La Empatía en La Enseñanza de La Historia

102 | ber Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia nm. 64 pp. 102-110 abril 2010

La empata en la enseanza de la historia A la bsqueda de la empata en un aula de los Andes

David Martn AyastaInstitucin Educativa Pedro Ruiz Gallo. Ciudad Eten (Per)

Desde y para el aula

El presente artculo se orienta a justificar la importancia de la nocin de em-pata en el contexto pedaggico de la enseanza de la historia, como tambina proponer experiencias desde la cultura material prehispnica andina, a tra-bajarse en el nivel primario y secundario.

Palabras clave: empata enseanza historia, recursos enseanza historia, so-ciedades prehispnicas lambayeques.

Empathy in history teaching. The search for empathy in a class in the AndesThis article aims to justify the importance of the notion of empathy in the con-text of history teaching, as well as setting out experiences from pre-HispanicAndes cultural materials for work at primary and secondary level.

Keywords: empathy teaching history, history teaching resources, Lambaye-que`s pre-Hispanic societies.

Una de las dificultades manifiestas en el aprendizaje de la historia estrelacionada con la traspolacin de la visin presentista de los estudian-tes a la comprensin e interpretacin de las acciones de los hombres ymujeres de las sociedades en el pasado.

En las aulas escolares, presentar a un sacerdote-guerrero de algu-na de las culturas andinas como un personaje que, en determinados ri-tuales, beba sangre humana se interpreta simplistamente como algoms que sanguinario y, en muchas escuelas, los estudiantes lo interiorizande dicho modo. De all que sostengamos que la enseanza descriptiva, me-morstica y carente de actividades empatticas sea tan nociva como laausencia de experiencias pedaggicas desde una perspectiva intercul-tural, puesto que encarnan el peligro de generar una visin distorsiona-da y estereotipada respecto del otro, paradjicamente, muchas vecesapreciados por sus logros tecnolgicos y aportes a la humanidad, peroincomprendidos e intolerados por sus prcticas religiosas. Y lo que esms, en la vivencia de la cotidianeidad y el presente del estudiante, elreflejo en el escaso desarrollo de sus actitudes tolerantes con las prcti-cas culturales del otro.

Desde la pedagoga anglosajona se postula el desarrollo de la empata atravs de la enseanza de las historia, entendindose la misma comouna habilidad cognitiva y afectiva que faculta al individuo para asumirla perspectiva de los hombres y mujeres del pasado y comprender susacciones y decisiones, a partir de un conocimiento de sus maneras de

La empata en la enseanzade la historia

entender el mundo (creencias, costumbres, cosmovisin). Como sealaTrepat, la empata constituye la habilidad de meterse dentro de laspersonas del pasado para explicar las razones de sus impulsos y decisio-nes (1995, p. 301).

La conquista de la habilidad emptica obedece a un proceso gra-dual y, a la vez, lento que debera iniciarse desde edades tempranas enlas escuelas. Shelmit identific los niveles de desarrollo progresivo de laempata, que van desde un primer nivel en el que se asume a los ante-pasados como seres menos desarrollados que los pobladores actuales;un segundo nivel, en el que se les empieza a considerar como seres quesienten y piensan como nosotros; un tercer nivel, en el que los antepa-sados pasan a ser considerados como influenciables por su contexto,aunque se persiste en la idea de que piensan y sienten como nosotrosen el presente; el cuarto nivel correspondera a aqullos que asumenque la comprensin de los antepasados es susceptible de ser realizadacon apoyo de fuentes primarias y secundarias, y por ltimo, en unquinto nivel hallaramos a aqullos que manifiestan un real desarrollode la empata histrica considerando tanto el papel del contexto co-mo de los puntos de vista del individuo para la comprensin de las de-cisiones de los agentes histricos en el pasado (Daz Barriga, 1998;Trepat, 1995).

En relacin con la enseanza de la empata, Trepat (1995) y Do-mnguez (1986, citado en Daz Barriga,1998) coinciden en afirmar que el desarrollo de actividades empatticas con los estudiantes, estcondicionado al previo desarrollo de contenidos educativos (hechos y con-ceptos histricos) que doten de un aparato conceptual al estudiante y faci-liten de ese modo su toma de posicin y perspectiva del pasado enfuncin de los valores, creencias y costumbres vigentes en la poca delagente o agentes histricos a comprender. Una vez trabajados estos as-pectos en clase, podrn presentarse a los estudiantes actividades deacuerdo con el tema abordado. Por el tipo de implicacin con el pasadoque pueden generar en el estudiante estas actividades, segn Shemilt,se pueden clasificar en descriptivas y explicativas; en tanto que Serrano(1993) propone considerar un tercer grupo, el de las implicativas (dra-matizaciones histricas sobre las cuales ampliaremos el contenido enotra entrega).

