La Educación Infantil

Jurjo Torres Santomé

Diseño de necesidades, vías, enfoques y aprendizajes que deberían contemplarse a la horade establecer un currículum de formación para los educadores infantiles. El profesor deeste nivel planifica y realiza su acción intencional como una investigación. La colaboraciónen diversos grados y formas con otros maestros y con otros profesionales relacionados conel ámbito educativo se considera fundamental.

Educación Infantil, formación inicial del profesorado

La actual diversidad de programas de formación de profesionales cualificados para la educación infantilrefleja la diversidad de modelos institucionales en los que estos educadores encontrarán empleo: guarderías, jardi-nes de infancia, kindergartens, parvularios, escuelas infantiles, centros de preescolar, preescolares itinerantes,...Al frente de estos centros nos encontraremos un personal con muy diversa cualificación, desde personas congraduado escolar y un cursillo del PPO, puericultoras, licenciados (algunos de áreas lejanas a este ámbito y sinformación psicológica y didáctica adecuada para este nivel educativo), hasta maestros, unos sin especialización enpreescolar y otros, los más recientes, con esta especialidad.

Esta situación viene arrastrándose desde hace muchos años y con diversas causas en su origen, más o menosconfluentes. Una, muy principal, es la dispersión de ministerios con competencias en este campo educativo. En elEstado español, tres ministerios: el de Trabajo, el de Sanidad y el de Educación y Ciencia, tienen actualmenteincidencia en esta etapa educativa. Tales implicaciones tienen conexión también con la cualificación profesionalexigida a las personas que desarrollan allí su trabajo. Así, el ministerio de Sanidad acostumbra a primar más a unprofesional con formación relacionada con la puericultura y la enfermería; el de Trabajo, por su parte, seleccionaprimordialmente de entre los titulados por formación profesional y cursillos del PPO de educación preescolar; y elministerio de Educación y Ciencia, a su vez, elige a profesores de preescolar y de EGB.

Otra de las razones que explica el panorama actual de la educación infantil son las posibilidades de negocioeconómico que autoriza una etapa educativa con una regulación muy escasa y deficiente. Al existir tal diversidadde centros, con la consiguiente pluralidad de rótulos (guarderías, nidos, kindergartens, escuelas infantiles, jardinesde infancia,...), al no estar unificados los requisitos de titulación de su profesorado, cabe una enorme variación enlos salarios, normalmente «a la baja», de los trabajadores que desempeñan un puesto laboral. También se haceposible cobrar a los padres de los alumnos la cantidad de dinero (generalmente alta) que el propietario de lainstitución desea; así como acoger un número de alumnos muchas veces muy superior al que permite el espaciodisponible y los recursos, tanto humanos como materiales, existentes.

Esto no impide, sin embargo, que también nos encontremos con iniciativas más o menos filantrópicas y conauténticos profesionales que poseen una buena formación y gran interés, y que intentan paliar el abandonismo enque las diversas administraciones tuvieron y tienen sumergido a este nivel.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

Podemos afirmar que la formación de profesores para las escuelas infantiles fue un nivel de formaciónprácticamente inexistente hasta hace pocos años; lo normal era que su preparación fuese la misma que la de losprofesores de EGB y ello por la definición que de la educación preescolar hacía la administración educativa.

Aunque como desarrollo de la Ley General de Educación de 1970 se llegaron a elaborar algunas orientacio-nes para el ciclo de educación preescolar, 4-6 años, éstas iban en una dirección prácticamente idéntica a lasestablecidas para la EGB; de ahí las acusaciones de «egeibeización», de adelantamiento de los contenidos propios

de la siguiente etapa a esta de educación infantil.La especificidad de un currículum para la formación de profesores del ciclo de preescolar es reconocida

teóricamente en una orden ministerial publicada en el BOE del 25 de junio de 1977, por la que se crean las cincoespecialidades actuales de Magisterio. Sin embargo, en la práctica será esta un área de especialidad que tardará enimplantarse. Se puede decir que hasta aproximadamente 1980 no se generaliza en el Estado español, llegando aampliarse también como especialidad en algunas secciones de Ciencias de la Educación en Facultades Universita-rias.

