La educación descamisada

LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDEESSCCAAMMIISSAADDAA
Equivalencias y antagonismos enla educación técnica

(1.945-1955)

VÍCTOR O. GARCÍA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS

Licenciatura en Gestión Educativa

Ensayo de circulación interna para alumnos de la cátedra de Política y Legislación Educativa

LA EDUCACIÓN DESCAMISADA Víctor O. García- pág.1

Esas cosas pudieron no haber sido. Casi no fueron. Las imaginamos en un fatal ayer inevitable. No hay otro tiempo que el ahora, este ápice del ya será y del fue, de aquel instante en que la gota cae en la clepsidra

JORGE LUIS BORGES


INTRODUCCIÓN

a formación profesional en nuestro país define algunas de sus características más

importantes durante los diez años que duran los dos primeros gobiernos

peronistas, período de los más analizados por distintas vertientes disciplinarias de las

ciencias sociales, lo que se justifica tal vez, en la riqueza de los procesos que implicaron

a la sociedad durante esos años.

L

Nuestro objetivo de análisis está centrado en el campo1 de la educación y

específicamente recortado en el área de la formación profesional, por cuanto

entendemos que lo dicho y hecho desde este lugar expresa el discurso medular del

peronismo, no exento de las complejidades y contradicciones propias de un momento en

que mediante la palabra, los actos y los símbolos se elaboraba un discurso característico,

delimitando las fronteras con el enemigo y construyendo cadenas de equivalencias hacia

adentro del propio territorio.

1 Utilizamos aquí la categoría definida por Bourdieu: “Un campo es un sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuración relacional de sujetos en diferentes posiciones. Se define por un capital específico en juego (económico, cultural, simbólico). Es por ello, a la vez, un espacio de conflictos y de competencia por el capital que se juega en él. Todo campo presenta una estructura de probabilidades, de recompensas, de ganancias, de provechos y de sanciones que implican siempre un cierto grado de indeterminación” (BOURDIEU, P., 1.991)


Las narrativas históricas de este período insisten (aún ahora) en la caracterización

maniqueísta del gobierno peronista, con variantes que incluyen con respecto a la

tipología de poder, categorías que van desde

“una forma especial de fascismo; los sociólogos y politicólogos marxista –apoyándose en el análisis del gobierno de Napoleón III, practicado por Marx- lo han clasificado como el caso de ejercicio bonapartista del poder. Otros ven en él un ejemplo de populismo nacional, fenómeno difundido sobre todo en los países en vías de desarrollo. Y un cuarto grupo lo aproxima al tipo ideal de la dictadura autoritaria de desarrollo, definido por J. Linz sobre la base de sus largos años de estudio del régimen franquista.”2

Rotulaciones todas que hacen perder la perspectiva dinámica que puede ser devuelta por

el análisis del discurso, dado su carácter antiesencialista,

“que se concentra en el estudio de los procesos históricos en que se construyen los significados y el estudio de la historia como transformación del significado de las cosas.”3

El lugar que ofrece la educación por otra parte es significativo, por cuanto desempeña

un papel importante en la constitución de los sujetos, y es en su campo donde se

expresan articulaciones que pueden ser explicativas de los discursos que circulan en la

totalidad de la sociedad explicando lo que sucede en ella ya sea a través de categorías

como la de hegemonía o la de interpelación.4

LA ARGUMENTACIÓN

ara esquematizar la argumentación tomaremos la propuesta de TOULMIN para

quien: P“el término argumentación es utilizado para referirse a toda la actividad de formular tesis, desafiarlas, apoyarlas al producir razones, criticar esas razones, refutar esa críticas, etcétera.”5

El encadenamiento de razones que muestra una argumentación es clasificado por

TOULMIN en las siguientes categorías: tesis, datos, premisa mayor, apoyos adicionales,

modalizaciones y refutaciones. El itinerario que va de los datos a la tesis es graficado

de la siguiente manera:

2 WALDMANN, PETER (1.986 ) 3 BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992 ) 4 “para Gramsci es una relación hegemónica (la práctica educativa) a partir de la cual, los que participan en ella, se apropian (“sienten, saben y comprenden”) de un contenido (formas de conocimiento “superior”) que previamente a dicha relación, no tenían; para Althusser es una práctica ideológica (interpelación) a partir de la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta rasgos y características que dicha interpelación le propone y se reconoce en ellas” (BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992 )) 5 TOULMIN, S; RISKE, R.; JANIK, A. (1.976): An introduction to reasoning. Macmillan, Nueva York-Londres (citado por GUTIÉRREZ, SILVIA (1.989)).


