• Sigfredo CHIROQUE CHUNGA

• Oscar Ronny CONISLLA CÁRDENAS

PROYECTO:

"EPJA EN EL PERÚ, CON CALIDAD, EQUIDAD Y

PERTINENCIA”

LA EDUCACIÓN BÁSICA

ALTERNATIVA EN

EL PERÚ

Instituto de PedagogíaPopular

Primera Edición: 2013Tiraje: 500 ejemplaresHecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del PerúN° 2013-19361ISBN 978-612-4226-00-7

© IPP - Instituto de Pedagogía PopularCoraceros N° 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Perú (511) 423-0347 Fax: 431-4960 ipp-ae@ipp-peru.com

Proyecto: “EPJA en el Perú, con calidad, equidad y pertinencia”.

Esta publicación es posible con el apoyo del Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkschochschul - Verbandes) - dvv international.

Lima, Diciembre 2013Impreso en el Perú

Editora Virtual S.A.Jr. Huancavelica 638 Of. 105, Cercado de Lima - Lima 332-4118 editvirtual@rcp.net.pe

Autores: CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo, Ronny.

“LA EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA EN EL PERÚ”

Educación de adultos / Educación para Personas, Jóvenes y Adultos, EPJA / Educación Básica Alternativa / Cobertura educativa / Calidad educativa / Equidad educativa / Pertinencia educativa.

Lima, IPP, Diciembre del 2013. 128 pp

CONISLLA CÁRDENAS, Óscar

CONTENIDOS

Presentación1. La EPJA-EBA: Derecho, sistema y sus sujetos

1.1 La EPJA como derecho1.2 El sistema EBA1.3 Sujetos del sistema educativo

2. Políticas sobre la EPJA-EBA en el Perú2.1 La EPJA se reduce como la EBA en el Perú 2.1.1 Educación Popular 2.1.2 Educación remedial nocturna 2.1.3 Educación Básica Alternativa (EBA): ¿Otra Educación? 2.1.4 Prioridad formal en Alfabetización 2.1.5 Un sueño Latente 2.1.6 Tendencias Actuales2.2 Normatividad Básica

3. La demanda social por la EBA3.1 El contexto nacional3.2 La potencial demanda

4. Rasgos y expectativas de los estudiantes4.1 Algunos rasgos de los estudiantes de CEBA 4.1.1 Edad 4.1.2 Trabajo 4.1.3 Lo cultural4.2 ¿Para qué estudiar?4.3 Expectativas que se expresan en testimonios

5. Aspectos que nos interpelan5.1 Impactos de la EBA5.2 Resultados de la EBA 5.2.1 Cobertura de atención 5.2.2 Calidad de la educación > Rendimientos 5.2.3 Equidad 5.2.4 Eficacia Interna5.3 Algunos factores 5.3.1 El Currículo 5.3.2 Los docentes 5.3.3 El factor Presupuesto

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3

Pág.

sta publicación busca no solamente explicitar lo que está

sucediendo en la Educación Básica Alternativa (EBA) en el Perú; Esino que tiene la intención de hacer propuestas para que ella

profundice su práctica, en la perspectiva de la Educación de Personas

Jóvenes y Adultos (EPJA). En realidad, la concepción de EPJA es más

amplia que lo que oficialmente se está entendiendo por Educación Básica

Alternativa(EBA), en nuestro país.

El texto pretende tener una lectura ágil; por ello, los diversos tópicos

abordados serán breves y usando un lenguaje cotidiano.

Inicialmente, hacemos una breve exposición presentando la EPJA-EBA

como derecho y organizada como un sistema, donde destacan los sujetos.

Posteriormente, daremos una visión panorámica sobre las políticas de la

EBA en el Perú.

Hemos creído conveniente hacer precisiones sobre la demanda social por

la EBA, así como sobre los rasgos y expectativas de los estudiantes de los

CEBA. Al final, presentamos información relevante sobre algunos

indicadores de la situación EBA en el Perú de hoy, así como algunas

conclusiones y sugerencias generales.

El presente Informe no se presenta como resultados de una investigación

sistemáticamente organizada. No tuvo esa intención, ni recursos. Se trata

de una aproximación preliminar donde hemos usado fuentes primarias y

secundarias de información. En el primer caso, se trabaja con datos

recogidos directamente en 51 CEBA de las Regiones de Educación de Ica,

de Puno, de Lima Metropolitana, de Lima-Provincias (Huaura, Barranca),

de Junín-Chanchamayo y de Cajamarca-Cutervo. Este informe recoge,

entonces, información inicial de las zonas de Costa, Sierra y Selva del país.

PRESENTACIÓN

5

6. La Esperanza de Cambio6.1 Sugerencias Generales6.2 Sugerencias Específicas

Bibliografía

Anexos

878994

97

101

La EBA en el Reglamento de la Ley General de EducaciónLa EBA en el ROF - EducaciónDREI 2013: Edad de participantes de CEBA.Dir. Reg. Educación Lima Provincia: UGEL: Barranca.Dirección Regional de Educación de Puno.Dir. Reg. Educación Lima provincia: UGEL: Huaura.Dir. Reg. Educación Junín: UGEL: Chanchamayo.Dir. Reg. Educación Cajamarca: UGEL: Cutervo.Dir. Reg. Educación Lima Metropolitana: UGEL: Nº 01, 03, 04.Dirección de Educación de Ica - 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.UGEL: Barranca - Lima provincia 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.UGEL: Cutervo - Cajamarca 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.UGEL: Huaura - Lima Provincias 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.Lima Metropolitana: (UGEL: Nº 01, 03 y 04 Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.Región Junín UGEL: Chanchamayo - La Merced 2013. Razones por qué se estudia en CEBA según rangos de edad.Dirección Regional de Puno 2013. Razones por que se estudia en CEBA según rangos de edad.CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Matemática) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Comunicación) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).CEBA - DREI: Resultados de Prueba de Entrada (Ciencia, Ambiente y Salud) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).CEBA- DREI: Resultados de prueba de entrada (Ciencias Sociales) 2013 en estudiantes de cuarto año (PEBAJA - Ciclo Avanzado).Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público y Privado 2012.Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Público 2012.Estudiantes matriculados en los CEBA por ciclos y sexo, Privado 2012.Número de estudiantes por ciclos en los CEBA, julio 2012.Número de estudiantes por tipo de CEBA, por ámbito.

Nº 1Nº 2N° 3A:N° 3B:N° 3C:N° 3D:N° 3E:N° 3F:N° 3G:N° 4A:

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4

La EPJA-EBA:Derecho, Sistema y

sus Sujetos

1

Esperamos que la información que se presenta en este texto pueda servir

para el debate, buscando mejorar la EPJA-EBA en nuestra Patria.

La presente publicación tiene el propósito de aportar en la concreción de

una EPJA-EBA como derecho. Tuvo el apoyo del Instituto de Cooperación

Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos

(Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen

Volkschochschul-Verbandes) - dvv international. Siendo así, se busca dar

elementos de esperanza de una EPJA-EBA de veras al servicio de nuestro

Pueblo.

6

1.1 LA EPJA COMO DERECHO

Todas las personas humanas, todos los peruanos y peruanas, tenemos el derecho a desarrollarnos plenamente en todas nuestras capacidades, como una forma de vivir de la mejor manera en nuestra condición humana. La práctica educativa es una forma de concretizar el Desarrollo Humano (como fin), pero también es un mecanismo que permite garantizar ese desarrollo (como medio).

Jóvenes y Adultos tienen el derecho a bailar enLa Candelaria de Puno. De igual manera, jóvenes y

adultos tienen derecho a la educación.

Para poder elaborar un diagnóstico de la EBA en el Perú, así como para poder establecer algunas propuestas queremos recordar: (1) Que debemos asumir la EPJA como un derecho; y (2) Que deberíamos tener un enfoque holístico para diagnosticar y dar alternativas acerca de la EBA, como un sistema, donde hay sujetos que hacen posible que éste tenga sentido.

La educación –como práctica sistemática e intencional de aprender y de enseñar- es al mismo tiempo un fin y un medio para el Desarrollo Humano Sostenible1, en la perspectiva de avanzar hacia el Buen Vivir2, dentro de un modelo de sociedad. La educación –como fin y como medio- es un derecho de toda persona, en el transcurso de toda su vida; por ello, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) resulta siendo un imperativo, desde una óptica individual y también social.La enseñanza y el aprendizaje no son su finalidad última, sino que ellos deberíamos asumirlos como intermediaciones para arribar a la realización plena de las personas.

Podemos entender el Desarrollo Humano como un “proceso de expansión de las capacidades de las personas, dentro de un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos”3.

1 Per se, la categoría “desarrollo humano” no incluye explícitamente la dimensión de “armonía con la naturaleza”. Por ello, se le agrega el concepto de “sostenible”.

2 El Buen Vivir es una categoría que va más allá del “desarrollo humano” y de alguna manera se puede traducir parcialmente como el Desarrollo Humano Sostenible. Ambos conceptos corresponden a cosmovisiones diversas y -por ende- deben entenderse con las diferencias del caso. En este sentido y para ser fieles a un enfoque intercultural estamos hablando que el Desarrollo Humano Sostenible se debería dar en la perspectiva del Buen Vivir.

3 PNUD. Desarrollo Humano Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. Lima, 2005.

98

La educación contribuye a desarrollar las potencialidades innatas de toda persona (en todas las edades) y de todo un pueblo, para su realización plena. Por ello, en la medida que la práctica de aprender y de enseñar, posibilita el desarrollo de las capacidades personales, decimos que ella se constituye en un fin del Desarrollo Humano Sostenible4.

Con la educación –también de Jóvenes y Adultos- es posible que los saberes social e históricamente producidos y acumulados se transmitan de generación en generación, permitiendo avances en los saberes y uso de estos saberes en la satisfacción de las necesidades humanas. Y en ese sentido, se debe afirmar que la educación es también un medio para el Desarrollo Humano Sostenible.

La EPJA –de alguna manera- permite llegar al “nivel consciente de la actividad humana”. Es decir, posibilita el pleno desarrollo neuronal de las personas y, por ello, hace que el humano sea más humano5.

Concebida así la educación se constituye en una práctica social absolutamente necesaria para la humanización de las personas; y por ello, decimos que es un derecho humano exigible, irrenunciable e indivisible a otros. Toda persona de nuestro país –independientemente de su edad, sexo, raza, idioma, religión…- tiene derecho a la educación.

Sin embargo, queremos precisar que la enseñanza y el aprendizaje no son los ejes que vertebran el proceso educativo. Su finalidad última es la de coadyuvar a tener impactos en el mismo desarrollo humano pleno de todos y todas.

En el caso de Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) nos estamos refiriendo al derecho a la educación de todos los peruanos y peruanas 15 años de edad y más. Y más específicamente de los jóvenes y adultos que no tuvieron acceso regular y pleno a la Educación Básica, ni tampoco están dentro de programas regulares de la llamada Educación Superior (universitaria y no universitaria).

Siendo así, dentro del ámbito de la EPJA, operativamente se debe

4 El maestro Walter Peñaloza nos habla de que la educación permite avanzar en el proceso de “hominización”.

5 Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. El nivel consciente de la actividad personal. Lima, UNMSM - Facultad de Medicina, 2004. Desde la neurociencia, el autor postula la plena realización de la personalidad humana, cuando las personas jóvenes y adultas puedan realizar actividades personales plenamente conscientes de lo que hacen y su significado. Y en este camino, la práctica educativa cumple una función de primer orden.

Ver ORTIZ CABANILLAS, Pedro. Educación y formación de la personalidad. Lima, Fondo Editorial UCH, 2008.

10

considerar la concreción del derecho a los servicios: de alfabetización, de complementación de educación primaria y secundaria (incompletas), de capacitación y actualización permanente de los jóvenes y adultos –según sus necesidades, intereses y condiciones de vida- principalmente de aquellos que no tienen estudios superiores completos e incompletos. Estos últimos generalmente están atendidos por la Universidad.

La EPJA conlleva -como toda educación- una propuesta pedagógica de aprender y de enseñar. Ella tiene múltiples componentes, pero sus procesos centrales son los de aprender y de enseñar. La articulación de estos procesos permite que el “saber objetivo” social e históricamente producido y acumulado -dentro y fuera de cada Pueblo- pueda ser aprendido y se convierta en “saber subjetivo”6. De esta manera, los aprendizajes se podrán transformar en práctica social o “saber objetivado” y también en “saber recreado”, aportando al Desarrollo Humano integral y el Buen Vivir (ver Gráfico Nº 1). Las previsiones sobre los aprendizajes que deben ser logrados y la forma cómo esto se consigue tienen que ver con el currículo. Por ello, éste juega un rol de primer orden, en toda práctica formativa, también en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).

6 El “saber objetivo” (información social) se transforma en “saber subjetivo” (aprendizaje) con o sin mediadores. En la práctica educativa (donde existe un currículo formal), se da el aprendizaje mediado; fuera de la escuela, se aprende por experiencia directa.

11

GRÁFICO Nº 1

Currículo y Saberes

SABEROBJETIVADO(Práctica social)

SABER

OBJETIVO

(Social ehistóricamente

producido yacumulado).

SABERRECREADO

SABER SUBJETIVO:Aprendizaje

CURRÍCULO

DESARROLLO HUMANO > BUEN VIVIR

Insistimos que los Resultados de Aprendizaje no constituyen lo central en el proceso educativo; sino de qué manera esos óptimos resultados coadyuvan al Buen Vivir de todas las Personas, en nuestro caso, Jóvenes y Adultas.

Dentro de este marco de educación como derecho, ella debe llegar a todos los peruanos y peruanas, de manera sistemática; con calidad, equidad y pertinencia. El derecho de la educación debería ser permanente, en el transcurso de la vida. Nadie pierde su derecho, por condiciones de edad.En el caso de la EPJA, esta permanencia está referida a la población de 15 y más años.Y desde los 15 años y más, vamos a encontrar población que ya está regularmente siendo atendida. Es el caso de quienes se encuentran dentro de la Educación Superior (universitaria o no universitaria). En este sentido, la EPJA con propiedad ya no incluye a esta población.

1.2 EL SISTEMA EBA

El concebir a la EPJA-EBA como derecho debería llevarnos a tener cuatro resultados centrales: Cobertura, Calidad, Pertinencia y Equidad:

12 13

Cobertura plena y sostenida: Es decir, todas las personas potenciales demandantes de la EPJA-EBA deberían tener servicios educacionales, pero su matrícula debería ser sostenida.Calidad: Es decir, los servicios de la EPJA-EBA deberían garantizar: (a) Altos rendimientos; (b) Desarrollo interno de la personalidad de los educandos en sus dimensiones afectivo-valorativa, cognitiva y en la toma de decisiones o ejercicio de la libertad; y (c) Desempeños para satisfacer la realización personal y social.Pertinencia: O sea, lo que se aprende debe guardar coherencia a las características y requerimientos para el desarrollo personal-social y para la afirmación cultural, según los contextos diferenciados. La pertinencia debe llevar a establecer que los resultados de aprendizaje no son la finalidad última del proceso educativo, sino que ellos se orientan a coadyuvar el Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir.Equidad: Toda práctica educativa de calidad y pertinente debe llegar a todos y todas por igual. La inequidad en educación resulta la negación o recorte de este derecho para sectores poblacionales por su origen social, por su residencia en área urbana o rural o por su pertenencia a sectores poblacionales marginados.

•

•

•

•

7 La EBA tendrá que trazar nuevas formas de trabajo no solamente para ampliar la atención de los jóvenes y adultos, sino para que su matrícula sea sostenida.

GRÁFICO Nº 2

Una Visión Holística de la EBA

Enfoque Pedagógico y Organizativo de la EBA.Currículo EBA.Docentes EBA.Metodología de Enseñanza y Aprendizaje.Participación de Comunidad.Condiciones de Educabilidad del Estudiante.Clima InstitucionalGestión EducativaRecursos y materiales Educativos

1.

2.3.4.

5.6.

7.8.9.

10. Presupuesto

11. Decisiones Políticas

COBERTURA PLENA Y SOSTENIDACALIDAD POSIBLEPERTINENCIA MÁXIMAEQUIDAD DESEABLE

1.2.3.4.

Afirmación para el Desarrollo Socio-Económico y la

Afirmación Cultural

PRINCIPALESFACTORES QUEDETERMINAN Y/OCONDICIONAN ELLOGRO DE LOSRESULTADOSPREVISTOS

RESULTADOS DE LA EBA

Siendo así, podríamos decir que los resultados de todo sistema educativo y también de la EBA deberían ser:

- Cobertura plena y sostenida;- El máximo de calidad posible;- Pertinencia máxima; y- Equidad deseable.

