V. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA COMO PRIMER CICLO DE LA FORMACIÓN

EN INGENIERÍAS Y EN CIENCIAS

En el capítulo II de este estudio se ha presentado un análisis de la educación tecnológica en el contexto internacional, que ha servido de referencia al análisis de las principales características de la oferta en Colombia y del funcionamien­to del mercado de trabajo para los egresados, en particular los de la especialización en electrónica.

Se ha señalado el problema de la escasa eficacia externa o necesidad ocupacional de la educación tecnológica en Colombia, atribuido en gran medida a la estrecha equiva­lencia existente entre este tipo de formación y la intermedia profesional, lo que ha impedido la generación de una sólida identidad profesional del teenólogo, cuestionando así la necesidad de este nuevo profesional intermedio en el mer­cado ocupacional. Se ha demostrado que las diferencias entre las modalidades de formación intermedia profesional y tecnológica han sido más de carácter formal y reglamen­tario, que real, debido a la ambigüedad conceptual del Decreto 080 en su definición de estas modalidades, lo que dificultó su normatividad durante la vigencia de este marco legal.

Se ha resaltado también la creciente importancia de la educación tecnológica, tal como se la define a nivel interna­cional, como medio esencial de desarrollo de la capacidad científica y tecnológica endógena, la que constituye la con­dición necesaria para la modernización económica, social y cultural de toda sociedad. La problemática de la educación

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tecnológica a sume gran relevancia en Colombia, debido a los procesos de internacionalización y modernización de la economía, y a la promulgación de las Leyes 29 y 30 de Ciencia y Tecnología y de Educación Superior, respectiva­mente .

EL NUEVO CONTEXTO DE LA LEY 30 DE 1992

En esta Ley desaparecen las anteriores modal idades de educación superior: técnica-profesional, tecnológica y uni­versitaria. En su lugar se plantea que las instituciones de educación superior tienen diferentes campos de acción, en función de ia naturaleza del conocimiento ofrecido en sus p rog ramas y del destino ocupacional de sus educandos . Es­tos campos de acción son: la técnica, la tecnología, la ciencia, las h u m a n i d a d e s , la filosofía y las artes. Se definen además tres (3) tipos de instituciones; las técnicas-profesionales, las instituciones o escuelas tecnológicas y las universidades.1

Según el Artículo 139 las instituciones de educación téc­nica profesional y tecnológica p u e d e n transformarse en instituciones universitarias, en escuelas tecnológicas o en univers idades , const i tuyendo así dos posibles opciones futuras:

La pr imera implicaría transformar su ident idad tradi­cional, convirt iéndose paula t inamente en instituciones di-

Las primeras se definen como aquéllas que ofrecen programas terminales de formación en ocupaciones (Art. 17). El segundo tipo de insti tuciones también puede ofrecer programas de formación en ocupaciones, así como programas de formación académica en profesiones o disciplinas. Finalmente, las universidades también pueden adelantar programas de formación en ocupaciones, además de los programas de carácter científico que las caracteriza (Art. 18).

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ferentes: ya sea universidades o instituciones universita­rias, según la reglamentación definida por el Consejo de la Educación Superior (CESU).

La segunda opción consistiría en mantener la identidad profesional tradicional, como instituciones técnicas-profe­sionales o tecnológicas.

Es necesario señalar que el cambio en la legislación, por sí mismo, no modifica ni la calidad ni la relevancia de la educación impartida en las instituciones y programas de la anterior modalidad tecnológica, que ha sido analizada en este estudio. Antes de analizar las opciones anteriores es necesaria una reflexión crítica sobre algunos conceptos básicos que orientan la nueva normatividad.

