La Educación Rural en Nicaragua · aportes que brindan el personal de la comunidad educati- ......

La Educación Rural en Nicaragua

Una aproximación a la realidad de la Escuela Multigrado en León, Jinotega, Boaco y la RAAS

Una aproximación a la realidad de la Escuela Multigrado en León, Jinotega, Boaco y la RAAS

La Educación Rural en Nicaragua

DIRECTORA EJECUTIVAClaudia Pineda

COORDINADORA DE INVESTIGACIÓNClaudia García Rocha

INVESTIGADORCharles Grigsby

ASISTENTE DE INVESTIGACIÓNYasser Sáenz

EDICIÓNFreddy Quezada

REVISIÓN DE TEXTOEquipo, Área de Políticas de Inclusión Social

FOTOGRAFíASYasser Sáenz, Ieepp

DISEÑO GRÁFICOLenin Membreño Gudiel / markanica.com

ISBN: 978-99964-22-36-2

MANAGUA, NICARAGUAFebrero, 2012

Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas PúblicasLomas de San Juan, casa No. 152Apartado Postal: LM202

TELÉFONO: (505) 2270 5104www.ieepp.org

CON EL AUSPICIO DE LA EMBAJADA DE FINLANDIA.

Ieepp es el único responsable por el contenido y las opiniones expresadas en esta publicación, los cuales no necesariamente, reflejan los puntos de vista de quienes auspician este trabajo.

N372.104 23 G857 Grigsby, Charles La educación rural en Nicaragua : una aproximación a la realidad de la escuela multigrado en León, Jinotega, Boaco y la RAAS / Charles Grigsby.--1a ed. -- Managua : Ieepp, 2012. 40 p. :il.col.

ISBN 978-99964-22-36-2

1. ESCUELAS RURALES.

2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA-VALORACIÓN.

3. EDUCACIÓN-NICARAGUA.

Índice

1. IntroduccIón

2. MEtodologIa

3. Marco tEórIco-analítIco

3.1 Lo ruraL en nicaragua

3.2 educación ruraL

3.3 educación MuLtigrado

4. las EscuElas MultIgrado En aMérIca latIna

5. contExto dE la EducacIón MultIgrado

5.1 La educación ruraL hoy: reaLidades y tendencias

5.2 situación de La educación MuLtigrado

5.3 La educación MuLtigrado en Los pLanes y poLÍticas de educación

6. las EscuElas MultIgrado En nIcaragua: una MIrada a las ExPErIEncIas ExIstEntEs En lEón, JInotEga, Boaco y la raas

6.1 iniciativas para superar adversidades en La escueLa MuLtigrado

6.2 condiciones organizativas, pedagógicas y LogÍsticas para reaLizar La Labor docente en Las escueLas MuLtigrado

6.3 roL y aportes que brindan otros actores vincuLados con La educación MuLtigrado

6.4 aLgunas experiencias educativas reLevantes desde eL estado y La sociedad civiL vincuLadas a La educación MuLtigrado

7. conclusIonEs

7.1 avances

7.2 desafÍos

7.3 aprendizajes

8. rEcoMEndacIonEs

9. BIBlIografía

7

8

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42

7

La Educación Rural en Nicaragua: una aproximación a la realidad de la Escuela Multigrado en León, Jinotega, Boaco y la RAAS

introducción

el presente estudio constituye un esfuerzo más

del Instituto de Estudios de Políticas Públicas

(Ieepp) para identificar y analizar las diversas

iniciativas dirigidas a superar las condiciones

adversas que afectan el proceso de enseñan-

za-aprendizaje en las Escuelas Multigrado y examinar las

condiciones pedagógicas en las que docentes y alumnado

desarrollan este proceso.

Su abordaje contempla también, determinar el rol y los

aportes que brindan el personal de la comunidad educati-

va y otros actores en función del desarrollo de las Escue-

las Multigrado: identificar las lecciones y aprendizajes que

se desprenden de estas iniciativas examinadas, de cara a

mejorar las condiciones de acceso, cobertura, calidad y

equidad en la misma.

Existen factores como, la dispersión de las escuelas rura-

les, las dificultades de acceso, atención y seguimiento que

inciden en esta modalidad educativa y constituyen – entre

otras, limitantes para el fortalecimiento de la misma. Se se-

leccionaron los municipios de León, Jinotega, Boaco, RAAN

y RAAS para el estudio ya que concentran la mayor pobla-

ción escolar rural de primaria y de docentes multigrado.

El estudio parte de algunos elementos teóricos-concep-

tuales claves vinculados con la Educación Rural y la Edu-

cación Multigrado; luego se hace una descripción sobre

la situación actual y las perspectivas de la Educación

Multigrado en América Latina; seguidamente se hace un

abordaje del contexto de la Educación Multigrado en Ni-

caragua; a continuación se plantean los principales ha-

llazgos encontrados en relación con el desarrollo de las

Escuelas Multigrado en los municipios antes mencionados

y; finalmente, se resaltan los principales avances, desafíos,

aprendizajes y recomendaciones de cara al logro del Obje-

tivo del Milenio (ODM) 21 en el 2015.

Con relación al cumplimento de Nicaragua en el ODM2,

el 43% de la población matriculada en primaria concluyó

el ciclo, superior en 4 puntos porcentuales al 2000 - es-

tablecido como línea base -, año que reportó un 39% de

culminación. La meta para el año 2015, establece lograr

que el 95% de la población matriculada en primaria, con-

cluya el ciclo. Para tal fin, se está implementando una nue-

va estrategia educativa, siendo una de ellas, alcanzar el

ODM2 para 2012, a través de acciones innovadoras en la

enseñanza y con el apoyo de la participación ciudadana a

través de los Consejos del Poder Ciudadano2.

No obstante, lograr este objetivo constituye un reto para el

Gobierno, en tanto “una educación de mala calidad, como

la que se ofrece hoy en día en el medio rural es, en la prác-

tica, una manera indirecta de reproducción de la pobreza

entre una generación y otra, que preserva el círculo vicioso

entre atraso económico-social y falta de equidad educati-

va. Las implicaciones de las deficiencias de la educación

rural se traducen, en la práctica, en un uso ineficiente de

los escasos recursos educativos de la educación pública.

Repensar las prioridades educativas nacionales y colocar

a la educación rural como un sector privilegiado de la inver-

sión educativa pública es una necesidad, pero las políticas

actuales del MINED no parecen estar prestando la debida

atención a estos desafíos”3.

1 Lograr la enseñanza primaria universal.

2 informe “avances del gobierno del comandante daniel ortega hacia el logro de los objetivos de desarrollo de Milenio”. boletín nicaragua triunfa no. 7, 12 de septiembre de 2010.

3 “La educación rural nicaragüense”, ciases, agosto 2008.

8


MetodoLogÍa

Marco teórico y anaLÍtico

el presente eestudio, tiene un carácter cualita-

tivo utilizando los métodos descriptivo, analíti-

co y de campo. Descriptivo, porque se descri-

be la situación de la Educación Multigrado en

América Latina y principalmente Nicaragua,

donde se reflejan las experiencias existentes en algunas

zonas geográficas seleccionadas. Analítico, en tanto se

identifican el conjunto de políticas, planes y programas del

sector educación, en particular, lo relacionado con la Edu-

cación Multigrado, y su materialización en el marco de las

experiencias identificadas en los municipios objeto de es-

tudio. De campo, ya que se profundiza en el conocimien-

to de los resultados del trabajo educativo en las escuelas

estudiadas y en la identificación de las enseñanzas que

deja dicha labor para los actores involucrados en las zonas

mencionadas.

El estudio se desarrolló en los municipios de León, Jinote-

ga, Boaco, Laguna de Perlas y Kukra Hill en la Región Au-

tónoma Atlántico Sur de la Costa Caribe de Nicaragua4.

Se realizaron entrevistas a funcionarios y funcionarias del

Ministerio de Educación (MINED) y Organismos no Gu-

bernamentales locales, docentes, padres y madres de

familia.

3.1 Lo ruraL en nicaragua

En el caso de Nicaragua, “la percepción de lo rural, no de-

riva de una definición clara y compartida por las diferentes

instituciones del Estado y la sociedad. El Instituto Nica-

ragüense de Información al Desarrollo (INIDE), lo define

como aquellos territorios que comprenden poblados de

menos de 1,000 habitantes, asentados de forma disper-

sa, que no reúnen las condiciones urbanísticas mínimas,

como el trazado de calles, servicios de energía eléctrica y

actividad industrial o comercial”5 y, el Instituto Nicaragüen-

se de Estudios Territoriales (INETER), lo define poblado

urbano, aquel que tiene más de 15,000 habitantes, donde

el 70% o más de su Población Económicamente Activa

(PEA) no se dedica a la agricultura. Por lo anterior, podría

derivarse que el poblado rural es aquel que tiene menos

de 15,000 habitantes y que más del 70% de su PEA se

dedica a la agricultura”6. Por su parte, el Ministerio de Edu-

cación (MINED), no ofrece una definición única y oficial de

ruralidad.

Lo anterior, nos revela que tanto los indicadores educativos

presentados por parte del INIDE como del MINED, obede-

cen a diferentes criterios, por lo tanto, no son coincidentes

según el sector geográfico, lo cual impide, un análisis com-

parativo objetivo de los mismos7.

4 vale aclarar, que para la realización del estudio se tuvieron problemas de acceso a la información de datos oficiales actualizados del Med relacionados con la modalidad de Multigrado tanto a nivel central como a nivel municipal en León, Kukra hill y Laguna de perlas.

5 “experiencias relevantes de educación rural; aportes pedagógicos y metodológicos de organizaciones de la sociedad civil nicaragüense”, ceaaL/ipade, octubre 2010.

6 Ídem


9


“Una definición única y oficial de ruralidad educativa es

fundamental para el mejoramiento de la educación rural ni-

caragüense. La inexistencia de esta definición y la falta de

políticas adecuadas para hacer frente a las necesidades

propias y específicas del sector, constituyen una evidencia

de que la educación rural está relegada, a pesar de su im-

portancia para el desarrollo educativo nacional”8.

3.2 educación ruraL

En nuestra sociedad es ampliamente aceptado que “la

educación es la principal estrategia de desarrollo social,

cultural y económico con que cuenta un país para sociali-

zar e integrar a todas las personas en igualdad de condi-

ciones a todas las dimensiones del desarrollo sostenible”9.

La educación rural surge como una respuesta desde y

para las zonas rurales. Al respecto Aguilar y Monge (1995)

expresan que “(…) la misión de la escuela en el medio ru-

ral, (…) ha de estar articulada con el desarrollo de las co-

munidades”10.

En este sentido, “lograr una educación pertinente, que

contribuya tanto al desarrollo individual como al social, que

se oriente hacia la superación de las condiciones que cau-

san la pobreza, implica un consenso entre los gobiernos

y la sociedad civil en torno a planes y acciones conjuntas,

requiere de un trabajo coordinado entre organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales con amplia par-

ticipación comunal y, demanda sobre todo, de un papel

protagónico del docente rural. Dentro del conglomerado

JINOTEGA

RAASBOACOLEÓN

8 Ídem

9 “estudio sobre la escuela Multigrado en nicaragua entre 1971 y 2006”, universidad nacional de costa rica

10 centro de investigación y docencia en educación; universidad de utrecht, holanda; plan internacional. oficina regional de las américas – pLan roa; sonia e. durán q., noviembre 2007.

Zonas geográficas seleccionadas para la realización de este estudio

sobre escuelas multigrados.

10


de actores rurales, la figura del docente rural adquiere una

relevancia fundamental por los aportes que puede dar en

la construcción de una educación rural de calidad”11.

3.3 educación MuLtigrado

La Ley General de Educación en su Arto. 26 (2006) esta-

blece que “La Educación Básica Regular es la modalidad

que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y

Secundaria. El nivel de Educación Primaria comprende

primaria regular, multigrado, educación básica acelerada

y educación de adultos, educación básica especial y pri-

maria nocturna. La Educación Primaria constituye el se-

gundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis

años”. En el Arto. 23, inciso b2, expresa que “La mo-

dalidad Multigrado cumple los objetivos de la educación

básica en general. Se aplican estrategias que permite la

adecuación del currículo a las características del desa-

rrollo socioeconómico, productivo y cultural de las comu-

nidades. Se aplican estrategias de aprendizaje que per-

miten la atención simultánea a diferentes grados. Queda

excluido de esta modalidad el primer grado, que deberá

contar con maestro único, sin considerar el número de

estudiantes “.

La educación multigrado, es la desarrollada por un maestro

que atiende dos o más grados de forma simultánea -direc-

ta o indirecta- y se apoya en diferentes técnicas para con-

ducir el aprendizaje de manera efectiva. El docente puede

y debe ser apoyado por alumnos monitores en sus grupos

o niveles educativos, como por los padres y madres de fa-

milia preparando materiales educativos, acompañando el

desarrollo de las clases y otras actividades que favorezcan

el proceso de aprendizaje.

Una propuesta metodológica para esta modalidad expre-

sa que su complejidad está relacionada con el número de

estudiantes de uno u otro grado, la aplicación de la me-

todología, los conocimientos sicológicos de los diferentes

grupos de edades, los conocimientos sociológicos de la

11 Ídem.

Estudiantes de la escuela multigrado “Corazón de

Jesús”, León.