Pero, estos resultados no se justifican “per se”. Coadyuvan a que se desarrollan las capacidades de las personas (educación como fin) y, al mismo tiempo, permiten que esas capacidades desarrolladas sirvan para

IMPACTO

Desarrollo Humano

>Buen Vivir

SUJETO

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CORRELACIÓNDEFUERZAS

CONTEXTOY

que las personas puedan relacionarse mejor Consigo mismo, con los Demás y con la Naturaleza (educación como medio). Por ello, también la EPJA-EBA debería permitir una formación integral que hace posible tener capacidades para aportar al desarrollo socio-económico y a la afirmación cultural.

Aún más, los resultados de la EPJA-EBA deberían permitir un Impacto: Coadyuvar al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir.

De alguna manera, los Resultados e Impactos del sistema educativo en su conjunto y de la EPJA-EBA en particular se comportan como Variables dependientes (Y). En este sentido, están condicionados y/o determinados por múltiples Factores, como Variables Independientes (X). La plena realización del Derecho a la EPJA-EBA supone, entonces, tener una clara orientación de sus Resultados e Impactos; pero también la real posibilidad de que se cumplan, de la mejor manera, con los Factores que determinan y/o condicionan los Resultados e Impactos que debería tener la EPJA-EBA. Dentro de estos factores, destacamos la cuestión presupuestal y, principalmente, las decisiones de política que se dan, considerando la “correlación de fuerzas” y los grupos de poder (ver Gráfico N° 2).

Operativamente, importa tener una visión holística de la EPJA, pues esto nos permite explicitar su complejidad, pero también los diversos componentes que deben considerarse cuando se quiere un cambio en profundidad en ella.

1.3 SUJETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

En los procesos sociales -como es el caso de la Educación en general y de la EPJA en particular- los sistemas nada dicen si no están activados por sujetos. Son las personas -históricamente determinadas- quienes organizan los mismos sistemas y las activan, según los impactos a los cuales quieren arribar. Las prácticas sociales no tienen sentido sin los sujetos, que sienten la necesidad de convertirse en actores colectivos de su propia práctica8.

Podemos convencionalmente distinguir (no separar) cuatro sujetos en el sistema educativo (ver Gráfico N° 3):

14

8 TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 89-90.

15

Tienen derecho a ser atendidos en susrequerimientos sobre qué aprender

SUJETOS DECISORES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

Son personas de carne y hueso que toman decisiones en materia educativa para el conjunto social o para un grupo específico de la sociedad.En el caso de la Educación Básica Alternativa (EBA), se ha dado un doble camino: algunas veces ha sido la misma comunidad educativa o grupo social quien ha tomado decisiones sobre su propio proceso formativo (educación comunitaria). Sin embargo, desde la educación formal, han sido las autoridades que –en representación de toda o parte de la sociedad- han tomado decisiones sobre el quehacer en la EPJA.Los Sujetos Decisores –en la EPJA formal- están constituidos por quienes asumen los gobiernos locales, regionales, sectoriales y/o nacionales y desde allí –midiendo la correlación de fuerzas, en contextos peculiares- ejercen el poder dentro del sector educación. Desde nuestra perspectiva, la lógica con que actúan estos sujetos es la siguiente:

1.-

16

Toman decisiones sobre el tipo de educación que se desea; es decir, sobre los impactos que se pretende tenga la educación en la sociedad. Estos impactos obviamente tienen que ver con opciones políticas e ideológicas, con intereses de grupos y de clases. Por ello, toda educación es política y supone poder. En principio, la misma población debería tomar estas decisiones, pero eso depende de la correlación de fuerzas realmente existente. Los impactos (y no los aprendizajes) constituyen la finalidad última de la educación; por ello, tienen importancia sustantiva.A partir de los impactos (definidos de manera explícita o implícita), se toman decisiones sobre los Resultados a lograr, en cuanto a cobertura, calidad, pertinencia y equidad de la educación. Los Sujetos decisores de política precisan a quiénes llegar y qué aprendizajes deben promoverse.La mayor o menor claridad en Impactos y Resultados permite a los grupos de poder tomar decisiones con mayor o menor precisión sobre dos ejes específicos: Presupuesto y Normatividad sobre educación. El control de: <Impactos-Resultados-Presupuesto-Normatividad>resulta estratégico. Por ello, el quehacer educativo de los Pueblos se define centralmente en este terreno, que resulta siendo campo de disputa política. Los medios de comunicación generalmente intervienen en este debate sustantivo, de acuerdo a los intereses que representan.Desde el control de <Impactos-Resultados-Presupuesto-Normatividad>, los Sujetos decisores de políticas educativas, establecen políticas específicas sobre los factores que determinan y/o condicionan los Impactos y Resultados.

•

•

•

•

En el caso de la Educación Básica Alternativa formal, como veremos después, los Sujetos Decisores la han tenido y la siguen teniendo como una modalidad educativa marginal.

SUJETOS DOCENTES

Son los profesionales responsables de recoger y seleccionar la información -social e históricamente producida- para promover en los educandos los aprendizajes secuenciados, acordes al currículo establecido (por los Sujetos Decisores y no como “Construcción Social”). En principio, los Docentes permiten que el Saber Objetivo o información social sobre determinado campo se convierta en Saber Subjetivo, Objetivado y Recreado en los estudiantes. Los docentes no deberían limitar su trabajo a promover aprendizajes entendidos como

2.-

17

SUJETOS ESTUDIANTES

Formalmente son los principales actores del sistema educativo; éste finalmente se organiza en función a ellos. Pero, importa recordar que, recién en los últimos tiempos, están recuperando su rol de sujetos. Hasta ahora, muchos le denominan “alumnos” (de “a-lúmine” o sin luz), que verbaliza un enfoque de considerarlos como sujetos pasivos en el aprendizaje. Las propuestas participativas todavía no acaban de generalizarse.En la EBA, los Sujetos-Estudiantes no solamente tienen un rasgo etario, sino expectativas peculiares que importa atender, así como rasgos culturales que devienen de los flujos migratorios y de la misma globalización. Aún más, ellos tienen potencialidades y dificultades peculiares, así como “condiciones de educabilidad” que deberían ser consideradas. .

SUJETO SOCIEDADEl conjunto de la sociedad tiene necesidad de la práctica educativa. En el caso de EBA, debemos explicitar el por qué ella es socialmente necesaria y cómo existe necesidad que los Resultados de la EBA se traduzcan en Impactos necesarios en el conjunto social.Pero también importa señalar que la Comunidad Educativa sea vista como actora en el campo de la EBA, desde las organizaciones de la sociedad civil o desde las mismas organizaciones populares.

3.-

4.-

“rendimiento” (saber subjetivo), sino a la práctica social (saber objetivado); pero que también puedan ser ampliados o modificados (saber recreado).Los docentes tienen un margen de autonomía para promover Resultados e Impactos ajenos al modelo hegemónico. Sin embargo, esto resulta muy relativo, cuando se trata de experiencias individuales. Tiene mayor sentido, cuando la experiencia es colectiva.Los Sujetos Docentes de la EBA son parte de la marginación de la EBA. No ha existido una formación inicial específica para adultos, aunque en los últimos tiempos hay una relativa atención en estudios de posgrado.

que ellos sirvan y se apliquen en

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vamos a presentar una visión panorámica sobre estas políticas.

Importa que los CEBA no desarrollenaprendizajes a espaldas de los Estudiantes

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Si bien hemos presentado una tipología de cuatro Sujetos en la EPJA-EBA, debemos reconocer que en las Políticas sobre la EPJA-EBA hay como una suerte de encuentro general de todos ellos. Por eso, en seguida

Políticas Sobre laEPJA-EBA en el Perú

2

EPJA-EBA: Alfabetización y mucho más

¿Cómo se ha desarrollado y desarrolla la EPJA en el Perú? Para responder esta cuestión, miremos rápidamente el proceso cómo la EPJA se ha reducido a la EBA en el Perú; y cómo se ha generado una normatividad básica que regula la EBA desde el Estado.

2.1 LA EPJA SE REDUCE COMO EBA EN EL PERÚ

Toda iniciativa formativa de la Población Joven y Adulta, más allá de lo regular, debería entenderse como EPJA. Para algunos inclusive, la EPJA abarcaría a toda práctica educativa relacionada a los adultos9 En el Perú, para contextualizarse y para responder a las demandas históricas de nuestro país, ella tuvo que focalizarse en acciones de alfabetización y de complementación de la Educación Primaria y Secundaria inconclusas. Con este enfoque nació la Educación Básica Alternativa (EBA). Sin embargo, importa insistir mucho más que, la EPJA -como lo señaló la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos, CONFITEA VI- va más allá de lo que estamos entendiendo por EBA en el Perú; aunque algunos especialistas como Armando Ruiz, tienden a señalar que EPJA = EBA10.

Aún con enfoque remedial y con diversos nombres, la práctica de la EPJA tiene una trayectoria histórica en nuestra Patria.

Muchos de nuestros antepasados hicieron sus estudios siendo adultos. Esta formación realizada generalmente por las noche (de las décadas del 50, 60 y hasta del 70) era definitivamente superior a la que existe ahora; aunque no estaba generalizada la educación a distancia. Aún en términos de tiempo, digamos, la “secundaria nocturna” se hacía en 6 años y no como ahora que se puede realizar en 3. Y había un rasgo peculiar: ¡la mayoría de los participantes de “la nocturna” eran jóvenes y adultos!

Debemos reconocer que en nuestro país se han dado diversos esfuerzos educativos, mediante tres rutas para las personas de 15 más años:

9 Ver VALER TORRES, Félix. Políticas para la Educación de Jóvenes y Adultos para la Región Ayacucho. Lima, TAREA, 2011, p. 11.

10 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Estado de situación del Derecho a la EPJA en el Perú. La Paz, Bolivia, DVV International, 2011.

2322

Educación popular;Alfabetización para quienes no sabían leer ni escribir;Educación nocturna para quienes no habían culminado la educación primaria o secundaria; yEducación ocupacional, para quienes deseasen alguna formación laboral, independientemente de su nivel de educación formal.

--- -

Estas rutas no se han dado de manera secuencial, sino entremezcladas entre sí, con énfasis peculiares en determinados momentos históricos. Desde la sociedad civil y desde los diversos gobiernos se fueron gestando formas importantes de concreción del derecho a la educación. En realidad, con diversos nombres se fue gestando un conjunto de experiencias que van desde lo no formal hasta lo formal.

2.1.1 EDUCACIÓN POPULAR

Ya desde fines del siglo XIX y principalmente en los tres primeros decenios del siglo XX se desarrollaron en el país importantes experiencias de educación de jóvenes y adultos. Por ejemplo -en Puno, 1903- Telésforo Catacora funda su “Escuela de Perfección” con apoyo del Obispo puneño Puirredón. Estaba dirigido fundamentalmente a los obreros y artesanos con cuatro objetivos precisos: (a) Perfeccionar al hombre; (b) Perfeccionar al padre de familia; (c) Perfeccionar al artesano; y (d) Redimir al indio. Incluía lo que hoy llamaríamos: alfabetización, educación para la ciudadanía, educación para el trabajo y educación para la salud11.

En Lima, Chiclayo y otros lugares del país, se multiplicaron las “universidades populares”. Todas ellas surgieron en el marco del desarrollo del movimiento obrero peruano. Para la década del 20, la reivindicación central de los trabajadores era: “8 horas de trabajo + 8 horas de estudio + 8 horas de descanso”. La educación de adultos se profundizó en el Perú, al margen y en contra del Estado y con un enfoque libertario12.

Durante las décadas del 30 al 90, floreció este estilo de educación de adultos, como una suerte de contemporánea “educación comunitaria”. En todas las organizaciones sociales, las secretarías de educación fueron muy activas. Ya en la década del 90, los grupos de Sendero Luminoso organizaron sus “Escuelas Populares”, dando un cariz de formación violentista a la experiencia.

24

11 Ver PORTUGAL CATACORA, José. Historia de la Educación en Puno. Puno, Rectorado de la Universidad Nacional del Altiplano, p. 41-46.

12 Ver SIME, Luis. Aportes para una Historia de la Educación Popular en el Perú. Lima, TAREA, 1990.

En lo que va del siglo XXI, aún perduran experiencias importantes de este enfoque de la educación de adultos. Destacan experiencias de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y del Instituto Bartolomé de las Casas. Esta última institución trabaja principalmente con jóvenes, dándoles formación para el liderazgo con enfoque liberador13.

2.1.2 EDUCACIÓN REMEDIAL NOCTURNA

Desde 1855, en el Perú, se postuló que los adultos deberían tener servicios educativos culminar su educación básica. En 1941, se organiza la Escuela de la Comunidad y la Escuela para Adultos. El año 1956, se precisan fines y objetivos de la Educación Secundaria Común Vespertina y Nocturna. En la Reforma Velasquista, de inicios de la década del 70, se crea la Educación Básica Laboral donde se incluía la Educación de Adultos con enfoque de nexo al trabajo.

25

Escuelas nocturnas para adultos

13 Ver MARIÑO, Irma y otros. Nuevos liderazgos para el desarrollo y la liberación. Tercera edición. Lima, Instituto Bartolomé de las Casas, 2011.

VILLAVICENCIO, Rosa. Formación de líderes jóvenes y adultos. Sistematización de experiencias de educación popular. Lima, Escuela para el Desarrollo – CEAAL – DVV, 2012.

2.1.3 EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA (EBA): ¿OTRA EDUCACIÓN?

Durante el primer decenio del siglo XXI, principalmente durante el Gobierno del Dr. Alejandro Toledo, hubo el intento de sentar las bases de una nueva manera de encarar la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en el Perú. Sin embargo, en la práctica, fue entendida como una EBA, centrada en la alfabetización, así como en la conclusión de la educación primaria y secundaria. La educación ocupacional continuó, pero como instancia paralela.

El 28 de julio del 2003, el Presidente Alejandro Toledo promulgó la Ley N° 28044, General de Educación (LGE). En ella, se definió que la EBA era una modalidad con los mismos objetivos y calidad de la Educación Básica Regular (EBR), aunque debería enfatizar la formación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Ella debía responder a las necesidades de:

En 1982, una nueva Ley General de Educación (LGE) sustituye los ciclos I y II de Educación Básica Laboral (EBL) por la Educación Primaria de Adultos; y el III ciclo de EBL, más el 5º y 6º años de Educación Secundaria Nocturna, fueron reemplazados por la Educación Secundaria de Adultos. Se postula tener servicios escolarizados y no escolarizados, durante 38 semanas, debiéndose aprobar un grado por año. Esta experiencia perduró formalmente hasta el 2003, con una estrategia que paulatinamente se fue deteriorando en la práctica.

La nueva LGE de 1982 explícitamente habla de educación de adultos, pero focalizada a la atención de la población que requería culminar sus estudios de Educación Básica. Pero importa recordar que en la década del 80, durante el primer Gobierno aprista, las plazas docentes “de la educación nocturna” pasaron a ser codiciadas, aunque hubo cierto respeto por la formación magisterial “andragógica” (las autoridades apristas de la Universidad Federico Villarreal promovieron la especialidad de andragogía, respondiendo a las demandas de sus maestros partidarizados que se habían trasladado a “las nocturnas” donde se requería tener desempeños de “educación de adultos”).La prebenda de ubicarse en las escuelas y colegios “de la noche” permitía estar libre durante el día para tener otra ocupación y ganar algo más. Paulatinamente, en los últimos 25 años, los estudios comenzaron a desnaturalizarse. Se fue gestando una negativa complicidad entre docentes, directivos y estudiantes, respecto a horarios, contenidos curriculares a desarrollar y notas de promoción.

La reducción de la EPJA a la educación nocturna continuó durante la década del 90, aunque se comenzó a perfilar alguna atención a la formación laboral de las personas de 15 y más años, mediante los Centros de Educación Ocupacional (CEO). La experiencia de los CEO ha sido importante, pues para matricularse en ellos no se ha exigido mayores requisitos de certificaciones de educación formal.

Un folleto de difusión de la DIGEBA-2013 señala:

26

Diríamos, entonces, que durante las dos últimas décadas del siglo XX la EPJA en el Perú priorizó la alfabetización y la culminación de estudios de educación básica e inició la atención en el campo de la formación laboral. El Programa de Alfabetización y Educación Básica Alternativa (PAEBA) y diversos estudios fueron generando desde el año 2001 condiciones para un replanteamiento de la EBA en el Perú14.

a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla.

b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares.

c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

En realidad, la EBA en el Perú nace formalmente con un rasgo remedial y no como algunos querían que fuese, ligada a un enfoque de visión permanente y de toda la vida. Por ello, buscando hacer correctivos a lo formalmente aprobado en la LGE-2003 (aún vigente), se gestó una propuesta del Equipo encabezado por el Dr. José Rivero Herrera que soñó con una Educación Básica Alternativa (EBA) que fuese “La otra educación…” (2005). Esto suponía:

27

14 Ver RUIZ TUESTA, Armando. Ob.c. El autor hace un interesante recuento histórico, así como describe muchos aspectos sobre la realidad de la EBA en el Perú.