Comentarios críticos sobre la Ley 30 de 1992

El concepto de campos de acción

Es poca la legitimidad y conveniencia de otorgarle carácter normativo y definitorio, en una Ley, a una simple tipología de clases de conocimiento. Los "campos de acción" señala­dos constituyen sólo una entre varias posibles tipologías o clasificaciones de los diversos tipos de conocimiento. Éstos pueden ser clasificados según otros diversos criterios, tales como su carácter teórico o aplicado, sus relaciones con las disciplinas o con las profesiones, sus diversos grados de in­terdisciplinariedad, etc. Pueden existir tantas tipologías o clasificaciones de tipos de conocimiento cuantos diferentes sean los criterios y propósitos utilizados. Las tipologías no constituyen órdenes normativos ni definitorios de la reali­dad, son sólo instrumentos de utilidad relativa y limitada para comprender mejor la realidad compleja.

Por consiguiente, no es legítimo que una tipología entre varias opciones posibles sea utilizada con propósitos nor­mativos y definitorios en una ley. Tampoco es posible pretender que ésta, en tanto concepto e instrumento relati­vo, tenga carácter universal, definitorio y normativo. No es

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válido generalizar a partir de instrumentos u opciones de índole relativa, por lo cual no es legítimo imponer determi­nada tipología sobre otras posibles.

Son cuestionables los "campos de acción" propuestos pues éstos no son mutuamente excluyentes, no representan tipos de conocimiento diferentes entre sí, no conducen a destinos ocupacionales distintos, por lo cual no se Justifica ni su mutua separación ni la búsqueda de estrecha corres­pondencia entre cada campo de acción y la respectiva formación de pregrado.

En efecto, las relaciones entre el conocimiento científico, el tecnológico y el técnico son muy estrechas. Aunque cada uno tiene sus propias especificidades y propósitos, todos se complementan y aportan mutuamente (véase capítulo II).

Son también evidentes las relaciones y complementa-riedades entre las humanidades y las ciencias sociales, y entre éstas y el arte. Por tanto, no tiene sentido pretender una separación arbitraria y artificial entre conocimientos estrechamente relacionados, bajo el supuesto de que cada uno tiene una naturaleza tan diferente que conforma un «campo de acción» de las instituciones educativas. Esta separación es contraria a la cada vez más evidente necesi­dad de interdisciplmariedad y estrecha interacción entre los diversos saberes2.

La separación propuesta entre los saberes científico, tecnológico y técnico, conduce a aislar aún más a las inge­nierías de las disciplinas científicas afines, así como del conocimiento y experiencia técnica, las que son fundamen­tales en el proceso de desarrollo tecnológico. También conduce a una mayor separación entre la formación técnica y la tecnológica (o ingenieril), como si estos conocimientos fueran de naturaleza distinta y excluyentes entre sí. Esta separación condena a la formación técnica a ser de carácter

OECD., "Interdisciplinarity. Problems of Teaching and Research inUniversities", OECD-CER1, París, 1972; Unesco, "Interdisciplinariedad y ciencias humanas", Tecnos, Ma­drid, 1982.

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terminal, y niega las posibilidades de mayor calificación representadas por el acceso a niveles de educación tecnoló­gica o ingenieril, mediante la formación propedéutica por ciclos, común en muchos países. Una propuesta de reorga­nización de la educación superior, según ciclos propedéu­ticos, será analizada más adelante.

El carácter terminal de la formación ocupacional de las instituciones intermedias profesionales

En el Artículo 17 de la Ley 30 estas instituciones se definen como aquéllas que ofrecen programas terminales de forma­ción en ocupaciones.

Al respecto, cabe interrogarse sobre el concepto de "for­mación en ocupaciones" que se utiliza en la Ley. No está-claro si se lo considera sinónimo deformación profesional, o de educación técnica, o de calificación ocupacional, lo que le otorga un carácter muy ambiguo y confuso a este Artículo.

La claridad conceptual es esencial, pues cada uno de los conceptos antes mencionados significa tipos diferentes de programas educativos o de formación, con implicaciones distintas para la educación superior. Un ejemplo de esta ambigüedad conceptual es que el mismo concepto de "for­mación en ocupaciones" se utiliza para designar los tipos de instrucción que ofrecen las otras instituciones; las universi­tarias, las tecnológicas y las universidades. La única dife­rencia reside en que esta formación se define como terminal cuando es ofrecida por las instituciones técnicas-profesio­nales, y tecnológicas.