En las escuelas de formación del profesorado de EGB (ni siquiera se intentó cambiar su denominaciónañadiendo, por ejemplo, «y educación preescolar o infantil»), esta nueva especialidad se limita prácticamente aimpartir algunas asignaturas específicas en el último año de la carrera o, mejor dicho, únicamente en un semestre,puesto que uno de los trimestres de tal curso se dedica al desarrollo de las prácticas y éstas no tienen tampoco porqué realizarse en aulas de este nivel educativo, valen también si se llevan a cabo en cualquier ciclo de la EGB. Conuna estrategia de formación como la descrita, todos los profesores, tanto los de educación infantil como los deEGB, acaban adquiriendo unos conocimientos y destrezas muy similares, normalmente sesgados hacia la EGB.

Más reciente es todavía la selección del profesorado mediante un concurso-oposición para este nivel deescolarización. Años atrás existieron ya unas oposiciones para maestras parvulistas, pero las Escuelas de Magiste-rio no preparaban para éstas sino que la base era una formación adquirida o bien a título individual, o bien con laayuda de alguna academia privada. Posteriormente, a partir de 1977, la UNED impartirá, en su modalidad «adistancia», un curso destinado a paliar estas deficiencias formativas. Los Institutos de Ciencias de la Educación delas diferentes universidades, en los últimos años, ofrecieron asimismo cursillos de formación y perfeccionamientopara los profesores de esta etapa.

En la realidad más cruda, a nivel oficial, la educación infantil fue un nivel para el que estaba generalizada lafalsa creencia de que se requerían escasos conocimientos. En unos momentos todavía muy próximos a nosotros,en los que imperaban ideas totalmente incorrectas sobre lo que es un niño, y todo se media únicamente con raseroscuantitativos, estaba generalizada la idea de que podían servir como profesores para esta etapa educativa los deotros niveles superiores. Lo único que tenían que hacer era transmitir un menor numero de conocimientos, llegan-do de esta manera incluso a ignorar facetas del desarrollo infantil tales como la afectividad, la comunicación yexpresión verbal y no verbal el juego, la higiene, la salud, etc.

La obsesión por «adelantar» la EGB era, muchas veces, el objetivo que polarizaba la vida cotidiana en lasaulas. El aprendizaje de la lectura, de la escritura y de los rudimentos del cálculo aritmético, ocupaban la inmensamayoría del tiempo disponible.

Frente a este discurso institucional u oficial, más o menos «oculto», surge y se elabora todo un pensamiento

nuevo, vinculado a las ideologías de izquierda en un primer momento, dada su preocupación por las desigualdadessociales existentes, por la presión y marginación de diversos grupos sociales, etc. Tal pensamiento se nutre tambiénde la coincidencia con un fuerte desarrollo y generalización de los estudios sobre psicología infantil y sociología dela enseñanza y del aprendizaje, así como de un gran despegue de la didáctica, que contribuirá a ir generando en elambiente la idea de la urgente consideración de una educación infantil coherente con los descubrimientos cientí-ficos actuales. Una educación más adecuada, que preste mayor atención a las necesidades vinculadas a las condi-ciones de vida de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo esto, entre otras razones, es lo que contribuirá a ircreando las exigencias de un personal fuertemente cualificado al frente de las instituciones educativas para estenivel.

El reconocimiento actual, de la etapa 0-6 años como «educativa», que establece el proyecto para la reformade la enseñanza, viene a reflejar ya toda una serie de logros alcanzados por un amplio colectivo de personas(profesores, investigadores, sindicatos, partidos políticos de izquierda, asociaciones diversas de carácter progresis-ta, etc.) que hasta el momento vienen ocupándose de los niños comprendidos en este período evolutivo, especial-mente de los más desfavorecidos. Sin embargo, debemos reconocer que, en esta propuesta para debate, el ciclo 0-3 años queda bastante desdibujado y que, por consiguiente, es necesario prestarle una mayor atención si no quere-mos que en la práctica todo quede reducido a un discurso de buenas ideas pero sin una implementación real.

Los retos que este nivel de educación infantil plantea son muchos, no sólo los de una extensión cuantitativay cualitativa de la oferta de puestos escolares, sino también la urgencia de un profesorado capaz de trabajarsatisfactoriamente con estos niños. No debemos olvidar que la calidad de la educación depende principalmente delprofesorado; de ahí que buena parte de los mayores esfuerzos sea necesario dirigirlos a su formación y perfeccio-namiento continuado.

La formación de un profesorado capaz de realizar una función verdaderamente educativa y no exclusiva-mente asistencial, de guardia y custodia, pasa por una necesaria reprofesionalización de los que están ya en ejerci-cio y, en general, por una profunda modificación de las instituciones y currículum de especialización. Es así comose podrá ir haciendo realidad la figura del «profesor-investigador de escuela infantil».

LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

El profesorado de escuela infantil no debe ser un vehículo pasivo y acrítico de ideas, teorías y modeloselaborados por otros y cuya utilidad, racionalidad y fundamentación no se ven claras. Por el contrario, debeinvestigar continuamente qué ideas y teorías y qué prácticas le ayudan a crear un efectivo ambiente de enseñanza-aprendizaje para todos sus alumnos. Una adecuada formación en teoría, diseño y desarrollo curricular y unosconocimientos suficientes acerca del desarrollo infantil, de los procesos de aprendizaje, etc., juntamente con susobservaciones y reflexiones sobre la práctica escolar diaria, son un valioso camino cara a una efectiva mejoracualitativa de la educación en la escuela infantil mediante la creación, implementación y desarrollo curricularapropiados.

Todo modelo teórico o práctico que el profesor conozca precisará, a la hora de ser llevado al aula, sersometido a prueba de nuevo, verificado y adaptado por el propio profesor a la peculiaridad de esa aula y de esosalumnos concretos. A través de su formación teórica y práctica, los profesores pueden hacer inferencias, experi-mentar sus ideas, intuiciones y teorías, tomar decisiones consecuentes con los datos que ellos mismos poseen, etc.

El maestro juega asimismo un papel decisivo a la hora de determinar el currículum manifiesto y sacar a la luzel oculto; o sea, en el análisis de las implicaciones sociales y de los significados que se comunican a través del usode recursos específicos y del desarrollo de determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje en las aulas.

El profesor de la escuela infantil planifica y realiza su acción intencional educativa como una investigación,sirviéndose para ello de la colaboración, en diversos grados y formas, de otros maestros de la misma etapa ytambién de otros profesionales relacionados con el ámbito educativo, como son los pedagogos, psicólogos, pedia-tras y sociólogos, principalmente.

La formación de base del profesor de escuela infantil, en consecuencia, deberá estar fundamentada en unprofundo conocimiento de la psicología y sociología del desarrollo y del aprendizaje infantil; en un gran dominiode la teoría, desarrollo y evaluación curricular; y en nociones y habilidades suficientes en el campo de la puericul-

tura, la higiene y la nutrición infantil.El educador infantil poseerá, además, conocimientos y destrezas en los campos de la expresión plástica,

musical y dinámica, junto con una buena formación en la didáctica de áreas de conocimiento y experiencia ade-cuadas a los niños de estas edades: matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales.

Una formación científica y práctica en esta línea deberá cualificarlo para:· En relación a los niños:- planificar y desarrollar un ambiente que posibilite la seguridad, bienestar, salud y alegría infantil;- diagnosticar las capacidades de los niños, sus dificultades de aprendizaje, las condiciones ambientales y el

tipo y forma adecuada de desarrollo del currículum;- ayudar y animar a los niños a ordenar sus experiencias y organizar su vida, sin amenazas ni coacciones;- promover conflictos sociocognitivos en los niños a través de su interacción con ellos, de los niños entre sí

y de los niños con el ambiente en general;- favorecer y aceptar el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y la curiosidad infantil,- responder a los intereses, propuestas, exigencias y preguntas infantiles;- organizar un entorno favorecedor de la comunicación, la sociabilidad y la colaboración de los niños entre sí

y con los adultos en general;- contribuir a luchar contra los prejuicios, falsas expectativas y estereotipos étnicos, culturales, lingüísticos y

de género en el ambiente escolar;- estimular la autonomía infantil favoreciendo la participación, exploración y descubrimiento por parte del

niño;- alentar a los niños para aceptarse y apreciarse a sí mismos y a los demás;- proporcionar actividades y oportunidades para las experiencias individuales, de grupo y colectivas.· En relación a la familia:- establecer una óptima coordinación entre la familia y la escuela infantil;- involucrar a los padres en los programas educativos;- contribuir a preparar a los padres y futuros padres, y a los adultos interesados por los niños, para asumir sus

responsabilidades en la educación infantil;- utilizar la información sobre los niños y sus familias confidencialmente.· En relación a su profesionalización:- iniciar, desarrollar, y/o colaborar en trabajos de investigación sobre diseño, implementación y desarrollo

curricular;- poder trabajar en equipo y en colaboración con los adultos que rodean al niño;- adquirir la necesaria confianza en sí mismo que le capacite para su labor cotidiana en las aulas;- promover y fomentar su reciclaje y el de sus compañeros, con la finalidad de conseguir una mayor calidad

en la educación que se imparte en la escuela infantil.