“Hasta el 2004 existían centros y programas de educación de jóvenes y adultos. Teniendo en cuenta que la demanda se ve incrementada con niños y adolescentes que generalmente trabajan y que tienen distintas necesidades de aprendizaje, en el 2005 estos centros y programas se convierten en Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA)”.

“Una concepción ampliada de la Educación Básica Alternativa (que) la hace coincidente con la Educación Permanente o por lo menos invita a pensar las fronteras entre ambas…“Habría que repensar lo que la Ley General de Educación ha planteado acerca de la EBR y la EBA, haciendo de la primera el referente de 'normalidad' de 'ideal', de 'equivalencia', de 'status educativo'…“La alfabetización ha sido incluida en la EBA. No deja de ser esto un factor que presenta el riesgo de reforzar la idea de educación para pobres y excluidos…“La EBA comprende cuatro Programas;• Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y

Adolescentes, PEBANA.• Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes

y Adultos, PEBAJA;• Programa de Alfabetización.• Programa de Actualización…Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan temáticas específicas diversas en atención a las necesidades integrales de la población (salud, nutrición, producción, servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación permanente de las personas y se organizan mediante actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos, talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos. La participación en estas actividades es objeto de certificación válida para la ubicación y promoción en los otros programas de la EBA15”.

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Operativizando la EBA con la finalidad de que los jóvenes y adultos culminasen sus estudios de educación primaria y secundaria, que no habían podido realizarlos de manera regular, el gobierno toledista, aprobó (2005) el “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa” (DCBN-EBA); sin embargo, se trataba de una propuesta similar a la de Educación Básica Regular (EBR).

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15 RIVERO HERRERA y otros. La Otra Educación… Marco general para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Lima, MINEDU, 2005, p. 168, 172 y 173.

2.1.4 PRIORIDAD FORMAL EN ALFABETIZACIÓN

De alguna manera, en el Perú se ha avanzadoen el control del analfabetismo. El Censo de 1993 encontró un 29.8% de analfabetos en la población peruana de 15 y más años. Con mayor rigurosidad, el INEI-ENAHO estableció que para el año 2000 el analfabetismo se había reducido al 10.7% de peruanos/as en el mismo tramo de edad y que mermó al 7.1% para el 2011. Durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García (2006-2011), destacamos tres situaciones: (a) Se priorizó la alfabetización con un enfoque discutible de simple lectura básica de grafos y mediante campañas de unos tres meses, realizadas por el Programa Nacional de Movilización Nacional por la alfabetización, PRONAMA; (b) Se autonomizó la alfabetización de la EBA; y (c) Se declaró el país “libre del analfabetismo” (2010). La última situación fue posteriormente desmentida por varios estudios..Podemos decir que, durante el segundo Gobierno del Dr. Alan García, la EPJA continuó reducida a la EBA, Aún más, en la práctica, se priorizó la alfabetización, entendida como “campaña” de tres a cuatro meses e inclusive al margen de la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA). Con esta relatividad, se redujo el analfabetismo. Sin embargo, los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) siguieron olvidados, aunque se revisó el DCBN-EBA del 2005 y salió una nueva versión en el 2009, la cual separaba la Alfabetización de la EBA (Resolución Ministerial, N° 0276-2009, art. 2°).

Recordemos que, en el 2009, oficialmente se realizó una evaluación de estudiantes de los CEBA. Los resultados generales de esta evaluación establecieron que algo más de la mitad de los participantes de los CEBA (51%) no consiguió tener resultados satisfactorios en matemática y comunicaciones. Podríamos afirmar entonces que, en estos años, el conjunto de la EBA siguió languideciendo, aunque varios CEBA y experiencias ligadas a la Sociedad Civil y a la Educación Comunitaria fueron ejemplo de que sí era posible revertir la situación de crisis.

2.1.5 UN SUEÑO LATENTE

La propuesta (2005) de José Rivero y equipo -acerca de una EBA que fuese más allá de las previsiones formales de la Ley General de Educación del 2003- fueron señaladas durante el Gobierno de Toledo, pero no fueron tomadas en cuenta ni por este Gobierno y mucho menos por el siguiente del APRA. Tampoco fueron consideradas en el Reglamento de la LGE hecha durante el Gobierno de Ollanta Humala (2012).

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En el Reglamento de Organización y Funciones (ROF del MED) de reciente publicación, se zanjó aún más la delimitación de la EBA al PEBAJA y a la alfabetización. Un enfoque de la EBA como el sueño de “La Otra Educación…” sigue esperando. Requerimos plasmar el sueño latente para superar las limitaciones actuales de la EBA. Como dice Alejandro Cussiánovich:

“La Consultoría Rivero desarrolló un pensamiento que tendía a demostrar que estábamos delante de una entrada importante al mundo de la educación llamada “educación formal” que rompía los paradigmas sobre los cuales se consideraba que la educación válida, importante, reconocida socialmente se concretaba en lo que la Ley 28044 llamaba Educación Básica Regular. Las otras modalidades vendrían a ser apenas caminos de atajo, entre ellas la EBA. Su real validez dependía de su matriz ideal referencial, la EBR. En sentido estricto, el concepto de modalidad refiere a las posibilidades que abre la Educación Básica de que tanto la EBR como la EBA vienen a ser modalidades. Pero el concepto de alternativa, vuelve a centrar a la EBA como alternativa a la regular16”.

El sueño no es solamente el de ampliar los servicios de la EBA, sino en concebirla como intercultural y bilingüe. De hecho, todo Pueblo tiene derecho a la “consulta previa” cuando van a explotar alguna parte de su territorio. Esta licencia social también debe ser connatural cuando se trata de tomar decisiones sobre aspectos formativos de los Pueblos. Lo intercultural-bilingüe no es “un enfoque” de toda educación y de la EPJA, sino un rasgo consubstancial de la misma.

De alguna manera, lo que acabamos de decir se acepta normativamente en el Perú cuando se señala que toda las modalidades educativas deben ser interculturales y bilingües; sin embargo, en el caso de la Educación Básica Regular se ha reducido a prácticas focalizadas en algunos pueblos, solamente en educación primaria y en áreas rurales. En el caso de la EPJA, los avances son menores y generalmente están bajo la iniciativa de Organismos No Gubernamentales de Desarrollo17.

16 CUSSIÁNOVICH VILLARÁN, Alejandro. Presente y futuro deseable de la EBA. Consultoría. Lima, MINEDU-DIGEBA, 2013.

17 Ver CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe Quechua en el Perú. En DVV International: “Educación Intercultural Bilingüe Quechua-Castellano en EPJA de Bolivia, Perú y Ecuador”. La Paz, Bolivia, DVV, 2011.

31

2.1.6 TENDENCIAS ACTUALES

La búsqueda del mejoramiento de la EBA ha sido preocupación del Estado, durante el primer decenio del siglo XXI. A las experiencias del Programa de Alfabetización y de Educación Básica Alternativa (PAEBA), se suman la de esfuerzos significativos por precisar un modelo de EBA deseable. Por ello, en el 2010-2011, se trabajó para tener “Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa18”.

Con el Gobierno de Ollanta Humala, la nueva gestión buscó señalar nuevos rumbos. En setiembre del 2011, estableció un borrador de nuevas “Políticas de Educación Básica Alternativa 2012-2016”. Las cinco políticas establecidas fueron formalmente aprobadas19 y buscaban obtener los siguientes resultados:

“Estudiantes de EBA logran aprendizajes de calidad con énfasis en competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas y técnicas productivas que les permiten realizar nuevos emprendimientos económicos y sociales.

Estudiantes de áreas rurales andinas y amazónicas aprenden en su propia lengua y en castellano.

Docentes de EBA se forman y desempeñan en roles flexibles de gestión pedagógica, institucional y de recursos.

Gestión descentralizada, compartida y transparente de la EBA fortalece desempeños de los <CEBA en la comunidad y las relaciones interinstitucionales en localidades, regiones y país.

Centros de Educación Básica Alternativa –CEBA- brindan acceso amplio a estudiantes en servicios educativos de calidad creciente, flexibles y alternativos”.

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

Formalmente se aprobó desde el 2012:

Juntar de nuevo la alfabetización del conjunto de los servicios de la EBA. Sin embargo, el nuevo enfoque solamente se aplicó en la zona del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM).Concentrar el trabajo de los CEBA en el Programa de Educación

•

•

18 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, 2011.

19 MED-DIGEBA. Resolución Directoral N° 0084-2012-ED. Lima, 15-02-2012.

Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). La atención aNiños y Adolescentes, a través del Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) dejaba de ser competencia de los CEBA;Hacer cambios curriculares, teniendo como base las experiencias de vida de los participantes. Se puso en marcha el trabajo para lograr competencias básicas, usando una estrategia de uso de “Matrices”Realizar estudios para introducir lo intercultural-bilingüe como un “enfoque” de la EBA. Y –dentro de este marco- se focalizó una pequeña experiencia en la UGEL de Azángaro. Se quiso priorizar tres regiones “pilotos” (Puno, ICA y San Martín), pero esto no se concretizó.

•

•

En el 2013, la Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) se detuvo centralmente en el trabajo alfabetizador del VRAEM, en el diseño de uso de la educación a distancia en la EBA y en el establecimiento de alianzas con otros sectores del Estado, para brindar servicios de los CEBA en cárceles, al interior de la Fuerza Armada o haciendo alianzas con empresas como Sedapal o El Metropolitano.

Con apoyo de la cooperación internacional (DVV), se realizaron estudios y propuestas para avanzar en el diseño de un Currículo EBA – Intercultural Bilingüe (en Azángaro, Puno); sin embargo, no se ha dado un trabajo sostenido en este campo.

Hay interesantes avances en la producción de módulos para una capacitación docente de manera virtual. Es de esperar que esto avance con mayor celeridad y recursos. De igual manera, desde la DIGEBA, se han realizado esfuerzos para la formación de los maestros/as de los CEBA en el

Interesante iniciativa de la Dirección Generalde Educación Básica Alternativa (DIGEBA)

32 33

manejo de materiales educativos. En coordinación con el Instituto de Pedagogía Popular (IPP)), la DIGEBA ha tenido acompañamiento a los CEBA en la Región Ica.

Como veremos más adelante –en los últimos años- no se han tenido mayores avances en relación al desarrollo de la EPJA aún en su versión de EBA. Desde el Estado, las políticas han sido limitadas. A similar conclusión arribó el equipo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Peruana (IPEBA), cuando señala:

“La Educación Básica Alternativa para alcanzar niveles exitosos de calidad educativa en los servicios que oferta, requiere de un fuerte aval político y social. Aún no tiene el aval político. Aparece debilitada en los planes sectoriales del Ministerio de Educación y en los Proyectos Educativos Regionales y locales. Consecuencia de ello es el escaso aval social. La población tiene una imagen subvalorada de la modalidad y en consecuencia no demanda el servicio20”.

2.2 NORMATIVIDAD BÁSICA

Nuestra Constitución reconoce el derecho a la educación y señala que ella “tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona” (Art. 13º). La vigente Ley General de Educación (Ley N° 28044) señala que:

20 ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, 2011, p. 119.

“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad” (Art. 2º).

En lo específico a la EBA, la Ley General de Educaciónen su Art. 37° precisa:

“La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado.

La alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa”.

En el D.S. N° 011, del Reglamento de la Ley General de Educación se establece (Art. 3º):

“En las instituciones educativas públicas de Educación Inicial y Primaria de Educación Básica Regular, o su equivalente para niños y adolescentes de la Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, se brindan programas complementarios de alimentación y salud. Es responsabilidad de las instancias de gestión educativa descentralizada realizar coordinaciones con los demás Ministerios e instituciones públicas, para que esta función se cumpla con carácter intersectorial, con apoyo de los Gobiernos Regionales y Gobiernos Locales”.

En los Anexos 1 y 2, transcribimos algunos artículos importantes sobre la EBA, extraídos del Reglamento de la Ley General de Educación y del Reglamento de Organización y Funciones.

34 35

La Demanda Socialpor la EBA

3

El conjunto de la sociedad demanda educación

38

Si concebimos la educación como “fin” y como “medio” del Desarrollo Humano Sostenible, necesariamente ella debería atender a la realización personal, pero también al desarrollo socio-económico. En este sentido, la EBA debería tener un nexo entre lo social de los estudiantes y lo personal de los mismos. En esta parte, vamos a referirnos a la demanda social de la EBA y, en siguiente capítulo estableceremos las expectativas de los estudiantes.

La demanda social por la EBA la abordaremos considerando: (a) Su necesidad desde el contexto nacional y (b) La potencial demanda realmente existente.

3.1 EL CONTEXTO NACIONAL

El Perú todavía se organiza dentro de una economía primario-exportadora. La materia prima del país se explota y exporta, sin darle un mayor valor agregado y, para ello, se requiere formar personas con renovados saberes y competencias. Esta tarea no es solamente de la Educación Superior (universitaria y no universitaria); sino del conjunto del sistema educativo. La modalidad de EBA, incluyendo la educación técnico-productiva, se pondría pantalones largos si se ubicase en esta perspectiva. No solamente respondería a las expectativas de los estudiantes, sino a las demandas estratégicas del país.

Según el “Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021”:

“El desarrollo nacional requiere impulsar la diversificación y sofisticación de la economía peruana, buscando una participación mucho más sustantiva de las actividades manufactureras de alto valor agregado y nivel tecnológico en el PBI nacional. Ello demanda fomentar un proceso de industrialización… Las actividades que se consideran clave para diversificar la estructura productiva y promover las industrias basadas en el conocimiento y la tecnología son: la agricultura ecológica y las agroindustrias de exportación; la minería y la transformación de metales estratégicos para la microelectrónica (nanomateriales) y la robótica; la petroquímica y la producción de fertilizantes; la exportación de energía con

39

fuentes renovables; la pesca y la acuicultura marítima y continental, así como sus industrias de transformación; la producción y la transformación para la exportación de celulosa y maderas con base a la reforestación de zonas andinas y selváticas (lo que además permitiría la obtención de bonos de carbono). También están incluidos los servicios de turismo cultural, de aventura y gastronómico, y el servicio de salud y otros que se identificarán en el camino… (Por ello) en el Perú se requiere, además, que la educación se conecte adecuadamente con las necesidades del crecimiento económico y el mejoramiento social y ambiental21”.

Desde diversas opciones político ideológicas, se reclama que se avance hacia un modelo de industrialización en los diversos sectores. Los productos agrícolas, pecuarios y minerales deberían ser retrabajados. No solamente se trata de industrializar todo, sino de ganar en calidad, para ganar en competitividad. El sexto Objetivo Estratégico del Plan Nacional de Competitividad establece:

“Desarrollar competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño en la sociedad peruana.Del análisis de la vinculación entre educación y competitividad se sostiene que la competitividad del país se verá fortalecida en la medida que se cuente con ciudadanos que tengan las competencias necesarias para hacer frente a las exigencias productivas y sociales de la vida contemporánea22”.

21 CEPLAN. Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021, aprobado por Decreto Supremo N° 054-2011-PCM, Lima, CEPLAN, p. 12.

22 PCM. Plan nacional de competitividad. Perú, 2011. Lima, PCM, 2011.

23 Ver GARCÍA, Iván M. Inversión en el desarrollo de capacidades. Quito, Grupo Social Fondo Ecuatoriano Populorum Progressio, 2012.

Los avances en competitividad y en procesos de industrialización requieren tener personas calificadas para ello.El desarrollo de capacidades en personas jóvenes y adultas –de alguna manera- tiene un retorno más rápido que en otros niveles educativos23.

En el mediano y largo plazo, la educación debería preparar a las personas para los nuevos requerimientos de la sociedad peruana. Sin embargo, es posible acortar las distancias en este proceso formativo, si se priorizase a las personas jóvenes y adultas. Una EPJA que -además de responder a las

demandas remediales- encarase procesos de actualización y capacitación de jóvenes y adultos tendría efectos casi inmediatos.

Aún más, no se trata solamente de dar respuestas meramente economicistas a las demandas educativas de la sociedad peruana. Importa que ella se postule con rostro humano, dentro de una estrategia liberadora.

La propuesta de Educación Popular Liberadora no debe darse para afirmar la pobreza, sino para avanzar en desarrollo pleno: Económico, Social, Político y Cultural.