11


sociedad rural y el dominio de las disciplinas científicas por

impartir pero sobre todo, el conocimiento con relación a los

nexos más críticos de la educación rural12.

Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje en las es-

cuelas multigrado sea exitoso, se precisa de la articulación

entre sí de diferentes componentes metodológicos bási-

cos tales como: la organización del currículo; la planifica-

ción de las clases; el trabajo en grupos y entre pares; el

auto aprendizaje; el profesorado actuando como guías y

facilitadores del aprendizaje, utilizando variados métodos

de enseñanza y estrategias de manejo de la clase; y el re-

conocimiento del rol activo del estudiante y de los conoci-

mientos y saberes previos con los que llega a la clase.

Las escuelas multigrados en América Latina,

surgen en la década de los años sesenta,

promovidas como un proyecto principal de la

UNESCO, como una iniciativa para la organiza-

ción de estos centros educativos, en los años

sesenta promovía la enseñanza multigrado a partir de la

metodología de la escuela multigrado, y recomendaba a

los ministerios de educación la organización de este tipo

de centros educativos con el objetivo de brindar la educa-

ción primaria completa a más número de niñas y niños de

las zonas rurales”13.

Según varios estudios, uno de los programas educativos

más influyentes y exitoso ha sido la Escuela Nueva de

Colombia14, que se inició en la década de 1970; modelo

que aún continúa vigente y ha sido aplicado en 16 paí-

ses15.

No obstante, vale destacar que existen otras experiencias

que se han desarrollado en diversos países latinoameri-

canos en el ámbito de las escuelas multigrado, algunas

influenciadas por el modelo Escuela Nueva, pero que han

desarrollado también sus propias estrategias. Entre las

más conocidas están: la Nueva Escuela Unitaria de Guate-

mala (Ministerio de Educación, 1996), el Proyecto de Edu-

cación Multigrado en Bolivia (Subirats et al 1991; Secreta-

ria de Educación 1992), el Proyecto FLEBI en Honduras

(FLEBI 1997), los Cursos Comunitarios en México (Ezpe-

leta1997; CONAFE 1996), FUNDESCOLA en Brasil (FUN-

DESCOLA/MEC 1999) y PROANDES en Ecuador (UNICEF/

PROANDES 1997.

Revisando la documentación existente acerca de dichas

experiencias, es posible identificar varios puntos en común

entre ellas, como la utilización del curriculum nacional,

12 “PropuestametodológicadeeducacióndesdeyparaelsectorruraldeNicaragua”,SoniaE.DuránQuiroz•DouglasStuartHoway,Universidadcentroamericana, programa de promoción de la reforma educativa en américa Latina, uca – preaL. 1999.

13 “el proceso pedagógico de la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana: su evolución, condiciones actuales y perspectivas de desarrollo”, Ligia María angulo hernández/david Morera herrera/nancy torres victoria, centro de investigación y docencia en educación (cide), división de educación rural (der), universidad nacional (una), coordinación de educación y cultura centroamericana, san josé, costa rica/sica, 2009.

14 este programa se caracteriza por su énfasis en la pedagogía activa, los estímulos para el auto aprendizaje, la producción de guías de aprendizaje autónomo, el trabajo en grupo y el interaprendizaje, la organización del aula usando rincones de aprendizaje, el gobierno escolar y una relación estrecha entre escuela y comunidad, que incluye desde la participación de padres y profesores en el manejo de la escuela hasta la presencia de los padres en las experiencias educativas. “Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades”, gtz-proeduca - componente de educación bilingüe intercultural, perú, 2004.

15 “escuela nueva: educación con calidad y equidad para la convivencia pacífica”, un modelo de aprendizaje colaborativo, fundación escuela nueva, vicky colbert de arboleda, directora ejecutiva.

Las escueLas MuLtigrado en aMérica Latina

12


enfatizando la necesidad de variar y adaptar el mismo al

contexto local o lo reorganizan en ciclos o niveles de dos

o tres años para facilitar la enseñanza de varios grados,

contar con un ambiente físico adecuado y con el mobiliario

apropiado que permita el agrupamiento de los niños y de

las niñas para el trabajo conjunto y lugares de aprendizaje

los que se utilizan de modo activo como parte de la clase y

no de manera decorativa, así como el uso de materiales lo-

cales y de otros espacios fuera de la escuela que también

empiezan a considerarse con propósitos educativos16.

La misma fuente indica que existe consenso en las estra-

tegias de enseñanza y aprendizaje, en este ámbito con re-

lación a la importancia al aprendizaje activo y centrado en

el niño, con la presencia predominante del constructivismo

como modelo pedagógico en los diversos países.

Lo anterior, implica la necesidad de una relación más

estrecha entre escuela y comunidad que promueva la

participación y el compromiso de los padres de familia

con misma como actores educativos, así como la orga-

nización de los estudiantes, expresada en la creación de

estructuras de gobierno escolar con el fin de desarrollar

valores y actitudes de responsabilidad, solidaridad, tole-

rancia y respeto.

Los materiales educativos, tiene la modalidad de guías de

auto-aprendizaje, como una herramienta central que per-

miten al estudiantado trabajar autónomamente: los docen-

tes cuentan con manuales y guías para brindarles orienta-

ción con respecto a las nuevas estrategias pedagógicas

propuestas y como apoyo de la capacitación previamente

recibida. De igual manera, se han implementado las biblio-

tecas de aula de libros de diverso tipo, a fin de que los/as

niños/as los tengan al alcance y puedan trabajar indepen-

dientemente con ellos.

16 Ídem.

Aula Multigrado Escuela Base NER Celestina Robleto,

Boaco.

13


17 “estudio sobre la escuela de Multigrado en nicaragua entre 1971 y 2006”, universidad nacional de costa rica , centro de investigación y docencia en educación; universidad de utrecht, holanda; plan internacional, oficina regional de las américas – pLan roa, 2007

18 SoniaE.DuránQuiroz/DouglasStuartHoway,UCA/PREAL,1999.

19 “experiencias relevantes de educación rural; aportes pedagógicos y metodológicos de organizaciones de la sociedad civil nicaragüense”. octubre 2010.

5.1 La educación ruraL hoy: reaLidades y tendencias

En el Estudio sobre la Escuela de Multigrado en Nicaragua

(1971- 2006), se señala que: “La sociedad del siglo XXI

está convencida que la educación es eje del desarrollo de

una nación, como también que es un derecho fundamen-

tal de toda persona, sin distingo de raza, condición social

o geográfica, género o edad, etc. Sin embargo, pareciera

que la sociedad nicaragüense no comprende ni asume en

esa medida a la educación rural, primero como derecho

humano de las personas; segundo como eje de desarro-

llo del área rural, y tercero como necesidad del desarrollo

nacional que depende a su vez del desarrollo de las zonas

rurales”17.

El mismo, indica que se requiere destinar un porcentaje

“equitativo” o económico aceptable para al mejoramiento

de la calidad de educación rural y de la educación mul-

tigrado para lograr un impacto a corto plazo, tanto en su

calidad de vida como en el desarrollo nacional.

Los mayores problemas de la educación rural son su es-

casa cobertura y su baja calidad derivada de la escasa

inversión pública, falta de prioridad y de políticas diferen-

ciadas con respecto a la urbana. En términos generales, la

población escolar rural sufre las consecuencias de la falta

de equidad del sistema educativo que se expresa en la

escasez de recursos, inadecuada infraestructura e insu-

ficiente oferta. Cualitativamente, se produce también una

falta de equidad pedagógica que se expresa en la poca re-

levancia del currículo, inadecuadas prácticas pedagógicas

y de organización escolar, que generan bajos niveles de

aprendizaje y altos porcentajes de repetición y deserción.

5.2 situación de La educación MuLtigrado

En la Propuesta Metodológica de Educación desde y para

el Sector Rural de Nicaragua se señala que entre las Es-

cuelas Multigrado las hay completas (seis grados de la

educación primaria) y las incompletas (menor número de

grados). Se caracterizan porque en su funcionamiento

operan varios grados a cargo de un solo docente18.

De acuerdo a información de la CEAAL/IPADE, en los úl-

timos años aparentemente se ha diversificado la Escuela

Multigrado dando lugar a otros tipos: la urbana, que se ins-

tala en comunidades limítrofes entre el área rural y urbana,

y no llega a ser totalmente urbana, pero para efectos esta-

dísticos se le denomina como tal. En el año 2006, atendió

al menos el 2% de la niñez y adolescencia rural y; la otra, es

la Escuela Multigrado Bilingüe, que atiende en su lengua

materna a las comunidades étnicas y pueblos indígenas

del área rural de la Costa Caribe que atendió para el mismo

año al 10% del total de niños, niñas y adolescentes matri-

culados en las Escuelas Multigrados19.

Señala el mismo estudio, que actualmente, el 67% de las

escuelas de Primaria en Nicaragua son Multigrados, y el

35% son incompletas. Por cada escuela de este tipo, hay

una relación de 1.5 docentes de Primaria. La Escuela Mul-

contexto de La educación MuLtigrado en nicaragua

14


tigrado es eminentemente rural, atiende al 33% del total

de niños, niñas y adolescentes incorporados a la edu-

cación primaria en esta área y se estima que existen en

todo el país 6,534 Escuelas de Multigrado, atendidas por

9,908 docentes, con una matrícula estimada de 292,556

alumnos.

En lo que respecta a la inversión del Estado en la Edu-

cación Multigrado, si analizamos los últimos 5 años, en el

año 2007 con respecto al año 2008, se produjo un aumen-

to importante, pasando de USD $ 303,792.50 a USD $

718,434.39 (un 42%). Sin embargo, del 2008 al 2011, ha

habido una disminución significativa, pasando de USD $

718,434.39 a USD $ 110,798.83 (un 15.4%), tal y como se

aprecia en el gráfico 1.

La asignación por parte del MINED para la Educación Mul-

tigrado en el 2007, sólo representó el 0.15% en relación al

presupuesto global del mismo, bajando drásticamente al

0.02% en el 2010 y con una ligera recuperación al 0.04% en

el año 2011 (ver tabla 1).

Gráfico 1. Inversión en Educación Multigrado.

Fuente: Elaboración propia a partir de presupuestos de liquidación 2007-2011

Educación Multigrado

0.0%

US$ 800,000.00

US$ 700,000.00

US$ 600,000.00

US$ 500,000.00

US$ 400,000.00

US$ 300,000.00

US$ 200,000.00

US$ 100,000.00

2007 2008 2009 2010 2011

Tabla 1.

Fuente: Elaboración propia a partir de presupuesto de liquidación 2007-2011

Multigrado MINED

Años USD $ USD $ %

2007 303,792.50 209,142,783.75 0.15

2008 718,434.39 238,253,800.36 0.30

2009 538,014.93 248,401,479.51 0.22

2010 55,256.19 235,103,007.92 0.02

2011 110,798.83 252,585,561.27 0.04

15


Las Escuelas Multigrado “generalmente no cuentan con

materiales adecuados para desarrollar actividades de auto

aprendizaje, por lo que se ha recurrido al apoyo de niños

y niñas como monitores de equipos de trabajo. Carecen

de materiales para desarrollar actividades prácticas de

aprendizaje, y son débiles los procesos de actualización

continua de los docentes para aplicar metodologías que

faciliten la atención de varios grados a la vez”20.

Otro estudio refiere que la población escolar rural sufre las

consecuencias de la falta de equidad del sistema educa-

tivo que se expresa en; la escasez de recursos, inadecua-

da infraestructura, insuficiente oferta y, desde el punto de

vista cualitativo, se produce también una falta de equidad

pedagógica, reflejada en la poca relevancia del currículo,

inadecuadas prácticas pedagógicas y de organización es-

colar, que producen bajos niveles de aprendizaje y altos

porcentajes de repetición y deserción21. En el contexto ac-

tual, la escuela multigrado brinda una respuesta inmediata

a los sujetos atendidos, pero en esencia aún no es una

propuesta educativa “propia” para las necesidades de los

sujetos rurales en su entorno.

En este sentido, es necesario destacar que algunas de

las limitaciones y dificultades que enfrentan las escuelas

multigrado se expresan en el recargo en la combinación de

grados de 1º a 6º ( aunque la Ley General de Educación

establece que el primer grado debe excluirse del multigra-

do); un solo docente que atiende de 3 hasta 4 grados, lo

que limita las posibilidades de atención personalizada a las

diferencias; hay alumnos grandes combinados con alum-

nos pequeños; el currículo es poco pertinente, con exigen-

cias iguales a la primaria regular; los directores no atienden

adecuadamente los Talleres de Evaluación, Planificación y

Capacitación Educativa (TEPCE) para Multigrado por el

recargo de trabajo que tienen; los docentes no reciben

suficiente asesoría en la modalidad de multigrado, no hay

acompañamiento; prevalece el empirismo y muchos labo-

ran doble jornada con un solo salario22.

A pesar de que más del 50% de escolares matriculados

en preescolar y primaria son del área rural, en las escuelas

normales del país no existe un programa especial para for-

mar docentes en la especialidad multigrado.