¿Qué se entiende entonces por el concepto de formación en 'ocupaciones'?

¿Qué significa que este tipo de formación sea 'terminal'? ¿Cuáles son las razones para decretar la terminalidad de

esta formación? En relación con la pretendida 'terminalidad' de la for­

mación impartida en las instituciones técnicas-profesiona-

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les es necesario plantear los siguientes puntos. En primer lugar, por razones de equidad social de oportunidades educativas, no pueden coexistir en el mismo sistema de educación superior algunos programas de carácter "termi­nal" y otros propedéuticos. Ello introduciría fuertes de­sigualdades de estatus social y educativo entre ambos tipos de programas e instituciones, y entre los respectivos estu­diantes. También se generaría una fuerte necesidad de eliminar de jure o de facto el carácter terminal3.

Implicaciones negativas del esquema propuesto de estratificación vertical jerárquica

Los tres tipos de instituciones de educación superior plan­teados en la Ley 30 han sido organizados en el tradicional sistema deestratificación vertical jerárquica, existente des­de el Decreto 080, y que la Ley 30 no reformó. Este sistema sitúa a la universidad tradicional como la cúpula o élite

Una estrategia comúnmente utilizada por las anteriores modalidades del Decreto 080 consiste en la conformación de la «escalera» institucional, por la cual las instituciones de menor estatus académico -como la modalidad intermedia profesional- intentan convertirse en institu­ciones del nivel inmediatamente superior, como las actuales instituciones universitarias. Éstas, a su vez, aspiran a convertirse en universidades, con la pretensión de ser homologas de las pocas universidades de excelencia existentes en el país. Este fenómeno ha generado algunos de los problemas más graves de la educación superior, tales como la proliferación de programas e instituciones de pésima calidad y la consiguiente pérdida de los parámetros y normas de excelencia en la actividad académica. Por tanto, en lugar de propender por el mejoramiento de las actuales condiciones de la educación superior en el país, la nueva Ley 30 tiende más bien a reproducir y acentuar algunos de los aspectos más negativos de la situación actual.

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académica que representa el "deber ser" ideal de la educa­ción superior, de tal manera que los otros tipos de institucio­nes de este nivel educat ivo, como las técnicas y tecnológi­cas, son consideradas de menor estatus académico y social. El sistema de estratificación vertical tiene las siguientes implicaciones:4

a) Privilegiar los valores de la "cultura académica" tra­dicional sobre otras culturas distintas, como la técni­co-profesional cuyo ethos, valores y propósi tos, so­ciales y económicos, son distintos y al ternativos a aquélla. Se par te del supues to arbitrario de que la cultura académica es de carácter universalista, nece­saria y deseable para toda la juventud escolarizable. La estratificación vertical se basa en la imposición o hegemonía de unos parámetros académicos de eva­luación y medición .que no son de carácter universal , sino part iculares a las instituciones con esa vocación académica, sobre otro tipo de instituciones que tie­nen propósi tos distintos. Esta imposición es tanto más legítima cuanto mayor sea el estatus social y el desarrollo relativo de las instituciones académicas universitarias sobre las de otro tipo. Éste ha s ido el resul tado histórico de procesos de definición de la política de educación superior desde la óptica y los intereses de las instituciones universitarias tradicio­nales, en especial las más desarrol ladas y de mayor rango, y n o a par t i r de la necesidad d e la j uven tud de contar con una oferta educativa al tamente diferen­ciada según la gran divers idad de intereses y capaci­dades , de carácter educat ivo y ocupacional.

b) Una consecuencia impor tan te es el efecto que genera la jerarquía interinstitucional resultante sobre las

Véase: GÓMEZ, V. M., "Hacia la diferenciación y la especialización en la educación superior'',Revista Educación Superior y Sociedad, vol. 2, No.2, 1991, Unesco-Cresalc, Caracas, págs. 112-127.