Las descriptivas promueven una proyeccin superficial del estu-diante al o los agentes de la historia, reconstruyen ambientes o situa-ciones histricas, son las actividades de tipo: Imagnate que eres unmigrante de Cajamarca enganchado para el trabajo en las haciendasazucareras, escribe una carta a tu familia contndole tus vivencias dia-rias en la hacienda pomalca o Cmo se sentiran los indgenas del ca-

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cicazgo de Chuspo al ser obligados a abandonar sus hogares, lugares sa-grados y tierras para ser reducidos en el Alican?.

Las explicativas, por el contrario, proyectan forzosamente al pasa-do al estudiante, al plantearle tareas resolutivas, que abarcaran las si-guientes actividades:

. Los juegos de simulacin:Cul sera el mejor asentamiento para una parcialidad de alfareros en la par-te baja del Valle Chancay?Por qu?

. Los ejercicios de toma de decisin de uno o varios agentes hist-ricos:

Las autoridades han anunciado el desembarco de las tropas chilenas de Patri-cio Lynch por el Puerto Eten y su paso por el distrito de Monsef. Como alcal-de, gobernador, prroco y comisario del distrito, qu acciones emprenderanen el pueblo?Por qu?

. Los ejercicios de contrariedad, que enfrentan al estudiante a unhecho narrado en una fuente primaria o secundaria, sobre elcual el estudiante deber sealar el desenlace del mismo y susargumentos para su propuesta; posterior a ello el docente pre-senta el desenlace del hecho. Tomamos el ejemplo presentadopor Trepat (1995) y diseado por Shemilt:

John Stubbs, personaje ingls del siglo xvi haba realizado diversos escritoscontra la Iglesia anglicana. Como castigo a su accin, la reina Isabel II ordenque se le amputara la mano derecha. Cul sera a su juicio, la reaccin deJohn Stubbs inmediatamente despus de cumplirse la sentencia?

. Los dilemas empatticos que enfrentan a los estudiantes a com-portamientos aparentemente absurdos del pasado que los estu-diantes debern explicar en funcin del conocimiento de dichassociedades pasadas:

Por qu razn los curacas de la cultura nazca crean que la decapitacintraera el agua para sus campos?

. Los contrastes presente-pasado en los cuales se trabaja conacontecimientos aparentemente absurdos del pasado, para a con-tinuacin pedir a los estudiantes que expliquen dicho hecho con los ojos del presente y luego reflexionar sobre la interpreta-cin de la poblacin del pasado respecto de dicho hecho:

Durante la invasin chilena de Chiclayo, los pobladores menos favorecidoseconmicamente sealaban las casonas de los ms acaudalados de la poca yla soldadesca chilena abra sus puertas para entregarlas al saqueo de la po-blacin Cmo interpretaras esta accin hoy en da? Cmo lo habr asumi-do, en cambio, un chiclayano de escasos recursos aquellos momentos?



En el terreno de la didctica de la historia, merece destacarse el potencialde motivacin que tiene este tipo de actividades sobre los estudiantes, al superarse la aproximacin a la historia por medio de la mera repeticin de contenidos y las fras explicaciones verbales o textuales, que implicarse personalmente en las vivencias y cosmovisiones de los quenos antecedieron.

En la historia de los Andes centrales, Lambayeque constituye un espacioregional de remota y prolongada presencia humana que se estima iniciahace aproximadamente 11.000 aos. Su periodo prehispnico (9000a.C.-1532 d.C.) representa una etapa en la que se registra, a la par de unconstante desarrollo tecnolgico (baste mencionar la evolucin de lastecnologas de riego desde los arcaicos canales identificados por TomDillehay en Nanchoc hasta los sistemas hidrulicos del desarrollo lam-bayeque documentados por Paul Kosok), la progresiva complejizacionde la organizacin social (desde la banda de cazadores paijanenses has-ta las parcialidades de especialistas lambayeques); pero tambin cadavez ms complejas expresiones ideolgicas, que aunque suelen presen-tar un sustrato comn a lo largo del tiempo, se modifican a travs delmismo. En la actualidad el sostenido desarrollo cultural de esta regin so-brevive en diferentes expresiones ancestrales que perviven con manifiestavitalidad arraigadas en tradicionales comunidades de la denominada tra-dicin cultural muchik.