Un reciente diagnóstico de la Educación Rural Nicaragüen-

se (CIASES, 2007) indica que la formación inicial docente no

considera, ni conceptual ni metodológicamente, la especifi-

cidad de lo rural. Tampoco, hay diferenciación de lo rural en

el currículo, los libros de texto, las políticas de evaluación y

otras relacionadas con el proceso de aprendizaje y enseñan-

za. De hecho, el multigrado en la educación rural se asocia

a una educación de menor calidad, no porque la modalidad

educativa lo sea en sí misma, sino por la ausencia de polí-

ticas y los correspondientes recursos financieros, técnicos

y humanos que contribuyan a su efectiva implementación.

También se considera, que la planificación y supervisión

no considera la especificidad cultural del contexto rural.

Todos estos factores influyen en el bajo aprendizaje del es-

tudiantado y en la desarticulación de la educación, con los

desafíos sociales y económicos de las comunidades cam-

pesinas. No obstante, se considera como el factor más im-

portante la calidad docente.

Diversa y variada investigación internacional ha comproba-

do que el principal impulsor de las mejoras en el aprendi-

zaje escolar es la calidad de los y las docentes23.

20 Ídem...


22 “experiencias relevantes de educación rural; aportes pedagógicos y metodológicos de organizaciones de la sociedad civil nicaragüense”, ceaaL/ipade, octubre 2010.

23 vijil g., josefina. “enseñanza Multigrado en Medio rural”. el nuevo diario. opinión. 05-09-2008.

16


5.3 La educación MuLtigrado en Los pLanes y poLíticas de educación

En la Estrategia Social Global del Plan Nacional de Desa-

rrollo Humano (PNDH) actualizado 2009-2011, el Gobierno

de Nicaragua prioriza cinco áreas que conducen en varias

direcciones a reducir la pobreza y apoyar el crecimiento

económico, que a su vez son las más representativas de la

política social del Gobierno.

1. Estrategia alimentaria.

2. Estrategia y políticas del sector educación.

3. Estrategia y políticas del sector salud.

4. Estrategia y políticas de agua potable y saneamiento.

5. Política habitacional y vivienda social.

6. Seguridad Social.

7. Política Laboral.

Con relación a la Estrategia y Políticas del Sector Educa-

ción, el Gobierno la concibe como el eje estratégico fun-

damental del desarrollo humano y sostenible del país. En

este orden, desde enero del año 2007, ejecuta una política

que se sustenta en los principios de equidad y calidad de

la educación. Estos principios tratan de concentrar nu-

merosos esfuerzos en facilitar el acceso a la educación y

generar una educación acorde a las necesidades de las

personas, las familias, las comunidades y el país.

En términos de las grandes Líneas de la Política Educativa,

éstas están dirigidas a lograr:

1. Más educación, que consiste en disminuir el analfa-

betismo de la población mayor de 15 años de edad, in-

crementar el acceso y la cobertura en las educaciones

pre-escolar, primaria, secundaria, especial, educación

normal y técnica.

2. Mejor educación, que significa principalmente trans-

formar el currículo educativo y la formación y capacita-

ción de los maestros.

3. Otra educación, orientada a transformar los valores

de la educación y del sistema educativo.

4. Gestión educativa participativa y descentralizada,

que fomente la participación de padres y madres de

familia, educadores y estudiantes, organismos de so-

ciedad civil, gobiernos municipales, medios de comu-

nicación y organismos de cooperación internacional

en la formulación y gestión de las políticas educativas;

5. Las educaciones que articulan los diferentes sub-

sistemas y componentes del sistema educativo, en

un todo global e integral y, ello permita el continuum

educativo desde que la persona nace hasta que

muera.

Según el PNDH, en coherencia con la prioridad de garantizar

educación gratuita y de calidad, que supere los rezagos here-

dados en el sector educativo, la reducción del analfabetismo

es uno de los principales retos nacionales, previéndose llegar

a una tasa de analfabetismo de 3.0% en el 2011.

De acuerdo a la línea de la reconstrucción del Sistema Edu-

cativo, se dará seguimiento sistemático a la escolarización,

retención y aprobación, a través de esfuerzos articulados

y diferenciados entre la educación regular y la educación

no regular. En el año 2011, se proyecta superar los indi-

cadores educativos alcanzados desde 2007, avanzando

en retención escolar hasta 89.5% en preescolar, 91.5 % en

primaria y 88% en secundaria; incrementar el porcentaje de

aprobación de primaria y secundaria a 90% y 86.5% res-

pectivamente y aumentar la Tasa Neta de Escolarización

de primaria a 88.5% en el 2011 (ver tabla 2).

En el Plan Estratégico de Educación 2011-2015 del Minis-

terio de Educación se define como objetivo de Nación para

este período “aumentar el promedio de años de escolari-

dad de las y los nicaragüenses, avanzando hacia la plena

educación universal, gratuita y de calidad con prioridad a

aquellos que habitan las zonas rurales y las comunidades

indígenas y afro-descendientes”.

17


Asimismo, se establecen tres ejes estratégicos y cinco objetivos generales:

Tabla 2. Ejecución de Indicadores Educativos MINED.

Fuente: Marco Presupuestario de Mediano Plazo 2012-2016. MHCP.

2007 2008 2009 2010 2011

86.50% 87.10% 87.10% 87.30% 88.50%

84.80% 93.90% 85.30% 89.00% 89.50%

86.70% 95.30% 90.10% 90.00% 91.50%

80.30% 90.90% 84.30% 84.80% 88.00%

81.70% 77.90% 89.20% 86.90% 90.00%

71.30% 58.10% 88.70% 78.80% 86.50%

Indicadores

Tasa neta de escolarización de primaria

Retención

Preescolar

Primaria

Secundaria

Aprobación

Primaria

Secundaria

1. Avanzar en la universalización de la educación primaria y secundaria básica de calidad, de niñas, niños y adolescentes, asegurando el incremento gradual del porcentaje de estudiantes que ingresan, permanecen y alcanzan el noveno grado.

2. Incrementar la integración de las niñas y niños a la educación inicial, con la participación de la comunidad educativa y la familia en acciones de educación temprana que permitan el adecuado desarrollo infantil.

3. Reducir a la mínima expresión los índices de analfabetismo e incrementar el nivel de escolaridad.

4. Mejorar el nivel de logro de los aprendizajes para enfrentar con éxito el desarrollo personal, familiar y comunitario, así como el fortalecimiento de la identidad nacional.

5. Asegurar el desarrollo humano e institucional que permita una gestión educativa eficiente y eficaz.

I. COBERTURA / EQUIDAD

III. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL

II. CALIDAD

18


Para alcanzar dichos objetivos, se plantean cinco estrate-

gias educativas:

1. La Batalla por el Sexto y Noveno Grado, como la

principal dirección estratégica en el propósito de avan-

zar consistentemente hacia la Universalización de la

Educación Básica y Media.

2. La Nuclearización del Sistema Educativo, como el

sistema organizativo por el que fluirán las iniciativas del

Plan.

3. El Modelo de Calidad, como principal referente y cri-

terio de efectividad de los logros del Plan Estratégico.

4. El Modelo de Responsabilidad Compartida, como

el modelo rector de la amplia participación en las ac-

ciones educativas necesarias para cumplir con los ob-

jetivos establecidos.

5. La Apropiación Nacional y el Alineamiento y Ar-

monización de la cooperación, como garantía de

conducción nacional y coherencia de acciones con-

juntas en los procesos de transformación educativa.

Vale destacar que la Batalla por el Sexto y Noveno Grado

incluye cuatro acciones prioritarias para avanzar en la uni-

versalización de la Educación Básica:

1. Completar las escuelas que no cuentan con los seis

grados de educación primaria, a través del ingreso de

más maestros, reorganización de la escuela, la moda-

lidad multigrado y/o acciones de infraestructura.

2. Flexibilizar y diversificar las modalidades y opciones

del sistema educativo.

3. Mejorar las condiciones de los centros escolares para

el desarrollo pleno del proceso educativo y la promo-

ción de la formación integral.

4. Completar progresivamente la oferta educativa hasta

el noveno grado.

Asimismo, el desarrollo de iniciativas estratégicas como las

siguientes:

n Fortalecimiento de la infraestructura escolar, amplian-

do aulas y creando condiciones favorables para el in-

greso a la educación primaria.

n Contratación de docentes y/o formación de maestros

multigrado, Curso de Habilitación Pedagógica de jóve-

nes para completar escuelas donde no hay 5to. y 6to.

grados.

n Reorganización de la gestión educativa de cada Es-

cuela según las demandas y necesidades de las y los

educandos, familias y comunidades.

n Campañas de movilización popular por la matrícula,

permanencia y promoción escolar.

n Implementación del pasaporte escolar para estudian-

tes de zonas urbanas, rurales y productivas.

n Fortalecimiento del Movimiento de Estudiantes Monito-

res y tutorías de pares que promuevan el reforzamiento

solidario en los centros educativos.

n Diversificación de las opciones de oferta y el desarrollo

de modalidades educativas adecuados que propicien

la retención y la aprobación escolar desde una pers-

pectiva socio laboral.

n Entrega del paquete educativo solidario para los alum-

nos y alumnas con mayores necesidades económicas.

Si bien el Gobierno concibe a la educación como el eje es-

tratégico fundamental del desarrollo humano y sostenible

del país, hacer una realidad las políticas, objetivos y estra-

tegias enunciadas, y en particular, las relacionadas con la

Educación Multigrado, requiere del involucramiento activo

de los diferentes actores de la sociedad, superar las bre-

chas existentes en términos de acceso, calidad y equidad

educativa, así como de un mejor aprovechamiento de las

diferentes iniciativas existentes en este ámbito en el país.

19


6.1 iniciativas para superar LiMitaciones en La escueLa MuLtigrado

Durante las visitas realizadas a los municipios de León, Ji-

notega, Boaco, Kukra Hill y Laguna de Perlas en la RAAS

se encontró que tanto el MINED como algunos organismos

sociales vinculados a la educación están implementando

diferentes políticas, estrategias y acciones a nivel rural de

cara al fortalecimiento de la labor educativa en las Escue-

las Multigrado. En este acápite se encuentran las princi-

pales iniciativas impulsadas, resultado de las entrevistas

realizadas.

a nIvEl organIzatIvo

La población en el área rural se encuentra en general, dis-

persa y aislada, lo cual dificulta el acceso de la población

escolar a la educación, dada la distancia existente entre las

escuelas y comunidades que habitan. Lo anterior, implica

que el Estado debe impulsar políticas y estrategias que fa-

ciliten la organización de los servicios educativos, a fin de

responder mejor a las demandas y necesidades de las y

los educandos, las familias y las comunidades.

En este sentido, existen esfuerzos por materializarlas, por

ejemplo; la estrategia de Nuclearización del Sistema Edu-

cativo y pese, a no ser una estrategia nueva en el país, se

encontró que en municipios como el de Kukra Hill, una de

sus prioridades es la atención integral a la escuela rural

multigrado mediante la organización de las escuelas en

núcleos educativos24.

Las escueLas MuLtigrado en nicaragua: una Mirada a Las experiencias existentes

en León, jinotega, boaco y La raas

24 el surgimiento de los núcleos educativos rurales (ner) está vinculado a la ejecución del “proyecto punto iv” en la zona central del país en los años´50, período en el que se asume la nuclearización y se vincula principalmente a la escuela Multigrado llamada unidocente en esos años- . La nuclearización le ayuda a romper su aislamiento geográfico y pedagógico, dado que opera en medios geográficos aislados y por ende alejada de las autoridades educativa (ver más información al respecto en el “estudio sobre la escuela Multigrado en nicaragua entre 1971 y 2006”, universidad nacional de costa rica, centro de investigación y docencia en educación; universidad de utrecht, holanda; plan internacional oficina regional de las américas – pLan roa; sonia e. durán q., noviembre 2007).

“cuando nosotros hicimos el análisis de la educación rural nos dábamos cuenta de que a estos maestros los mandábamos

a una tarea gigantesca pero sin las herramientas necesarias como para poder

ir a dar una educación pertinente y de calidad”. delegado MInEd raas.

NEREscuela

Base

EscuelaSatélite

EscuelaSatélite

EscuelaSatélite

EscuelaSatélite

EscuelaSatélite

20


Otro esfuerzo, es la integración de la municipalidad al

componente educativo en la parte rural, trabajar con Or-

ganismos No Gubernamentales (ONG) y también con la

campaña de alfabetización que tiene un componente muy

importante en el campo.

a nIvEl dE accEso y calIdad

El Arto. 116 de la Constitución Política Nicaragüense esta-

blece que “La educación tiene como objetivo la formación

plena e integral del nicaragüense; dotarlo de una concien-

cia crítica, científica y humanista; desarrollar su personali-

dad y el sentido de su dignidad; y capacitarlo para asumir

las tareas de interés común que demanda el progreso de

la nación; por consiguiente, la educación es factor funda-

mental para la transformación y el desarrollo del individuo

y la sociedad”.

Sin embargo, asegurar una educación de calidad es una

tarea compleja que requiere del concurso de todos los

sectores de la sociedad y no dejarla solamente en ma-

nos del Estado. De igual manera, conforme la Ley Ge-

neral de Educación, el ingreso a la educación pública es

libre, gratuito e igual para todos los y las nicaragüenses,

y el Estado y sus dependencias correspondientes, deben

garantizar el acceso a la educación pública a todos los

nicaragüenses.

