. Muchas de estas reglas pueden ir incluidas

indirectamente en situaciones imaginarias. Por ejemplo: si en una actividad un niño

desarrolla la función de un perro o una gallina, no podrá hablar, sólo ladrar o cacarear.

Este es un punto muy importante en cuanto a la creación de los juegos ya que permite al

profesor “poner unas normas sin imponerlas”. Es decir, los propios pupilos autorregulan

su comportamiento haciendo una deducción lógica y razonada ya que si un perro o una

gallina no hablan en la vida real, tampoco lo deben hacer los que estén metidos en este

papel durante el juego.

4.6. El juego en clase de LE

Una vez analizados los beneficios del juego en el aula, vamos a fijarnos en las

aportaciones del juego a la clase de LE. Debemos recordar que en nuestra propuesta nos

vamos a centrar en el inglés, ya que es la lengua extranjera que goza de mayor uso

dentro del sistema educativo español.

Los juegos que propongamos para que los alumnos adquieran un determinado léxico en

LE no pueden ser incoherentes con la materia que se vaya a impartir. Obviamente todo



27

profesor debe consultar el currículum educativo pertinente y enfocar las actividades

correspondientes para alcanzar los objetivos que proponga.

Como apuntan Juan Rubio y García Conesa (2013: 169), los métodos empleados en la

enseñanza de lenguas extranjeras son generalmente desagradables y monótos para los

aprendices, lo que provoca un impedimento para aprender la lengua objeto de estudio.

Siguiendo a estos autores “concretando en el área de lengua extranjera en la educación

primaria, el juego ayuda a mantener el interés por la lengua meta” (Juan Rubio y García

Conesa, 2013: 170). Si el sujeto que pretende aprender una nueva lengua está cómodo el

resultado será mucho más satisfactorio y lo conseguirá en menor tiempo. Todos los

niños están cómodos jugando y se sienten con ganas de seguir participando en la clase.

Si pretendemos que nuestros alumnos adquieran una competencia adecuada en una

lengua extranjera, y más concretamente en el tema del léxico, debemos facilitarles la

adquisición de las nuevas palabras de una forma adecuada para que las sean capaces de

retenerlas y archivarlas. En palabras de Häuptle-Barceló y Görrissen (1996: 159),

“como todos sabemos, una gran parte del éxito del aprendizaje de un idioma depende de

la capacidad del alumno para archivar las informaciones que ha recibido y, para más

tarde, aplicarlas en nuevas situaciones”. En líneas posteriores, estas autoras comentan

que el modo en el que se les muestran estas palabras a los aprendices se basa en la

presentación de grandes cantidades de palabras y frases, que mostradas de un modo

asistemático, se les olvidarán rápidamente y no supondrán un aprendizaje significativo

de las mismas. Atendiendo a lo dicho, ¿qué mejor método de enseñanza que los juegos?

También destaca la aportación de Barreras Gómez (2004: 65) cuando explica que para

los alumnos es más fácil aprender el significado de palabras que posean un referente de

objeto (una pelota, una planta, una roca…). Posteriormente esta autora declara que

“También les resulta más sencillo entender palabras cuyo significado lo puedan deducir

de una acción, del lenguaje corporal o del uso de “flashcards”, fotografías o dibujos u

otros objetos”. Aclara que esto sucede ya que su significado lo concretizar en una

acción, en una cosa. Si pensamos una forma de incluir estos elementos dentro del aula,

para facilitar la adquisición de nuevas palabras, una buena herramienta es el juego.



28

Siempre que queramos aplicar juegos en el aula de LE, debe existir un aprendizaje

significativo. Para esto, un buen método es presentarles a los alumnos juegos que versen

sobre temas que les interesen, captando así su atención y motivándoles a emplear la

lengua meta. Centrándonos en el tema del inglés, Zanón Gómez(1992: 100) señala que

“la creación de actividades donde los aprendices participen en inglés implicará la

elaboración de un contexto compartido sobre el que anclar los significados de muestras

en inglés que no se conocen pero que señalan aspectos de la actividad en curso”. De esta

forma se ayuda a los alumnos en el proceso de aprendizaje sobre todo en el de nuevas

palabras, ya que las van a adquirir de una forma mucho más fácil que presentándoles

una lista de palabras en inglés con su correspondiente traducción al español, tal como se

hacía en el método gramática traducción visto anteriormente (Barreras Gómez, 2004:

67).

Otro de los puntos fuertes de los juegos en la clase de LE es que, como bien expone

Zanón Gómez (1992: 99), al plantearles a los niños lo que se pretenda mediante juegos,

se les incita a resolverlos, siguiendo una serie de reglas que saben, empleando el inglés

(LE) para intentar hacerlo lo mejor que pueden. Aquí también entra en juego una

especie de competitividad, pero sana. Los alumnos pretenden demostrarse a sí mismos y

al profesor que dominan la materia. Si lo dominan, el juego podrá seguir adelante. Si no

ocurre esto, los compañeros o bien el maestro pueden servirle de apoyo.