MODALIZACIONES

REFUTACIONES

APOYOS ADICIONALES

PREMISA MAYOR

TESIS DATOS

En el caso que nos ocupa la TESIS a la que debe apuntalar la argumentación es que no

hay independencia económica sin industrialización, y ésta exige para su desarrollo un

proyecto educativo popular. Los DATOS que surgen de lo fáctico son: 1) el sistema

educativo no está formando para las demandas de mano de obra calificada de la

industria nacional, y 2) la industria se ha mostrado incompetente para la formación

profesional.

La PREMISA MAYOR que apoya a la TESIS es que la industrialización es base del

desarrollo económico, principio éste que tiene como APOYO ADICIONAL, que las

experiencias en el mundo indican que las diferencias del intercambio benefician a los

países que manufacturan sus productos (deterioro de los términos del intercambio),

información que está presupuestada en la PREMISA MAYOR.

Podríamos decir también que la MODALIZACIÓN puede expresarse como que es necesaria

la industrialización si se pretende una Nación independiente económicamente y

soberana políticamente.

La REFUTACIÓN más importante para esta argumentación también es fáctica y se expresa

en que la economía nacional es próspera, a pesar de que el sector agropecuario sigue

siendo su base económica.

LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO

E

l acceso del peronismo al poder trae a la educación un proyecto en el que

convivían raramente posiciones encontradas, ancladas en orígenes diversos en una

mixtura que iba desde las concepciones de la instrucción pública provenientes del

positivismo en las que se incluían tanto el Partido Socialista como las Sociedades

Populares de Educación, a las del espiritualismo relacionadas con la Iglesia Católica con


un fuerte contenido nacionalista y de indudable patrocinio filo fascista. Mirar este

proceso social como configurándose dentro de una constelación de fuerzas y

significados interrelacionados (“totalidad relacional”) ayudará a comprenderlo,

teniendo en cuenta que:

“Primero, el aspecto relacional se refiere al relacionalismo radical que sostiene que las relaciones entre identidades sociales son constitutivas propiamente de esas identidades. Segundo, las comillas que rodean la noción de totalidad indican que el sistema relacional puede concebirse como una totalidad solo en relación a una cierta exterioridad 6”

Desde 1.943 mediante demandas concretas, aunque a veces contradictorias entre sí, se

desarrolla un proceso de encadenamiento equivalente en el que se articulan los sujetos

colectivos dispersos relacionados con la formación profesional (sindicatos, grupos

católicos como los Círculos Católicos Obreros) y adonde confluyen también los

argumentos democráticos del liberalismo expresado en el modelo de la Instrucción

Pública, juntamente con el discurso proveniente de la vertiente socialista con el modelo

de las S.P.E. que permiten elaborar el concepto de educación popular que va definiendo

la frontera a partir de la cual lo antagónico (esa “cierta exterioridad”) estará encarnado

en el significante oligarquía en el que se condensaba7 al enemigo del pueblo en el que

por su parte se condensaba el polo antagónico. Proceso que puede caracterizarse como

de práctica hegemónica en cuanto sirve para articular distintas posiciones sociales

alrededor de un proyecto específico, desarticulando al mismo tiempo un orden

preexistente y que por lo tanto plantea relaciones de diferencia y de equivalencia que

permiten identificar las fronteras y el enemigo.8

El orden simbólico del liberalismo oligárquico que se expresaba en el sistema educativo

era fundamentalmente pestalozziano9, y definía el itinerario de las clases sociales

adentro del sistema. Así el Colegio Nacional era propedéutico con exclusividad para la