Para el tratamiento de actividades empatticas, aun cuando fre-cuentemente se incide en el uso de las fuentes escritas (vase, por ejem-plo, Serrano,1993; Trepat,1995; Quinquer, 1997; Comas,1997a y b;Chilln y Friera, 1998), la condicin grafa de nuestras sociedades pre-hispnicas podra asumirse como un impedimento para la realizacin destas. Sin embargo, se tiene en las mal denominadas expresiones artsti-cas (cermica escultrica, pictografas en ceramios, escultura ltica, fri-sos de barro, etc.) los recursos pedaggicos ideales para propiciarlas. Setrata, sin duda, de creaciones plsticas que en su momento debieron dehaber tenido una finalidad ritual y/o funeraria, y muchas de ellas por suestilo denominado por Larco naturalista de movimiento manifiestancon acentuado realismo y sentido narrativo las practicas rituales prehis-pnicas y por ello constituyen una valiosa fuente para la comprensin destas y de su mitologa y cosmovisin. De ellas podramos servirnos parapropiciar actividades empteticas en las escuelas de la regin.

La incorporacin de este tipo de actividades ha de contribuir a quelas generaciones en formacin valoren el cambio como proceso inhe-rente a la accin humana, comprendan la relatividad de las acciones



La empata conlas sociedadesprehispnicasde Lambayeque

humanas (en tanto que estn condicionados por el contexto sociocul-tural y los valores asumidos por la sociedad en la que se encuentran in-mersos los individuos), se aproxime a la percepcin subjetiva de loshechos por parte de los individuos de la poca, potencien sus habilidadespara comprender y tolerar al otro a partir de experiencias que inciden encomprender las acciones de los agentes histricos, colocndose paraello en su propia perspectiva; desarrollen una postura ms equilibradarespecto de sus antepasados, alejndole de la propensin a la minusva-loracin de sus tradiciones, pero tambin de la sobrevaloracin de sucultura. Al mismo tiempo que, por estar estas experiencias marcadas porla cosmovisin prehispnica, que en muchos comunidades costeas delnorte perviven, se favorecer el desarrollo de cualidades cognitivas yafectivas para comprender, tolerar y respetar las costumbres y tradicionescosmovisiones que manifiestan los actuales pobladores de la diferentes co-munidades ancestrales de la regin y con las cuales tiene trato constan-te, sea a travs del propio contexto escolar, la comunidad o a travs delos medios de comunicacin.

Para el tratamiento pedaggico de la empata debemos tomar enconsideracin que la historia prehispnica de la regin lambayeque, deacuerdo con el currculum nacional de educacin primaria y secundariay los procesos de adecuacin curricular exigidos, debe ser abordada condiferentes niveles de complejidad entre el cuarto grado del nivel prima-rio (10 aos de edad) y el primer grado de educacin secundaria (12aos de edad). Veamos cmo podramos trabajar estas actividades em-pticas de la historia prehispnica lambayecana en nuestras escuelas atravs de los siguientes ejemplos:

Dilogos en el taller de los orfebres mochicas (Tema: los artesanos de la sociedad mochica, cuarto grado de primaria)Individualmente los estudiantes observan la imagen 1, enumeran y nom-bran personajes, los objetos y describen sus acciones. Seguidamente res-ponden a la siguiente pregunta: Si fueras t el jefe de ese grupo deorfebres mochicas, qu les diras a los sopladores para animarlos a soplarcon tanto esfuerzo sobre el horno de fundicin? Cmo organizaras a lagente para el trabajo en el taller de orfebreria?. Seguidamente reunidos engrupos de cuatro integrantes compartirn sus respuestas y un representan-te de ellos expondr las conclusiones. Durante este proceso el docente pon-dr en evidencia las actividades y relaciones de los orfebres en la sociedadmochica. Finalmente, se les acerca un breve guin y una relacin de pala-bras mochicas vinculadas al tema. Para representar el trabajo orfebre mo-chica, los alumnos deben enriquecerlo con sus propias elaboraciones. Porltimo, prepararn y presentarn en clase una dramatizacin histrica de laactividad.