Claramente, todos los juegos de lengua no van a funcionar. La experiencia es un

ingrediente indispensable para saber que juegos hay que aplicar en cada momento y

como. Para facilitar la elección de dicho juego, dentro del ámbito del lenguaje, Tyson

(1998: 1) ofrece una serie de recomendaciones:

Un juego en el que se emplee LE debe: Un juego en el que se emplee una LE no

debe:

Ser divertido Prolongarse por mucho tiempo

Ofrecer a los alumnos la posibilidad de Ser deprimente o aflictivo para los que no



29

practicar, aprender o revisar lo que se está

trabajando en clase de lenguaje

ganen

Incitar a los alumnos a emplear la lengua

extranjera que se esté trabajando en vez de

su lengua materna

Ser empleado para “rellenar”

Involucrar la competencia amistosa Permitir que unos pocos alumnos

participen mucho tiempo, mientras los

otros sólo miran

Involucrar al grupo-clase Ser muy complicado o en su contra muy

fácil para el nivel al que se destina la

actividad

Demandar a los aprendices que empleen

un lenguaje adecuado, es decir, exigente

pero no muy complejo

Tener un propósito claro de aprendizaje

4.7. Tipos de juego en clase de LE

Como hemos visto, hay que adaptarse a las exigencias de los alumnos en el aula.

Creemos que una buena forma para guiarse y adecuarse a la tipología de juego que exija

el aula a la hora de inculcar elementos léxicos, es hacer una clasificación de los juegos.

No obstante, existe una gran cantidad de juegos relacionados con la enseñanza del

léxico en una LE (en nuestro caso, como hemos comentado, la propuesta didáctica que

desarrollaremos posteriormente tendrá al inglés como lengua extranjera). Estos se

pueden agrupar de muy diversas formas. Por ejemplo, atendiendo a los recursos que se

emplean, la organización de la clase que se requiera, el enfoque que se le dé a la

actividad, el aprendizaje que se tenga por objetivo…



30

Para empezar, vamos a servirnos de la aportación de Chacón Garrido (2009: 10) cuando

hace una clasificación simple y clara de los juegos que se llevan a cabo en las clases de

inglés. Los agrupa en:

- Libres: cuando el niños juega sin la participación del profesor. Es

decir, el docente queda al margen dedicándose a observar cómo

marcha la clase.

- Dirigido: por el contrario, en estos juegos el profesor participa

coordinando la clase y marcando el objetivo del juego.

- Reglado: este tipo de juegos incorporan las normas e incluso el

material necesario para su ejecución.

Otra clasificación simple de los juegos nos la ofrece Nevado Fuentes (2008: 9) que

distingue entre:

- Juegos de mesa: aquellos que se juegan con un tablero y son estáticos

(el bingo con palabras, el Tabú, el Pictionary…).

- Concursos de televisión: juegos basados en concursos de televisión

adaptados al ambiente escolar (“la Ruleta de la Suerte”, “Un, dos,

tres”, “Pasapalabra”…).

- Juegos tradicionales: son aquellos típicos, jugados por todos durante

la infancia (veo veo, el ahorcado, crucigramas, sopas de letras…).

Está claro que todos los juegos no se pueden englobar dentro de estas tres categorías,

pero sí es una clasificación interesante que pone sobre el tapete diferentes tipo de juego

por los que pueden optar los docentes a la hora de elegir uno a la hora de implantarlo en

el aula

Una categorización más compleja es la que propone Hadfield (1987: 4) en su obra

Advanced Communication Games al analizarlos atendiendo al funcionamiento interno

de los juegos. En su clasificación, los separa en juegos competitivos y juegos

cooperativos. En los primeros el objetivo es alcanzar un fin, resultando ser muy

productivos ya que el interés por parte de los alumnos es notable. No obstante, no es

favorable un uso continuado de los mismos ya que puede alterar el ritmo de la clase. Por

otra parte, están los juegos cooperativos, que son aquellos en los que se precisa la

implicación de los estudiantes para finalizar la actividad.



31

Esta autora, aplicando otros criterios, distingue los siguientes tipos de juegos:

- “Information gaps” (huecos vacíos de información): son las actividades más

simples y una de las ventajas de este tipo de juegos es que se puede encarar

desde una perspectiva unívoca o recíproca. En este último caso, el estudiante

A tiene una información que necesita el estudiante B y viceversa. Por otra

parte, en el primer caso el alumno A tiene la información que necesita el

alumno B, sin que la que posea el pupilo B sea necesaria para el A. La autora

destaca que se puede jugar por parejas o por grupos donde todos los

participantes tienen información que deben compartir.

- “Guessing games” (juegos de descubrir): se basan en el mismo principio que los

primeros. Sin embargo, la información que posee el alumno la retiene de

forma deliberada mientras los otros participantes intentan indagar qué puede

ser.

- “Search games” (juegos de búsqueda): son otra variante. En ellos, todos los

alumnos tienen algo de información, y ellos mismos deben hacerse con toda o

casi toda esta información para poder resolver un misterio, un problema o un

cuestionario. Cada pupilo recibe y da información

- “Matching games” (juegos combinatorios): basados en un principio diferente

pero manteniendo la transferencia de información. Estos juegos consisten en

hacer parejas de fotos o dibujos repartido entre los diferentes participantes.