Al respecto, vale destacar que a fin de elevar el nivel aca-

démico del profesorado en las zonas rurales, los cuales

en su mayoría son empíricos: los maestros populares, que

están dando clase en los multigrado y en preescolares co-

munitarios, están estudiando en las escuelas normales.

En municipios como Laguna de Perlas, se identificaron opi-

niones en torno a que si se quiere elevar la calidad de la

educación, se debe preparar el recurso humano, en primer

lugar. Al respecto, existe una cantidad de maestros que es-

tán cursando carreras universitarias por encuentro vincula-

das al campo educativo, producto de la coordinación esta-

blecida con las dos universidades existentes en la región25.

En la RAAS se ha puesto énfasis en la capacitación a los

maestros multigrados, especialmente en técnicas para

manejar los multigrados y brindar elementos de la trans-

formación curricular que se están poniendo en práctica

desde el año 2008. Además, se ha elaborado y suminis-

trado a los docentes, los fascículos multigrados de los

diferentes niveles a fin de mejorar su trabajo en el aula

de clase.

En términos de estrategias, cabe resaltar la realización de

los TEPCE, eventos que se desarrollan mensualmente don-

de los maestros convergen en su núcleo educativo para

compartir e intercambiar sus experiencias, conocimientos,

metodología, procedimientos, etc.

Entre otras, están: brindar asistencia pedagógica, darle

seguimiento a cada una de las escuelas y tratar de ir re-

solviendo los problemas que se presentan de manera sis-

temática, atendiendo algunas debilidades que existen en

ellas en el proceso enseñanza aprendizaje, a la par del

acompañamiento a los maestros.

En el municipio de Jinotega la prioridad está centrada en

la calidad de la educación, a través de los círculos peda-

gógicos, las capacitaciones municipales y por otro lado,

erradicar el analfabetismo. Con relación a las escuelas

multigrado, en Núcleos Educativos Rurales (NER) como el

“Benjamín Zeledón”, el esfuerzo se centra en mantenerlas

funcionando por; la poca y dispersa población existente

y la retención de los maestros para que niños y niñas, no

se desplacen tan lejos. Por otro lado, realizan gestiones

con pequeños y medianos productores para el traslado del

material y dar seguimiento dado que las escuelas son muy

distantes.

25 La bluefields indian caribbean university (bicu) y la universidad de las regiones autónomas de la costa caribe de nicaragua (uraccan)

21


Un reflejo de los esfuerzos realizados en los municipios

antes mencionados, se pueden constatar en los resulta-

dos alcanzados a nivel de matrícula y retención escolar en

los últimos años en estos municipios, tal y como se mues-

tra en las siguientes tablas:

Como se podrá notar, en el caso de Kukra Hill, desde 2007

existe una tendencia a mejorar los índices de retención es-

colar, pasando del 89% en el año 2007, al 92% en el primer

semestre del 2011.

En lo que se refiere a Laguna de Perlas, en los últimos tres

años la tendencia es a mantener índices de retención por

encima del 90%.

En cuanto al municipio de Jinotega, hay un aumento signi-

ficativo de los índices de retención, pasando de 80.06% en

2008, al 95.92% en el primer semestre del 2011.

En el NER “El Paraíso”, Jinotega por ejemplo, la Directora

expresó que el trabajo ha sido muy bueno, porque tienen un

promedio de 79% de aprobación, un 94% de retención, un

79% de rendimiento académico y casi el 80% de promoción.

Las cifras alentadoras brindadas por el Delegado del MI-

NED en Laguna de Perlas, quién manifestó que han logra-

do una retención de un 98% de estudiantes y un 94% de

aprobación, en lo que es la primaria multigrado en la zona

rural. Así como las cifras compartidas por el Director del

NER La Fonseca, Kukra Hill, quién dijo con entusiasmo que

como núcleo educativo, ellos alcanzan un 70% en rendi-

miento académico, un 85% de retención, y entre 70% - 80%

de promoción.

En el caso del municipio de Boaco, las prioridades son:

elevar el rendimiento escolar, que todos/as los/as niños/as

ya matriculados en las aulas de clase sean promovidos al

grado inmediato superior y que ningún niño o niña quede

Tabla 3. Comportamiento de la Matrícula y la Retención Escolar-Multigrado.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos por la delegación municipal del MINED de Kukra Hill

Municipio de Kukra Hill

Años MI MF %RET

2007 684 609 89 2008 1175 903 77 2009 2089 1580 76

2010 2005 1618 81

2011 (I Semestre) 2130 1950 92

Tabla 5. Comportamiento de la Matrícula y la Retención Escolar-Multigrado

Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos por la delegación municipal del MINED de Jinotega

Municipio de Jinotega

Años MI MF %RET

2008 6824 5463 80.06

2009 6521 5893 90.37

2010 7413 6714 90.57

2011 (I Semestre) 7429 3541 95.92

Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos por la delegación municipal del MINED de Laguna de Perla

Tabla 4. Comportamiento de la Matrícula y la Retención Escolar-Multigrado

Municipio de Laguna de Perlas

Años MI MF %RET

2007 1125 1525 135 2008 1258 1020 81

2009 1511 1446 96

2010 1711 1623 95

2011 (I Semestre) 1854 1698 91

“La prioridad es la alfabetización, la batalla por el primer grado y el preescolar

comunitario, porque de ahí nace la fortaleza de los demás grados”.

directora del nEr Benjamín zeledón, Jinotega.

22


fuera de la escuela, como parte de la batalla por el sexto

grado (2012) y el noveno grado (2015).

Para alcanzar esos logros, se ha venido trabajando en el refor-

zamiento escolar, principalmente con escolares con bajo ren-

dimiento académico y con aquellos/as que quieran afianzar

sus conocimientos: el profesorado monitorea a la población

en edad escolar de su comunidad o barrio, para que ninguno

quede fuera del sistema educativo y se están llevando ade-

lante programas, como el de la merienda escolar y la entrega

de paquetes escolares (mochilas, cuadernos, lápices, zapa-

tos), los cuales han contribuido a la retención escolar.

Por ejemplo, en el NER Santa Teresa, como estrategia se

está llevando a cabo el Plan de Reforzamiento Escolar di-

rigido a escolares con aprendizaje bajo, que están aplaza-

dos en las materias, desertores, así como, la de sensibili-

zación a los docentes, a través de charlas de Consejería

Escolar, que es un programa que atiende el MINED e inclu-

ye la consejería a padres y madres con niños y niñas que

presentan problemas de comportamiento.

Otra de las iniciativas impulsadas, es promover la parti-

cipación de la comunidad educativa; por ejemplo, cuan-

do se inician las matrículas se conforman comisiones

de padres de familia para matricular casa por casa y

la conformación de círculos de estudio, para mejorar el

aprendizaje del alumnado, los cuales los supervisa un

alumno y un padre de familia. En cada escuela, existe

un Consejo Local de Educación, organizado en varias

comisiones; alimento escolar, paquetes escolares, visi-

tas a estudiantes que abandona la escuela y alfabetiza-

ción.

Es importante resaltar que este NER contó con el apoyo

del proyecto “Escuelas de Excelencia”26, mediante el cual

se capacitó al personal docente en el método APA27, quie-

nes han puesto en práctica los conocimientos y herramien-

tas didácticas adquiridos, que están dando resultados,

especialmente en primer grado (leen bien y dominan las

operaciones básicas de matemáticas). Cabe señalar, que

alcanzaron a nivel nacional el tercer lugar con una niña de

primer grado compitiendo en el concurso “lectura en voz

alta” (2009).

“este 2011 hemos tenido bastante éxito en lo que es la primaria multigrado,

principalmente en el sexto grado, nosotros andamos siempre insistiendo en que, vean

muchachos no hay que desertar, miren que ahora tenemos una secundaria, van a tener la oportunidad de ir los sábados a

clases, no se desanimen; en el sexto grado tenemos el 100%, no tenemos ninguna

deserción, yo creo que eso es un logro”. directora del nEr santa teresa, Boaco.

“nosotros programamos una reunión que nosotros les llamamos círculo de calidad,

donde los mismos maestros, los que tienen más experiencia, los que dominan más capacitan al resto; eso es lo que hemos

venido haciendo, la prioridad está ahí en la calidad de educación de los niños”. directora del nEr santa teresa, Boaco.

26 exceLencia/usaid “expansión de los centros de exceLencia en nicaragua con énfasis en el método apa, aprendo, practico, aplico”, es un proyecto financiado por la agencia de los estados unidos para el desarrollo internacional (usaid) en nicaragua que provee asistencia técnica al Ministerio de educación (Mined) para el mejoramiento de la educación primaria en nicaragua, a través de la generalización de un modelo educativo que promueve la enseñanza activa y la participación comunitaria, reforzado por la aplicación de un currículo organizado en competencias y que incorpora las necesidades educativas de los pueblos indígenas y comunidades étnicas. el proyecto inició en 2006 y sus actividades finalizaron en marzo del 2010.

27 La metodología “aprendo, practico y aplico - apa”, destaca que el aprendizaje no comienza en el centro escolar, y promueve que los estudiantes reflexionen frente a la experiencia y conocimientos que tienen. con este método se prepara a los estudiantes para que activamente participen y se apropien del nuevo conocimiento. una vez apropiado, pueden fácilmente aplicarlo en situaciones concretas de su vida diaria, con su familia, con su comunidad, en otros contextos.

23


a nIvEl dE InfraEstructura

El estado de la infraestructura en los centros escolares es

parte del conjunto de factores que favorecen o no el acce-

so, la retención y la calidad del proceso educativo. Asimis-

mo, el éxito o no del proceso enseñanza-aprendizaje en

las escuelas dependerá si éstas cuentan con los requeri-

mientos básicos en cuanto a; número de aulas y espacios

necesarios para que el alumnado puedan aprender y los

docentes realicen una mejor labor educativa, en un am-

biente adecuado de comodidad, higiene y seguridad.

En municipios como Laguna de Perlas, las autoridades

educativas tienen como meta principal, mejorar las condi-

ciones de infraestructura, ya que en su mayoría las escue-

las multigrado existentes están en muy malas condiciones

o bien, aún existen muchas escuelas que son de “paja”.

Para superar esta situación, la delegación municipal está

haciendo uso de fondos asignados por el MINED a nivel

central, así como de recursos financieros aprobados por el

Gobierno Municipal para la reparación y construcción de

escuelas con énfasis en la zona rural.

a nIvEl dE gEstIón y PartIcIPacIón EducatIva

Dadas las dimensiones del proceso educativo y la diver-

sidad de actores que convergen en las diferentes instan-

cias del sistema educativo, se requiere de una gestión

educativa eficiente y descentralizada, así como de una

participación real de la comunidad educativa (padres de

familia, profesorado y alumnado) y resto de actores, de

acuerdo a lo establecido en nuestra Constitución Políti-

ca, la Ley General de Educación y la Ley de Participación

Educativa.

“yo atendía de primero a sexto grado con una cantidad de 80 estudiantes y es mi primera vez que atiendo solamente dos,

quinto y sexto; entonces, se ve la diferencia y se ve cambio en los estudiantes. en

lectura y escritura se ve la diferencia, poco leían, ahora leen, poco escribían, ahora

escriben, tienen más ánimos de llegar a la escuela”.

Maestra, Escuela rubén darío, laguna de Perlas.

Aula de clase en la Escuela Base NER Benjamín Zeledón,

Jinotega.

24


A diferencia de los municipios antes mencionados, en

León, en el NER “La Asunción” , los esfuerzos giran alre-

dedor de cuatro procesos:

1. Estilo de gestión.

2. Estilo de liderazgo.

3. Enseñanza aprendizaje.

4. Interrelación con la comunidad o ciudadanía.

Actualmente, los esfuerzos están centrados en: estilo

de gestión, participación estudiantil, toma de decisiones

vinculadas al proceso enseñanza aprendizaje, áreas de

lengua y matemática, la vinculación con la comunidad y

desarrollo de valores, siendo el primordial, el trabajo con

el protagonismo de los jóvenes para fortalecer el relevo

generacional.

6.2 condiciones organizativas, pedagógicas y Logísticas para reaLizar La Labor docente en Las escueLas MuLtigrado

Llevar a cabo con éxito la labor educativa depende,

como ya se ha señalado, de la conjugación de diferen-

tes factores. Uno de ellos es la existencia de condicio-

nes organizativas, pedagógicas y logísticas básicas en

el aula de clases para que los docentes puedan condu-

cir con buen suceso el proceso de enseñanza y apren-

dizaje.

De acuerdo con lo expresado por los docentes, padres

de familia y estudiantes de las Escuelas Multigrado de

los municipios visitados, en la actualidad las condiciones

referidas distan mucho de ser las óptimas.

Una de los elementos que resaltan, es la necesidad de

contar en el ámbito pedagógico con un acompañamiento

más sistemático de parte de los técnicos del MINED y de

Directivos de los NER. No obstante, reconocen que éste

ha mejorado sustantivamente y que los TEPCE constitu-

yen un espacio de enriquecimiento de los conocimientos,

donde hay un amplio intercambio de experiencias y se

aprenden mejores estrategias para implementarlas en las

aulas de clase.