Universidad y por lo tanto reservado para la formación de dirigentes que debían

6 TORFING, J. (1.998) 7 “Condensación se conceptualiza como el punto que representa múltiples significados; implica el reenvío simbólico y la pluralidad en la que la especificidad de sus elementos no se elimina en la fusión (posee su propia coherencia).” (BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992 )) 8 BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992 ) 9 “El objetivo final en la educación del pobre está en considerar su condición de pobre, además de darle la educación general propia de todo hombre. El pobre ha de ser educado para la pobreza, y aquí está la piedra de toque para saber si una institución de este tipo es realmente buena. [...] Y si los niños viven así con unos padres tan pobres en unas chozas tan míseras, de tal modo se habituarán a esas limitaciones que no se les harán ya insoportables, y así podrán vivir tranquilos y felices en medio de tales penalidades.” (PESTALOZZI, J. 1994)


provenir de los sectores sociales dominantes, las clases medias podían demandar un

lugar en las Escuelas Normales o las Comerciales, mientras que al hijo del obrero se lo

predestinaba a la Escuela de Artes y Oficios, y para los más calificados las Escuelas

Técnicas. Este modelo, en crisis definitiva ya en la década del ’30 es dislocado por el

discurso peronista, que interpela en este campo (el de la formación profesional) al

obrero como tal por primera vez.

En la argumentación de la formación profesional confluyeron las ideas debatidas por los

ingenieros que demandaban la especialización de la ingeniería en busca de la

industrialización del país, con las de origen espiritualistas derivadas no ya de fines

industrialistas sino de formación de la persona basada en la dignidad de su trabajo, y que

tácitamente enfrenta las opiniones que en la década anterior planteaba la UIA

oponiéndose a la formación del obrero en instituciones específicas, en una concepción

que privilegiaba la importancia del control social. Es así que en el campo de la

ingeniería en la década del ’30 se habían definido dos posiciones antagónicas: los

generalistas y los especialistas, siendo entonces hegemónico el discurso de los

primeros, en tanto tiene correspondencia con el orden simbólico oligárquico:

“El ingeniero no tiene sólo por misión construir obras. Debe además desempeñar un rol importante en la sociedad, un rol económico, un rol político; debe entrar de lleno en las esferas dirigentes y gubernativas...”10

Esta situación no suturada de ninguna manera se expresaba no sólo lingüísticamente

sino también con la negación al ingreso a la carrera (U.B.A.) a quienes no poseyeran el

título de bachiller, hasta que en 1.947 no sin resistencia fue cambiada tal norma.

Acciones, éstas, significativas de la lucha en la que se enfrentaban las dos posiciones,

toda vez que un discurso

“involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. (...) El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentra inserto en una u otra totalidad significativa”11

Desde el espiritualismo, con cierta admiración por el modelo fascista, y con una

concepción cristiana de la dignidad del trabajo GÓMEZ ARAUJO (que se hará cargo

posteriormente de la CNAOP), imbuido no sólo de estas ideas, sino que articulando las

mismas con ideas escolanovistas rescataba la actividad de los alumnos como

10 BUTTY, E. (1.932): La Ingeniería. Enseñanza-Profesión-Función Social. Estudios Gráficos Tomás Palumbo-Centro de Estudiantes de Ingeniería, Buenos Aires (citado por DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995)) 11 BUENFIL BURGOS, R. N. (1.993 )


determinantes para su aprendizaje, como así también la necesidad de regionalizar

contenidos a partir de sus propuestas para escuelas rurales.12

EL DISCURSO

a formación profesional se expresa desde dos áreas bien definidas de la

administración nacional: la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET), en

un modelo surgido como expresión de las luchas y confrontaciones ya planteadas en la

década anterior y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

(CNAOP) dependiente en un principio de la Secretaría de Trabajo y Previsión creada en

1.944. La primera administró los establecimientos que en ese momento ofrecían

formación profesional como las Escuelas de Artes y Oficios, y propició otras formas

novedosas como las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural, mientras que la

segunda, de una peculiaridad absoluta hasta ese momento cuajó en experiencias como

las Escuela Fábricas.