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expectativas educativas y ocupacionales de la juven­tud que d e m a n d a educación superior. En efecto, el mayor estatus social y educat ivo atr ibuido a las instituciones universitarias tradicionales conduce a concentrar en éstas la d e m a n d a y las matrículas y a percibir las modal idades no-universi tarias como de segunda clase, o como educación para pobres o para los rechazados de aquéllas. Prima el estatus institu­cional sobre su especialización funcional5.

c) La opción de estratificación vertical genera mayor inequidad social en las opor tunidades educativas, pues las que corresponden a los niveles más altos de la jerarquía académica son las que se presentan como más deseables para todos, desconociendo la gran heterogeneidad social, cultural, valorativa y de inte­reses, entre los estudiantes.

La desigual distribución social de una escolaridad dispar, caracterizada por la polar idad de calidad y estatus educat ivo entre la educación universitaria y la no-universitaria, corresponde a desiguales niveles socio-económicos y de capital cultural. Los miem­bros de los niveles inferiores, en cuanto no competi­tivos en la cultura académica diferente, no part icipan de las mismas opor tunidades educat ivas, no p u e d e n competir con base en el méri to académico. En este contexto, la estratificación entre diversos tipos de

5 En el caso colombiano es evidente que el patrón de demanda social por educación superior corresponde estrechamente a la jerarquía interinstitucional, de tal manera que la matrícula en la educación no-universitaria está conformada, en gran medida, por estudiantes rechazados en la modalidad universitaria, con segunda opción en otras. En algunas de estas instituciones, como las tecnokígicas, muchos estudiantes permanecen sólo uno o dos semestres hasta cuando logran el ingreso a las carreras universitarias en ingeniería o afines.

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educación no implica la libre opción del es tudiante entre varias "alternativas", equivalentes en calidad y estatus, sino la jerarquización entre opor tun idades educativas de pr imera , segunda y aun de tercera clase.

En esta jerarquía institucional y de saberes, es evi­dente que tanto la formación ocupacional "terminal" como las instituciones técnicas-profesionales que la ofrecen, ocupan el últ imo escalón, no tienen estatus social ni académico, no pueden desarrollar su iden­tidad propia ni encontrar sus propios parámet ros de excelencia. Están condenadas a emular infructuosa­mente a las instituciones de carácter universi tario y a ser s iempre consideradas como de segunda ciase, como formación residual en ocupaciones "termina­les",

d) En la med ida en que el modelo de educación supe­rior, según la estratificación académica analizada, limita el desarrollo de instituciones y p rogramas alternativos, como los no-universitarios, se reduce la contribución de la educación superior a la modern i ­zación y diversificación de la estructura ocupacional , lo cual tiene importantes consecuencias negat ivas sobre la capacidad de desarrollo tecnológico y de industrialización, y sobre la distribución del ingreso.

El mode lo de diferenciación funcional hor izonta l

Una alternativa de organización de la educación superior responde al reconocimiento de que los diversos tipos de instituciones y p rogramas postsecundar ios son diferentes entre sí, en términos de sus objetivos con respecto al cono­cimiento - d e carácter científico, tecnológico, técnico, cultu­ral, etc.-y que por tanto desempeñan distintas funciones (económicas, sociales y culturales), lo que requiere su orga­nización como sub-sistemas o instituciones, diferenciados

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hor izonta lmente entre sí, según sus objetivos y funciones. Esta opción organizat iva se basa en el concepto de diferen­ciación funcional hor izonta l de diversos tipos de institu­ciones y p rogramas de nivel superior.

Esta opción organizativa implica la relativización social, económica y cultural de la educación universitaria tradicio­nal, en relación con otros tipos de educación postsecunda­ria. Aquélla no es necesaria y deseable para un alto porcen­taje de la juventud escolarizable. Tampoco es necesaria ni deseable para la mayor ía de las ocupaciones en la estructura laboral (aún de los países con el más alto grado de desarro­llo de las fuerzas productivas)6 .