- “Matching-up games” (juegos puzzle): en ellos, todos los participantes tienen

una lista de opiniones, preferencias u objetos (información) que deben

combinar entre sí para llegar a una solución.

- “Exchanging and collecting games” (juegos de intercambio y recolección):

basados en el principio del “trueque”. En ellos los alumnos son poseedores de

unos textos que no necesitan y los deben intercambiar por otros que sí, para

obtener un resultado.

- “Combinating activities”: en estos juegos, los alumnos deben descubrir cuáles de

sus compañeros pertenecen a un mismo grupo.

- “Puzzle-solving activities”: aquí, los alumnos deben compartir información con

tal de resolver un misterio o un problema.

- “Role play” (juegos de rol): en ellos, se les otorga a los participantes el nombre

de un personaje ficticio y sus características. Además, se les suele otorgar

alguna tarea que deben cumplimentar.



32

- “Simulations” (simulaciones): se pretenden simular conversaciones del día a día,

empleando la LE y tratando de involucrar a todo el grupo.

Una obra importante en cuanto a la enseñanza mediante juegos se refiere es la de

Bedson y Lewis (1999) llamada Games for children donde podemos observar

directrices interesantes para la aplicación de juegos en el aula así como un abanico

bastante amplio de material fotocopiable. En esta obra, además los autores hacen la

siguiente clasificación de los juegos lingüísticos:

- “Movement games” (juegos de movimiento): actividades en las que los niños

están físicamente activos. Estos juegos suelen estar monitorizados por el

profesor.

- “Card games” (juegos de cartas): los pupilos recogen cartas, intercambiarlas,

clasificarlas y/o contarlas. Dichas cartas pueden tener un valor o significado en

el juego o simplemente representar símbolos.

- “Board games” (juegos de mesa): cualquier actividad en la cual se tengan que

mover fichas en un tablero. Los elementos del juego pueden ser creados por

los alumnos en clase de plástica, por ejemplo.

- “Dice games” (juegos de dados): este tipo de juegos son muy versátiles, ya que

los dados no necesariamente tienen que contener en sus caras números. Pueden

estar compuestas por letras, dibujos, palabras… El profesor puede jugar con su

imaginación creando juegos divertidos y dinámicos que involucren a toda la

clase.

- “Drawing games” (juegos de dibujar): estos juegos ofrecen infinidad de

posibilidades en el aula. Por ejemplo, a través del dibujo se puede saber lo que

piensan los niños y derivar de ahí posibles problemas. Suelen ser juegos que

gustan a los discentes ya que incluye un elemento fundamental en la etapa

vital que atraviesan: la imaginación.

- “Guessing games” (juegos de descubrir): la concepción que estos autores

tienen sobre estos juegos, no coincide con la expuesta anteriormente por

Hadfield. Para ellos, en estas actividades deben dar una respuesta a una

cuestión.

- “Role-play games”: en este caso, sí que coinciden con la definición de

Hadfield.



33

- “Singing and chanting games” (juegos de cantar): los juegos en los que se

canta, suelen implicar movimiento físico. Sin embargo, los autores no los

incluyen en el primer grupo ya que la canción goza de una importancia

significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

- “Team games” (juegos de equipo): pueden estar incluido en otros grupos, pero

implican siempre la cooperación de dos o más personas en un mismo equipo

- “Word games” (juegos de palabras): como su nombre indica, supone el empleo

de palabras para jugar.

Todos los juegos citados anteriormente pueden enfocarse desde una perspectiva léxica

combinada con elementos lingüísticos para que los alumnos adquieran un vocabulario

idóneo en una LE cómo es el inglés. En el siguiente apartado vamos a tratar de

ejemplificar una posible secuencia didáctica empleando juegos para 6º de primaria en la

cual se enseñe el vocabulario de un trimestre mediante juegos.



34

5. Propuesta didáctica para la enseñanza del vocabulario de

inglés mediante juegos

Tras haber analizado la importancia del léxico a la hora de aprender una LE y el juego,

vamos ahora a tratar de hacer una propuesta para enseñar el léxico de la asignatura

inglés en un aula. Como se señaló en la introducción, hemos escogido inglés, ya que es

la lengua extranjera que más peso tiene en el sistema educativo español.

El grupo por el cual hemos optado ha sido 5º de educación primaria del Colegio Nuestra

Señora del Carmen, situado en la ciudad de Gandia en el cual se emplea el inglés como

lengua extranjera. Las asignaturas en las cuales se emplea esta lengua como vehicular

son Lengua Inglesa y Arts & Crafts.

Nuestra propuesta comprende el primer trimestre del curso. Las actividades que

llevaremos a cabo se basarán en el vocabulario extraído de los siguientes libros

facilitados por el profesorado del centro:

- Incredible English Kit. Activity book 5. (2010)

- Incredible English Kit. Class book 5 (2010).

No obstante, hemos considerado oportuno agregar algunas palabras más, adecuadas

siempre al nivel de los alumnos, con el fin de hacer unas actividades más completas.