L

Para la construcción de este modelo no sólo se interpelaba a los obreros sino también a

la burguesía, en tanto sus decisiones articularían los factores que permitirían el

desarrollo industrial al que se apelaba y que era tan caro a la argumentación patriótica

de la independencia económica. Se define una frontera en la que por un lado se

identifican los sindicatos con una tradición de formación profesional centrada en el

hacer, y los pequeños y medianos industriales que apoyaban la enseñanza técnica estatal

en razón de que necesitaban socializar los costos de su formación, mientras que la

alteridad es reconocida en las posiciones con las que se identifica la U.I.A. opuesta

fundamentalmente a la enseñanza técnica secundaria. Su portavoz es el Ing. Gilli, quien

sostenía que los obreros se forman mejor en la fábrica, y que contra tal formación

atentaba la reglamentación del trabajo de menores, poniendo en desventaja a los obreros

argentinos con relación a los extranjeros a los que sí se les permitía tener un “mercado

de aprendices”13. La articulación del primer sector bajo la lógica de la equivalencia y la

negatividad del segundo define el antagonismo en este momento.14

12 DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995) 13 DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995) 14 “Antagonismo es el vínculo que se establece entre dos subjetividades que se niegan recíprocamente. Evidentemente esta negación se inscribe en algún marco significativo/social. Se diferencia de contradicción y de oposición real por un lado; y de subordinación, dominación y opresión, por el otro lado” (BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992 )).


Las Misiones Monotécnicas pueden compararse a las anteriores Escuelas de Artes y

Oficios, por cuanto se ingresaba a ellas con cuarto grado aprobado y la formación no se

limitaba a contenidos “prácticos” únicamente, sino también “culturales” pensadas como

de carácter terminal y con radicación a término en cada localidad en las que se

instalaban, aunque finalmente al pasar a depender de la DGET se articularon con el

nivel secundario, permitiendo teóricamente acceder dentro de ese circuito a la

Universidad Obrera Nacional (UON). Los contenidos no se limitan entonces a los

tecnológicos sino que también incluyen saberes relacionados con la condición social

específica de los sujetos como historia del gremialismo, derecho laboral.

“La enunciación de estos nuevos contenidos curriculares, así como el resto de modificaciones señaladas, nos permiten sostener que éste era un modelo educativo que interpelaba los sujetos trabajadores no sólo como mano de obra (esto es, en una dimensión puramente económica) sino que lo hacía como sujetos complejos al incluir en la misma interpelación a las dimensiones política y culturales del ‘ser obrero’”.15

La singularidad de las Escuelas Fábricas de 3 años de duración que exigía para su

ingreso haber cursado la escuela primaria y que constituían el Primer Ciclo de la

CNAOP, no sólo se manifestaba en un circuito educativo fuera de la administración

educativa específica (recién en 1.951 se transfiere al Ministerio de Justicia e Instrucción

Pública), sino que estaba direccionado hacia un sujeto social específico: el obrero,

sumado a todo esto un sistema que garantizaba la asistencia con el pago de becas que

incluían ayuda dineraria, entrega de libros, útiles y uniformes reconociendo

implícitamente el costo significativo para una familia obrera la baja de un posible aporte

económico más a su núcleo social producida por la integración de un miembro de la

misma al sistema educativo. En 1.948 se constituye el Segundo Ciclo de las Escuelas

Técnico-Industriales, escalón previo al acceso a la UON.

Sin duda la propuesta más interesante es la de las Escuelas Fábricas, porque rompe con

la separación del locus de la enseñanza técnica, que reserva un lugar para la teoría (el

aula escolar) y otro para la práctica (el taller), que también es representativo de un orden

simbólico ilustrado donde el saber está separado del hacer, y el primero jerarquizado

sobre el otro, que vendrían a expresar no solamente los rasgos que asumen el trabajo

con el conocimiento, sino también una concepción clasista que interpela al sujeto de la

educación desde ámbitos diferenciados en tanto lo haga desde la teoría (trabajo

intelectual) o desde la práctica (trabajo manual). Es una contradicción entre el espacio-