La opción por la diferenciación funcional horizontal implica la distinción entre varios subsistemas o tipos de instituciones, según los tipos de educación ofrecida. En el contexto internacional, esta diferenciación se da t ípicamen­te entre las instituciones de carácter universitario, con pro­gramas de larga duración o ciclo largo, y conducentes a dest inos ocupacionales de índole académica y científica, y las instituciones de carácter técnico-profesional o tecnoló­gico, de ciclo corto, y que forman para la mayor par te de las ocupaciones y oficios que conforman la estructura ocupa­cional. En el contexto colombiano las opciones de diferen­ciación se dan entre las instituciones universitarias, las tecnológicas y las técnico-profesionales.

En la educación superior la tendencia internacional se orienta hacia una creciente diferenciación entre los estu­dios e instituciones de carácter universitario, de larga dura-

En la mayoría de los países altamente industrializados, sólo entre el 10% y el 15% de la PEA requiere educación de nivel universitario-académico. La mayor parte de las ocupaciones y oficios tanto industriales como de servicios requieren calificación técnica y profesional de alto nivel, la que preferencialmente se otorga a través de instituciones y programas no-universitarios de ciclo corto (OECD, 1991; GÓMEZ, V. M. & TENTI, E., 1989.)

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ción y de carácter científico e intelectual de alto nivel, y los estudios de ciclo corto y de carácter técnico super ior y profesional. Estas instituciones son las de más ráp ido creci­miento en la matrícula postsecundaria .

Es socialmente más equitat ivo ofrecer una gran diversi­dad de opor tun idades educativas, que ofrecer un único tipo de educación. Sin embargo, esta úl t ima opción se impone por lo general en la secundaria median te la forma de un bachillerato académico dominante y hegemónico, con u n escaso desarrollo de la educación técnica, considerada de segunda clase7. En la educación superior o postsecundaria se expresa mediante la hegemonía de la univers idad sobre otras modal idades e instituciones de educación técnica superior o tecnológica, las cuales consti tuyen las principa­les opciones de "diferenciación" de este nivel.

Una verdadera diferenciación de las opor tunidades edu­cativas requiere la estrecha equiva lenc ia de calidad y esta­tus entre los diversos tipos de educación, de tal manera que p u e d a n constituirse en verdaderas alternativas académicas y, por tanto, en sustento de "culturas" también alternativas, como la técnica-profesional. La ausencia de esta equivalen­cia implica privilegiar desigualmente a aquellos es tudian­tes cuyo habitas o capital cultural es más congruente o consonante con la "cultura académica". Ésta se presenta como la dominante , la de mayor estatus, la deseable. Su pre tens ión universal is ta se sus tenta en la negac ión u ocultamiento de su carácter particular, elitista y de clase y, p resen tada como forma universal y deseable de acceso al conocimiento, legitima el desigual logro académico deter­minado en gran med ida por la inequitativa distr ibución social del capital cultural8 .

Un análisis reciente de la problemática social y académica de la educación secundaria en Colombia puede verse en: GÓMEZ, V. M., "Hacia una nueva política de educación secundaria", en: La política social en los 90. Análisis desde la universidad, U. N. /PRIAC/Indepaz, 1994, págs. 223-234. GÓMEZ, V. M., "La educación académica y la técnico-

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OPCIONES FUTURAS PARA LAS INSTITUCIONES

TÉCNICAS Y TECNOLÓGICAS

Ya habían sido señaladas las dos opciones posibles que la Ley 30 plantea para estas instituciones: transformar su ident idad tradicional, o mantenerla como instituciones téc­nicas-profesionales o tecnológicas.

Sin embargo , a la luz de los resul tados de este estudio y de los anteriores comentarios críticos a la Ley 30, se deduce que n inguna de estas dos opciones es válida ni conveniente para el futuro de la educación técnica y tecnológica en el país.