Los temas que se suelen impartir en el citado periodo y colegio corresponden a los

temas “At the library”, “At the dig” y “At the castle”. Vamos a tratar de elaborar unos

juegos basándonos en los principios que hemos citado a lo largo de este Trabajo Fin de

Grado, clasificándolos según las ordenaciones que hemos expuesto antes.

Los juegos se incluirían en la clase siempre después de que el profesor llevara a cabo

una introducción del tema que se va a tratar, sirviendo las actividades que vamos a

proponer como complemento y refuerzo de lo expuesto por el docente de la forma más

adecuada que considere.



35

Tema 1: “At the library”

El tema con el que se inicia el libro se denomina “At the library”. Los aspectos léxicos

que trata son esencialmente aquellos relacionados con el mundo de la escuela y más

concretamente en la biblioteca. No obstante, en un apartado del libro dedicado a la

fonología aparecen palabras con los fonemas /u:/ y /Ʊ/, considerando oportuno la

inclusión de los mismos en los juegos que elaboraremos, ya que son palabras que no

habían estudiado anteriormente. Asimismo, existe un punto donde se explica el campo

léxico de la palabra “persona” y sus variantes.



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What’s he thinking?

-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo y guessing game

(Hadfield, 1987) y word game (Bedson y Lewis, 1999).

-Objetivos de aprendizaje:

·Vocabulario: palabras relacionadas con la escuela y la librería.

·Uso de expresiones básicas como: “Are you a ____?”.

-Tiempo: ·30-35 minutos.

-Material: ·Tarjetas.

·Caja de cartón.

-Lugar: ·Clase.

-Preparación del material:

·Los alumnos, en la sesión anterior al juego, le dirán al profesor un

elemento de la librería o el colegio que desean dibujar. Lo harán en casa

utilizando unas tarjetas que previamente les habrá librado el docente.

Cuando lleguen a clase, las meterán en una caja situada en la mesa del

profesor.

-Descripción del juego

1.-Los alumnos se situarán sentados en semicírculo (X), como se muestra

en la imagen adjunta (las mesas se pueden colocar en las paredes para

ganar espacio).

2.-Un voluntario (X) saldrá y cogerá una tarjeta de la caja, situada en el

centro de la clase.

3.- En este momento, los alumnos que lo deseen podrán preguntar al

compañero situado en medio cualquier cosa con el fin de averiguar que



37

elemento contenía la tarjeta que había cogido. Las peguntas sólo podrán

responderse con sí o no. El turno de palabra lo decidirá el alumno que

posee la tarjeta y para poder hablar, se precisa de que los alumnos

levanten el brazo y guarden silencio.

5.- El pupilo que acierte la palabra, ocupará la posición del compañero.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: dictionary, comic,

newspaper, magazine, encyclopedia, atlas, leaflet, playground, classroom, pencil,

whiteboard, desk, computer, toilet, corridor, book, teacher, student, rubber, subject,

maths, language, science, physical education, arts & crafts, timetable, notebook,

paper…



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Crazy people

-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego tradicional (adaptado) (Nevado,

2008) y juego competitivo/cooperativo, role play game y search game (Hadfield 1987)

y movement game y word game (Bedson y Lewis, 1999).

-Objetivos de aprendizaje

·Vocabulario: léxico relacionado con personas.


-Material: ·Cartulinas.

·Colgante con una pinza.

-Lugar: ·Clase/patio.


·Cada alumno creará en la clase de “Arts & Crafts”, recortando cartulina:

un bigote, un chupete, un bolso de mano, un bastón, una niña y un niño

(imagen adjunta).

·En profesor elaborará un colgante con una pinza para cada alumno.

-Descripción del juego:

1.- Cada alumno llevará consigo los elementos creados en clase de “Arts

& Crafs” mientras van andando por la clase.

2.- En este momento, el profesor dirá alguna de las siguientes palabras:

o “Baby/babies”

o “Man/men”

o “Woman/women”

o “Old man/ old men”

o “Boy/girl”



39

3.- En función de la palabra pronunciada, los pupilos deberán colocarse

en el colgante el elemento que represente a la palabra formulada por el

profesor.

4.- Los alumnos deberán representar mediante gestos la palabra a la que

se ha hecho referencia.

5.- En caso de que el vocablo sea plural, deberán hacer parejas o tríos.

-Elementos léxicos principals que se espera empleen los alumnos: baby, babies, man,

men, woman, women, old man, old men, boy, girl…



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RAP

-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo (Hadfield, 1987)

ysinging and chanting games, team games y word games (Bedson y Lewis, 1999).


·Vocabulario: palabras que contengan el fonema /u:/ o /Ʊ/.


-Material: ·Folios.

-Lugar: ·Clase/salón de actos.


·El profesor entregará a los alumnos las fichas con las palabras.


1.-Se harán grupos de cuatro personas a los cuales se les entregará una

ficha con una serie de palabras con los fonemas /u:/ o /Ʊ/.

2.- Los alumnos deberán crear un rap utilizando esas palabras.

3.- Los participantes de los grupos cantarán por turnos su rap en medio de

la clase unas cuatro veces, tratando de que en las dos últimas los alumnos

sean capaces de repetir la canción con ellos.