15 DUSSEL, I-PINEAU, P. (1.995)


abstracción y el espacio-materialización16, entre el espacio concebido para funcionar

como el espacio industrial, pero que no puede desprenderse de su realidad escolar y se

materializa en un espacio como si, a la manera de, pero sin serlo estrictamente, y en el

que todos están de acuerdo tácitamente para jugar la ficción del rol que les cabe con lo

que se configura además como un espacio prescriptivo: en este lugar se aprende a hacer

lo que harás en el trabajo en un futuro próximo. La novedad de la propuesta tiene que

buscar su genealogía tal vez en la forma de aprendizaje del aprendiz, pero revalorizando

su formación técnica específica (teoría) y su formación moral. La crisis del aprendizaje

en el taller (que reclamaba la U.I.A.) se expresaba en la queja del movimiento obrero

por la explotación infantil, los malos tratos y el exceso de los patrones, y desde la

vertiente católica, la necesidad de producir un control social más eficiente, ya que el

contacto de los menores con los adultos hacía difícil la instrumentación del mismo,

según GÓMEZ ARAUJO:

“El aprendiz que debe permanecer muchas horas del día al lado de un obrero adulto, es fácil presa para la difusión de ideas que no siempre son las más convenientes a la moral y al sentimiento de defensa y salvaguardia de nuestra nacionalidad.”17

Los herederos del positivismo tanto desde el liberalismo como desde las corrientes

marxistas confrontaron no sólo con los aspectos más conectados con el sistema

eclesiástico colonial, sino con aquellos que consideraron utilitaristas y vaciados del

sentido civilizador del modelo sarmientino y que representaban las ideas modernizantes

diversificadoras de la economía, como lo expresa HÉCTOR P. AGOSTI:

“¿Qué precisamos en 1.947? Precisamos una escuela beligerante en los términos que la quería la generación del 37 (...) Debemos retornar a ese ideal educativo de índole político-nacional que Sarmiento agitó por primera vez (...) se trata sobre todo de enseñar el saber en el sentido de obrar, en cuanto esto significa liberar la cultura del egoísmo de la profesión y extenderla en provecho de la transformación social.”18

Esto tal vez explique su oposición frontal al proyecto educativo que encarnaba el

peronismo que pragmáticamente aceptaba ser abordado por el nacionalismo católico y

las corrientes que propugnaban la necesidad de una educación que forme para las

necesidades de industrialización del país. Remontándonos a la situación que se

presentaba en la década del ’30 caracterizada por a) un proceso incipiente de

industrialización, significativo sin embargo, b) formación profesional fuera de las

16 SCHWARSTEIN, L. (1.992) 17 GÓMEZ ARAUJO, J. J. (1.945): Aprendizaje y Orientación: problemas de la formación de la juventud moderna. El Ateneo, Buenos Aires (citado por DUSSEL, I-PINEAU, P. (1.995)) 18 AGOSTI, H. P. (1.965)


instituciones del Estado, y c) una creciente pauperización obrera, podemos sintetizar

diciendo que en ella se generaron las condiciones para la articulación de diferentes

discursos: aquellos que propugnaban la necesidad de una formación obrera calificada

dada la necesidad de industrialización del país (desde la burguesía), y por otro lado

(desde la clase obrera) la necesidad de mejoramiento del standard de vida que veía en la

formación técnica una posibilidad de ascender en el escalafón laboral, configurando

ambos un discurso que plantea la necesidad de participación del Estado para la

organización y financiamiento del modelo. No puede desecharse de ninguna manera la

crítica a la sectorización por clases de dicha propuesta, pero tampoco puede obviarse el

significado social profundo de acciones educativas como las de la CNAOP,

contaminadas en su implementación, es cierto, del corporativismo que en el origen del

peronismo ya lo impregnaba a éste.

ESCUDO NACIONAL ESCUDO DEL PARTIDO JUSTICIALISTA

El discurso es coherente con la línea argumentativa del peronismo, que reivindica la

alianza de clases como condición necesaria para la soberanía política y la

independencia económica de la Nación. Esta alianza está simbólicamente expresada en

el escudo partidario, que toma los elementos simbólicos republicanos del escudo

nacional, pero enfatizando una línea ascendente en las manos tomadas (símbolo de la

unión del pueblo) de arriba para abajo, de las clases superiores a las inferiores en una

clara alegoría19 de esta relación de dominancia consentida o consensuada.