Desde nuestro enfoque, no usamos la categoría “capital humano” para referirnos a las personas con capacidades productivas. Pero existe una valiosa información –usando esta categoría- que nos revela que en el Perú existiría un déficit estimado de 862,750 personas técnicamente calificadas (ver Gráfico N° 4)24. Entre las ocupaciones técnicas de mayor requerimiento formativo y que podrían ser atendidas en lo inmediato por los CEBA y CETPRO están: la gastronomía, técnicos agrícolas, turismo, cuidado medio ambiental, etc. La demanda existe; pero realizar la oferta correspondiente a través de los CEBA y CETPRO exigiría transformaciones profundas en estas instituciones. Los currículos, la formación docente, la infraestructura-equipamiento, el presupuesto y la misma organización educativa deberían cambiar.

La misma Normatividad vigente debería ser revisada.

Obviamente esto supone cambios en los decisores de política y no tendríamos una EBA con enfoque remedial, sino como parte de una estrategia de desarrollo nacional y regional.

24 PERU ECONÓMICO. Mapa de capital humano. Lima, Perú Económico, 23 de octubre 2013.

40 41

GRÁFICO Nº 4

Mapa de Capital Humano

3.2 LA POTENCIAL DEMANDA

Según estimados del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en el año 2013 somos más de 30 millones de peruanos y peruanas. Para el 2015, habremos sobrepasado los 31 millones (ver Cuadro Nº 1).

AÑO

SEXO

TOTAL HOMBRE MUJER

2012 30135875 15103003 15032872

2013 30475144 15271062 15204082

2014 30814175 15438887 15375288

2015 31151643 15605814 15545829 FUENTE: INEI Boletín Especial Nº 18. 2009.

Para el 2013, el INEI ha estimado que la población peruana de 15 años y más asciende a los 21'276,470. Desde un enfoque amplio de la EPJA, este total de Personas Jóvenes y Adultas deberían ser la potencial demanda de la EPJA.

Hemos considerado, que, contextualizando la EPJA en el Perú, no deberíamos incluir a quienes ya tienen educación superior universitaria o no universitaria, completa o incompleta. De alguna manera, esta población ya no requiere una educación remedial (de complementación a una educación básica no realizada o incompleta). Y en la perspectiva de una educación permanente, esta población con estudios superiores (universitarios o no universitarios, completos o incompletos) debería tener la atención de las instituciones de educación superior.

En realidad, el número de la potencial demanda coincide con el tamaño de la Población Económicamente Activa (PEA). Y este segmento poblacional debería tener a la educación como “fin” y como “medio” de su desarrollo humano. Esto debería traducirse en servicios de: alfabetización, de complementación de la Educación Primaria y Secundaria y de Actualización permanente.

42 43

CUADRO N° 1PERÚ 2012-2015: POBLACIÓN

Con el anterior cierre de campo, hemos estimado que la real demanda de la EPJA-EBA en el Perú, para el 2013, es de:

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1'451,441 de iletrados e iletradas;1'183,185 con Educación Primaria incompleta;4'665,805 con educación Secundaria incompleta; y14'727,573 mayores de 15 años que requieren alguna capacitación y/o actualización.

••••

Ver Cuadro Nº 2.

CATEGORÍASAÑOS

2011

2013

A: POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_A

20848414

21276470

B: POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS_B

14404170

14727573

C:

POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Y MÁS AÑOS

7.10 %: 1481739

6.82 % 1451441

D: POBLACIÓN CON PRIMARIA INCOMPLETA

2.64 % 1267068

2.5 % 1183185

E: SECUNDARIA INCOMPLETA 21.9%

4574583 21.9%

4665805

F: MATRÍCULA CEBA (de 15 y más años) * 91,391 93,450

ATENCIÓN DE CEBA A LA POTENCIAL DEMANDA D+E 1.56% 1.60%

CUADRO N° 2PERÚ 2011-2013: POTENCIAL DEMANDA A LA EBA

•Solamente considera los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).No incluye los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Considera el sector público y privado.FUENTES:A/ y B/ Cálculos a partir de estimaciones del INEI-ENAHO 2008-2011. Para B/, no se consideran las personas que ya tienen Educación Superior (universitaria y no universitaria) incompleta o completa, a partir de datos censales 2007.C/ D/ E/ Datos RENIEC 2011 y DIALFA 2013 para el Perú.F/ Para el 2011, MINEDU-Escale. Para el 2013, estimados propios.Elaboración: Sigfredo Chiroque

Desde estas demandas sociales, destacamos tres derivaciones posibles:a) La necesidad de fusionar y –cuando menos- coordinar lo que se hace en

los CEBA y en los Centros de Educación Técnico-Productiva (CETPRO). Una fusión de los CEBA y de los CETPRO sería recomendable, pero esto demandaría cambio en la Ley General de Educación del 2003 (LGE, 2003) y su Reglamento, por ello, demandaría tiempo. Mientras tanto, se debería hacer fusión como “coordinaciones” de actividades.

b) Urge modificar el currículo, contextualizado a las perspectivas de desarrollo regional-nacional y de interculturalidad. Sin embargo, esto debería darse considerando la posible fusión de CEBA-CETPRO y los requerimientos que hacen los estudiantes actuales de los CEBA, como veremos en seguida.

c) La EBA a nivel nacional debería adicionar a sus funciones actuales el de poner en marcha la propuesta de “Programa de Actualización” establecida en el modelo de “La Otra Educación…”.

La EBA ya no debería concebirse como una educación supletoria y de meritocracia formal (tener “cartones”). Ella debe ser parte necesaria de la estrategia del desarrollo de nuestro País. Sus participantes deben asumir el proceso formativo como “fin” de su desarrollo humano; pero -al mismo tiempo- como una potente palanca o “medio” del mismo desarrollo humano, a nivel individual y colectivo. Una EBA planteada con este enfoque tendría todo el derecho de reclamar mayores recursos presupuestales, así como tener un sistema de re-formación inicial y en servicio para los docentes que laboran en esta modalidad. Aún más, se tendría que trazar una estrategia para responder a los nuevos requerimientos de infraestructura, equipamiento y renovada organización de los estudios.

45

Rasgos y expectativasde los Estudiantes

4

48

Los Estudiantes de los CEBA deben tener voz

En todo sistema educativo y también en la EBA, los Estudiantes deberían ser los actores más importantes. Por ello, en esta parte vamos a delinear dos situaciones:

a) Algunos rasgos de los/as estudiantes de los CEBA; yb) Algunas expectativas que nos han formulado respecto a la utilidad

que le asignan a sus estudios en los CEBA. Estas expectativas se han recogido mediante:

Un sondeo intencional a 1556 estudiantes de 51 CEBA de seis Regiones del país; Testimonios directos de 21 estudiantes (mayormente de 35 y más años)y de 3 actores adicionales de CEBA de Lima Metropolitana y de la ciudad de Trujillo.

•

•

4.1 ALGUNOS RASGOS DE LOSESTUDIANTES DE CEBA

En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos fundamentales de los estudiantes de CEBA25:

Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza;Son personas de generaciones distintas;Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo;Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y conocimientos de diversa índole;Son personas con experiencia de fracaso escolar;Tienen diferentes ritmos de aprendizaje;Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos educativos continuados;Reconocen desmotivación frente a la educación formal; ySon personas comprometidas con sus pares e identificadas con su cultura.

••••

•••

••

En el presente Informe reafirmamos esos rasgos, aunque queremos destacar algunos.

25 ALVARADO, Verónica. Ob. C. p. 29-34

49

4.1.1 EDAD

El Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los CEBA del país tenían menos de 14 años. En el sondeo que hemos realizado en el 2013, hemos encontrado que un 9% de los estudiantes tiene menos de 15 años. Dígitos más, dígitos menos, la edad de los estudiantes es de jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un 89.22% de los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años.

La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado equivalente a la secundaria.

La EBA concentra su atención en los adolescentes y jóvenes

A partir del sondeo que hemos realizado26, el promedio de edad de los estudiantes de los CEBA es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8 años) al de las estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran

26 El sondeo se ha realizado con el criterio de muestra intencional. Esto puede llevar consigo a una ligera subestimación de los resultados encontrados para Lima Metropolitana. En esta Región Educativa del país se encuentra matriculada aproximadamente el 31.9% de los estudiantes de los CEBA del país (2012). Ver Anexo N° 10. Sin embargo, nuestro sondeo solamente tuvo una cuota de 26.4% para esta Región del país.

en el rango etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un 9% de estudiantes con 14 y menos años de edad. Ver Cuadro N° 4.

De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son mayores de 34 años y los que tienen de 45 y más años apenas llegan al 3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son adolescentes o jóvenes y las personas adultas de la tercera edad son una minoría.

Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe que en las zonas de Puno, Junín y Huaura la edad de los estudiantes es mayor; mientras que en lugares como Lima Metropolitana, Barranca e Ica decrece de manera significativa (ver Anexos N° 3A - 3G). Podría establecerse que existe una cierta correlación entre contextos de mayor pobreza y menor modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin embargo, esto no se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea la del mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores urgencias de subsanación de carencias en Educación Primaria y Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en este campo.

RANGOS DE AÑOS DE

EDAD

CICLOS

TOTALINICIAL INTERMEDIO AVANZADO

FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA %

14 y menos

1652

15.03

3741

34.02

5602

50.95

10995 100.00

18.16%

16.32%

3.53%

5.76%

15 a 29

4180

2.62

12719

7.98

142464

89.40

159363 100.00

45.94%

55.48%

89.65%

83.46%

30 a 39

1038

9.52

2617

23.99

7254

66.50

10909 100.00

11.41%

11.41%

4.56%

5.71%

40 y más

2228

23.03

3850

39.80

3596

37.17

9674 100.00

24.49%

16.79%

2.26%

5.07%

TOTAL

9098

4.76

22927

12.01

158916

83.23

190941 100.00

100.00%

100.00%

100.00%

100.00%

CUADRO N° 3CEBAS PERÚ 2012: EDAD DE ESTUDIANTES,

SEGÚN CICLOS DE ESTUDIO

FUENTE: MINEDU - Censo escolar Julio 2012.Elaboración: Propia.

50 51

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTES

HOMBRE + MUJERHOMBRE

MUJER

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

14 y menos 76 8.9 64 9.1 140 9

15 a 24 670 78.5 497 70.8 1167 75

25 a 34 63 7.4 84 12 147 9.4

35 a 44 27 3.2 24 3.4 51 3.3

45 y más

18

2.1 33

4.7

51 3.3

TOTAL

854

100

702

100

1556 100

PROMEDIO DE AÑOS DE EDAD 18.8 19.9 19.3

CUADRO N° 4PERÚ 2013: EDAD DE ESTUDIANTES CEBA

FUENTE: Sondeo en 51 CEBA de Regiones Lima Metropolitana, Lima Provincias, Puno, Junín Cajamarca, Ica.

La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que ver con sus tareas y compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus expectativas y proyectos de vida. Aún más, también con una forma de relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de globalización.

4.1.2 TRABAJO

A partir del trabajo de campo que hemos realizado en la Provincia de Azángaro en el 2012 y durante el primer semestre del 2013 en la Regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias- hemos podido observar que los estudiantes en no menos del 70% llegan tarde a los estudios. La absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple labores con horarios que le impedían ser puntuales.

Dentro de la Región Puno, hemos procesado la nómina de matrícula de 818 estudiantes. En esa muestra al azar a un 12% de los participantes de los CEBA Puno 2012, hemos encontrado que un 56% de ellos –al registrar su matrícula- reportaron estar trabajando. Ellos tienen un promedio de edad cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban que tenían más de 30 horas de jornada laboral a la semana. Ver cuadro Nº 5.

52

SITUACIÓN DE TRABAJO

HOMBRES MUJERES HOMBRES - MUJERES

Frec. % Frec. % Frec. %

Matriculadosque trabajan

277

60.5%

181

50.3%

458

56.0%

Matriculados que no trabajan

181

39.5%

179

49.7%

360

44.0%

Total matriculados

458

100.0%

360

100.0%

818

100.0%

No. de horas

de trabajo

21 a 25

29

10.5%

58

32.0%

87

19.0%

26 a 30

10

3.6%

59

32.6%

69

15.1%

31 a 35

60

21.7%

21

11.6%

81

17.7%

36 a 40

53

19.1%

9

5.0%

62

13.5%

41 a 45

98

35.4%

26

14.4%

124

27.1%

46 a más 27 9.7% 8 4.4% 35 7.6%

Total Estudiantes que

trabajan 277

100.0%

181

100.0%

458

100.0%

CUADRO N° 5PUNO 2012. ESTUDIANTES DE CEBA QUE TRABAJAN

FUENTE: Muestra tomando como base la Nóminas de Matrícula 2012, UGELs Yunguyo, Ilave, Huancané, Melgar de la Dirección Regional de Educación de Puno.

Lo que acabamos de decir es un indicador de un condicionamiento que tienen los estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no existe en quienes están matriculados en CEBA particulares, donde hay horarios diurnos que suponen que los estudiantes no trabajan.

De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los CEBA no es sinónimo de un requerimiento de una “formación para o en el trabajo”. Como veremos más adelante, los estudios en los CEBA se asumen más bien como un requisito formal de tener “estudios de secundaria” concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones necesarias en un empleo que ya se tiene o que se busca obtener.

4.1.3 LO CULTURAL

En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad cultural. Sin embargo, históricamente, se ha ido conformando una interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje cultural.

53

La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente 45 lenguas distintas, distribuidas en unas 19 familias lingüísticas.

Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella tiene sus raíces en las diversas matrices o ejes étnicos que – si bien con el tiempo han atravesado una serie de procesos de transformación e interpretación- pueden reconocerse en el país, desde los prehispánicos ejes andinos y amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y colonización española de nuestro territorio27.

La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones fundamentalmente: la primera es que mencionar las matrices por separado podría dar la idea de la existencia autónoma y aislada de cada una de ellas, lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas matrices es, a su vez, diversa. Solamente en la Amazonía, la Asociación Interétnica y de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) organiza a 56 pueblos. Ver Gráfico Nº 5.

Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de vivir, costumbres, comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc.

A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual no es solamente algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y las TIC permiten que –en tiempo real- los peruanos tengamos vivencias de otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes.

Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las personas menores de 30 años van perdiendo sus rasgos culturales de fuentes originarias y van aceptando acríticamente las culturas externas. Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social, el género y las pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan siendo más importantes que la tenencia de una edad determinada.

Uno de los aspectos que marca fuertemente el contexto de los jóvenes peruanos, es la nueva reestructuración de la vida familiar. Nos damos cuenta que buena parte de las familias sufren la ausencia de los padres principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como consecuencia que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo general es con la madre. En otros casos viven con los abuelos y otros

27 Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En: diversidadculturalsociedadperu.blogspot.com 19/03/2009.

54

familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada.

55

GRÁFICO Nº 5

Solamente en la Amazonía Peruana,la AIDESEP organiza a 56 Pueblos

4.2 ¿PARA QUÉ ESTUDIAR?

Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se matriculaban en los CEBA. El sondeo que hicimos a los estudiantes tenía una pregunta abierta para responder. Al procesar los instrumentos aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos encontramos que la mayoría absoluta de los encuestados nos había respondido señalando un para qué. En los sectores populares, las prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino con una intencionalidad práctica.

PRIORIDAD 1: Seguir estudios superiores

Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo que hemos realizado (ver Cuadro N° 7). Un 45.9% de nuestros encuestados respondió en el sentido de estar matriculado para poder culminar la Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o

Terminar la Educación Secundaria para seguir estudios superiores

Por ejemplo, en muestra de la Región Puno, hemos encontrado que cerca de las 2/3 partes de los estudiantes de los CEBA (63.4%) tienen madre con educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre tiene educación superior. Ver Cuadro N° 6.

El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un indicador de la extracción social de los estudiantes de los CEBA, sino que condiciona muchísimo el entorno hogareño en el aprendizaje. Existe un nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios sobre este nexo, se corrobora lo que acabamos de decir28.

ESCOLARIDAD DE MADRE DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO

NIVEL DE ESCOLARIDAD

HOMBRE

MUJER

HOMBRES – MUJER

Frec.

%

Frec.

%

Frec. %

ANALFABETO

22

5.7%

47

13.9%

69 9.5%

PRIMARIA

263

67.8%

198

58.4%

461 63.4%

SECUNDARIA

96

24.7%

70

20.6%

166 22.8%

ESTUDIOS SUPERIORES

7

1.8%

24

7.1%

31 4.3%

TOTAL 388 100.0% 339 100.0% 727 100.0%

CUADRO N° 6ESCOLARIDAD DE MADRES DE ESTUDIANTES CEBA – PUNO

FUENTE: Data extraída de las Nóminas de Matrícula 2012, Dirección Regional de Educación de Puno.

Debemos insistir que cada Pueblo genera su propia cultura (intraculturalidad); y esta cultura propia es la base para cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados; sino que interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad).

Pero no basta reconocer la interculturalidad en educación, sino relacionarla a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros en lo económico, en lo social y también en lo político.