4.- Se hará una votación para ver que rap ha gustado más.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: brush, hooter, root,

sugar, wood, foot, foot, boot, cotter, judo, crook...



41

Tema 2: “At the dig”

El segundo tema que se trataría en el primer trimestre, es el titulado “At the dig”. En él,

el léxico fundamental que se trata es el relacionado con la arqueología y los diferentes

utensilios que se emplean para el desarrollo de esta ciencia. Además, un punto en el que

se hace especial hincapié es en los adjetivos. Para emplearlos en el aula, utilizaremos el

recurso de describir dinosaurios. Por otra parte, se les hace una pequeña introducción a

las preposiciones más simples que trataremos de añadir a nuestros juegos. Como el tema

anteriores, existe un apartado de fonología en el cual se tratan los fonemas /ɒ/ y /Ɔ:/

mediante la inclusión de nuevo léxico.



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The bone

-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego tradicional (Nevado, 2008), juego

competitivo (Hadfield, 1987) y movement game, word game y team game (Bedson y

Lewis, 1999).


·Vocabulario: léxico relacionado con utensilios empleados en

excavaciones.

·Otros: uso de la expresión “Who’s got a ______”.

-Tiempo: ·30 minutos.

-Material: ·Un hueso de plástico.

·Tarjetas dobles (una azul y una roja) con una palabra escrita relacionada

con el ámbito de la excavación.

·4 folios cuadriculados (dos para hacer los mapas y dos normales para las

plantillas de los mapas).

-Lugar ·Patio del colegio.

-Preparación del material

·El profesor dibujará en cartulinas las imágenes que considere adecuadas

sobre el tema, además de los mapas y las plantillas.

-Descripción del juego

1.- El profesor repartirá entre los alumnos de forma aleatoria tarjetas de

dos colores. Por ejemplo rojo y azul, las cuales tendrán un dibujo

relacionado con la arqueología.

2.- De este modo, quedarán asignados en dos equipos: los “Reds” (X) y

los “Blues” (X). Que se colocarán tal como se indica en la imagen, sin

superar nunca la raya discontinua.



43

3.- El docente (X) se colocará en el centro del área de juego y

pronunciará el nombre de un objeto relacionado con la arqueología. Por

ejemplo “Brush!”.

4.- Los niños que tengan las tarjetas con los dibujos correspondientes a la

palabra pronunciada por el profesor, tendrán que salir corriendo con tal

de coger el hueso que sostiene el profesor, sin sobrepasar la línea de

puntos.

5.- Una vez un participante haya cogido el pañuelo, deberá volver a su

posición inicial, tratando que el otro compañero no le toque, porque sería

punto para este último.

6.- Cada vez que algún alumno consiga sobrepasar la línea discontinua

con el hueso, recibirá una porción de un mapa que guarda un tesoro*.

7.- Aquel equipo que consiga reunir todas las piezas del mapa, podrá

buscar el tesoro, ayudado por los otros compañeros y repartir el botín

entre todos.

*El tesoro puede ser cualquier cosa que motive a los alumnos



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-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: cup, saucer, plate,

bowl, fork, spoon, painting, ceiling, brush, bottle, knife, skeleton, wall, stone, cave,

glass, jug, fossil, bone, dinosaur, treasure…

Mapa

Plantillas del mapa



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Which dinosaur is it?

Tipo de juego: juego reglado (Chacón, 2009), juego cooperativo, matching up game

(Hadfield, 1987) y word game y movement game (Bedson y Lewis, 1999).


·Vocabulario: aprender palabras relacionadas con el ámbito de los

dinosaurios y sus características físicas.

·Otros: uso del verbo “Have got”.


-Material: ·Folios.

·Cartulina.

-Lugar: ·Clase.


· Los textos serán elaborados por el profesor, con letra clara para que

sean visibles desde diferentes puntos de la clase.

· Los dinosaurios también serán elaborados por el profesor.


1.- El maestro colocará en diferentes partes de la clase descripciones

completas de dinosaurios.

2.- Se le entregará a cada alumno una parte de dinosaurio. Por ejemplo

unas patas largas, una cabeza pequeña, alas…

3.- Los alumnos deberán buscar que dinosaurio coincide con la parte que

poseen y colocar su pieza sobre una mesa, con tal de formar un

dinosaurio empleando las piezas que otros compañeros aporten.



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-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: neck, tail, big, leg,

large, body, teeth, head, small, little, dinosaur, strong, long, sharp, claws, waves…



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Guess the animal

-Tipo de juego: juego dirigido (Chacón, 2009), juego cooperativo y simulation game

(Hadfield, 1987) y drawing game, guessing game y word game (Bedson y Lewis 1999).


·Vocabulario: léxico relacionado con animales antiguos

·Otros: uso de oraciones como “Draw a ______” o preposiciones.


-Material: ·Cinta de tela para cubrir los ojos.

·Cartulinas.

·Folios.

-Lugar: · Aula.


·El profesor cortará telas de forma alargada. Más o menos de 7 x 45 cm.

Una por grupo de 3.

·El profesor, o si hay disponibilidad de tiempo, los alumnos, dibujarán

los animales que se hayan tratado en clase.


