La educación parental como recurso psicoeducativo para promover la parentalidad positiva

Directores del Proyecto:

Félix Barajas Villaluenga Subdirector General de Familias Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad

Joaquín Corcobado Romo Subdirector de Cohesión y Convivencia Social de la FEMP

Coordinadoras del Proyecto:

Carmen Lago de Lanzós y Tomás Jefa del Servicio de FamiliasSubdirección General de FamiliasMinisterio de Sanidad, Política Social e Igualdad

Sara Gil Romero Técnica FEMP

Autores:

María José Rodrigo López Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de La Laguna

María Luisa Máiquez Chaves Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educacion. Universidad de La Laguna

Juan Carlos Martín Quintana Profesor Ayudante-Doctor del Departamento de Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Coordinacdor de la Edición:

Jaime Vázquez de Lucas

Edita: FEMP. C/ Nuncio, 8 28005 Madrid. Tfno 91 364 37 00. Fax 91 365 54 82.femp@femp.esDepósito Legal: M-50536-2010.

Diseño e impresión:

Gráficas Nitral SL. Arroyo Bueno, 2. Tfno 91 796 77 02. Fax 91 795 13 85.

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Indice 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.Laeducaciónparentalcomorecursopsicoeducativo . . . . . . .10

a.Laeducaciónparentaldesdelafilosofíadela prevenciónypromoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

b.Ventajaseinconvenientesdelavisitadomiciliaria ylaatencióngrupal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

c.Laincorporacióndelaeducaciónparentalgrupalen losserviciosdeapoyoalafamilia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

3. Losprogramasgrupalesdeeducaciónparental. . . . . . . . . . . .18

a.Modelandoelcambio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

b.Objetivosycontenidosdelosprogramas. . . . . . . . . . . . . . . .21

c.Metodologíaexperiencialenlaeducacióndepadres ymadres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

d.Elpapeldelmediadorenlosprogramasgrupalesde educaciónparental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

4. Competenciasparentalesyresilienciafamiliary parental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

5.Lacalidaddelosprogramasdeeducaciónparental . . . . . . . .34

a.Componentesbásicosdeunprograma. . . . . . . . . . . . . . . . . .35

b.Laimplementacióndelprograma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

c.Laevaluacióndelprograma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

d.Algunosresultadosdelosprogramasexperienciales deeducaciónparental....................................42

6.Conclusionesyretosparaelfuturo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

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Elpresentedocumentoseinscribeenlasdirectri-cesdelConvenioMarcodecolaboraciónentreel MinisteriodeSanidadyPolíticaSocialeIgualdad ylaFederaciónEspañoladeMunicipiosyProvin-cias (FEMP)destinadasapromover laspolíticas localesdeapoyoalaparentalidadpositiva.Ensu enfoqueycontenidosguardaestrechacontinui-dad con un primer documento titulado: Paren-talidad positiva y políticas locales de apoyo a las familias. Orientaciones para favorecer el ejercicio de las responsabilidades parenta-les desde las corporaciones locales elaborado tambiénbajoelmarcodeeseconvenio(Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). En éste se planteaba una reflexión sobre el ejercicio de la parentali-dadpositivaysusnecesidadesdeapoyo,seca-racterizaban las medidas locales de apoyo a la parentalidad positiva siguiendo el enfoque psi-coeducativoycomunitarioyseproporcionaban orientaciones prácticas sobre cómo favorecer enlascorporacioneslocaleseldesarrollodeser-vicios y programas destinados a este fin. Entre dichasorientacionessemencionabalacreación derecursospsicoeducativosestablesparalapro-mocióndelaparentalidadpositivacomosonlos ProgramasdeEducaciónParental.

La propia Recomendación (2006) 19 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los Estados Miembros sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Po-sitivo de la Parentalidadtambiénseñalaentresus objetivosquelosestadosmiembrosdebencrear «lascondicionesnecesariasparaelfomentodel ejercicio positivo de la parentalidad, garanti-zando que todas aquellas personas que hayan de educar niños tengan acceso a los recursos adecuados (materiales, psicológicos, sociales y

1Introducción

culturales)yque lasactitudesypatronessocia-lesmásextendidosseadaptenalasnecesidades de las familiasconhijosya lasnecesidadesde padres y madres» (pág. 3). En varios puntos de la Recomendación se mencionan también las necesidades de apoyo psicoeducativo para las familias, desde las acciones de sensibilización sobreloquecomportaelejerciciodelaparenta-lidadpositivayelfomentodelosderechosdelos

menoreshastaaquellasotrasqueimplicanaccio-nespsicoeducativasmásintensivas,enformade programasdeeducaciónparental,paraprevenir comportamientos de maltrato y negligencia en

El Comité de Ministros del Consejo de Europa a los Estados Miembros sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad señala entre sus objetivos que los estados miembros deben crear las condiciones necesarias para el fomento del ejercicio positivo de la parentalidad

aquellasfamiliasensituacióndeexclusiónode riesgopsicosocial.Contodoellosepretendeque los padres y las madres adquieran una mayor concienciadelcarácterdesufunción,delosde-rechosdelosniños,lasresponsabilidadesyobli-gacionesqueemanandeéstosydesuspropios derechosyobligacionescomoprogenitores.