28 Ver MARTÍNEZ GUERRA, Omar Raúl. La Educación de Jóvenes y Adultos en Colombia: más allá de la alfabetización. Bogotá, Magisterio Editorial, 2010.

56 57

En realidad, la relación formación en los CEBA y trabajo no se refiere al contenido de las enseñanzas o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes han respondido haciendo este nexo, no guarda mayormente referencia a una “formación laboral”; sino a obtener certificados como requisito para un trabajo presente o potencial.En experiencias actuales de la DIGEBA, trabajadores de empresas demandan servicios de los CEBA, para tener certificación formal de haber culminado secundaria. Todo ello para cumplir un prerrequisito formal, para poder ascender a un puesto de trabajo.

no universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad de 24 y menos años. Esta expectativa es decreciente conforme suben los años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años, esta intencionalidad es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale al 26% de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en hombres y mujeres.

Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo derecho de los estudiantes de CEBA, en la medida que su población es mayormente joven y vive en un contexto donde se ha impuesto la idea de la “meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso, sino de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener ingresos, para consumir. No es casual el haber constatado en la ciudad de Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda, en la medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando inclusive algunas áreas curriculares.

PRIORIDAD 2: Cumplir requisito formal de trabajo presente o potencial

Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación Secundaria, para tener la correspondiente certificación y así poder tener el prerrequisito formal exigido en un trabajo presente o potencial. Esta finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por ejemplo, muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder sacar mi licencia de conducir”, “en mi actual trabajo, me exigen certificados de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me están exigiendo este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más sentido en los varones que en las mujeres.

59

FIN

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58

- Ver una película en otro idioma;- Leer la Biblia;- Poder viajar sin temor;- Ayudar a los hijos o nitos en los estudios;- Etc.

4.3 EXPECTATIVAS QUE SE EXPRESANEN TESTIMONIOS

Las expectativas de los estudiantes se manifiestan con mucha espontaneidad en los testimonios. Hay estudios que han recogido estos sentimientos en el caso de los alfabetizandos30. En nuestro caso, hemos buscado los testimonios principalmente de los estudiantes de los CEBA, en Lima Metropolitana y en Trujillo. Veamos lo que nos dicen ellos sobre la finalidad de estar estudiando en los CEBA.

TESTIMONIOS EN CEBA 3057 - Carabayllo - Lima, setiembre 2013

1. PROFESOR CUBAS:

“Antes del año 2000, la mayoría de estudiantes eran adultos. Ahora casi todos son adolescentes y jóvenes. Las personas mayores de 30 años son minoría. Algunos adultos dicen: 'Estudio para que mis hijos no tengan vergüenza de que yo no tengo estudios'. Y algunos jóvenes dicen: 'Vengo a estudiar al CEBA para salir de la casa y encontrarme con un amigo o una amiga'. Saben que en el CEBA no hay formación laboral, pero vienen por otra cosa”.

2. SECRETARIA AMÉRICA:

“Yo pregunto a todos los que se matriculan en el CEBA: ¿para qué vienes a estudiar? La mayoría de personas con más de 40 años están en primaria y son mujeres. Ellas me dicen: 'Vengo a estudiar para saber ayudar en las tareas escolares a mis nietos' o sino 'Porque necesito saber algo en mi trabajo, vendiendo cositas en el mercado'. Esas dos respuestas son las más

61

30 PERLA ANAYA, Luis Javier y otros. Testimonios. Lima, MINEDU-PRONAMA, 2009.

“En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no saben leer, ni escribir confiesan que una de sus mayores motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la educación de padres y madres para el bienestar de los niños… El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir el derecho a madres y padres educados29”.

29 TORRES, Rosa María. El origen de la educación de adultos en Argentina. En “Revista Interamericana de Educación de Adultos”, México, CREFAL, p. 31.

En la visita de campo que hemos hecho en la DREI (primer semestre 2013), muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener talleres”, o sea, dar una orientación productiva en la formación de los estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su mayoría absoluta, no tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación formal.

PRIORIDAD 3: Ayuda a hijos o nietos

Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene que ver con la de poder ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se da principalmente en las mujeres jóvenes. En los testimonios que se presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto, anota Rosa María Torres:

PRIORIDAD 4: Sentirse seguros

Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les permite tener cierta seguridad. “Para que no me engañen” es la respuesta de un cuarto sector de nuestros encuestados.

PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana

En otras justificaciones para estudiar en los CEBA, hay riqueza de respuestas, todas ellas referidas a cuestiones de la vida cotidiana. En los testimonios que se presentan enseguida.

Se afirma que se estudia en los CEBA para:

60

3. MARÍA (47 años):

“Al comienzo me daba vergüenza estudiar. Pero ya no tengo miedo; porque necesito saber leer y entender algún libro que me ayude a orientar a mis hijos. Me preocupan mis hijos y por eso, vengo a estudiar”.

4. ROSA (58 años):

“Estoy en primaria. Sólo quiero aprender algo para poder leer aunque sea un periódico. Así puedo entretenerme. También quiero ver alguna película en la televisión y hablan en otro idioma, pero está escrito en catellano lo que dice debajo, pero no sé leer bien. Por eso vengo”.

5. YLIANA (55 años):

“A mi edad, para encontrar trabajo, yo no estudio. Me quedo en casa, pero mis hijos todos han estudiado y me da vergüenza no saber para ayudarlos. Alguito aprenderé y así podré orientar a mis hijos y a mis nietos”.

6. EUSEBIA (64 años):

“Ahora la gente es viva. Cuando uno va a comprar al mercado, si no sabe sacar cuentas, le engañan. Por eso, he venido a estudiar, para que ya no me engañen. Pero, también tengo nietos y me preguntan para ayudarles en sus tareas de la escuela y no sé. Por eso, a mi edad, también he venido a estudiar”.

7. PORTERO DEL CEBA 3057:

“Para cualquier trabajo donde están, a los muchachos les piden papeles de secundaria. Yo creo que muchos vienen por eso a estudiar, para terminar su secundaria. Ingresan a este colegio hasta las 8.20 de la noche, porque muchos ya trabajan, pero quieren papeles, porque les piden. Acá se quedan hasta las 10 y media estudiando. Y yo me voy a las 11 a mi casa”.

frecuentes”.

62

8. ARTEMIO (40 años):

“Yo trabajo como independiente en construcción civil. Antes trabajaba en una empresa constructora, pero ahora lo hago por mi cuenta. Y en este trabajo que tengo, me he dado cuenta que necesito aprender para mejorar mi bienestar. Estudio porque lo necesito en mi trabajo de construcción y soy ambicioso”.

TESTIMONIOS EN CEBA REPÚBLICA DE CUBA - Comas, setiembre2013

9. EUSEBIA JÉSICA (45 años):

“Siempre he querido estudiar. Ahora quiero terminar mi secundaria, porque estoy haciendo un pequeño negocio de tienda y aquí necesito saber sacar cuentas. Por eso, estudio, aunque tenga 45 años”.

10. TRINIDAD (43 años):

“Yo tengo un taller de zapatería y quiero mejorar mi empresita familiar. Por eso, se me ha metido actualizarme en una técnica de zapatería, pero me piden que tenga secundaria para matricularme. Los certificados necesito, para mejorar mi taller y así poder progresar”.

11. MIRIAM ALICIA (48 años):

“De la selva, yo soy. Quedé huérfana y allí me raptaron y me violaron. Quedé con 4 hijos. Aunque quería ser enfermera, no pude hacerlo, pues como madre tenía que trabajar para sostener a mis hijos. ¡Así es la vida! Ahora estudio para sentirme con más confianza y tener mejor letra, para ayudar a mis nietos”.

12. EMILIANA (67 años):

“¿Qué voy a encontrar trabajo así con mis años? Como ama de casa, me quedo, ayudando en casa. Para conocer las letras y los números, estudio; para leer y aprender a sumar y restar. Me gustan más los números, pero las letras me faltan. Si aprendo esto, voy a ayudar mejor a mis nietos”.

63

16. MARÍA (52 años):

Es hermana de Irma y me cuenta que son diez hermanos y de ellos, las mujeres no fueron a la escuela. Hoy María es empresaria, dueña de taxis. Saca la cuenta de sus gastos y pagos mentalmente y bien, pero no puede leer ni escribir con rapidez y ahora que ha empezado a olvidarse quiere anotar todo.

17. ROSITA (30 años):

Sus hijos están en el colegio y le da vergüenza ir a las reuniones de padres de familia; porque los acuerdos que tiene que firmar ella los firma, pero no puede leer el contenido. Mi hijo me dice:

“Mamá estudia, no quiero que estés triste por lo que no sabes leer ni escribir bien”.

18. ELSA (58 años):

Trabaja, como cocinera, en un Hospital de Trujillo. Cuando algunas veces va al mercado, lleva una lista y le hace leer al vendedor, no quiere pasar más vergüenzas, por eso estudia.

19. JORGE (42 años):

Vende CD's y películas. Me dice:

“Cuando se trata de poca plata, saco mentalmente la cuenta y no me equivoco. Pero, cuando la cuenta es mayor, quiero sumar y no sé poner en orden los números, ¡eso quiero aprender!”.

20. JOSEFA (54 años):

Trabaja haciendo limpieza, en la Institución Educativa “Antonio Raimondi”. Para que le nombraran en ese trabajo, necesitaba tener estudios concluidos, ella no los tiene, por eso quiere estudiar para que alguna vez se asegure de un trabajo.

21. PAMELA (32 años):

Labora en una tienda de abarrotes. Tiene una hija de 9 años que va al colegio. Pamela dice que en vez de ayudar a su hija en los estudios, su hija le ayuda, le hace dictados, le premia cuando le hace bien:

65

En la norteña ciudad de Trujillo, se ubica el Centro Educativo de Básica Alternativa “Pedro M. Ureña”, Allí labora la profesora y psicóloga Francisca Rudy Segura Cárdenas. Ella nos señala que siempre quiso saber las razones por las cuales algunas personas adultas se matriculan en los CEBA. “He preguntado, nos dice: ¿Qué expectativas tienen ellos y ellas y que les motiva en su vida cotidiana?”Algunas de las respuestas recogidas por la colega Segura son las siguientes31.

TESTIMONIOS EN CEBA “PEDRO M. UREÑA” - Trujillo, setiembre 2013

13. TOMASITA (65 años):

Tomasita está en el primer grado (Ciclo Inicial EBA). Ella me dice:

“Profesorita, tenga paciencia conmigo. Yo vengo a estudiar todas las noches sin faltar, porque quiero leer mi Biblia; ya mis hijos están profesionales y tengo tiempo para estudiar. Mis hijos me dicen '¿para qué ya estudias?'. Pero mi deseo es leer bien la Biblia”.

14. LUCÍA (72 años):

Me cuenta que sus hijos se fueron a trabajar a España y después le mandaron su pasaje para que se fuera de paseo a España. Ella contenta se fue, pero en el viaje el avión hizo escala; y a los pasajeros les anunciaron que tomarían otro avión. Para abordar el otro avión, los pasajeros debían seguir las indicaciones de las flechas rojas. La señora Lucía entró en pánico, porque no sabía leer rápido lo que indicaban las flechas; por eso, tomó del brazo a un compañero pasajero y así solucionó el problema. Regresando al Perú, lo primero que hizo es matricularse y estudiar. Ella tenía que leer los letreros de las calles, para poder desplazarse con tranquilidad.

15. IRMA (47 años):

Cuenta que necesita tomar medicinas y ahora sus hijos están en la universidad, por eso se queda sola. Necesita estudiar porque no quiere depender de ellos. Irma exclama:

“Espero a mis hijos para que me lean el nombre de mis medicinas; quiero leer bien para no depender”.

31 SEGURA CÁRDENAS, Francisca Rudy. Testimonios de Estudiantes del CEBA Pedro Ureña. Trujillo, 2013 (mimeo). Colaboración desinteresada de la autora para el presente informe.

64

Aspectos que nosinterpelan

5

“¡Quiero demostrar a mi hija que puedo leer y escribir! y con el tiempo tener mi propia tienda!”.

22. ANDRÉS (20 años):

Trabaja en construcción. Él dice:

“Quiero saber leer y escribir y conseguir un mejor trabajo, al terminar mis estudios, quisiera postular al SENATI”.

23. JUNIOR (15 años):

Trabaja en el restaurant marino “Campo Mar”. Me dice:

“Al terminar mis estudios en este CEBA, quiero postular para cocinero”.

24. JONEL (14 años):

Él trabaja en una tienda de pinturas, de 8 de la mañana a las 6 de la tarde. Dice:

“Yo quiero estudiar para tener un mejor trabajo, quisiera ser profesor. Antes mi profesor me pegaba cuando no sabía, tuve miedo de venir a este colegio, pero ahora estoy bien, me gusta el estudio y quiero ser profesor”.

66

68

Los CEBA funcionan en locales de la EBR:¿Simple racionalización de recursos o abandono de la modalidad?

Existen algunas situaciones en la realidad de la EPJA-EBA en el Perú que nos interpelan. No deberíamos asumirlas como un “contexto de referencia”, sino como un “contexto de transformación”, referidos a los Impactos, Resultados y Factores que conforman la modalidad en nuestra Patria.

5.1 IMPACTOS DE LA EBA

Hemos constatado que –a nivel del Ministerio de Educación- existe preocupación por mejorar la EBA, como se ha dicho anteriormente. Últimamente, la DIGEBA decidió realizar un diagnóstico más preciso. Sin embargo, hay situaciones generales que deben destacarse: (a) La EBA sigue viéndose con un carácter remedial; (b) La alfabetización está focalizada; (c) Educación Comunitaria camina paralela; (d) La formación laboral tiene su propia estrategia en los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO); (e) La Educación Intercultural y Bilingüe se ha focalizado en la educación primaria y en áreas rurales y (f) No se postula una orientación precisa respecto al rol de la EBA en el desarrollo socio-económico local-regional-nacional.

A nivel de las Regiones de Educación, la EBA –en la práctica- no es prioridad. Tres indicadores que corroboran esta afirmación se da en la constatación que: (a) En la mayoría de Proyectos Educativos Regionales, PER -existentes en todas las regiones del país- hay olvido de la modalidad; (b) En los pocos Proyectos Curriculares Regionales, tampoco hay mención a la EBA; y (c) En las Direcciones Regionales de Educación el especialista de la modalidad cumple funciones paralelas a la atención de la modalidad.

Dentro de este marco, no podemos esperar muchos impactos de la EBA. No son evidentes ni intencionados sus aportes al desarrollo socio-económico local, regional y nacional, como tampoco para los avances en la afirmación cultural.

69

5.2 RESULTADOS DE LA EBA

Queremos responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el nivel de cobertura de la EBA en el país? ¿Cuál es la calidad del proceso formativo? ¿Cuál su pertinencia y equidad?

Para responder estas preguntas, vamos recurrir a fuentes primarias y fuentes secundarias, que indicaremos oportunamente. De antemano, advertimos que todavía muchos de los datos recogidos corresponden a Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) donde existen estudiantes de PEBANA y de PEBAJA y, por ello, no ha sido ni es fácil hacer la discriminación de la información que corresponde propiamente a la Educación de Adultos (EPJA).

5.2.1 COBERTURA DE ATENCIÓN

Vamos a establecer tres posibles campos de atención: (a) Analfabetismo; (b) Complementación de la Educación Primaria y Secundaria; y (c) Población de 15 y más años que podría demandar servicios de capacitación y actualización.

ANALFABETISMO

En los Cuadro N° 8 y 9, se presentan los datos oficiales sobre la evolución en el control del analfabetismo en el Perú. Analizando esta información, podemos señalar:

La tasa de analfabetismo del 2008 al 2011 ha sido decreciente en la población de 15 y más años. En el 2008, en el Perú teníamos un 8.2% de analfabetos y en el 2011, cuando salió el Gobierno de Alan García, el porcentaje se redujo al 7.1%, dentro de una discutible concepción de alfabetización. Los datos desmienten que el Perú ya fuese un “país libre del analfabetismo”, como lo proclamó el Dr. García.Para el 2011, las mayores tasas de analfabetismo se encontraban en las regiones de: Apurímac (18.3%), Huancavelica (16.8%), Ayacucho (14.3%), , Cajamarca (14.1%), Ancash (11.4%) y Cusco (11%).Para ese mismo año (2011), las menores tasas de analfabetismo se encontraban en las regiones de: Callao (2.3%), Lima Metropolitana y Provincias (3.2%), Ica (4.0%), Madre de Dios (4.1%) y Tumbes (4.2%).