1.- Se harán grupos de tres a los cuales se les repartirá un folio, una cinta

para taparse los ojos y unas tarjetas.

2.- El estudiante A cogerá una carta al azar, sin que los otros dos la vean.

3.- El estudiante B se sentará en un pupitre, con los ojos vendados, y

tratará de dibujar al animal que el alumno A le describa. Obviamente, el

alumno A no podrá utilizar la palabra que designe al animal en cuestión.

4.- El estudiante C, que estará en otro grupo echando una mano a otro

compañero, volverá al grupo y deberá indagar de que animal se trata.

5.- Tras esto, los roles se intercambiarán.



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-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: deer, bull, horse,

goat, mammoth, bison, rhino, buffalo, next to, in front of, behind, under, in, on, line,

horn, leg, tail, head, body, hair, line…



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What I have on my mind?

Tipo de juego: juego libre (Chacón, 2009), juego tradicional (Nevado, 2008), juego

cooperativo y information gap game (Hadfield, 1987) y word game (Bedson y Lewis,

1999).


·Vocabulario: palabras que contengan los fonemas /ɒ/ y /Ɔ:/.

·Otros: expresiones para tratar de indagar información como por ejemplo

“Have it got____?”, “Is it a ____?”…


-Material: ·Cartulinas.

·Cinta de tela (puede servir la de la actividad anterior).

-Lugar: ·Clase.


·El profesor elaborará una cinta con un corte en medio para poder meter

una tarjeta. Esta cinta debe tener más o menos el tamaño de la cabeza de

un niño, ya que se colocará aquí.

·Las tarjetas las puede elaborar el profesor o bien los alumnos en clase de

“Arts & Crafts”.


1.- Se harán parejas y a cada una de ellas se les entregará una cinta. Por

otra parte, se le entregará a cada componente del grupo 3 tarjetas con

dibujos que representen palabras con los fonemas /ɒ/ o /Ɔ:/. Las tarjetas

solo las podrá ver el alumno al que se le libren.



50

2.- Un miembro de la pareja se colocará la cinta en la cabeza y el

compañero, le colocará una de las tarjetas en su frente, sin que la pueda

ver.

3. El portador de la cinta, hará preguntas que sólo se puedan responder

con un sí o un no para tratar de indagar que carta le ha puesto el

compañero.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: rock, strong, socks,

donkey, comic, tortoise, horse, walk, shorts, saucer, sauce, adjetivos tratados en cursos

anteriores…



51

Tema 3: “At the castle”

El tema con el que vamos a concluir esta secuencia de actividades se denomina “At the

castle”. Versa sobre elementos de la ciudad en el cual se incluyen elementos básicos

relacionados con direcciones y se hace especial atención a la vida medieval. Como en

los temas anteriores, hay una parte dedicada a la fonología donde se centran en los

fonemas /aƱ/ y /əƱ/.



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Help Tom

-Tipo de juego: juego reglado (Chacón 2009), juego de mesa (Nevado 2008), juego

cooperativo/competitivo, guessing game y simulation game (Hadfield, 1987) y board

game, dice game, word game y team game (Bedson y Lewis, 1999).


· Vocabulario: palabras relacionadas con la ciudad.

· Otro: dar indicaciones.


-Material: · Adhesivo “Glue tag”.

·Un mapa como el que aparece en la imagen adjunta.

·Un reloj de arena / cronómetro.

·Un dado.

·Tarjetas hechas con cartulina donde se colocará de donde a donde va

Tom.

-Lugar: ·Clase.


·Si se dispone de PDI, solamente se precisará de unas fichas con “glue

tag” para pegarlas a la pizarra sobre el tablero proyectado. Si no se

tuviese PDI, se elaboraría un tablero, bien impreso sobre una cartulina o

dibujado por los profesores.


1.- El profesor dividirá la clase en grupos de 5 que se sentarán juntos.

2.- El profesor explicará las normas del juego, que son las siguientes:

- Todos los grupos tendrán una ficha que les representará, la cual

se situará en la casilla de inicio.



53

-Cada grupo tirará el dado una vez al inicio y el que saque mayor

puntuación, empezará.

-El jugador que empieza, irá a la mesa del profesor para lanzar el

dado. En función del número que haya obtenido, avanzará 1 ó 6

casillas.

-Si cae en un número, el que haya lanzado el dado deberá dar una

tarjeta (sin mirarla) a su grupo, para que le den a él unas

indicaciones con el fin de llevar a Tom, nuestro personaje, de un

sitio a otro (¡nunca se mencionará el lugar del destino!). La

dificultad radica en que sabemos el punto de origen, pero no el de

llegada.

-Si el que ha lanzado los dados consigue llevar a Tom hasta el

lugar que corresponda en menos de 30 segundos, seguirán tirando.

En caso contrario, pasará el turno al grupo siguiente.

-Casillas especiales:

“Underground”: Adelantas, o retrasas tu posición hasta la

otra casilla con el mismo icono.

“Thief”: ¡qué mala suerte! Te han robado y perderás el

siguiente turno.

“Hospital”: estas enfermo y necesitas hacer reposo.

Pierdes un turno.