Si bien hay un reconocimiento de que existe una preocu-

pación de las autoridades educativas por elevar sus

niveles de calificación pedagógica, también expresan

preocupación en otros aspectos, tales como; pupitres

en mal estado o insuficientes, poca ventilación, carencia

de material didáctico y el existente, es adquirido por los

docentes con sus recursos y, en el caso de la RAAS, la

mayoría de los textos están adaptados para la región del

Pacífico. Se agrega a lo anterior, la falta de bibliotecas en

las escuelas, lo cual limita la ampliación y consolidación

“Lo que queremos ahorita en la actualidad es que se concreticen los valores hacia fuera, trabajarlo con la comunidad, en la parte de la conciencia ante los proyectos

que existen en la comunidad, la parte ambiental, del cuido de la madre tierra,

y en la parte también de la participación, de hacer ciudadanía”. director de nEr “ la

asunción”, comarca lechecuagos, león.

“nosotros tenemos al delegado que nos vienen a supervisar, ahora estamos

organizados en ner, tenemos al director; cada mes hacemos los tepce, los pre-

tepce; tenemos un gran apoyo del Mined, porque a veces hasta de la región vienen a visitarnos”. Maestra, nEr santa teresa, Boaco.

“Los técnicos están ayudando a los profesores, ellos visitan los centros de

nosotros y cuando nosotros tenemos una falla, por ejemplo, en nuestros planes o en

clase, también nos ayudan a nosotros”. Maestra, nEr celestina robleto, Boaco.

25


de los conocimientos adquiridos por el estudiantado en

las aulas de clase y la preparación más exhaustiva de los

docentes.

Otro de los problemas señalados, es la falta de seguridad

en las escuelas, las que están expuestas al robo del mobi-

liario escolar, del sistema eléctrico, puertas y de los alimen-

tos que almacenan para suministrar la merienda escolar a

los estudiantes.

En algunas de las escuelas visitadas, los padres y madres

de familia expresaron que las condiciones de éstas en ge-

neral son buenas, pero que carecen de áreas y medios

para la recreación y el desarrollo de actividades deportivas,

lo cual motivaría más al alumnado a asistir y permanecer

en la escuela.

A otros les preocupa las condiciones en las que aprenden

los/as niños/as en la escuela multigrado. Una madre de

familia manifestaba:

“de manera pedagógica nosotros estamos en constante capacitación, pero en lo material en el multigrado se necesita

mucho porque tenemos que hacer guías, necesitamos papelógrafos, materiales que

el niño pueda manejar para ayudar a su aprendizaje para mejorar la calidad de su

formación”. Maestra, nEr celestina robleto, Boaco.

“Los materiales que utilizamos son del medio porque si vamos a dar ciencias

naturales recurrimos a las plantas; algunos contenidos medio los explicamos porque

no tenemos información; nosotros tenemos conocimientos y en base a nuestra

experiencia nosotros desarrollamos los contenidos, pero teniendo material se nos

facilitaría el trabajo como docente”. Maestra, nEr la asunción, león.

“en un aula hay dos o tres grados, es un problema, porque fíjese que el alumno no

aprende igual…porque le están enseñando a uno, está educando al otro y el niño se le pega a la mente quizás lo que le está

enseñando al otro, y quizás cuando llegan donde el otro quizás ya se le ha olvidado.

a veces los niños no ponen cuidado cuando le están dando la clase de ellos

porque hay dos grados, y a veces por estar escuchando lo que le dicen al otro no hace

la tarea que dan”. Madre de familia, nEr celestina robleto, Boaco.

Dania Esmilda Salazar González, es maestra de

primaria multigrado en la Comunidad El Cedro #2,

Río Wawashang, municipio de Laguna de Perlas. Es

maestra empírica, con un año de experiencia docen-

te, y una de sus aspiraciones es estudiar magisterio

en la escuela normal.

Tiene tres años de haber llegado a la comunidad.

Antes había vivido y trabajado en Managua en ENI-

TEL, en el centro de comunicaciones internaciona-

les, y luego laboró como técnica en cedulación en el

municipio El Ayote, RAAS.

Dania cuenta con orgullo que en la comunidad

“los padres de familia me recibieron a mí como

maestra porque hay poca gente preparada… ahora

asumo como maestra enseñando a 33 niños de pri-

mero a quinto grado, de entre 6 y 14 años, y tengo

20 de educación de adultos, y voy a promocionar 6”.

Para Dania trabajar como maestra de multigrado

no ha sido fácil, y lo ha hecho en condiciones mate-

riales y pedagógicas difíciles, en tanto le ha tocado

testimonio de una maestra de multigrado de Laguna de perlas, raas

26


atender a niños y niñas de varios grados, incluyendo pri-

mer grado - contrario a lo establecido en la Ley General

de Educación -, situación que la ha obligado a combinar

varias estrategias:

“Usamos unos libros de primer grado, yo pongo a tra-

bajar a los niños, o priorizo a los niños que ya saben leer;

tienen libros, yo los pongo a trabajar en su grupo, yo les

doy el tema a desarrollar, se los explico y ellos trabajan;

mientras ellos están trabajando, yo estoy con primero; al

niño de primero siempre hay que dedicarle más tiempo.

Pongo a trabajar en su grupo a que se aprendan las letras

o dibujitos, cosas así. Es una escuelita que está con pro-

blemas, es de paja y de suelo, no tengo pizarra, solo hay

una de tabla, y es con tiza; otra estrategia es que saco

a los niños de primero, porque de segundo al quinto ya

saben leer. Uso libros de matemática, estoy usando un

libro que no es de ahorita porque no me han dado textos

nuevos, son del MINED, pero son versiones viejas que

corresponden a cada grado”.

Cuando indagamos sobre las condiciones de la es-

cuela y de ella como maestra, Dania las calificó de “súper

malas, porque no tengo pizarra; acuérdese que si uso

mucho la tiza me da alergia y me agarra tosedera; y se

necesitan servicios para los niños, agua por lo menos en

algunos pozos, un lugar en donde jueguen los niños, una

cancha; ahí hay cerdos, perros, todo se mete a la escue-

la; tenemos bastantes carencias”, y agrega, “ yo tengo

8 meses que no recibo ningún pago y yo me costeo mi

comida y todo cuando viajo a Laguna de Perlas, ayudán-

dome con el dinero que nos da la finquita que tenemos;

además, camino hora y veinte minutos para la escuela,

paso montañas y río, desde donde vivo hasta la escuela”.

En cuanto a las autoridades educativas del municipio,

Dania refiere que no recibe apoyo o acompañamiento

de éstas, “solo los libros, algunos, lo que mandan son

libros para primer grado, y los demás grados no tienen

para lengua y literatura; faltan los de ciencias naturales

y sociales; uso otros libros que yo he comprado”, y que

no ha tenido oportunidad de participar en cursos de

capacitación o formación docente, sólo en los TEPCE

en Laguna de Perlas, “he venido por lo menos como

a tres TEPCE, nada más, y a otros he venido pero han

cambiado la fecha, y mi problema es que vivo largo, no

tengo un transporte, por decir un bote; yo vivo sobre la

ribera del río, pero yo no tengo bote personal para decir

tal día yo me voy a ir, si no que tengo que utilizar bestia a

cuatro horas de ahí para llegar al pueblo; tengo que salir

a las dos de la mañana montada con un foco y cuando

están las lluvias se crece el río y no paso; entonces solo

a algunos he asistido. Desde el pueblo para acá son 2

horas y media en bote, y de ahí 4 horas para llegar al

pueblo...”

A pesar de las dificultades a las que se enfrenta para

hacer su labor, Dania valora que su trabajo “como maes-

tra, es positivo, porque estoy sacando a niños del analfa-

betismo, porque el problema de ahí es que los profesores

no quieren llegar; hace como dos años que abandonaron

la escuela; comienzan dando dos meses y luego se

van”, pero sugiere al MINED “que nos hagan una visita

por lo menos, y así mirar las condiciones, hacer los TEP-

CE donde yo vivo, que ellos viajen, porque mínimo hay

que venir aquí con 2 mil córdobas, y todo eso uno tiene

que ponerlo de su bolsa”.

Sin embargo, hablando de desafíos, destaca que “mi

problema es el invierno, las lluvias, los ríos llenos, enton-

ces, para mí es mejor cruzarme a la escuela que tengo

más cercana, donde hay más niños, 70, multigrado tam-

bién, y en donde los profesores van de viaje porque no

han recibido pago, y no son de aquí, uno es de Boaco y

otro es de Pueblo Nuevo”. Y otro es que no devenga sa-

lario como maestra, no tiene plaza, “lo que me dan es una

ayuda de la alcaldía; yo voy a Managua mañana a sacar

27


6.3 roL y aportes que brindan otros actores vincuLados con La educación MuLtigrado

De acuerdo con el marco jurídico vigente de la educación,

las organizaciones de la sociedad civil, las instituciones,

los empresarios, los sindicatos, las iglesias, entre otros,

tienen el deber y el derecho de participar activamente en

la planificación, gestión y evaluación del proceso educati-

vo, dentro de la realidad nacional, pluricultural y multiétni-

ca. En este sentido, las Escuelas Multigrado deben con-

tar con la participación de diversos actores; estudiantes,

docentes, autoridades educativas, padres y madres de

familia, la comunidad, líderes comunitarios, organismos

sociales, etc.

En los municipios objeto de estudio se encontraron expe-

riencias diversas. En la RAAS, por ejemplo, el Delegado del

MINED, señaló que tienen una excelente coordinación con

LA Fundación para la Autonomía y Desarrollo de la Cos-

ta Atlántica de Nicaragua (FADCANIC) quien tiene varios

años de estar financiando los cursos de profesionalización,

lo que ha contribuido significativamente a la reducción del

empirismo en la región.

En Kukra Hill, el MINED mantiene coordinación con el MIN-

SA en algunos temas de interés, tales como; educación

sexual y ciencias naturales, así como charlas que brindan

las brigadas médicas en las escuelas rurales a los niños y

niñas; con el MAGFOR y el INTA la asistencia técnica; con

el Programa Integral de Nutrición Escolar (PINE) del MI-

NED, el desarrollo de 25 huertos escolares y el suministro

de arroz, frijoles, harina, aceite, cereal, harina o maíz, en

sustitución para la merienda escolar de los escolares, en

la que apoyan los padres de familia con el “bastimento”.

De igual manera, coordinan el establecimiento de otros 15

huertos escolares, con el apoyo del organismo Ayuda en

Acción, el cual, además apoya en la elaboración de planes

escolares para dar respuesta a cinco centros donde tienen

intervenciones, incluyendo, 4 escuelas multigrado.

En Laguna de Perlas, tienen coordinación con Acción Mé-

dica Cristiana (AMC) para la realización de capacitaciones

en temas de salud con docentes y estudiantes. En el caso

de FADCANIC, también en capacitaciones e intercambios

con maestros y con gente de la comunidad en temas edu-

cativos.

En Jinotega, tienen coordinación con el MINSA, para dar

brindar atención médica a niños y niñas de la escuela; con

el MITRAB en el caso de los “Puentes Educativos”29, mo-

dalidad que se implementa en los meses de recolección

del café, en la cual realizan visitas a las casas para sensibi-

lizar sobre la erradicación del trabajo infantil y que acudan

los niños y las niñas a la escuela.

29 Los puentes educativos se iniciaron en 2007 promovidos por la comisión nacional para la erradicación del trabajo infantil y protección del adolescente trabajador (cnepti), adscrita al Ministerio del trabajo. son una modalidad educativa, no formal, que brinda atención integral a niños y niñas menores de 14 años que viven en las haciendas o migran con sus familias durante la época de vacaciones que coincide con la temporada de corte de café entre los meses de octubre a marzo, y tiene como meta educar, prevenir y erradicar el trabajo infantil.

mi partida de nacimiento y una carta de trabajo para

meterlo a Bluefields; el delegado, si me aprueba mi

plaza, yo trabajo con el MINED, y si no el otro año

ya no seguiría, porque ya no se puede, y a nadie le

gusta trabajar de gratis”.

Como reflexión final, Dania plantea “que si el go-

bierno realmente quiere que no haya analfabetismo

en el país, que nos apoye y que nos den prioridad

a los maestros del campo que somos marginados

totalmente; nadie nos visita, no saben ni como viaja-

mos ni cómo vivimos”.

28


Con la Cuculmeca, para obtener apoyo en materiales,

capacitación a los maestros, el suministro de 231 mallas

curriculares, que contienen todos los programas de mul-

tigrado (uno por maestro) y, la construcción de cinco es-

cuelas multigrado. INTERVIDA, apoya en la reparación de

escuelas, diplomados para docentes de multigrado y ca-

pacitación a niños monitores, en el desarrollo de habilida-

des tales como; pintar, cantar, bailar, etc.

Existe también muy buena coordinación con Misión para Cris-

to, una ONG que apoya en la reparación de escuelas y una

ayuda a maestros. También, cuentan con el apoyo de CISA

Exportadora, quienes les brindan materiales para la construc-

ción de puentes y capacitación a maestros multigrado.

En el municipio de Boaco, se apoyan con MIFAMILIA

para la Consejería Escolar. Con Ayuda en Acción se ha

tenido una relación muy fuerte, han construido escuelas y

les brindan paquetes escolares y; con el Cuerpo de Paz,

quienes les apoyan con maestros en el campo de la agri-

cultura.