•

•

•

70 71

A pesar de la focalización de la alfabetización en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), la tasa de analfabetismo ha continuado reduciéndose durante los años 2012-2013 del Gobierno de Ollanta Humala. En el 2012, el porcentaje de analfabetos en la población de15 y más años mermó al 6.97% y hasta octubre 2013 se había reducido al 6.82%. La estrategia de focalización en la alfabetización (2012-2013) en la zona del VRAEM se ha determinado dentro de una estrategia de controlar la violencia política y el narcotráfico en esos espacios del país. Solamente en el caso de la Región Huancavelica coincide la focalización con una región de alta tasa de analfabetismo.

•

•

Se puede decir, entonces, que el tema del analfabetismo todavía es tarea pendiente, aunque para algún funcionario del MED perciba que la mayor demanda por educación en la población genera condiciones para que-en el mediano plazo- la tendencia en el control del analfabetismo crezca, sin mayores acciones sistemáticas. Las personas analfabetas -fundamentalmente mujeres y mayores de 50 años- se irían extinguiendo por muerte natural. Es evidente que esta perversa opinión poco tiene que ver con una visión humanista de una educación como derecho. Los 1'451,441 analfabetos/as que hemos estimado existentes en el Perú-2013 exigen una urgente y sistemática atención, más allá del VRAEM.

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17504

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CUADRO N° 8PERÚ 2008-2013. ANALFABETISMO

FUENTE:a/ Del 2008 al 2011.Estimados por el INEI-ENAHO 2006-2011.Del 2012 al 2013: Estimados propios, a partir de tendencias encontradas por INEI, así como información de alfabetizados 2012-2013 según MINEDU-DIALFA-SiCA., sin considerar su crecimiento por otras razones.b/ MINEDU-DIALFA-Sistema de Círculos de Aprendizaje, SICA, al 16.10-2013. Elaboración: Propia.

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17

1,5

40,2

64

7.6

20,6

38,6

04

1,5

21,9

62

7.4

20,8

48,4

14

1,4

81,7

39

7.1

12794

9481

17504

30298

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6-1

0-2

013.

72

COMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

En el Cuadro N° 2, hemos señalado que hay en el Perú (2013) un estimado de 1'183,185 peruanos y peruanas que no han culminado su Educación Primaria; así como 4'665,805 con Educación Secundaria incompleta. Tendríamos, entonces, unas 5'848,991 personas que requieren educación remedial y que normativamente es el ámbito de atención de la EBA.

Para responder a esta demanda, tenemos en el Perú (2012), 1302 CEBA, de los cuales 724 están en el Sector Público. Allí estudian unos 190.941 estudiantes y laboran 10895 docentes. Ver Cuadro N° 10.

Como sabemos, la población matriculada en los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) debe desaparecer de los CEBA. Por ello, si nos quedamos solamente con los matriculados en los Programas de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) podríamos aseverar que Considerando solamente la matrícula en los CEBA-PEBAJA tendríamos que solamente un 1.6% de la potencial demanda es atendida.

73

74 75

Sin distinguir los PEBANA y los PEBAJA, para el 2012 se presentan estas características:

a) Carga docente.- En el Sector Público, es de 15.7 estudiantes por docente; mientras que en el sector privado es de 20.9. Es decir, en principio, existe mayor racionalidad de inversión en el sector privado; pero también la menor cantidad de estudiantes en el sector público debería significar tener mayores ventajas de atención a los estudiantes.

b) Número de estudiantes por institución educativa.- Generalmente no hay infraestructura específica para los CEBA (ni públicos, ni privados). Lo que se da es un aprovechamiento de locales dedicados para Educación Básica Regular. En el Sector Público, el número de estudiantes por local es de 156 matriculados; mientras que en el sector privado apenas llega a los 135.

La actual propuesta CEBA-Estatal no es atractiva para una población que mayormente quiere tener certificaciones de haber culminado Educación Secundaria para: poder proseguir estudios de secundaria (46%) o como exigencia formal de un trabajo presente o futuro (30%). Por ello, es comprensible que los estudiantes de CEBA públicos pidan “mayor años de estudio” o que los CEBA particulares que se han organizado como “colegios preuniversitarios” sean exitosos en cuanto a cobertura. Pero, Los actuales estudiantes de los CEBA saben que en ellos no hay una “formación laboral”, por ello acuden a los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO), donde el volumen de estudiantes es superior. Para matricularse en ellos no se requiere mayor nivel educativo; sin embargo, sería importante saberlo, para poder trazar una posible estrategia de relación más estructural entre CEBA y CETPRO.

•

•

Las constataciones de campo que hemos realizado que el tema de la cobertura es muy importante. La matrícula en los CEBA por iniciativa de la potencial demanda es muy limitada. ¿Qué estaría sucediendo? Algunas pistas que podrían estudiarse mejor son las siguientes:

En los aspectos de cobertura, tendríamos que incluir situaciones como las de real cantidad de tiempo de estudios. En varios CEBA que hemos visitado en la Región Ica, Puno, Lima Metropolitana y Lima Provincias nos han dicho, la matrícula se “normaliza” recién en los meses de agosto-septiembre. Y la constatación de campo que hemos hecho es que el horario de la mayoría de CEBA es de 19:30 a 21:30. Es decir, el tiempo material de estudios es muy reducido en los CEBA. Aún más, se realiza en un horario donde los participantes se encuentran cansados por el trajín del día.

En los sectores Público y Privado, para el año 2012, hemos encontrado que:

NIVELES Y MO-

DALIDADESCATEGORIAS TOTAL

SEXO GESTIÓN ÁREA

HOMBRE MUJER PÚBLICA PRIVADA URBANA RURAL

TODOS LOS NIVELES Y MODALI-

DADES

ESTUDIANTES 8029602 4059527 3970075 5830795 2198807 6514269 1515333

DOCENTES

474662

324461

150201

378358

96304

INSTITUC. EDUC.

94947

71681

23266

50513

44434

LOCALES

58861

45672

13189

28183

30678

EDUCACIÓN BÁSICA

ALTERNA-TIVA (EBA)

ESTUDIANTES

190941

102805

88136

112955

77986

187010

3931

DOCENTES

10895

7169

3726

10691

204

INSTITUC. EDUC.

1302

724

578

1277

25

LOCALES

364

115

249

347

17

EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUC-TIVA (ETP)

ESTUDIANTES

230421

82035

148386

113342 117079

228116

2305

DOCENTES 9576 5103 4473 9464 112

INSTITUC. EDUC. 1644 687 957 1610 34

LOCALES

1442

578

864 1413

29

EBA + ETP

ESTUDIANTES

421362

184840

236522

226297

195065

415126

6236

DOCENTES

20471

12272

8199

20155

316

INSTITUC. EDUC. 2946 1411 1535 2887 59

LOCALES 1806 693 1113 1760 46

CUADRO N° 10PERÚ 2012. DATOS SOBRE LA EDUCACIÓN BÁSICA

FUENTE: MINEDU Escale 2013.

El 83.22% de los estudiantes estaba en el Ciclo Avanzado. Más de la mitad de ellos eran varones;El 12.01% estaba en el Ciclo Intermedio. Mayoritariamente aquí son mujeres.El 4.77% estaba en el Ciclo Inicial. También aquí mayoritariamente son mujeres.

•

•

•

Es decir, los estudiantes de los CEBA mayormente buscan culminar su Educación Secundaria y, en este caso, el porcentaje más elevado es de varones.

Más allá de la Educación formal y para tener una certificación, hay importantes experiencias en la sociedad civil y en lo que genéricamente se denomina “educación comunitaria”. En los CEBA, no existen servicios formativos hacia la comunidad.

Las experiencias de la ONG Bartolomé de Las Casas, de EDAPROSPO y otras son testimonios importantes de esta experiencia acumulada.

Sin embargo, es importante constatar que esta riqueza potencial no es asumida plenamente por la DIGEBA, como parte del trabajo de la EBA.

CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

5.2.2 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN > RENDIMIENTOS

Desde nuestro punto de vista, el concepto de “calidad educativa” es más amplio que el de simple “logros de aprendizaje”. Aún más los logros de aprendizaje van más de la medición de rendimientos en dos áreas curriculares. Sin embargo, aún esta información focalizada nos permite tener una aproximación de cómo marcha la calidad de la educación en los CEBA.

En el 2009, la DIGEBA realizó una prueba en estudiantes de los CEBA del 1° en los Ciclos Intermedio y Avanzado. Lo hizo en una muestra nacional32, en las áreas de Comunicación Integral y Matemática. A partir de esta fuente (ver Cuadros N° 11 y 12) en el nivel satisfactorio y destacado se encontró al 49% de los estudiantes del Ciclo Intermedio y al 28% del Ciclo Avanzado. En los estudios de equivalencia a la Educación Secundaria, los matriculados tenían rendimientos muy bajos.

En la Región de Educación de Ica, en junio del 2013, tomamos una prueba sobre rendimientos básicos en cuatro áreas curriculares (Matemática / Comunicación / Ciencia, Ambiente y Salud / Ciencias Sociales). La prueba se aplicó a una muestra de 443 estudiantes de 11 CEBA públicos de la Región; es decir, en cerca de la mitad. Los resultados aparecen en el Cuadro N° 13 y en los Anexos N° 5A, 5B, 5C y 5D. Como podemos observar, el promedio de nota alcanzado en las cuatro asignaturas-ejes es de 6.9 (en escala vigesimal). Apenas, un 19.2% de los estudiantes obtuvo logros aceptables, superior a la nota 10; y apenas el 1.13% nota en el rango de 15 a 20 en escala vigesimal.

32 MINEDU-DIGEBA. Estudio sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, junio 2010.

76 77

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS, 1º INTERMEDIO, POR NIVELES DE LOGRO Y

MOMENTO DE PRUEBA, 2009, PERÚ

NIVEL

DE INICIO

DE PROCESO

DE SALIDA

TOTALES

TOTAL

%

TOTAL

%

TOTAL

%

TOTAL

%

En Inicio

19

12

66

43

56

45

141

33

En Proceso

22

14

24

16

34

28

80

18

Logro Satisfactorio

109

67

38

25

21

17

168

38

Logro Destacado 12 7 25 16 13 10 50 11

TOTAL 162 100 153 100 124 100 439 100

CUADRO N° 11

FUENTE: MINEDU-DIGEBA. Estudios sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, 2010.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS, 1º AVANZADO, POR NIVELES DE LOGRO Y

MOMENTO DE LA PRUEBA, 2009, PERÚ

NIVEL

DE INICIO

DE PROCESO

DE SALIDA

TOTALES

TOTAL

%

TOTAL

%

TOTAL

%

TOTAL

%

25

14

94

59

96

67

215

45

66

37

34

21

29

20

129

27

68

38

24

15

13

9

105

22

19 11 8 5 6 4 33 6

En Inicio

En Proceso

Logro Satisfactorio

Logro Destacado

TOTAL 178 100 160 100 144 100 482 100

CUADRO N° 12

FUENTE. MINEDU-DIGEBA. Estudios sobre aprendizajes en EBA 2009. Lima, DIGEBA, 2010.

5.2.3 EQUIDAD

El derecho a la educación debería llegar a todos por igual. En el caso de jóvenes y adultos, el criterio de equidad también debería ser explícito.

Queremos llamar la atención a una inequidad de población de 14 y menos años, pero que ha sido y todavía es parte de la matrícula en los CEBA. Hasta el 2011, el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) estaba considerado dentro de los CEBA, posteriormente se les excluyó, aunque- hasta el 2013- por excepción pueden existir en algunos CEBA. Esta decisión, pedagógicamente correcta (pues daba mayor especificidad a la educación de adultos) ha generado una situación de inequidad con niños y adolescentes aunque sabemos que el MED está buscando una solución. Por desarrollar la EPJA no pueden vulnerarse derechos de 90,000 Niños y Niñas en PEBANA. Ver Cuadro Nº 14

Como hemos dicho, la potencial demanda no está siendo atendida en EPJA-EBA. Ella no es cubierta ni siquiera en un 2%. No hay equidad en los servicios tampoco para los adultos mayores que constituyen casi la totalidad del 98% de población desatendida.

79

RANGOS DE NOTA

ASIGNATURAS EJES*

HOMBRES

MUJERES

HOMBRES + MUJERES

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia %

0 a 5

84

35

69

33.99

153 34.54

6 a 10

110

45.83

95

46.8

205 46.28

11 a 15

44

18.33

36

17.73

80 18.06

15 a 20

2

0.83

3

1.48

5 1.13

TOTAL 240 100 203 100 443 100

Promedio general 7.02 6.73 6.88

CUADRO N° 13CEBAS-DREI 2013: RESULTADOS DE PRUEBA DE RENDIMIENTOS BÁSICOS

EN ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

FUENTE: Prueba aplicada por el IPP en junio 2013 a Estudiantes de 11 CEBAS públicos, en Educación de Región Ica.* Se consideran: Matemática; Comunicación; Ciencia, Ambiente y Salud; Ciencias Sociales.

¿Evaluar solamente rendimientos o también necesidadesde la vida cotidiana, como la crianza de los hijos?

78

PEBANA

PEBAJA

PEBANA + PEBAJA

H M

H + M

H

M

H + M

H

M

H + M

N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° % N° %

PERÚ 48323 56 38013 44 86336 100 48094 52.6 43297 47.4 91391 100 96417 54.3 81310 45.7 2E+05 100 DRE ICA 1602 61.7 995 38.3 2597 100 1543 59 1072 41 2615 100 3145 60.3 2067 39.7 5212 100

CUADRO Nº 14PERÚ Y DREI 2011. MATRICULADOS EN CEBA

(SECTOR PÚBLICO Y PRIVADO)

FUENTE: MINEDU-Escale. Elaboración propia.

También existe inequidad de género. Las personas analfabetas y con primaria o secundaria incompletas son mayormente mujeres. Inclusive, entre la minoritaria atención en los CEBA, solamente una 46.15% son mujeres (los varones representan el 53.85% de los matriculados en el 2012), a pesar que la potencial demanda es mayoritariamente femenina.

Las mujeres, principalmente de la Amazonía son las más excluidas de la EBA

De acuerdo a la información que presentamos en el Anexo N° 10, solamente un 2% de los matriculados en los CEBA están en el área rural. También aquí existe inequidad.

5.2.4 EFICACIA INTERNA. CASO ICA 33

No tenemos información de todo el país. Pero, hemos recogido una muestra de la Región Ica, que debe estar por encima de la media nacional. Veamos los resultados.

Analizamos las “Actas consolidadas de evaluación 2012” de 13 CEBA de la Región Ica, con datos correspondientes a los PEBAJA. Desde esta información hemos establecido que la eficiencia interna es mayor en el Sector Privado que en el Sector Público. El porcentaje de promovidos es mayor en el sector privado, así como la tasa de retiro de estudiantes es menor.

Sumando los promovidos y quienes requieren recuperación, establecemos que en los PEBAJA públicos un 68% de varones matriculados y un 69% de mujeres matriculadas consiguen la meta de avanzar formalmente en los estudios. Sin embargo, tenemos un 32% de estudiantes (varones y mujeres) que se retiran.

La Directora del CEBA San Juan (Marcona - Ica) nos decía:

80 81

“Un gran problema es el retiro de los estudiantes. Los estudiantes vienen de varias lugares del interior por trabajo. Cuando terminan su contrato, abandonan sus estudios: sus familiares les apoyan un tiempo y luego los dejan y se regresan a su pueblo. También hay desintegración familiar y no pueden estudiar. Se salen del CEBA porque quieren realizar estudios técnicos y muchas veces las mujeres salen embarazadas y se van con sus parejas y algunas veces las I.E de EBR no les dan sus documentos y no pueden seguir estudiando”.

Los datos nos señalan que hay mayor eficiencia relativa en los estudios cuando se trata de mujeres. Un 47% de las matriculadas son promovidas (la promoción en varones llega al 44%), así como quienes requieren recuperación son un 22% de mujeres, mientras que en varones sube al 24%. A pesar de que su matrícula es menor que la de los varones, las mujeres se presentan con mayor eficiencia en los estudios.

33 CONISLLA, Ronny y otros. La Educación Básica Alternativa en la Región Ica. Lima, IPP. p. 48-49

82

5.3 ALGUNOS FACTORES

5.3.1 EL CURRÍCULO

En materia curricular, podemos encontrar los siguientes momentos:

a) Con la Reforma Educativa de la década del 70, se comenzó a profundizar y precisar mejor el enfoque y estrategia de trabajo con personas analfabetas o que tenían incompletas su Educación Primaria y Secundaria. Esto se plasmó también en cambios curriculares, aunque sin apartarse mucho de la denominada Educación Básica Regular (EBR).

b) El “Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa” (DCBN-EBA) aprobado en setiembre del 2009 constituye un esfuerzo para dar especificidad al trabajo curricular en la EBA. Hubo una importante adecuación en la organización de los estudios; sin embargo, no llegó a diferencias sustantivas en relación a los contenidos del currículo de la Educación Básica Regular para Niños. Lo intercultural y bilingüe no se plasmó de manera gravitante. De igual manera, se separaron los estudios de alfabetización de los correspondientes a la Educación Básica Alternativa.

c) Como hemos dicho, durante el Gobierno de Ollanta Humala, se trazaron cinco políticas importantes, las cuales de manera directa o indirecta tenían que ver con el Currículo. De manera explícita, para el 2012 y el 2013, se establecieron renovadas “Estrategias de Aprendizaje”34, centradas en “experiencias de vida” de los participantes, pero asumiendo que ellos eran adultos y que demandaban una formación técnico productiva.