“Airport”: Despegas y llegas a la siguiente casilla con el

mismo dibujo. ¡Ten cuidado porqué también puedes

volver para atrás!

“Fieman”: debes estar quemado porque vas a volver unas

casillas…

“Bus stop”: Subes al autobús y te bajas en la siguiente

parada.

3.-Gana el equipo que primero llegue a la meta.

4.-Los participantes del grupo ganador se dividen entre los grupos

restantes y así sucesivamente hasta que todos los equipos lleguen a la

última casilla.



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-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: castle, restaurant,

theatre, park, church, market, supermarket, pharmacy, hotel, fair, museum, police,

hospital, parking, city council, school, roundabout, road, turn left, turn right, go

straight ahead, it’s on the tight, it’s in the corner, it’s on the middle road, take the

second left, take the second right…



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Design your kingdom

-Tipo de juego: juego reglado (Chacón, 2009), juego cooperativo y eschanging and

collecting game (Hadfield, 1987) y movement game y word game (Bedson y Lewis,

1999).


·Vocabulario: palabras relacionadas con el mundo medieval.

·Otras: expresiones como “Here we can see______” o “in this kingdom,

we can see_____”.


-Material: ·Cartulina.

·Folios.

-Lugar: ·Clase.


·El profesor creará diferentes personajes y elementos con diferentes

características empleando cartulina. Tras esto, escribirá unos textos que

describa un determinado reino que deberán crear los alumnos.


1.- El profesor dividirá a la clase en cinco grupos a los cuales se les dará

una descripción de un reino y unos elementos característicos otro reino.

2.- Tras esto, cada grupo se colocará en un lugar de la clase alrededor de

una mesa.

3.- El grupo que muestre mejor comportamiento empezará la creación de

su reino, que cosiste en moverse siempre de forma grupal, por las



56

diferentes mesas intercambiando elementos que ellos tienen de otros

reinos por otros que correspondan con el suyo.

4.- Tras esto, otro grupo realizará el mismo proceso que el anterior.

5.- Finalmente se hará una puesta en común en la que los alumnos

argumenten frente a la clase por qué su reino de su grupo es el más

poderoso.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: kingdom, queen,

king, archer, magician, horse, knight, tower, sword, old, new, big, small, enormous,

moat, tree, field, garden, dress, peasant, powerful, castle, crown, tournament, armor,

bows, arrows…



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History

-Tipo de juego: juego libre (Chacón, 2009), juego cooperativo y marching up game

(Hadfield, 1987) y dice game, team game, word game y drawing game (Bedson y

Lewis).


·Vocabulario: palabras con los fonemas /aƱ/ y /əƱ/.

·Otros: elementos relativos a la creación de historias.


-Material: ·Cartulina.

·Folios.

·Tijeras.

·Pegamento.

-Lugar: ·Aula.


·El profesor elaborará tres dados de seis caras, a los cuales colocará

palabras que contengan los fonemas /aƱ/ y/o /əƱ/.


1.- Se separará a los alumnos por grupos de cinco, que se colocarán

alrededor de una mesa respectivamente.

2.- Entre los participantes de cada grupo, se seleccionará un portavoz.

3.- El portavoz se dirigirá a la mesa del profesor y lanzará los dados tres

veces, apuntando en un papel las palabras que le hayan tocado.

4.- El grupo deberá crear una historia utilizando las palabras que les

hayan tocado.



58

5.- El portavoz de cada equipo saldrá a la pizarra y leerá la historia que

han redactado, mientras los otros grupos intentarán dibujar alguna escena

de la misma.

6.- Se realizará una votación para ver qué historia y que dibujo son los

que más han gustado y quedarán expuestos en el mural de la clase.

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: tower, house, goat,

bow, shower, mouse, toe, flower, bone, throw, towel, power, cow, coat, scout, bowl,

show, hour…



59

Juego final

A modo de repaso de los temas, hemos pensado elaborar un juego que contenga todos

los elementos léxicos tratados en el aula durante el primer trimestre. Para ello, nos

basaremos en el juego “Trivial”.

-Tipo de juego: 5 juego reglado (Chacón, 2009), Juego de mesa adaptado (Nevado,

2008), juego cooperativo/competitivo (Hadfield, 1987) y board game, dice game,

drawing game, team game y word game (Bedson y Lewis, 1999).


·Vocabulario: todo el vocabulario visto en clase hasta la fecha.

-Tiempo: ·45 minutos o más si lo desea el docente.

-Material: ·Temporizador.

·Dado.

·Cartulina/papel continuo.

·Pizarra y tiza.

-Lugar: ·Aula.


·Si se dispone de PDI, se podrá proyectar el tablero en la pizarra. Si no,

se elaborará un tablero utilizando papel continuo o cartulina.


1.- El profesor hará cuatro grupos y cada uno se sentará alrededor de una

mesa.

2.- A cada grupo se le otorgará una ficha, que será colocada en la casilla

de salida del juego.

5 El tipo de juego puede depender de las pruebas que desee agregar el profesor



60

3.- Para saber qué equipo empezará, se lanzará el dado y el equipo que

mayor puntuación obtenga, iniciará la partida.