NUEVOS RETOS

No se nos oculta que en este momento nuestro reto se encuentra con nuevos problemas, como son losderivados de una ampliación de las edades que abarca este nivel educativo. La educación infantil se estructura endos ciclos, uno de 0-3 años y otro de 3-6 años. Si tenemos en cuenta que la educación preescolar actual sólo sepreocupa de los niños de 4-6 años, ello quiere decir que la mayoría de los actuales profesores de este tramo van aencontrarse pronto con alumnos de tres años y, por lo tanto, con lagunas más o menos grandes en sus conocimien-tos y experiencia que dificultarán su trabajo.

Además, es fácil que alguno de los actuales maestros tengan algún que otro prejuicio ante muchas nuevastareas con las que van a enfrentarse, como son las derivadas de la alimentación e higiene infantil. No es rarotropezarse, todavía en la actualidad, con algún que otro profesor que declara que ellos no tienen por qué dar elbiberón o limpiar el culo de los niños.

Por otra parte, y ya centrándonos más en el ciclo 0-3 años, aquí la problemática se amplía y agudiza puestoque éstas son edades a las que las escuelas de magisterio no acostumbran a prestar atención. Ninguna institución

universitaria tiene, como misión, en este momento, formar maestros destinados a este tramo. Por consiguiente, laformación y el perfeccionamiento del actual profesorado es una tarea obligada que la administración educativadebe afrontar inmediatamente si realmente quiere mejorar la calidad del sistema educativo en la etapa infantil.

Un problema adicional que se presenta como consecuencia de la actual propuesta de reforma es la derivadade la existencia de otros profesionales sin una titulación universitaria adecuada, trabajando ya en la educacióninfantil. Así, según datos del MEC, aproximadamente unas dos mil personas están actualmente vinculadas a insti-tuciones educativas pertenecientes a las diferentes administraciones públicas con competencias en este tramo deedad. Personas nouniversitarias y con muy distintos niveles de formación: unas con graduado escolar, otras conunos cursillos del PPO, otras con el título de bachiller, etc. No poseemos datos de cuál es este número en loscentros educativos privados, pero imaginamos que es también muy alto.

Es obvio que muchas de estas personas, aunque no poseen una formación y titulación adecuada, si tienenuna experiencia fruto de largos años de trabajo, y a menudo muy interesante. Urge por ello tomar las medidasnecesarias para no tirar por la borda este bagaje cultural y experiencial acumulado. Una posible solución, entreotras muchas, puede ser el tratar de implicar a la Universidad, a través de las Escuelas de Magisterio, para queofrezcan posibilidades de una adecuada reprofesionalización a estos trabajadores. No se trataría de regalarles untítulo sobre la base de ofrecer una formación «a la baja». Se debería pretender organizar y ofertar los estudiosnecesarios, pero de una forma realmente asequible, tanto en lo que se refiere a horarios como a las metodologíasde enseñanza-aprendizaje.

Es preciso ofrecerles una formación en horarios que les permita seguir compatibilizando su trabajo. Tenga-mos presente que la mayoría de estas personas necesitan el salario que reciben para continuar viviendo y estudian-do. Asimismo el calendario de los días de clase puede modificarse también, por ejemplo reduciendo los díaslectivos durante el curso académico y aprovechando los períodos de vacaciones, tanto las de verano como las deSemana Santa, Carnaval y Navidades, para cursos y seminarios más intensivos. Por otra parte, estos profesionales,al estar continuamente en contacto con los niños, tienen posibilidad de un aprendizaje más reflexivo, pueden irconfrontando con su experiencia cotidiana lo que desde las diversas asignaturas se trabaja.

Otra cuestión importante a la que es necesario hacer frente es la existencia de numerosos prejuicios socialessobre la educación infantil, fundamentalmente por parte de los padres y también de algunos profesores. Prejuiciostales como el identificar toda la educación en este período vital con una situación de juego permanente, como unreflejo pendular opuesto al del «academicismo egeibeizador». Reduciendo toda la vida en la escuela infantil a unaespecie de «surtido de fiestas», con la única finalidad de divertir y entretener a los niños, se descuida el desarrollointencional de la personalidad infantil de las capacidades, conductas, hábitos, actitudes y conocimientos adecua-dos y necesarios para una vida más activa, una mejor socialización y el logro de su progresiva autonomía.