En la práctica, lo intercultural-bilingüe no tuvo prioridad, a pesar de avances en estudios sobre el tema35, aunque reducidos al ámbito rural donde los CEBA son minoría. En Azángaro - Puno36 se formulo una interesante propuesta curricular (2012) que infelizmente no tuvo mayor apoyo posteriormente

De igual manera, los docentes continuaron trabajando con el DCBN-EBA

34 MINEDU-DIGEBA. Estrategias de aprendizaje. Lima, DIGEBA, mayo 2012.

35 Ver. CHIRINOS, Andrés y ZEGARRA, Martha. Elaboración de currículum EIB/EBA diversificado para contextos quechua de Cusco y Puno. Lima-Puno, DIGEBA, febrero 2012.

36 CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (consultar). Diversificación curricular EBA en Azángaro. Lima, DIGEBA, 2012.

5.3.2 LOS DOCENTES

A nivel nacional, encontramos 10895 docentes laborando en los CEBA. De ellos, 7,169 están en el sector público (65.8%).

En el Sector Público, cada docente de EBA tiene a su cargo un promedio de 17.7 estudiantes; mientras en el Sector Privado llega a 20.9 la carga docente.

En visita -sin mayor protocolo- que hemos realizado a unos 30 CEBA de las regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincia, hemos podido

Los docentes de los CEBA laboran en situaciones precarias

83

del 2009 y en la presunción formal de que los participantes eran adultos que requerían formación técnico-productiva. A pesar de esta presunción curricular, en lo concreto, no se plasmó porque ni los estudiantes lo han reclamado, ni los docentes estaban preparados para cumplir este enfoque formativo, ni los locales de los CEBA tenían los requisitos para plasmar esta orientación.

constatar que la mayoría absoluta de los maestros/as ingresa a trabajar alrededor de las 19:00 horas y se retiran a las 22:00. Es decir, hacen labor de tres horas cronológicas al día y de 15 horas semanal-mensual. Solamente hemos encontrado un caso peculiar en Palpa donde los docentes tienen un horario de trabajo más amplio, combinando diariamente trabajo en los “Periféricos”de 16:00 a 18:30 horas y de 19:00 a 22:00 horas en la sede “Referencial” del CEBA. En este caso excepcional, los docentes laboran un promedio de 30 horas cronológicas a la semana.

Nos llamó la atención el caso que acabamos de señalar. Y encontramos que esta situación se correlacionaba con dos situaciones interesantes: (a) Alto liderazgo y convicción del Director del CEBA y (b) Presencia de docentes que habían sido declarados “excedentes”. Al “excedente”, el Director le señalaba: “Aquí hay trabajo, pero tienes que buscar tú mismo tus estudiantes en algún Periférico y completar tus horas en el Referencial”.

En esa visita de campo, un porcentaje no mayor del 2% señalaba tener alguna especialización en Educación de adultos; y no más del 5% reportaba haber tenido alguna actualización o capacitación sobre la modalidad.

En los meses de mayo-junio-julio (2013) que hicimos la visita de campo en los lugares antes señalados, la mayoría de las aulas estaba desierta. Los docentes estaban enseñando a no más de 10 estudiantes.

La absoluta mayoría de los docentes que hemos entrevistado no tenía mayores quejas sobre la modalidad, sobre el número de estudiantes, ni sobre el currículo. La demanda más sentida y señalada ha sido la de no tener una “capacitación docente” como en la Educación Básica Regular.

Podríamos decir, que existe un magisterio “conforme” con la situación de la EBA. De alguna manera, esta realidad les favorece ya que tienen todo el día para dedicarse a otros quehaceres.

La ONG TAREA conjuntamente con la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) han iniciado una interesante experiencia de Diplomado para formar a Especialistas en esta modalidad.

5.3.3 EL FACTOR PRESUPUESTO

Según la información del Cuadro N° 15, el costo por estudiante en la EBA en el año 2012, fue de 1960 nuevos soles (corrientes). Como se nota, del 2011

84

al 2012, el costo en otros niveles o modalidades fue ascendente. Solamente bajó en el caso de la Educación Básica Alternativa.

La tendencia en el caso de la EBA y de la Educación Técnico Productiva es la de disminuir sus costos unitarios. En el caso de la EBA del año 2000 al 2012, los soles corrientes por estudiantes se multiplicaron por 3.02; mientras que en la Técnico Productiva, fue apenas de 2.55. En el mismo período de años, el costo unitario se multiplicó por 3.09 en Educación Secundaria, 3.43 en Educación Primaria y 3.47 en Educación Inicial. Esto nos hace ver que la atención a los Jóvenes y Adultos (de los CEBA y de los CETPRO) no ha sido prioridad presupuestal. Y esta tendencia se ha acentuado en el primer año de Gobierno de Ollanta Humala.

Hemos encontrado que algunos CEBA de Puno y de Ica han tomado la iniciativa de buscar recursos, usando el denominado Presupuesto Participativo. Para ello, han tenido que elaborar pequeños proyectos y hacer alianzas con los gobiernos locales.

Directores de CEBA se forman en laelaboración de Presupuestos Participativos

85

(Soles corrientes)

AÑOS

NIVEL O MODALIDAD EDUCATIVA EBA INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA TÉCN-PROD.

2000 649 533 560 751 557 2001 593 550 550 762 536 2002

853

649

600

851

575

2003

816

694

661

923

630

2004

799

658

747

1036

664

2005

1122

712

833

1195

802

2006

1318

841

934

1249

848 2007

1136

900

1051

1287

973

2008

1479

1072

1371

1490

1099

2009

2702

1264

1495

1712

1304

2010

2707

1358

1580

1862

1260

2011

2601

1525

1688

1885

1172

2012 1960 1854 1923 2326 1425

CUADRO N° 15GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN ALGUNOS NIVELES

Y MODALIDADES, SEGÚN AÑO

FUENTE: Gasto Público en Instituciones educativas por alumno. En Pág. Web del MINEDU.Elaboración: Propia.

La Esperanza decambio

6

86

Cabe recordar que durante el Gobierno del Dr. Alan García, el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) tuvo un importante presupuesto, con autonomía de la EBA.

Tenemos la esperanza de que la EBA pueda y deba transformarse. Hay necesidad de urgentes cambios, por lo cual queremos señalar algunas sugerencias.

Si bien nos vamos a referir ahora exclusivamente a la EPJA, no podemos olvidar que hasta ahora en el Perú, en los CEBA se atendía a los Niños y Adolescentes. Al suprimirse los Programas de Educación Básica de Niños y Adolescentes (PEBANA), se ha dado mayor autonomía a la Educación de Jóvenes y Adultos; sin embargo, ha generado un problema que debería ser cuanto antes subsanado.

Ya en el campo particular de la EPJA-EBA, queremos destacar que para afrontar su problemática y para transformarla, de la mejor manera, nos permitimos sugerir algunas estrategias generales y algunas específicas.

En los CEBA, los estudiantes no solamentedeben mirar, sino construir su futuro.

88 89

6.1 SUGERENCIAS GENERALES

1) Visión holística de la EBA.- Sugerimos tener una mirada holística de la EPJA-EBA. Esto significa asumir que el Derecho a ella debe considerar: Los Impactos-Resultados de la misma, así como el conjunto de Factores que permiten concretizar esos Impactos y Resultados. Ver Gráfico N° 2.

2) Más allá de un enfoque remedial.- Importa que asumamos que la EPJA-EBA no solamente debería tener un enfoque “remedial”; es decir, de llenar solamente las carencias que ha dejado y sigue dejando la Educación Básica Regular (EBR): el analfabetismo o la educación primaria o secundaria incompletas. Hay que adicionar la idea de “actualización” y de “capacitación”, en la perspectiva de la denominada “Otra Educación…”.

Aún más, importa precisar la misma teleología del quehacer de la EPJA-EBA como de toda práctica educativa. Como nos lo recuerda Girardi, hay que responderse en profundidad la pregunta: ¿educar, para qué civilización?37

3) Potencial demanda.- Desde un enfoque de una EBA remedial se ha constatado que no se está atendiendo ni siquiera al 2% de la potencial

37 FERNÁNDEZ, Benito y JARA, Oscar (editores). Giulio Girardi y la refundación de la esperanza. Desafíos de una Educación Popular Liberadora frente a la Globalización neoliberal. Lima, DVV, BMZ, CEAAL, 2013, p. 81.

demanda. Si ampliamos su enfoque, el problema de cobertura se agudizaría. Sin embargo, creemos que esto se debe a la oferta de EBA que se presenta. Si se modifica la oferta, tendríamos probablemente diferente respuesta en la potencial demanda. Esto nos llevaría a tener que replantear tres componentes básicos de la EBA: (a) El currículo; (b) Los desempeños docentes; y (c) Su articulación con otros niveles o modalidades.

4) Comenzar precisando impactos y resultados.- Deberíamos comenzar respondiendo dos cuestiones:

¿Qué impactos en el desarrollo socio-económico-productivo y en la afirmación cultural deberíamos lograr con el proceso formativo de la EBA a los Jóvenes y Adultos de nuestro país, considerando las tendencias del contexto nacional? ¿Cómo atender las demandas sociales y las expectativas personales?Podemos afirmar que una adecuada atención formativa a los jóvenes y Adultos tendría impactos más rápidos en la elevación de sus capacidades y, por ello, tendría repercusiones en el mismo desarrollo, en momentos de crisis económica38. De alguna manera,

•

ESTO SUPONE: (a) Precisar y caracterizar cada una de los 4 Resultados

(b) Operativisar los 2 impactos y señalar como lograrlos.

¿POR DÓNDE COMENZAR?

ESTABLECIENDO

1. Cobertura plena y

sostenida

2. Calidad posible

3. Pertinencia máxima

4. Equidad

1. Afirmación para el desarrollo

socio-económico y

2. Afirmación cultural-lingüistico

CONSTRUYENDO DESARROLLO

HUMANO, EN LA PERSPECTIVA DEL

BUEN VIVIR.

RESUL-TADOS

EBA

IMPAC-TOSEBA

la Tasa Interna de Retorno (TIR) podría verse con mayor celeridad en la EBA.¿Qué resultados de cobertura, de calidad, de pertinencia y de equidad debe tener nuestra EBA en el país, al atender a la potencial demanda con las peculiaridades que ella tiene?

•

38 Ver ARCHER, David. La CONFITEA en el contexto de la crisis financiera: Desafíos y oportunidades. En Revista “Educación de Adultos y Desarrollo”. N° 75, 2010. Bonn, DVV International, p. 85-90.

Esta tarea debería realizarlas las Direcciones Regionales de Educación y la DIGEBA.

5) Recuperación de buenas prácticas en la EBA.- El presente Informe es una aproximación inicial a la realidad de la EBA en el Perú. Con estas limitaciones, hemos constatado múltiples experiencias en varios lugares del país.

Hay experiencias de cooperativismo estudiantil en Callao y Junín; de nexo EBA - EIB en Azángaro; de Redes en Ica, de Servicios en cárceles y con empresas en Lima, etc.

Un trabajo más sistemático nos permitiría recuperar las buenas prácticas en esta modalidad y desde allí hacer cambios realistas y generalizables.

6) Nexo CEBA-CETPRO.- A nivel nacional, debería impulsarse la fusión de los CEBA y de los CETPRO. Mientras esto no suceda, debería avanzarse en coordinaciones práctica en esta dirección. Para Félix Valer, los CEBA y los CETPRO serían parte de la EBA y deberían caminar paralelamente39.

7) Currículo acorde a cuatro propósitos-roles de la EBA.- El Currículo de la EBA debería conjugar cuatro propósitos-roles definidos:

a) Alfabetización.- Todos los avances de la DIALFA en este campo, deberían ser considerados. La alfabetización incluye la continuidad educativa.

b) Complementación de la Educación Primaria.- Atiende a todos los Jóvenes y Adultos que provengan de la Alfabetización o de una situación de Educación Primaria incompleta. Se asumiría en enfoque Ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado, pero con una duración no menor de 4 años.

c) Complementación de Educación Secundaria.- Da formación básica común a todos durante dos años (ciclo inicial). Posteriormente, en ciclo intermedio y avanzado (no menores de 2 años), se centra en:

90 91

39 VALER TORRES, Félix. Ob. C. p. 12-13.

Formación para proseguir estudios superiores.- Se canaliza, de esta forma, los requerimientos de la mayoría de los actuales estudiantes de los CEBA. Aquí, la formación no sería menor de 4 años.

•

d) Actualización y capacitación.- Ofrece formación muy puntual para formar a la población adulta en general en aspectos muy específicos. Repetimos lo que señaló la Comisión Rivero:

“Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan temáticas específicas diversas en atención a las necesidades integrales de la población (salud, nutrición, producción, servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación permanente de las personas y se organizan mediante actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos, talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos. La participación en estas actividades es objeto de certificación válida para la ubicación y promoción en los otros programas de la EBA”.

Para realizar estos cambios sustantivos en el Currículo de la EBA, la DIGEBA debería elaborar una propuesta nacional de Marco Curricular Básico - EBA. Esta elaboración debería realizarse con el criterio de “construcción social”.

8) Interculturalidad.- Por naturaleza, toda educación -también la EBA- tiene el rasgo de intercultural. En este sentido, la EBA-Intercultural no es un enfoque, sino un rasgo connatural. Mientras no se diseña el nacional Marco Curricular EBA, sugerimos que en desde el corto plazo se trabajen las siguientes competencias propuestas por Fidel Tubino:

“A nivel de la interculturalidad de hecho, hemos identificado los siguientes conocimientos fundamentales38:1. Descubre y construye su propia identidad y reconoce

positivamente la diversidad cultural, lingüística y ecológica del país y del mundo.

2. Investiga analítica y críticamente la discriminación y el

A nivel de la interculturalidad como propuesta ética y ciudadana, hemos identificado una actitud y una habilidad fundamental, a saber:4. Aprende a colocarse en el lugar del otro, rechaza la

discriminación y las injusticias y desarrolla una ética del respeto y la solidaridad por otras personas.

5. Aprende a deliberar y participar en los espacios públicos y a resolver conflictos mediante el diálogo intercultural para promover la convivencia democrática y pacífica40”.

racismo como problemas estructurales e históricos de nuestro país.

3. Establece relaciones de complementariedad y diálogo intercultural entre distintos saberes, éticas y sensibilidades.

9) Reorganización de los CEBA.- Con los planteamientos anteriores, se debería ingresar a un conjunto de cambios organizacionales en los CEBA. Una nueva normatividad se impone.

10) Docentes.- De igual manera, a partir de las decisiones anteriores los procesos formativos de los docentes (inicial y en servicio) deberían reajustarse. Los maestros/as de los CEBA deberían cambiar su condición de trabajo, en la medida que ellos pasarían a cumplir roles precisos en los propósitos establecidos en el numeral (07).

11) Desarrollo de la capacitación docente virtual.- La Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) ha iniciado una importante experiencia de formación de docentes en servicio de manera virtual. Esta experiencia ciertamente debe ser valorada, mejorada y ampliada.

12) Otros factores.- Considerando el enfoque holístico establecido en el Gráfico N° 2, se deberían hacer los reajustes a la nueva propuesta.

40 TUBINO ARIAS SCHREIBER, Fidel. Propuesta de incorporación de la interculturalidaden el marco de la Educación Básica del Perú”. Lima, DIGEIBIR, 2013, p. 24

92 93

Formación para el trabajo.- Para quienes así lo deseen. Esto supone que se ingresa a los CETPRO como ahora y quienes están en los actuales CEBA aprovechan las opciones laborales que se brindan en estos CETPRO.

•

6.2 SUGERENCIAS ESPECÍFICAS

13) Formación de Redes.- En Ica y en Puno, hay embriones de CEBA que se articulan. Sería importante que se promueva la formación de redes a nivel de cada una de las regiones del país.

14) Diálogo Estado-Sociedad Civil.- La diversas Contrapartes de la DVV tienen valiosas experiencias en el campo de la EBA. Y no se ha trabajado de manera aislada, sino en alianzas con la DIGEBA, los Gobiernos Regionales, Locales y los Movimientos Sociales. Este diálogo debería ampliarse y profundizarse, constituyendo una suerte de “ Observatorio de la EBA en el Perú”.