6.4 aLgunas experiencias educativas reLevantes desde eL estado y La sociedad civiL vincuLadas a La educación MuLtigrado

En algunos de los lugares visitados, autoridades del MI-

NED y representantes de Organismos no Gubernamen-

tales que trabajan en educación, brindaron información

sobre algunas experiencias educativas relacionadas con

la Educación Multigrado, las que por su trascendencia, se

rescatan en este apartado.

la forMacIón dE docEntEs MultIgrado

En lEón

En 1994, al cerrarse la Escuela Normal de León, las her-

manas de la Asunción en conjunto con Fe y Alegría ges-

tionaron con el entonces Ministro de Educación, Doctor

Humberto Belli, la apertura de una Escuela Normal en la

comarca Lechecuagos, para formar a maestros y maestras

de la zona rural.

En los primeros años, esta iniciativa fue financiada por el

Ministerio de Educación y se fundó con la idea de formar

docentes de primaria regular, pese a que la necesidad

prioritaria era la de la formar docentes multigrado. En el

2000, el MINED decidió suprimir la didáctica de multigrado,

pero la Normal resolvió mantenerla como asignatura por-

que consideró que al estar en un área rural el estudiantado

realizaría sus prácticas y se enfrentaría con la modalidad

multigrado.

Posteriormente, en 2008-2009 se llevó a cabo un proyecto

piloto, el cual concluyó en el 2010 como una especializa-

ción en Educación Rural con mención en Multigrado, en

el marco de un Convenio con la Universidad Centroame-

ricana (UCA) y bajo el auspicio del proyecto “Escuelas de

Excelencia”. De esta experiencia, resultaron 15 jóvenes

egresados con el título de técnico superior de educación

rural con mención en multigrado.

Pese a que el título no fue reconocido por el MINED, las au-

toridades educativas tampoco se opusieron al desarrollo

del técnico superior. Previo a ello, se llevó a cabo un foro en

el que participaron docentes, directores y representantes

de estudiantes de todas las escuelas normales, con el fin

de compartir el proceso curricular. Incluso, el profesorado

de la zona norte del país expresó que ellos se encontraron

con una realidad muy diferente a la teoría, al realizar sus

prácticas; ya que no habían recibido teoría sobre el área

multigrado, a diferencia de sus colegas en Lechecuagos,

que siempre la han tenido.

Desde el 2010, la Normal decidió que los y las jóvenes al

ingresar, asistieran a prácticas los días viernes, para que

desde un inicio se familiaricen, con el proceso, el alum-

29


nado y docentes, ya que persiguen formar docentes con

vocación, disposición al servicio y empatía hacia la niñez,

para que puedan reproducir la experiencia en la comuni-

dad donde realicen su labor.

De igual manera, esperan que al finalizar su último semes-

tre, después de las prácticas intensivas puedan aportar a

la superación de algún problema educativo identificado en

la comunidad. Aproximadamente, el 70% de los docentes

de multigrado que laboran en las 9 escuelas que confor-

man el NER “La Asunción” de Lechecuagos, son egresa-

dos/as de la Escuela Normal.

la EstratEgIa dE los PuEntEs EducatIvos

En JInotEga

En Jinotega, después del período escolar regular, el MINED

realiza el seguimiento educativo durante la temporada de

café, desde el mes de octubre hasta el 31 de marzo, cuyo

objetivo principal es prevenir y erradicar el trabajo infantil

en las haciendas cafetaleras mediante el desarrollo de una

estrategia educativa denominada “Puentes Educativos”,

llamada así porque es la clausura del año escolar y el inicio

de la temporada de café.

En el marco de esta estrategia, los productores facilitan el

pago del docente y firman un convenio todos los años con

el MITRAB, en el que se comprometen a no contratar mano

de obra infantil e implementar un puente educativo. Por

otro lado, les brindan un beneficio a ellos, porque cuando

un productor invierte en educación dentro de su hacienda,

los compradores de la cosecha, ofrecen más por el pro-

ducto. Esta estrategia, ha sido exitosa dado que muchos

padres de familia “regresan” a laborar a hacienda por este

beneficio.

En algunos casos, los productores de las Haciendas pa-

gan 7 facilitadores para 80 niños, tal es el caso de Santa

Maura, Jesús María y La Colonia, que son las haciendas

“modelo” por su compromiso con la educación. Para los

niños de 6 a 14 años (algunos de extra edad), el productor

asume lo que es la merienda escolar; otros, brindan los

tres tiempos de alimentos y algunos, se rigen por lo esta-

blecido en el convenio.

Además, el MINED tiene convenios de colaboración con

algunos proyectos, por ejemplo, con “Educando Niños Tra-

bajadores y Erradicando Actividades” (ENTERATE)30, quie-

nes le apoyan en capacitaciones31:

Es importante señalar, que Jinotega fue el primer municipio

a nivel nacional en implementar “el pasaporte escolar o la

visa escolar” que consiste en validar y actualizar los cono-

cimientos en escritura y matemática de un escolar que lle-

ga a Jinotega procedente de León, a través de un diagnós-

tico cuando lo recibe y se le brinda reforzamiento escolar,

además de esas materias en otras como geografía, moral

y cívica, civismo y se les brinda atención en la parte psi-

cosocial. La atención es individualizada por un facilitador.

En los puentes educativos en el multigrado, se hace un tra-

bajo no formal; predominan las actividades lúdicas y que

ayudan a formar. El facilitador atiende de primero hasta

sexto grado.

30 es un proyecto coordinado por american institutes for research (air) y financiado por el departamento del trabajo de estados unidos (usdoL por sus siglas en inglés). tiene como finalidad contribuir a la prevención y erradicación de las peores formas de trabajo infantil, mediante actividades que garanticen una educación relevante y de calidad y a eliminar la explotación infantil. en septiembre de 2008, enterate inició operaciones con el propósito de retirar a 5 mil 45 niñas, niños y adolescentes de las peores formas de trabajo infantil y prevenir que 5 mil se involucren en actividades explotadoras. en coordinación con las socias locales, apoya opciones educativas prácticas y sostenibles, fortaleciendo y ampliando iniciativas exitosas ya puestas en marcha, como las desarrolladas por La cuculmeca, asociación infantil tuktan sirpi e inprhu somoto. a julio 2010 habían 7 mil 280 beneficiarios matriculados en nueve programas educativos. estos niños, niñas y adolescentes se encuentran distribuidos en los municipios de jinotega, yalí, san Lucas, totogalpa y somoto.

31 en el momento que se levantaba la información de campo, había financiado un curso para 60 facilitadores y 33 maestros de escuelas en las plantaciones de café sobre escuelas multigrados, con tres encuentros que finalizaron en septiembre 2011.

30


El trabajo de sensibilización con los productores está di-

rigido a que no se contraten solo un facilitador, más bien,

los necesarios para cada hacienda según el número de

niños (tres facilitadores a cargo de todos los niños). Los fa-

cilitadores, no son necesariamente maestros, algunos son

educadores comunitarios, otros, maestros de educación

de adultos o de tercer nivel alternativo. La recomendación

es que sea una persona que tenga conocimiento de traba-

jo con los niños y las niñas y como mínimo tercer año de

secundaria. Se les capacita.

organIsMos no guBErnaMEntalEs quE

aPoyan la EducacIón MultIgrado En

JInotEga

la cuculmeca

La Cuculmeca es una asociación de educación y comuni-

cación, cuyo propósito es contribuir a superar las deficien-

cias en la educación, particularmente en el área rural, razón

por la cual están muy vinculados a las escuelas multigrado

y realizan un trabajo conjunto con el MINED. Los temas

que trabajan son; derechos de la niñez en la educación,

el medio ambiente sano, la recreación, la participación y la

erradicación del trabajo infantil.

Han desarrollado varios proyectos educativos. Un primer

proyecto fue a inicios del 2000 con la OIT y el MINED,

enfocado en la erradicación del trabajo infantil en el que

estaban involucradas las haciendas cafetaleras como: La

Colonia, Jesús María y Los Potrerillos.

Posteriormente impulsaron el proyecto “Mejorando la Ca-

lidad de la Educación”, en coordinación con el MINED, en

el sector de la hacienda “La Fundadora”, donde brindaron

apoyo a los maestros con capacitación y con el material

necesario para facilitar su trabajo en el aula de clase. Y con

el proyecto “Gestión Educativa” en conjunto con CARE y el

MINED en 10 comunidades del sector de Asturias, fortale-

cieron las instancias de participación de los niños y niñas

en los gobiernos estudiantiles y los comités de padres y

madres.

Su más reciente experiencia ha sido con el proyecto EN-

TERATE, el que les ha permitido ampliar su cobertura a 95

escuelas y trabajar con 568 maestros de cara a garantizar

primero, la captación de escolares para integrarlos a la

escuela, garantizar la retención y, finalmente desarrollar

el reforzamiento escolar para garantizar la promoción de

éstos.

Para la cobertura de estas comunidades han desarrollado

18 “puntos de encuentro”, donde hay nueve promotores

que son los que desarrollan las clases y cada uno atiende

dos puntos de encuentro.

El proyecto con ENTERATE, finalizó en noviembre del 2011,

pero la idea es rescatar estas experiencias y que las perso-

nas sigan aplicando esas herramientas para continuar ade-

lante. Para ello, La Cuculmeca está trabajando con el profe-

sorado, padres y madres de familia, líderes comunitarios

y las cooperativas. El material, queda en manos de los jó-

venes para que lo puedan seguir utilizando y compartiendo

con otros. Consideran que el MINED debe dar seguimiento a

esta iniciativa para garantizar la permanencia de este esfuer-

zo realizado.

Este organismo, está desarrollando otras iniciativas, como

el programa Escuelas en Plantaciones de Café32 con los

niños y niñas que están en las plantaciones de café.

32 el programa de escuelas en plantaciones de café está dirigido a niños, niñas y adolescentes trabajadores que viven permanentemente en fincas cafetaleras, cooperativas o en comunidades cerca de las mismas. el objetivo es asegurar la calidad e inclusividad de la prestación del servicio educativo formal en las escuelas apadrinadas por los empresarios y sensibilizar a los diversos actores dentro del sector cafetalero sobre la importancia del derecho a la educación y daños del trabajo infantil. Las escuelas de este programa se caracterizan por estar ubicadas dentro de las fincas o en cooperativas y son apoyadas por las mismas. Los servicios educativos que se ofrecen son: educación formal, alfabetización, nivelación y reforzamiento escolar.

31


La anterior iniciativa, durante la cosecha 2010-2011, 31 pro-

ductores de café, no resultó: sólo 23 plantaciones la desa-

rrollaron. Sin embargo, el presente año se han dedicado a

sensibilizarlos para lograr su apoyo a través de visitas, las

que consideran han tenido resultados, pese a que el pro-

ceso ha sido lento, ya que cuentan con 29 plantaciones. La

última escuela que inauguraron, fue la finca “El Delirio”, la

cual, al inicio no daba cabida a esta iniciativa, hasta que se

logró involucrarlos.

La Cuculmeca también se ha preocupado por el for-

talecimiento de los /as maestros/as y con el apoyo de

INTERVIDA, han capacitado a maestros/as en la elabo-

ración de algunos recursos didácticos y manualidades,

conocimientos que luego multiplican en sus territorios.

El año pasado trabajaron en un proceso de formación

de una red de facilitadores-capacitadores, resultando un

total de 30 personas; directores de núcleos, sub direc-

tores y técnicos de la delegación del MINED, quiénes

se encargaron después de multiplicar los conocimientos

adquiridos en los círculos pedagógicos en sus núcleos

respectivos.

Tomando en consideración que el mayor problema exis-

tente en la actualidad, es el hábito de la lectura; este año

enviaron a 31 maestros a participar en el Congreso Cen-

troamericano sobre Lectura que se realizó en la UCA. Por

ejemplo, recientemente los jóvenes aplicaron una prueba

de lectura en cuatro grados, muestra de ello es que en un

grado, de 24 alumnos que tenían que asistir, solo llegaron

12. De esos 12 que hicieron la prueba, solo uno de los

estudiantes leyó 15 palabras y, la prueba son 20 palabras

en un minuto. El alumnado que concluye el sexto grado y

no saben leer.

IntErvIda

INTERVIDA, atiende en 45 comunidades en la zona seca y

en algunas zonas húmedas del municipio de Jinotega. Uno

de sus principios es la alineación a las políticas educativas

del país y, en consecuencia, ninguna de sus intervenciones

son desconocidas por las delegaciones municipales ni las

delegaciones departamentales del MINED.

INTERVIDA participa de la mesa educativa a nivel de las

delegaciones municipales del MINED. En ella converge

con otras organizaciones como La Cuculmeca, FUNJIDES,

Misión para Cristo, CISA Exportadora, el proyecto ENTE-

RATE, algunas uniones de cooperativas de productores

agrícolas y productores privados para abordar estrategias

u otra línea de trabajo conjunta como, por ejemplo, los

“Puentes Educativos”, en el marco de la cual apoyan el

“pasaporte escolar”, para que los niños y niñas, si se re-

tiran de la escuela, lleven su pasaporte escolar y puedan

ser recibidos en cualquier otra escuela de las haciendas

donde sus padres y sus madres se desplazan a trabajar.

Este mecanismo, permite que puedan continuar con sus

estudios y terminar su año escolar.

INTERVIDA también está acompañando al MINED y al

MINSA, en la tarea de garantizar la salud escolar a través

de la campaña de evaluación de ojos de los niños, la salud

bucal y capacitando a odontólogos con técnicas nuevas

para la dentadura de los niños en los 3 municipios de Jino-

tega y 81 comunidades.