Se dan también los prejuicios antagónicos, los de reducir la educación ahora al aprendizaje de la lectura y laescritura. Error apoyado y reforzado desde dos grandes frentes, por un lado por la industria editorial y por laspropias administraciones educativas, tanto del estado como de las distintas comunidades autónomas, editandounos y aprobando otros material escolar para el ciclo inicial de la EGB, libros de texto sobre todo, para cuyautilización es condición indispensable saber leer y escribir ya desde el primer día de clase. Y esto sucede, además,en un estado donde la educación preescolar no es obligatoria. Por otro lado, no podemos olvidar los prejuicios delos propios padres de los niños que, muchas veces, exigen y presionan de muy diferentes maneras a los profesorespara que sus hijos acaben la escolaridad en esta etapa infantil dominando tales destrezas instrumentales.

Es por ello que la administración, además de modificar una legislación que permite este desaguisado, debe,apoyándose en lo que se dice en el proyecto de reforma, en su apartado 7.24 (pag. 81) cuando promete que «laadministración educativa pondrá los medios necesarios para que los padres de familia de todos los sectoressociales tomen conciencia de la importancia que tiene la educación infantil previa a la escolaridad obligato-ria», iniciar, entre otras medidas, campañas institucionales en televisión, prensa y radio informando qué es laeducación infantil, y tener siempre presente la existencia de prejuicios.

UN CUERPO ÚNICO DE ENSEÑANTES

Un profesorado motivado, responsable y con la formación necesaria, necesita además una correcta valora-

ción social de su trabajo. Deben evitarse las falsas jerarquías y los diferentes salarios sólo por el hecho de ejercerun trabajo educativo en una etapa o en otra.

Caminar cara al cuerpo único de enseñantes, es condición necesaria para el abandono de ese pensamientojerarquizador que lleva a que, a la hora de distribuir competencias en la docencia a impartir, suceda lo que enmuchos centros educativos: los profesores novatos o recién incorporados tienen que ocuparse de lo que sus com-pañeros no desean. Esto significaba, generalmente, la educación preescolar, ya que implícitamente funciona unpensamiento de valoración progresiva de abajo (educación preescolar) a arriba (ciclo superior de EGB, BUP, etc.).

La carrera profesional acostumbra a ser erróneamente entendida, en el mismo sentido y dirección que lacarrera que debe realizar un alumno, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria. Así, un profesoren la medida que vaya acrecentando méritos procurara «exigir» un puesto de trabajo en el nivel y etapa del sistemaeducativo acorde al prestigio profesional del que se cree merecedor, pero haciendo, la mayoría de las veces, unalectura exclusivamente vertical en la valoración de las etapas y ciclos del sistema educativo.

Ejercer de profesor en la educación infantil se consideró, en muchas ocasiones, un puesto laboral de catego-ría inferior a la de profesor en el ciclo superior de la EGB; y no digamos ya a la de profesor de bachillerato ouniversidad. No cabe duda que la duración de los estudios exigidos para desempeñar tal trabajo fue, y sigue siendo,un factor clave para la perpetuación de esta jerarquización. De ahí las exigencias de las fuerzas sociales progresis-tas, sindicatos, partidos políticos y movimientos de renovación pedagógica, de ampliar estos estudios a un nivel delicenciatura; así, además de poder adquirir una mejor formación, se da un paso gigante cara a un cuerpo único deenseñantes.

No caminar en esta dirección lleva asimismo a la elaboración de proclamas un tanto fuera de lugar, como sonlas que muchas veces se escuchan cuando algunos profesores, para justificar que su trabajo es muy digno y profe-sional, o sea que requiere una fuerte cualificación dada la exigencia de las tareas encomendadas, reivindican quelos profesores de las etapas superiores (incluyendo aquí a los de universidad) pasen a trabajar al nivel al quepertenecen los docentes autores de la reivindicación. En esta línea, por ejemplo, alguna vez podemos oír cómoprofesores de educación infantil solicitan que los de universidad pasen a desempeñar su trabajo en las escuelasinfantiles, dado lo difícil y exigente que éste es.

La jerarquización implícita en un pensamiento de este tipo nos habla ya de lo absurdo y paralizante que estoresulta para la conquista de mayores niveles de calidad en educación. Es por ello que la defensa de un cuerpoúnico de enseñantes es un paso imprescindible que la propuesta de reforma de la enseñanza deberá incorporar, sirealmente quiere evitar esta carrera desenfrenada de buenos profesionales hacia ciclos y etapas superiores que noson los suyos.

Es necesario, no obstante permitir la circulación del profesorado a través de ciclos y niveles diferentes delsistema educativo, pero ello por otras razones que no sean las de la «fama» y/o salario que un nivel o ciclo puedatener.