4.- El primer jugador tira el dado y moverá su ficha el número de casillas

resultante, eligiendo la dirección que más le convenga. El objetico es

llegar a las casillas marcadas con un triángulo, ya que si llegan aquí, se

les dará un quesito que adjuntarán a su ficha.

5.- Para hacerse con un quesito, el que haya lanzado el dado deberá

dirigirse a la mesa del profesor y coger una tarjeta que corresponda con la

casilla a la que haya caído. En 30 segundos tendrá que intentar que los

compañeros de su grupo adivinen lo que les intenta decir. Estas son las

pruebas:

Casilla amarilla (Draw!): dibujar en la pizarra lo que aparezca.

Casilla Violeta (Tabu!): decir la palabra que aparezca subrayada

sin mencionar las que aparecen en la parte inferior de la tarjeta.

Casilla Azul (Guess what!): Se formulará una pregunta a los

compañeros y tres posibles soluciones de las cuales deben escoger

una.

Casilla verde (Mimic!): Mediante mímica, el alumno intentará

que sus compañeros adivinen la palabra que le ha aparecido en su

tarjeta.

Si se desea, se puede añadir el color naranja incluyendo una

nueva prueba. Si no, significará “vuelve a tirar”.

6.- En caso de no caer en una casilla con estrella, el equipo tendrá la

oportunidad de volver a arrojar el dado si hacen bien la prueba que

corresponda.

7.- Deberán hacerse con un quesito de cada color para poder alzarse con

el trofeo que se entregará. Este trofeo es recomendable que sea algo que

motive a la clase, y mejor aún si es algo que se puede repartir entre todos

los participantes del juego.



61

6

-Elementos léxicos principales que se espera empleen los alumnos: todos los

estudiados durante el primer trimestre.

6 Imagen obtenida de http://julieannamos.hubpages.com/hub/Popular-Trivial-Pursuit-Editions bajo

licencia Creative Commons.

http://julieannamos.hubpages.com/hub/Popular-Trivial-Pursuit-Editions



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Conclusiones

Realizar este Trabajo fin de Grado ha supuesto más de una complicación. En nuestra

búsqueda de material para elaborarlo, la bibliografía referida a la aplicación del juego

dentro del aula de lengua extranjera era escasa, y muchas veces solo disponible en

inglés. Si nos ceñimos a la enseñanza del léxico propiamente dicho, la información era

prácticamente nula. Es más, gran parte del material se encuentra en lenguas como

alemán o japonés, que difícilmente se pueden traducir sin contar con un traductor

especializado.

Con la elaboración de este estudio, hemos podido descubrir que el vocabulario de una

lengua es fundamental para que el acto comunicativo sea posible, pese a que

históricamente hablando, pocos le han atribuido la importancia que realmente le

corresponde, mientras se centraban en otros formantes de la lengua, como por ejemplo

la gramática. Por esta razón, el hecho de instruirlo en las aulas debe ser uno de los

pilares sobre los que se base la enseñanza de idiomas. No obstante, la forma en la que se

ha enseñado (y muchas veces se enseña) el vocabulario de nuevas lenguas no es el

propicio para que los aprendices aprendan vocablos.

Asimismo, hemos considerado el valor que se le ha otorgado a las actividades lúdicas en

el proceso de enseñanza-aprendizaje según el período histórico y en la actualidad.

Posteriormente, hemos tratado de indagar la presencia del juego dentro de la clase de

LE. Gracias a esto, hemos podido deducir que las ventajas que nos proporcionan dichos

juegos son innumerables debido a que son una poderosa herramienta para enseñar a los

alumnos, motivándoles para aprender una nueva lengua de forma divertida y amena.

Mientras ellos se divierten, aprenden, y de este modo, se va culminando el propósito

último que pretendemos, que no es otro que el de dotar a los pupilos de una

competencia comunicativa lo más idónea posible. Sin embargo, es básico que se tengan

en cuenta ciertas directrices didácticas en cuanto a la enseñanza de vocabulario para

tratar de obtener óptimos resultados.



63

Para los docentes de lenguas extranjeras, los juegos suponen un material indispensable,

pues facilita la tarea de instruir nuevos conceptos de modo más adaptado para los

discentes. Jugar gusta a todos, provocando sensaciones de bienestar y recreación

mientras se aprende de forma inconsciente.

En nuestra breve propuesta adaptada para 5.º curso de educación primaria, hemos

pretendido ejemplificar algunos juegos aplicables al aula de inglés basándolos en los

principios que hemos ido mencionando a lo largo del trabajo, sirven como complemento

a la clase que imparta el docente. Las ventajas de nuestra propuesta es que, realizando

unos mínimos cambios, puede aplicarse a otras áreas del léxico, es decir, en función del

vocabulario en cuestión que se tenga que enseñar, se pueden adaptar los juegos

presentados.

A modo de conclusión general, habría que resaltar que los profesores de LE deben

buscar actividades adecuadas para sus alumnos con el fin que adquieran nuevas palabras

en una lengua extranjera de forma significativa, buscando actividades que sus alumnos

puedan desarrollar y les impliquen psicoafectivamente.



64

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO DE UNA LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL JUEGO

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