La pr imera opción —convertirse en instituciones univer­sitarias o en un ive r s idades - tendría las siguientes implica­ciones negativas;

a) El abandono de una larga tradición y experiencia en educación técnica y tecnológica. A pesar de los pro­blemas de calidad de este tipo de educación, estas instituciones y p rogramas representan un significa­tivo "saber" acumulado el cual, como ha sido plantea­do en el capítulo II, es esencial para la modernización product iva y diversificación de la estructura ocupa­cional en toda sociedad.

b) El desmante lamiento de éstas instituciones impedirá la creación y consolidación del amplio conjunto de las "profesiones técnicas", esenciales en la modern i ­zación social y product iva. Estas "profesiones" se consti tuyen a través de los diversos p rogramas de educación técnica y tecnológica.

c) Finalmente, esta opción implica insertarse en el mo­delo de estratificación jerárquica vertical, cuyas implicaciones negat ivas en el desarrollo de la educa-

profesional. Dilemas de equidad, selectividad y calidad", en: Educación y trabajo, Red Latinoamericana de Educación y Trabajo (CIID-CENEP)- Cinterfor, Montevideo, 1992.

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ción superior ya han sido analizadas9 . Una impor tan­te consecuencia de este modelo de organización de la educación superior es el mantenimiento de ia sepa­ración y diferenciación -insti tucional y curr icular -

:no 'Ogl r.-\

éstas y las ingenierías y las ciencias. Esta separación es uno de los principales factores que inciden en la mala calidad académica y el bajo estatus social de la educación técnica y tecnológica e impide , además , la constitución de un "subsistema" de este t ipo de ins­trucción en el nivel superior.

La segunda opción -man tene r la ident idad institucional t r ad ic iona l -no es posible, pues la calidad y relevancia de la educación técnica y tecnológica impart ida en las anteriores "modal idades" de la educación superior ha sido cuestiona­da desde diversas perspectivas. El reemplazo del concepto de "modalidades" por "campos de acción" en la Ley 30, n o modifica la precaria situación académica de estas institu­ciones y programas .

Por las razones anteriores, la opción más deseable con­siste en la organización de u n subsistema de educación técnica y tecnológica, conformado por diversos niveles o ciclos propedéut icos: técnico, técnico superior o teenólogo, y el nivel superior de ingeniería10. La creación de este subsis tema es condición necesaria para la constitución y consolidación del amplio conjunto de las "profesiones téc-

Las anteriores "modalidades" -técnica, tecnológica y universitaria- constituían un sistema de "estratificación jerárquica vertical" en la educación superior, que ha sido reforzado en la nueva Ley 30 de 1992. El concepto de "subsistema" no necesariamente implica la separación institucional y curricular entre diferentes programas de formación, sino el reconocimiento de la especificidad dedeterminadostiposo modalidadesdentro del sistema mayor de la educación superior.

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Subsistema de educadón técnica y tecnológica

Educación media

Modalidad académica

Educación superior

tradicional en cualquier

saber (4-5 años)

Postgrados en cualquier

saber

Modalidad técnica-profesional

Primer ciclo tecnológico en ingenierías y

ciencias (2-3 años)

Segundo ciclo tecnológico en

ingenierías y ciencias (2-3 años)

Inserción ocupacional

calificada

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nicas", que son la alternativa social y ocupacional a las tradicionales profesiones puramente académicas e intelec­tuales11.

Un pr imer paso consiste en la reconceptualización y reorganización de la educación tecnológica como el "primer ciclo" de la formación en ingenierías y en a lgunas áreas de las ciencias. Esta formación p u e d e darse ya sea en las facultades de ingeniería y ciencias de las univers idades tradicionales o en institutos o escuelas de tecnología, las quetender ían a convertirse en escuelas de ingeniería (véase: esquema del subsistema de educación técnica y tecno­lógica).