15) La Educación Comunitaria.- Sería necesario que se precisen posibles sinergias entre la EBA y la Educación Comunitaria. Aquí se vienen realizando importantes avances que deberían alimentar también el desarrollo de la EBA.

Reunión de la Red de Directores de los CEBA de la Región Ica

16) Lo intercultural Bilingüe.- Importaría que la DIGEIBR también mirase el desarrollo de lo intercultural bilingüe en el campo de la EBA. Lo intercultural no es un “enfoque” de la educación, sino es connatural a todapráctica educativa; por ello, debe cruzar también las prácticas educativas con jóvenes y adultos.

17) Presupuesto Participativo.- Sería interesante que los CEBA diseñen y pongan en marcha Proyectos financiados con Presupuesto Participativo. De esta manera, no solamente se podrían paliar la deficiencia de recursos, sino positivamente realizar alianzas sistemáticas con la comunidad local.

18) Observatorio para el desarrollo de la EPJA-EBA.- En cada una de las Regiones, se debería conformar un núcleo de especialistas para estudiar la situación de la EBA en la Región y dar alternativas. En la Dirección Regional de Educación de Ica (DREI), hay avances de un Observatorio Regional de la EBA.

Reunión del Observatorio de la EBA en laDirección Regional de Educación de Ica

94 95

ALVARADO BONHOTE, Verónica. Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, 2011.

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97

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98 99

ANEXOS

ANEXO Nº 1

LA EBA EN EL REGLAMENTO DE LA LEY GENERAL

DE EDUCACIÓN(D.S. Nº 011-2012-ED)

Art. 67º.- Definición

La Educación Básica Alternativa es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Atiende a jóvenes y adultos, así como adolescentes en extraedad escolar a partir de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a Ley, tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. Esta modalidad promueve la continuidad educativa de los estudiantes del Programa de Alfabetización y la movilidad de los estudiantes a otras modalidades del sistema educativo. Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo, no pudieron culminar la Educación Básica, requieren compatibilizar el trabajo con el estudio, han egresado de un Programa de Alfabetización y desean continuar sus estudios o se encuentran en extraedad para la Educación Básica.

Art. 68º.- Características

Son características de la Educación Básica Alternativa:

a) Relevancia y pertinencia, porque, siendo abierta al entorno, tiene como opción preferente a los grupos vulnerables de áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los actores educativos con una oferta específica que tiene en cuenta los criterios de edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos tipos de población con características especiales (adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otros).

b) Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma

103

organizada y democrática, a través de sus organizaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa, involucrando a los otros agentes de la comunidad.

c) Flexible, porque la organización de los servicios educativos, tipos de educación, calendarización, horarios, formas de atención, turnos y jornadas del estudiante son diversas, responden a la heterogeneidad de los estudiantes y sus contextos. El proceso educativo se imparte en instituciones educativas de la modalidad, en diversos ámbitos e instituciones de la comunidad, enfatizando el desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes.

Art. 69º.-Organización

El Centro de Educación Básica Alternativa se organiza mediante las siguientes formas de atención:

a) Presencial, que requiere de la concurrencia simultánea de estudiantes y docentes, en horarios y periodos establecidos.

b) Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesoría de los docentes de acuerdo con sus requerimientos.

c) A distancia, que utiliza medios electrónicos y/o digitales, impresos o no, que intermedian al proceso educativo, según normas específicas.

Los programas de Educación Básica Alternativa atienden las demandas, características, necesidades y diversidad de los estudiantes de la modalidad, y son:

a) Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).

b) Programa de Alfabetización.

El Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) se organizan en tres ciclos: inicial (dos grados), intermedio (tres grados) y avanzado (cuatro grados).

La Alfabetización se organiza en grados o niveles de logros de aprendizajes equivalentes al ciclo intermedio.

Los grados en los programas de Educación Básica Alternativa son de temporalidad flexibles y corresponden a niveles de progreso del aprendizaje de los estudiantes.

Art. 70.-Acceso a la modalidad

El ingreso a la modalidad de Educación Básica Alternativa, en cualquiera de sus programas, ciclos y grados, es a solicitud de la persona, quien puede pedir convalidación de estudio, revalidación de estudios o aplicación de pruebas de ubicación, reconociendo de esta forma los aprendizajes alcanzados por el estudiante de manera independiente.

Art. 71º.- Articulación de la Educación Básica Alternativa

Se rige por normas específicas de equivalencia establecidas por el Ministerio de Educación, principalmente con Educación Comunitaria, Educación Técnico-Productiva, Educación Básica Regular y Especial. Posibilita la movilidad del estudiante, su integración, flexibilidad e interconexión para la organización de trayectorias distintas y diversas según sus necesidades. Los medios de articulación son la convalidación, revalidación y pruebas de ubicación.

104 105

Artículo 32.- De la Dirección General de Educación Básica Alternativa

La Dirección General de Educación Básica Alternativa es responsable de formular y proponer la política nacional de Educación Básica Alternativa. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus funciones son:

a) Formular y proponer la política nacional para la Educación Básica Alternativa

b) Normar, investigar, coordinar, asesorar, monitorear y evaluar la aplicación de la política educativa de la modalidad

c) Elaborar el Diseño Curricular Nacional para los programas de Educación Básica Alternativa y proponer las orientaciones para la diversificación curricular.

d) Elaborar propuestas metodológicas y de recursos educativos que implementen la aplicación del Diseño Curricular Nacional y asesorar su diversificación y aplicación experimental, así como su pertinencia a los diversos sujetos de la educación.

e) Proponer de manera coordinada con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, los procesos de medición y evaluación de aprendizajes de los estudiantes de Educación Básica Alternativa y los mecanismos de certificación y acreditación.

f) Elaborar, implementar, monitorear y evaluar los criterios y especificaciones técnicas para el diseño, producción, uso y distribución de materiales educativos en coordinación con los gobiernos regionales.

g) Desarrollar, proponer, experimentar y validar modelos flexibles de organización y de gestión de las instituciones de Educación Básica Alternativa.

h) Promover, formular y ejecutar proyectos de cooperación

ANEXO Nº 2

LA EBA EN EL REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN

Y FUNCIONES - EDUCACIÓN(D.S. N° 006-2012-ED del 31-03-2012)

nacional e internacional en los campos de la investigación e innovación pedagógica, orientados a definir propuestas pedagógicas y de gestión pertinentes.

i) Difundir, articular y estimular experiencias de innovación pedagógica regionales y locales y prácticas docentes relevantes.

j) Contribuir con el fortalecimiento de las capacidades regionales y locales, promoviendo e impulsando la formación de redes de intercambio, alianzas estratégicas, estimulando la creatividad de equipos de docentes y desarrollando procesos sostenidos de capacitación en el marco del Sistema de Formación Continua.

k) Establecer relaciones de articulación y complementariedad con otras modalidades del Sistema Educativo Nacional, para un mejor desarrollo de los programas de Educación Básica Alternativa.

l) Asegurar un enfoque intercultural, bilingüe, inclusivo, ambiental y comunitario en coordinación con las direcciones generales correspondientes.

m) Promover instancias de concertación y participación intersectorial que involucren a los estudiantes de la modalidad, para impulsar acciones de mejoramiento cualitativo de la Educación Básica Alternativa.

n) Diseñar, asesorar, supervisar y evaluar las propuestas metodológicas con enfoque descentralizado, para el Programa de Alfabetización.

o) Brindar el soporte técnico a los gobiernos regionales para el desarrollo de políticas y cumplimiento de lineamientos técnico normativos materia de su competencia.

p) Supervisar e efectuar el seguimiento a los gobiernos regionales en el cumplimiento de las acciones materia de su competencia de manera articulada.

Art. 33.- De la Dirección de Programas de Educación Básica Alternativa

“La Dirección de Programas de Educación Básica Alternativa depende de la Dirección General de Educación Básica Alternativa. Sus funciones son:

106 107

a) Elaborar y proponer los lineamientos y acciones de política educativa para los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) y de Jóvenes y Adultos (PEBAJA).

b) Normar, orientar, supervisar y evaluar el desarrollo de los modelos y servicios de Educación Básica Alternativa, con coordinación con las instancias de Gestión Educativa Descentralizada.

c) Elaborar y validar el Diseño Curricular Nacional para los Programas de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) y de Jóvenes y Adultos (PEBAJA y proponer los lineamientos técnicos para la evaluación y diversificación curricular.

d) Proponer, experimentar y validar modelos flexibles de organización y de gestión de las instituciones que atienden Programas de Educación Básica Alternativa, en coordinación con las instancias pertinentes.

e) Promover, formular y gestionar proyectos de cooperación internacional orientados a investigar, experimentar e innovar propuestas pedagógicas y de gestión para la atención en Programas de Educación Básica Alternativa.

f) Promover, difundir y estimular experiencias de innovación pedagógica regionales y locales y prácticas docentes relevantes de los Programas de Educación Básica Alternativa.

g) Establecer las necesidades de formación docente inicial y en servicio y desarrollar acciones de capacitación en coordinación con la dirección pertinente.

h) Proponer lineamientos, acciones de política y estrategias para la promoción y desarrollo de la innovación, investigación y experimentación en el campo pedagógico, y para el uso de nuevas tecnologías, en coordinación con la Dirección General de Tecnologías Educativas.

i) Formular propuestas pedagógicas y de organización y gestión para el desarrollo de los Prograas de Educación Básica Alternativa en sus formas presencial y a distancia.

j) Elaborar normas académicas y administrativas referidas al ingreso, promoción, certificación y convalidación de la Educación Básica Alternativa.

k) Establecer relaciones de complementariedad y articulación con otras modalidades y la Educación Técnico Productiva del

sistema educativo para una mejor atención a las necesidades educativas de los estudiantes.

l) Promover redes de intercambio, alanzas estratégicas e instancias de concertación y participación con otros organismos del Estado, gobiernos locales, empresas, instituciones públicas y privadas y organizaciones comunales para el mejoramiento cualitativo de los Programas de Educación Básica Alternativa.

Artículo 34.- De la Dirección de Alfabetización

“La Dirección de Alfabetización depende de la Dirección General de Educación Básica Alternativa. Sus funciones son:

a) Formular y proponer la política, objetivos y estrategias nacionales de Alfabetización.

b) Normar, orientar, supervisar y evaluar los procesos de alfabetización, en coordinación con los gobiernos regionales y locales.

c) Promover, difundir, estimular. Procesos de investigación e innovación, en el campo del desarrollo curricular, promoción y desarrollo de la comunicación social, monitoreo y evaluación para la alfabetización.

d) Proponer lineamientos, acciones de política y estrategias alternativas para la promoción y desarrollo de la alfabetización en los ámbitos regional y local.

e) Promover la alfabetización bilingüe en lengua nativa y castellano, propiciando la interculturalidad y la atención a la diversidad.

f) Elaborar los lineamientos y normas técnicas para la producción, experimentación y validación de las metodologías, recursos y materiales educativos para la alfabetización, en coordinación con las instancias Gestión Educativa Descentralizada.

g) Establecer lineamientos para la participación de la población y de otros órganos de la administración pública, de la sociedad civil y de las respectivas comunidades en el planeamiento y desarrollo de procesos de alfabetización.

h) Proveer asistencia técnica y evaluar los servicios que ofertan los círculos de alfabetización.

i) Coordinar y articular propuestas y acciones de alfabetización

108 109

con las direcciones generales relacionadas con los procesos de alfabetización.

j) Promover, formular y gestionar proyectos de cooperación de cooperación internacional dirigidos al mejoramiento de la calidad de los procesos de alfabetización.

k) Promover instancias de concertación multisectorial, alianzas estratégicas y convenios con instituciones públicas y privadas para la ejecución de acciones conjuntas de alfabetización, en coordinación con las instancias de Gestión Educativa Descentralizada.

l) Promover y coordinar acciones de intercambio de experiencias de alfabetización con otros países de la región, organismos internacionales especializados e instituciones promotoras.

m) Conducir, asesorar, supervisar y evaluar el desarrollo del programa de alfabetización con enfoque descentralizado y en coordinación con los gobiernos regionales.

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTES

HOMBRE + MUJER

HOMBRE

MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

14 y menos 11

11

6

6.5

17

8.8

15 a 24 87

87

79

84.9

166

86

25 a 34 1

1

6

6.5

7

3.6

35 a 44 0

0

0

0

0

0

45 y más 1

1

2

2.2

3

1.6

TOTAL 100

100

93

100

193

100

PROMEDIO DE AÑOS DE EDAD

17.4

17.9

17.6

Anexo N° 3 ADREI 2013: EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBA

FUENTE: Sondeo en 8 CEBA de Región Ica

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPAN TES

HOMBRE + MUJER

HOMBRE

MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

14 y menos 8

12.1

8

14.5

16

13.22

15 a 24 54

81.8

41

74.5

95

78.51

25 a 34 4

6.1

3

5.5

7

5.79

35 a 44 0

0

1

1.8

1

0.83

45 y más 0

0

2

3.6

2

1.65

TOTAL 66

100

55

100

121

100

PROMEDIO DE AÑOS DE

EDAD

17.4 17.9 17.6

Anexo N° 3 B DIR. REG. EDUCACIÓN LIMA PROVINCIA: UGEL BARRANCA

FUENTE: Sondeo en 6 CEBAs de la UGEL de Barranca - Lima Provincias

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTES

HOMBRE +

MUJER

HOMBRE

MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

14 y menos 19

13.2

15

13.4

34

13.28

15 a 24 100

69.4

67

59.8

167

65.23

25 a 34 15

10.4

17

15.2

32

12.5

35 a 44 4

2.8

6

5.4

10

3.91

45 y más 6

4.2

7

6.3

13

5,08

TOTAL 144

100

112

100

256

100

PROMEDIO DE

AÑOS DE EDAD

20.6 23.1 21.6

Anexo N° 3 CDIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO

FUENTE: Sondeo en 14 CEBAs de la Dirección Regional de Educación de Puno: UGELs Azángaro, Yungullo, Juli, Chucuito, Huancané.

110 111

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTES

HOMBRE + MUJERHOMBRE

MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia

%

14 y menos

5

15.6

5

12.5

10

13.9

15 a 24

22

68.8

22

55

44

61.1

25 a 34

4

12.5

6

15

10

13.9

35 a 44

1

3.1

2

5

3

4.2

45 y más

0

0

5

12.5

5

6.9

TOTAL

32

100

40

100

72

100

PROMEDIO DE AÑOS DE

EDAD 19.8 24.2 22.3

Anexo N° 3 DDIR.REG. LIMA PROVINCIA: UGEL HUAURA

FUENTE: Sondeo en 4 CEBA de la UGEL Huaura

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTES

HOMBRE + MUJERHOMBRE MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia %

14 y menos

7

4.8

5

5.7

12 5.2

15 a 24

99

68.3

52

59.1

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FUENTE: Sondeo en 4 CEBA de la UGEL Chanchamayo.

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PROMEDIO DE AÑOS DE

EDAD 17.6 18.2 17.8

Anexo N° 3 FDIR. REG. DE EDUCACIÓN CAJAMARCA: UGEL CUTERVO

FUENTE. Sondeo en 8 CEBA de Región Cajamarca.

EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBAS, POR SEXO

AÑOS DE EDAD

SEXO DE PARTICIPANTESHOMBRE + MUJER

HOMBRE

MUJER

Frecuencia

%

Frecuencia

%

Frecuencia %

14 y menos

15

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TOTAL

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411 100

PROMEDIO DE AÑOS DE EDAD 17.5 18.1 17.9

Anexo N° 3 GDIR. REG. DE EDUC. LIMA METROPOLITANA: UGEL N° 01, 03 Y 04

FUENTE: Sondeo en 7 CEBA Lima Metropolitana.

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proseguir estudios y ser profesional o técnico.

Es requisito

para el trabajo donde estoy o donde quiero estar

Para orientar

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Seguir

adelante. Que

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Otras razones

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Anexo N° 5 ACEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 ENESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

Anexo N° 5 BCEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 ENESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

122 123

Anexo N° 5 CCEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 ENESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

Anexo N° 5 DCEBAS-DREI: RESULTADOS DE PRUEBA DE ENTRADA 2013 ENESTUDIANTES DE CUARTO AÑO (PEBAJA-CICLO AVANZADO)

Anexo N° 6ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS POR CICLOS Y SEXO, 2012

(Sector Público y Privado)

124 125

Anexo N° 7ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS PÚBLICOS

POR CICLOS Y SEXO, 2012

Anexo N° 8ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LOS CEBAS PRIVADOS

POR CICLOS Y SEXO, 2012

126 127

Anexo N° 9Número de estudiantes por Ciclos en los CEBAS, Julio 2012

(Sectores Público y Privado)

Anexo N° 10Número de estudiantes por Tipo de CEBAS por Ámbito

(Público y Privado)