Amots modsik sutse, vamos a cazar el venado(Tema: la religin mochica, quinto grado de educacin de primaria)Individualmente los estudiantes observan la imagen 2, mencionan los persona-jes y sus acciones y describen la escena observada. Seguidamente, responderna la pregunta Imagina que t eres el principal sacerdote-guerrero del valle,qu rdenes daras a los participantes de esa cacera para organizarse y reali-zar la caza del venado? Por qu?. Seguidamente reunidos en grupos de cuatrointegrantes compartirn sus respuestas y un representante de ellos expondrlas conclusiones. Durante este proceso el docente pondr en evidencia la orga-nizacin de las poblaciones mochicas, el carcter ritual de la cacera y el usosostenible del recurso venado. Por ltimo, se organizar una representacin deuna cacera ritual, distribuyendo roles (seor principal, ayudantes, venadosmachos, hembras, cras de venado, perros, etc.), lecturas complementarias y unvocabulario de voces mochicas pertinentes. Para la representacin, el docentepreparar el guin que narrar en clase y los personajes intervendrn en el mis-mo segn el avance del relato. Se debe propiciar las preguntas, pedir las decla-raciones de los personajes, corregir sus versiones, etc.



Imagen 1. Representacin escultricade la actividad orfebre en taller arte-sanal mochica (costa norte de Per)

Imagen 2. Representacin pictogrfica de la cacera ritual mochica (costa nortede Per)

En la piel del chamn cupisnique(Tema: la religin cupisnique, sexto grado de primaria)Individualmente los estudiantes observan la imagen 3, describen al personajey la accin que realiza. Seguidamente, respondern al dilema empattico:Por qu el chamn crea que su autodecapitacin acabara con la sequa?Cul habrn sido las ltimas oraciones que el chamn hizo a sus dioses antesde realizar tal accin?. Luego, reunidos en grupos de cuatro integrantescompartirn sus respuestas y un representante de ellos expondr las conclu-siones. Durante este proceso el docente pondr de relieve las creencias reli-giosas respecto a la decapitacin, la lluvia, la fertilidad y las divinidadescupisniques. Finalmente, en grupos elaborarn un monlogo del chamn (re-produciendo la oracin a sus dioses) y, luego, en un ambiente especialmenteoscurecido para la ocasin, uno de ellos representar el monlogo y los estu-diantes formularn preguntas al personaje y a los miembros del grupo.

Tras el enigma de un spondyllus sagrado(Tema: la religin de los lambayeque o sicn, primer grado de secundaria)Individualmente los estudiantes observan la imagen 4, describen al personajey sus acciones y elaboran una explicacin posible de lo que representa. Segui-damente respondern al dilema: Por qu razn crees que los sacerdoteslambayeque ofrecan un trato cuidadoso a las valvas de spondyllus prin-ceps? Posteriormente, reunidos en grupos de cuatro integrantes comparti-rn sus respuestas y un representante de ellos expondr las conclusiones.Durante este proceso, el docente recalcar las creencias respecto al mullu, alcomercio y a la religin sicn. Finalmente, los estudiantes recrearn el relatomtico que usaba el sacerdote sicn para convencer al pueblo de la importanciadel mullu para el dios yamlap y lo expondrn a sus compaeros.



Imagen 3. Representacin escultrica de laautodecapitacin en ceramio cupisnique deCayalti (Lambayeque, Per)(Fuente: www.insecula.com)

De acuerdo con lo expuesto, la enseanza de historia de las sociedadesprehispnicas debera propiciar algo ms que el acercamiento a las ex-tensiones territoriales, logros tecnolgicos, estructuras sociales, divini-dades, etc. para avanzar hacia experiencias pedaggicas que fomenten,de manera activa en los estudiantes, la comprensin de las acciones delos hombres y mujeres andinos a partir de una acercamiento al mundode sus valores, creencias, cosmovisiones. Experiencias que necesaria-mente habrn de pasar por colocarlos didcticamente en la propia pielde los agentes de dicha historia para desde all fomentar las lecturascomprensivas de las acciones de los mismos.

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Conclusin

Referencias bibliogrficas

Imagen 4. Representacin escultrica de un sacer-dote de la poca lambayeque, portando la valva despondylus princeps.

David Martn AyastaInstitucin Educativa Pedro Ruiz Gallo. Ciudad Eten (Per)[email protected]

Este artculo fue recibido en BER. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HIS-TORIA en septiembre del 2009 y aceptado en febrero del 2009 para su publicacin.



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