Al desaparecer la anterior moda l idad de educación tecnológica, este tipo de educación o nuevo «campo de acción» en la nueva Ley 30, es reconceptual izado como formación universitaria estrechamente art iculada con la educación en ingenierías, y se convertiría en el pr imer ciclo, de dos (2) o tres (3) años, de la formación del ingeniero.

En diversos estudios se ha anal izado cómo la formación tecnológica en el m u n d o m o d e r n o requiere una sólida fun­damentación en los conocimientos científicos directamente relacionados con la tecnología objeto de estudio (ver capí­tulo II). Así mismo, se ha resaltado el carácter práctico y aplicado, creativo y experimental , de este tipo de educación (Charum, ]., 1991). Esta formación de alto nivel requiere estar es t rechamente relacionada con el nivel universitario, sobre todo con las ingenierías y con las ciencias aplicadas.

El pr imer ciclo, de dos (2) o tres (3) años de duración, tendría las mismas bases científicas y teóricas de las inge­nierías o ciencias aplicadas, pero se diferenciaría por su

La gran importancia social y económica de las "profesiones técnicas" reside en el papel central que desempeñan en las sociedades modernas, en la mayor diversificación y modernización de la estructura ocupacional, por tanto, en la redistribución del ingreso y en la conformación de sociedades más igualitarias. Véase capítulo II.

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EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN COLOMBIA

orientación de carácter tecnológico, aplicado, e incluiría experiencia práctica en la producción. El egresado de este primer ciclo podría denominarse como ingeniero práctico o aplicado, o de primer nivel, o de producción, o ingeniero u otras denominaciones equivalentes en la experiencia inter­nacional (véase: capítulo II). El segundo ciclo, conducente a una formación de mayor nivel científico y teórico, orientada fundamentalmente a los postgrados y a las actividades de investigación y desarrollo, tendría otros dos (2) años de duración y otorgaría el título de ingeniero profesional o su equivalente internacional.

La organización curricular por ciclos puede representar una significativa innovación en la formación tradicional del ingeniero colombiano, considerada como excesivamente teórica y no conducente a la creatividad tecnológica. Así mismo, la formació en áreas aplicadas de las ciencias puede impulsar la capacidad nacional de investigación aplicada y de experimentación, que son las bases del desarrollo tecno­lógico. La organización del primer ciclo puede representar una importante alternativa para el alto número de estu­diantes de ingeniería que deben abandonar sus estudios por razones económicas o académicas o por insatisfacción con la formación tradicional del ingeniero en el país. De esta manera se reducirían las altas tasas de deserción estudiantil y se aumentaría la eficiencia en las facultades de ingeniería.

El objetivo primordial del primer ciclo es la formación de ingenieros prácticos o ingenieros tecnólogos, con sólida fundamentación científica en su área tecnológica y con capacidad de diseño, experimentación y solución de pro­blemas tecnológicos. Éste es un importante objetivo educa­tivo y ocupacional en sí mismo, por lo que el acceso al segundo ciclo de formación no será el objetivo del primero. Este acceso sólo será posible para algunos de los egresados del primer ciclo, quienes después de dos o tres años de experiencia profesional demostrada, puedan aprobar con satisfacción los exámenes altamente selectivos requeridos para el segundo, de mayor nivel científico y teórico y orientado hacia la formación de investigadores. Esto signi-

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fica que el pr imer ciclo no es automática ni necesariamente propedéut ico para el segundo, aunque debe proveer las bases teóricas y metodológicas para éste.

Esta organización de la enseñanza de las ingenierías podr ía además propiciar reformas curriculares similares en diversos p rogramas universitarios. La experiencia interna­cional demues t ra que son pocas las áreas del conocimiento que sean esencialmente integrales y que no p u e d a n organi­zarse por ciclos, el pr imero de carácter más profesional y aplicado, el segundo conducente a la calificación para la investigación, la docencia y el desarrollo de la disciplina correspondiente. Por ejemplo, la formación del físico p u e d e incluir una opción tecnológica en microelectrónica al cabo de los tres (3) pr imeros años de formación12.