En lo que se refiere a seguridad alimentaria, están traba-

jando con los Comités de Alimentación Escolar (CAE),

instancias que se ocupan de llevar un registro del estado

nutricional de los niños y niñas. El CAE realiza coordina-

ciones con los productores de la zona para suministrar

un complemento alimenticio, lográndose como resulta-

do de ello, la donación de papas, chayas, remolachas,

etc., en algunas comunidades y de esa manera mejorar-

les la dieta alimenticia. Con relación a la infraestructura,

están apoyando a crear condiciones para el suministro

de agua y saneamiento y mejoramiento de las instala-

ciones.

32


INTERVIDA se ha propuesto dejar una comunidad edu-

cativa sostenible. Para ello están trabajando en 21 comu-

nidades de las 81 que atienden, para dar inicio al retiro

del Organismo que ya tiene 5 años de presencia en las

mismas. Consideran que el trabajo desarrollado en una

comunidad, es viable de ocho a diez años para que ésta

sea sostenible.

El suBsIstEMa EducatIvo autonóMIco

rEgIonal (sEar), factor clavE Para El

dEsarrollo dE la EducacIón rural

En la raas

Teniendo en cuenta que la Costa Caribe de Nicaragua es

una zona multilingüe y multicultural, uno de los grandes re-

tos del proceso autonómico en marcha es el de avanzar en

la concreción del SEAR a fin de dar respuestas coherentes

a las necesidades y demandas educativas de los pueblos

indígenas y comunidades étnicas tanto en la RAAS como

en la RAAN.

El delegado del MINED en la RAAS se refirió a la difícil si-

tuación que enfrenta la zona en materia educativa y sobre

todo la rural de la siguiente manera: “Realmente la edu-

cación más sufrida y más abandonada ha sido la rural, lo

que nosotros llamamos los multigrados. En esta región la

inmensa mayoría de las escuelas son multigrados, tenemos

más de 524 aproximadamente escuelas que son multigra-

do y una gran cantidad de estas escuelas no son comple-

tas… Yo creo que el MINED tiene que voltear la mirada a los

multigrados”.

Superar la realidad descrita en lo que concierne a la Edu-

cación Multigrado, depende en buena medida del desarro-

llo del SEAR. A continuación, una breve descripción de los

avances y desafíos de este modelo educativo.

antecedentes

La Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa

Caribe (URACCAN) recién instalada en 1995, organizó

el Simposio Internacional “Perspectivas de la Educación

Intercultural Bilingüe (EIB)”. Una de las conclusiones fue

que no era suficiente solo hablar de un programa edu-

cativo intercultural, ya que los pueblos necesitaban su

propio modelo de educación que permitiera un desa-

rrollo y una educación de calidad. A partir de esto, se

tomó la decisión de trabajar por un modelo educativo

propio33.

En 1997 se elaboró y divulgó una primera propuesta sobre

el SEAR, que tiene como objetivo general, la calidad de

la educación: en primer lugar, se fundamenta en el dere-

cho autonómico, la autonomía educativa de los pueblos y

abraza un enfoque pedagógico de educación intercultural

bilingüe. La educación intercultural implica un enfoque pe-

dagógico que permite hacer educación desde la perspec-

tiva de los pueblos y su cultura, que constituyen el eje. Se

considera desde este enfoque al estudiantado para pre-

pararlos en aceptar y fortalecer su identidad, aceptar su

contexto y abrirse a la diversidad.

El SEAR no es un sistema que se organiza para atender

niveles de educación o programas específicos; atiende

todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación

superior, a diferencia de los otros subsistemas educativos

del país.

El subsistema Educativo autonómico regional hoy

La Secretaría de Educación fue instalada a finales de

1996, su función es administrar, dirigir y conducir la edu-

cación en las Regiones Autónomas de acuerdo al Marco

33 en 1993 se había promovido la Ley de Lenguas (Ley # 162) y legalmente ese derecho había sido establecido en la misma Ley de autonomía (Ley #28), así como también en la constitución política promulgada en 1987.

33


Legal existente y al establecido por el SEAR. En conse-

cuencia, se necesita avanzar en la descentralización del

MINED hacia los gobiernos regionales, proceso que aún

no se ha dado por completo, para evitar que los/as maes-

tros/as continúen viviendo una situación de doble subor-

dinación.

Si bien es cierto que el SEAR se tiene que gestionar de

manera descentralizada del MINED, y la ley recoge esto,

también especifica que los dos subsistemas deben de

articularse y coordinarse. No obstante, no se cuenta con

recursos, ya que le corresponde al Estado financiar la edu-

cación a través del gobierno central, los gobiernos regiona-

les, municipales y comunitarios, los cuales deben aportar

al desarrollo del SEAR.

Se identificaron organismos que han realizado donaciones

o préstamos para el SEAR, pero lo han canalizado a tra-

vés del MINED, pero, esta instancia expresa que no tiene

facultad para entregárselos, donarlo o regalarlo a otra ins-

titución. Desde la Secretaría Regional se están haciendo

esfuerzos, para hacer un “convenio puente” y lograr la des-

centralización.

Sin embargo, parece existir desconocimiento por parte del

MINED de la propuesta de la región y los derechos legales,

que le han sido reconocidos a la población de la Costa

Caribe de Nicaragua. Muestra de ello, es el Plan de De-

sarrollo de la RAAS, el cual establece que en el año 2012,

debe estar regionalizada la educación.

El Ex ministro de Educación, Miguel de Castilla, al vi-

sitar Puerto Cabezas en el período de su cartera, llegó

con la idea de instalar la dirección del SEAR en el MI-

NED. Sin embargo, se le explicó que estaba facultado

para ello, ya que el SEAR es un sistema de educación

que está bajo la administración de los gobiernos re-

gionales. Al respecto, se tomó la decisión de llamarle

“Dirección de Articulación y Coordinación del MINED

con el SEAR”. Pese a ello, se sigue insistiendo en la

descentralización.

El Presidente de la República, Daniel Ortega ha manifesta-

do su interés y su decisión de descentralizar, pero el actual

gobierno regional de la RAAS es liberal y no le está dando

el empuje que debería darle al SEAR.

avances y desafíos

Desde 1997 a la fecha se han dedicado muchos esfuer-

zos para implementar el SEAR. En el 2000, se logró por

ejemplo la conformación de la subcomisión de trans-

formación curricular y recursos financieros del Gobier-

no de Finlandia para el proyecto de fortalecimiento de

la educación intercultural, a través de gestiones de la

URACCAN.

Con los fondos finlandeses, se logró definir la currícula

para la educación intercultural bilingüe, con un enfoque de

áreas integradas; se realizó un esfuerzo en capacitar a las

personas a fin de que ellos, elaboraran sus propios progra-

mas, textos y guías para preescolar, primaria y la formación

docente. Sin embargo, el plan de desarrollo curricular de-

finido presentó algunas limitaciones; no se logró cumplir

conforme al plan, las escuelas pilotos para validar los tex-

tos, los materiales y el mismo proceso de elaboración de

“si no logramos la descentralización yo creo que con la base legal que nosotros

tenemos podríamos acusar a nuestro gobierno. tenemos expectativas, creo

que el Mined debe terminar de entender nuestra propuesta, la propuesta de las

regiones autónomas, y facilitar, acompañar; debemos de participar, coordinar y articular para que esto pueda ser una realidad. si no se cumplieran esas expectativas, entonces

yo creo que no quedaría otra alternativa que hacer una demanda”. secretaría de Educación, raas

34


los materiales, fue seriamente afectado, principalmente por

la falta de recursos.

Esta experiencia ha sido recatada por la RAAS, siendo una

de las más importantes de este proceso: la participación.

El SEAR tiene diversas estructuras, y si no se asegura la

participación de éstas, no se podrá tener éxito. Por ejem-

plo, a nivel regional está el Consejo Educativo Regional, el

cual se debe asegurar que atienda y funcione, dado que

ahí convergen todos los actores, universidades, iglesias,

las representaciones de los diferentes gobiernos locales y

diferentes organizaciones.

35


el ejercicio de acercamiento que se ha realiza-

do a la realidad de la Educación Multigrado

en las escuelas visitadas permitió reunir va-

liosos insumos que permiten determinar algu-

nas tendencias en el desarrollo de los centros

educativos multigrado que son válidas para los municipios

objeto de nuestro estudio, pero no así para el resto del país.

En este apartado, se presenta un balance en términos de

avances, desafíos y aprendizajes identificados con los dis-

tintos actores de esta modalidad educativa involucrados

en el estudio.

7.1 avances

n Tanto los Delegados y Técnicos Municipales como los

Directores de NER consideran que la labor que reali-

zan ha sido exitosa, lo cual se expresa en el cumpli-

miento de algunas metas educativas relacionadas con

la retención, rendimiento académico y promoción.

n Los buenos resultados obtenidos han sido posibles

gracias a una combinación de factores, entre los que

se destacan: la entrega de vestimenta para los niños

y las niñas más pobres; la dotación a los maestros

de fascículos para multigrado; el facilitamiento de la

planificación por cada grado con la nueva transforma-

ción curricular; el desarrollo de espacios de análisis,

intercambio y reflexión entre los maestros en relación

a los resultados del rendimiento académico; el traba-

jo de convencimiento a los y las estudiantes para que

no deserten y; un mayor trabajo de acompañamiento

pedagógico a los y las docentes por los técnicos mu-

nicipales.

n El profesorado de multigrado tienen un alto valor del

trabajo que realizan y de los resultados que obtienen

a pesar de la complejidad, que implica manejar varios

grados al mismo tiempo y el trabajo cooperativo que

se realiza. Resultado de lo anterior, son estudiantes

que hoy son, bachilleres, algunos universitarios o pro-

fesionales.

n La evaluación que hacen los padres de familia del tra-

bajo que realizan el profesorado con sus hijos e hi-

jas en el aula de clase es en general positiva. Valoran

como una ayuda importante las clases extras que es-

tán brindando y consideran que su trabajo está dando

frutos, porque el estudiantado egresado de multigra-

do que ahora están en la universidad, presentan un

buen rendimiento académico. Otro aspecto relevante,

es el esfuerzo que hacen los docentes en la forma-

ción de valores, higiene y mejoramiento del medio

ambiente.

n Las facilidades brindadas al profesorado para cubrir

en alguna medida sus necesidades de capacitación

y/o formación a través de iniciativas de formación de

docentes multigrado como las desarrolladas en León

(Técnico Superior en Multigrado, Fe y Alegría) y Jino-

tega (Licenciatura de Ciencias de la Educación con

mención en Educación Rural con INTERVIDA).

n Los esfuerzos por hacer frente a la problemática de la

deserción estudiantil en el área rural a consecuencia

del trabajo infantil en la época del levantamiento de co-

sechas, sobre todo en el rubro del café, mediante ini-

ciativas como la estrategia de los Puentes Educativos

y el Programa de Escuelas en Plantaciones de Café.

concLusiones

36


7.2 desafíos

n Superar la insuficiencia de recursos financieros desti-

nados a cubrir las necesidades de las escuelas multi-

grados. En este sentido, es preocupante que entre el

2007 y el 2010, la tendencia en términos de inversión

en la educación multigrado, ha sido a la baja. En el

2007, ésta representó sólo un 0.15% en relación al pre-

supuesto global del MINED y en el 2011, ésta fue de un

0.04%.

n Dar respuesta al crecimiento de la población estudian-

til, la falta de plazas de maestros/as, de aulas, mobilia-

rio, libros de texto, material didáctico y material fungible

en las escuelas. Este es uno de los mayores retos del

sistema educativo en la actualidad, lo cual depende de

la inversión que se debe realizar en este sector y por

ende, mejorar la calidad educativa y de otros indicado-

res educativos claves en las escuelas multigrado tales

como el acceso, la retención y la promoción escolar.

n La falta de capacitación al profesorado de multigrado

para que puedan manejar diferentes grados y atender

los problemas del proceso enseñanza-aprendizaje

para garantizar una educación de calidad y superar el

alto nivel de empirismo existente.

n Brindar una diversidad de oportunidades de formación,

capacitación y/o actualización profesional al profeso-

rado en servicio. Se sugiere, retomar la experiencia de

la especialización de maestros/as en Educación Rural

con mención en Multigrado promovida por Fe y Alegría

entre 2008 y 2010 en la Escuela Normal de la comar-

ca Lechecuagos, León, o el proceso de formación en

docentes de las escuelas primarias, principalmente en

multigrado, de Jinotega, Matagalpa y San Rafael del

Norte, que actualmente promueve INTERVIDA en con-

junto con universidades como la Paulo Freire.

“este 2011 hemos tenido bastante éxito en lo que es la primaria multigrado,

principalmente en el sexto grado, nosotros andamos siempre insistiendo en que, vean

muchachos no hay que desertar, miren que ahora tenemos una secundaria, van a tener la oportunidad de ir los sábados a

clases, no se desanimen; en el sexto grado tenemos el 100%, no tenemos ninguna

deserción, yo creo que eso es un logro”. directora del nEr santa teresa, Boaco.