Decíamos que la noción de sujeto que propone este modelo cambia. Del sujeto culpable

que plantea el liberalismo y donde el individuo se ubica como responsable de la

19 “... la alegoría que en el mejor de los casos es una forma desabrida de arte, se funda en una inversión del proceso creativo normal. Lo típico es concebir primero en términos racionales una relación abstracta, por ejemplo, la que media entre la justicia y la virtud. Luego, se metaforiza la relación y se acicala para que parezca un producto del proceso primario. Se personifican las abstracciones y se las hace participar en un pseudomito, y así sucesivamente.” (BATESON, G. (1.969)).


situación que vive y por lo tanto merecedor de la misma se pasa al sujeto social donde el

individuo es reconocido en tanto integra grupos sociales previos y constituyentes: en

función de ello el sujeto será interpelado. También la resolución a favor de la

industrialización del país juntamente con el abandono de las posiciones intelectualistas

del positivismo prevaleciente en el liberalismo, se resuelve a favor de las posiciones

espiritualistas que favorecían la Educación Integral.

Quedan definidos así los puntos nodales del discurso, en tanto son los que

“(...) cumplen el papel de significantes maestros, capaces de unificar una superficie discursiva entrelazando una variedad de identidades disímiles en un nudo de significados”20

Independencia económica que puede ser garantizada por el desarrollo

industrial.

Educación popular y formación de obreros calificados que respondan a las

necesidades de la industrialización.

Alianza de clases para la construcción de una Nación políticamente soberana

que también debe ser planteada desde el campo de la educación, desde

donde puede instrumentarse el disciplinamiento social bajo el aspecto de

formación moral

La riqueza del proceso de este ciclo sobredeterminó las décadas siguientes, pero lo

paradójico es que este discurso desarrollado desde un Estado de Bienestar, viene a ser

dislocado totalmente en la década del ’90, justamente por el mismo peronismo que

desarrolla otro discurso que destruye el orden simbólico construido entre 1.943-1.955,

en otro ciclo en el que se notan desplazamientos, y donde lo más notable es que las

articulaciones equivalentes se realizan con aquellos que fueron los antagonistas (mejor

dicho con parte de ella pero tal vez la más representativa) mostrando el carácter

precario, contingente y no suturado del proceso, pero este debería ser motivo de otro

ensayo, que sale del objetivo del presente.

20 TORFING, J. (1.998)


BIBLIOGRAFÍA

BATESON, GREGORY (1.969): Pasos hacia una ecología de la mente. Ediciones Carlos Lohle. Buenos Aires.

BUENFIL BURGOS, R. N. (1.992): Cardenismo: argumentación y antagonismo en educación. DIE-Cinvestav/Conacyt, México.

BUENFIL BURGOS, R. N. (1.993): Análisis del discurso y educación. En Documentos DIE 26. DIE-Civenstav, México.

BOURDIEU, P., (1.991): El sentido práctico. Taurus, Madrid.

DUSSEL, I.-PINEAU, P. (1.995): De cuando la clase obrera entró al paraíso: La educación técnica estatal en el primer peronismo. En: PUIGGRÓS, A.: Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1.945-1.955). Editorial Galerna, Buenos Aires.

GUTIÉRREZ, SILVIA (1.989): La argumentación. En Revista Argumentos Nº 8. UAM, Xochimilco, México

PESTALOZZI, J. (1.994): Súplica a filántropos y bienhechores ... En: QUINTANA CABANAS, J.: Educación social. Antología de textos clásicos, Narcea, Madrid.

SCHWARSTEIN, L. (1.992): Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes. Paidós, Buenos Aires.

TORFING, J. (1.998): Una revisión al análisis del discurso. En Debates políticos contemporáneos. En los márgenes de la modernidad. Plaza y Valdéz, México D.F.

WALDMANN, PETER (1.986): El peronismo 1.943-1955. Hyspamérica, Buenos Aires.

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