Aspectos positivos de la educación por ciclos: La organización de la formación en ciclos p u e d e repor­

tar diversos beneficios a la educación universitaria en gene­ral y a la tecnológica en ingenierías en particular:

a) Puede br indar alternativas más cortas y profesiona­lizantes a las carreras tradicionales largas, ofreciendo así nuevas opor tun idades educativas a un impor tan­te porcentaje de cada cohorte escolar que no p u e d e o no quiere proseguirlas. Ésta es una necesidad sentida

12 El primer ciclo, de carácter tecnológico o profesional, es una opción válida en diversas áreas del saber. Por ejemplo, la formación del psicólogo puede ofrecer una opción profesional en áreas especial izadas, como la rehabilitación, la psicometría y otras. En algunos países se ofrece una opción intermedia o paraprofesional en consejería o asesoría legal, durante la formación en derecho. Ejemplos similares pueden encontrarse en muchas áreas del conocimiento, como la salud, la odontología y la economía, en las que es posible diferenciar entre la formacicín para el ejercicio de la profesión y la formacióin para el avance del conocimiento disciplinario.

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en la mayoría de la juventud, tanto en las grandes ciudades como en las ciudades intermedias y en los Territorios Nacionales. De esta manera se puede aumentar el número de personas altamente califica­das en numerosas áreas ocupacionales y se diversifican las oportunidades educativas, mejoran­do así la equidad social en la educación, la cual requiere una alta correspondencia entre la diversifi­cación de las oportunidades educativas y la gran diversidad de intereses, motivaciones y capacidades en la población. La escasa diversificación de oportu­nidades educativas es tanto más inequitativa cuanto más heterogénea sea la población demandante.

b) Puede contribuir a la reforma curricular de progra­mas considerados como demasiado teóricos, como las ingenierías y algunas ciencias. Así mismo, puede contribuir a la necesaria diferenciación entre la for­mación para el ejercicio profesional y la formación para el avance de la disciplina base.

c) La mayor interacción entre las realidades de la prác­tica profesional y las teorías o conceptos generales, puede propiciar la actualización y validación de estos últimos, lo que redunda en beneficio de la disciplina pertinente. Esto es muy claro en el caso de odontología, psicología, sociología, ingeniería y me­dicina.

d) Permitiría "desacralizar" los modelos tradicionales de formación universitaria y estimular la innovación pedagógica, curricular e institucional. Entre las prin­cipales innovaciones recientes en la educación supe­rior en el contexto internacional, resalta la creación de nuevas instituciones y programas de ciclos cortos, generalmente de carácter técnico-profesional (OECD, 1991)..

e) La formación en ingeniería por ciclos definiría a esta área del conocimiento como el más alto nivel del conjunto de las"profesiones técnicas", lo que contri­buiría significativamente a la mayor valoración so-

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cial y académica tanto de la educación técnica secun­daria como del primer ciclo o nivel postsecundario.

Esta propuesta de conceptualización y organización de la educación tecnológica como el nrim.er ciclo de la forma­ción en ingenierías y en algunas áreas de las ciencias, implica que sólo unas pocas de las actuales instituciones tecnológicas del país, todas de carácter público, tendrían la capacidad institucional de reorganizarse académicamente según lo propuesto propuesto. Así mismo, algunos progra­mas tecnológicos ubicados en universidades de este tipo, podrían convertirse en el primer ciclo de los respectivos programas universitarios de ingeniería13.

La implementación de esta propuesta contribuiría de manera significativa al logro simultáneo de dos importan­tes necesidades sociales consideradas como antagónicas o pertenecientes a diferentes ámbitos de la política: impulsar la modernización del aparato productivo, mejorando al mismo tiempo la equidad social en las oportunidades edu­cativas.

Como el caso de la Universidad Tecnológica de Pereira.

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