“yo atendía de primero a sexto grado con una cantidad de 80 estudiantes y es mi primera vez que atiendo solamente dos,

quinto y sexto; entonces, se ve la diferencia y se ve cambio en los estudiantes. en

lectura y escritura se ve la diferencia, poco leían, ahora leen, poco escribían, ahora

escriben, tienen más ánimos de llegar a la escuela”.

Maestra, Escuela rubén darío, laguna de Perlas.

“La falta de material, apenas un texto por seis niños; carecemos de lo que son

materiales fungibles para hacer nosotros las paredes hablantes; muchas veces tenemos

que sacar de nuestras bolsas para poder realizar pequeños trabajitos con los niños”.

director del nEr la fonseca, Kukra Hill.

“gran cantidad de maestros necesitan capacitaciones sobre estrategias para

manejar diferentes grados y hacer uso del material del medio; hay un alto porcentaje de maestros que no continúan estudiando, actualizando su conocimiento, podría ser entre un 70% de maestros, actitud que en buena medida tiene que ver con su

situación económica”. delegada del MInEd en Jinotega.

37


- Revertir el problema de los/as niños-as en situación de

extra edad en las escuelas multigrado, lo cual es una

situación recurrente en el ámbito rural.

n La erradicación del trabajo infantil que provoca el in-

cremento de la deserción estudiantil en tiempos de co-

secha de café. Pese a que desde hace algunos años

se han venido haciendo esfuerzos importantes tanto

desde el ámbito público como privado y han signifi-

cado una importante contribución para superar la pro-

blemática indicada, estos resultan aún insuficientes,

ya que se requiere de una combinación de políticas

y estrategias económicas y sociales y de una amplia

concertación pública-privada para lograr revertir de

forma definitiva y sostenible la misma.

n Lograr un mayor involucramiento de los padres de

familia en las actividades dentro y fuera de la escue-

la (suministro de la merienda escolar, cuido de la es-

cuela, apoyo a los/as niños/as en las tareas en casa,

aseguramiento del envío sistemático de los/as niños/

as a la escuela), constituye uno de los desafíos más

importantes en la actualidad, ya que el profesorado no

pueden sustituir a los padres de familia en su rol como

principales educadores de sus hijos/as en el hogar.

n Enfrentar el creciente deterioro en la asistencia y perma-

nencia de los niños y las niñas en las escuelas debido a

diversos factores como el hecho que la escuela no les

motiva a una buena parte de los padres de familia, la

poca conciencia de éstos sobre la importancia de ase-

gurar que sus hijos e hijas asistan sistemáticamente a

clases, las limitaciones económicas para su permanen-

“el principal desafío que tengo yo como profesor de multigrado de tercero y cuarto,

es la lecto - escritura; lo que pasa es que niños que están en tercer grado, no escriben, ellos llegan con vacíos y tengo que buscar cómo llenar eso; en especial son niños que son extra edades y ese es un asunto difícil. hay muchos estudiantes

que tal vez leen, pero no tienen idea de que leyeron”. Maestro de la Escuela rubén darío,

laguna de Perlas, raas.

“hay unos que vienen de otro lado, ya grandecitos; hay padres que no los ponen a preescolar a temprana edad, eso influye porque un niño de 8 años ya debería estar por lo menos en segundo grado y hay unos que tienen 9 años y están en primer grado”.

Maestra de la Escuela santa teresa, Boaco.

“en la mayoría de las fincas están recortando muchas personas, están

emigrando; en las escuelas el paraíso, el Limón, el paraisito es donde hay más

deserción ahorita”. Jinotega, la directora del nEr El Paraíso, Jinotega.

“en el caso de la hacienda la mayoría de niños no estudian y los padres no se

interesan por mandarlos porque prefieren que vayan a trabajar”.

Maestra de la Escuela las lajas, Jinotega.

“por el lado de los papás, es bajo el porcentaje de los padres que ayudan a los niños en las tareas en casa; hoy en día el papá no manda al hijo, si no el hijo manda

al papá, y si el hijo le dice hoy no voy a clase, entonces no va”.

delegada del MInEd, Jinotega.

“que los padres en su mayoría presentan desinterés y uno de los desintereses

mayores que existe es que ellos no están convencidos de la educación, porque en

su mayoría el nivel de los padres de familia acá es de un primer y segundo grado”.

director del nEr la fonseca, Kukra Hill

38


cia por los gastos que incurren a lo largo del año esco-

lar, las distancias que recorren para asistir a la escuela y

el retiro del año escolar para que se incorporen al levan-

tamiento de las cosechas, inciden en ésta problemática.

n La falta de seguridad en las escuelas. Constantemente

son objeto de robos y el deterioro de la infraestructura

de los centros educativos, los ponen en riesgo de al-

gún accidente.

n Este es un problema creciente en el área rural. A pesar

de las iniciativas y gestiones conjuntas que padres de

familia, docentes y directores/as de escuelas realizan

con las instancias organizadas a nivel comunitario y

con las autoridades policiales para salirle al paso a la

situación, en buena medida ésta escapa a su control

por los altos niveles de pobreza y desempleo que per-

sisten en el campo y que son caldo de cultivo para el

desarrollo de la delincuencia.

n Avanzar en la implementación plena del Subsistema

Educativo Autonómico Regional (SEAR) en la RAAS.

Esto significa, entre otras cosas, hacer una realidad el

proceso de descentralización del MINED hacia los go-

biernos regionales, proceso que aún no se ha termina-

do de completar y su materialización depende en gran

medida de la voluntad política del Gobierno Central.

Asimismo, completar el proceso de implementación

del plan de desarrollo curricular y asegurar la entrega

de los recursos, en tanto le corresponde al Estado fi-

nanciar la educación.

7.3 aprendizaje

n La necesidad de una mayor presencia y vinculación de

las autoridades del MINED en las comunidades. Por

ejemplo, el Delegado del MINED de la RAAS planteó

de forma autocrítica que el Ministerio debía salir de sus

oficinas e ir a las escuela para darse cuenta de una

realidad que muchas veces uno ni se las imagina.

n Retomar el ejemplo de un considerable grupo de pro-

fesorado de multigrado, quiénes a pesar que viven en

la lejanía del campo, son los que mejor desarrollan

su trabajo (dedicación, cumplimiento de horarios de

clase y formar buenos estudiantes).

n La iniciativa y empuje demostrado por Directivos de

NER para hacer frente a las carencias existentes en

materiales escolares y libros de texto para facilitar el

proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.

“Los padres a veces no dejan ir a los hijos a la escuela, por situaciones climáticas (fuertes lluvias, ríos, zanjones, árboles)

relacionadas al desplazamiento y por el trabajo infantil”. delegada del MInEd, Jinotega.

“La principal dificultad es la deserción, el trabajo infantil, cuando siempre están las cosechas, porque no podemos llegar a un 90 por ciento tanto en retención como en

aprobación”. subdirector del nEr celestina robleto, Boaco

“todos los fines de año los inodoros quedan arruinados y las puertas están en pampas…no tenemos seguridad en la bodega donde

ellos tienen su comida; se nos robaron el tendido eléctrico y el colegio está sin

energía, no hay seguridad completa en la escuela”. Madre de familia de la Escuela san

francisco, león

“hay un problema como físico aquí, que es con respecto a la seguridad de los niños, el colegio está rodeado por todo el pueblito y aquí vienen gente, los niños pasan en

medio de los caballos y todos los caballos se amarran en la cerca de la escuela,

ese es un problema”. Padre de familia, en la Escuela la fonseca, en Kukra Hill.

39


n El reto que implica para el profesorado el manejo del

multigrado, ya que no es lo mismo tener un grado tra-

dicional que un multigrado, donde no se trabaja sola-

mente con un programa, lo cual ya es una sobrecarga

importante que se requiere ir disminuyendo gradual-

mente.

n De acuerdo a los hallazgos del estudio, se debe valo-

rar que el currículo actual del multigrado, requiere ser

adaptado al contexto nacional.

n Los resultados en el estudio indican que la experiencia

de la escuela multigrado tiene buenos frutos, pero que

depende en gran medida del docente, por ejemplo;

calidad de su preparación, de su espíritu investigati-

vo para enriquecer sus conocimientos, la apertura al

cambio, la paciencia, tolerancia, disponibilidad y domi-

nio de grupo.

n La importancia del trabajo con los padres y madres de

familia a través de la visita permanente y sistemática a

los hogares para mejorar los niveles de permanencia

de niños y niñas en las escuelas.

n Siendo que la mayoría de las escuelas a nivel rural son

multigrado, el profesorado requiere urgentemente de

una formación más específica para atender esta mo-

dalidad educativa.

40


volviendo la mirada al balance antes realizado,

este indica que tanto las autoridades de edu-

cación como los distintos actores de la socie-

dad civil vinculados a la educación multigrado

deben identificar y/o retomar algunas estrate-

gias y/o acciones para superar los desafíos que aún sub-

sisten en esta modalidad educativa, por lo que se sugiere

lo siguiente:

1.- Con vistas a superar gradualmente el grado de aban-

dono en que se encuentra la educación multigrado,

destinar un mayor porcentaje de los recursos finan-

cieros disponibles a fin de mejorar las condiciones

organizativas, pedagógicas, tecnológicas, mobiliario e

infraestructura de las escuelas multigrado, priorizando

las zonas geográficas donde se concentran la mayor

cantidad de población escolar de esta modalidad edu-

cativa.

2.- Para atender la creciente demanda educativa existen-

te y acercar más la educación a las poblaciones que

se encuentran dispersas en el área rural, se debe prio-

rizar la construcción de nuevas aulas en las escuelas

incompletas y nuevas escuelas de educación primaria,

mejorar las condiciones en las que labora el profeso-

rado en el aula de clase proveyéndoles de material

didáctico, libros de texto, medios audiovisuales y pro-

gramas de estudios adecuados al contexto en que se

desenvuelven.

3.- En el ámbito de la formación docente, introducir cam-

bios en el currículo de las Escuelas Normales a fin de

asegurar una mejor preparación pedagógica de los/

as maestros/as para la gestión educativa en las aulas

multigrado.

4. Brindar facilidades al profesorado para cubrir sus ne-

cesidades de capacitación y/o acceder a oportunida-

des de formación a nivel universitario, retomando las

experiencias de formación de docentes multigrado de-

sarrolladas por ejemplo, en León y Jinotega.

5.- Asegurar que el estudiantado de las escuelas normales,

sea incorporados a la labor docente mayoritariamente

en apoyo al docente de multigrado para lograr que la

población escolar complete el sexto grado de primaria.

6.- A fin de atender la problemática de escolares en si-

tuación de extra edad en las escuelas multigrado, así

como su asistencia y permanencia en éstas, se reco-

mienda llevar a cabo acciones para hacer más atrac-

tiva la oferta educativa, lo cual pasa por contar con un

currículo que sea relevante, pertinente y contextuali-

zado, elementos que deben reflejarse también en los

planes de formación de los/as maestros/as en las es-

cuelas normales.

7.- Fortalecer las iniciativas de alfabetización y educa-

ción de adultos en las zonas rurales a fin de contribuir

al cambio de mentalidad en los padres de familia en

relación a la inserción de sus hijos/as en el sistema

educativo.

8.- De cara a hacer frente a la problemática de la deser-

ción estudiantil en el área rural a consecuencia del

trabajo infantil en la época del levantamiento de cose-

chas, sobre todo en el rubro del café, hacer esfuerzos

por dar continuidad y ampliar la cobertura de inicia-

tivas como la estrategia de los Puentes Educativos y

el Programa de Escuelas en Plantaciones de Café, y

trabajar en la identificación y oferta de otras opciones

laborales para los padres de familia.

recoMendaciones

41


9.- Fortalecer el trabajo de reforzamiento escolar con es-

colares que están más retrasados académicamente e

incentivar el intercambio entre alumnos de diferentes

escuelas.

10.- Promover el intercambio de experiencias entre los

padres y madres de familia que permitan un mayor

involucramiento de estos en la educación de sus hi-

jos y en las actividades tanto dentro como fuera de

la escuela. Por ejemplo, retomar iniciativas en marcha

como la Escuela de Padres.

11.- Ante el creciente problema de seguridad en las es-

cuelas, que se expresa principalmente en los robos

frecuentes, tanto padres de familia, como docentes y

directores/as de escuelas deben continuar desarrollan-

do gestiones conjuntas con las instancias organizadas

a nivel comunitario, autoridades policiales, producto-

res y otras instituciones gubernamentales a fin identi-

ficar estrategias que permitan neutralizar las acciones

de los delincuentes y mejorar las condiciones físicas

para el resguardo de las instalaciones de las escuelas.

12.- Para lograr la implementación efectiva del Subsiste-

ma Educativo Autonómico Regional (SEAR), el Gobier-

no Central debe asegurar la descentralización de los

recursos financieros, humanos y materiales necesarios

a los gobiernos regionales conforme a lo establecido

en la Ley y en los planes de desarrollo de las Regiones

Autónomas.

13.- Completar el proceso de ejecución del plan de desa-

rrollo curricular que permita, entre otras cosas, proveer

de programas y textos de estudios acordes a la reali-

dad de las escuelas bilingüe multigrado en la Costa

Caribe.

42


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Esta publicación del Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas se realizó gracias al apoyo de

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La Educación Rural en Nicaragua: Una aproximación a la realidad de la Escuela Multigrado

en León, Jinotega, Boaco y la RAAS

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