Laeducaciónparentalseconcibeenelpresente documentocomounrecursopsicoeducativo in-dispensableenelnuevomodelodeServiciosSo-cialesMunicipalesdescritoenelinformetitulado

Se pretende que los padres y las madres adquieran una mayor conciencia del carácter de su función, de los derechos de los niños, las responsabilidades y obligaciones

Propuesta para la configuración de un modelo ac-tualizado de Servicios Sociales Municipalesqueha sidorealizadoporencargodelaFEMPparaque sirva de referencia a todas las Entidades Loca-lesespañolas (Brezmes,2010).Lapromociónde laeducaciónparentalpuedeseruninstrumento

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eficaz para avanzar en la universalización del derecho a los servicios y prestaciones básicas, fortalecerel sistemapúblicodeservicios socia-lesyconseguirqueéstosseanmáságiles,flexi-bles y accesibles. Asimismo, como veremos en estedocumento, la incorporacióndeprogramas deeducaciónparentalpuede serunexponente clarodelacapacidaddeinnovaciónylaproacti-vidaddelservicio,coherenteconlasnecesidades socialesemergentesde las familias, favorecien-dounamayorcoordinaciónenelconjuntodelos recursosdelosserviciossocialesypotenciando lossistemasdecalidaddelosmismos.

Con esos antecedentes, el presente documen-to se propone profundizar en el análisis de la Educación Parental como recurso para promo-ver la parentalidad positiva desde los servicios sociales de las corporaciones locales. Para ello plantea desarrollar cuatro objetivos. En primer lugar,definirycaracterizarlaeducaciónparen-talcomorecursopsicoeducativo,enmarcandoy justificando lautilidaddeeste recursodesde la filosofíadelaprevenciónypromoción,quedebe inspirarlasaccionesllevadasacaboporlosser-vicios de apoyo a la familia. En segundo lugar, describir los programas de educación parental estableciendolosobjetivos,metodologíayconte-

La educaciòn parental se concibe como un recurso psicoeducativo indispensable en el nuevo modelo de Servicios Sociales Municipales

nidosquedebendesarrollarseenlosmismos.En tercerlugar,identificarlascompetenciasparen-talesylascapacidadesderesilienciafamiliaresy parentalesquedichosprogramasdebenpromo-verpara favorecer laparentalidadpositiva.Por último,definirloscriteriosdecalidadquedeben regireldesarrollodelosprogramasdeeducación parental, proponiendo además las condiciones de implementaciónydeevaluaciónqueasegu-

ran sus buenos resultados. Se han configurado cuatrograndesapartadoscorrespondientesadi-chosobjetivos.

Este documento se propone profundizar en el análisis de la Educaciòn Parental como recurso para promover la parentalidad positiva desde los servicios sociales de las corporaciones locales

Eldocumentopartedeseispresupuestosfunda-mentalessobrelaEducaciónParentalqueseasu-menalolargodelmismo:

1. La educación parental debe servir como un ins-trumento más de las políticas de igualdad. En estesentido,loscontenidosdelosprogramas de educación parental deben reflejar roles deparejabasadosenladignidadyelrespe-to mutuo, roles de padre-madre basados en el principio de co-responsabilidad familiar, debenincluirfigurasparentalesquebusquen conciliar lavidapersonal, familiary laboral sindistincióndesexo,debenpromoverlafi-guradelpadreyelcrecientereconocimiento desusresponsabilidades,ydebenfavorecer laeducaciónnosexistadeloshijosehijasy sucrecienteparticipaciónactivaenlasdeci-sionesyenlavidadelafamilia.

2. La educación parental debe reflejar la diversi-dad de familias y roles parentales existentes en la sociedad actual.Paraellodebeevitarpro-moverunmodeloúnicodeeducación fami-liar, ilustrandoy aceptado la pluralidad que existeenlaconfiguracióndeloscontextosfa-miliaresyeneldesempeñodelrolparentalen nuestra sociedad. Debe respetar también la diversidaddecontextossocio-culturalesyde valores familiares.Ahorabien, ladiversidad debesercompatibleconlaproteccióndelos derechosdelmenor,definidossegúnparáme-trosuniversalesqueaseguranlasatisfacción

Se plantea desarrollar cuatro objetivos: En primer lugar, definir y caracterizar la educación parental como recurso psicoeducativo. En segundo lugar, describir los programas de educación parental estableciendo los objetivos, metodología y contenidos que deben desarrollarse en los mismos

desusnecesidadesbásicas,subienestaryde-sarrolloóptimocomopersonasyciudadanos.

3. La educación parental debe contemplar tanto el desarrollo personal de los padres y madres como el fomento de sus competencias parenta-les.Enlafamilianosóloloshijosehijasestán enprocesodedesarrollosinotambiénlospro-genitores.Sedebeconseguirque,mediantela educaciónparental,éstospuedanenriquecer tanto su rol de adultos comoel de padres y madres convirtiéndose en ambos dominios enagentesactivos,resolutivos,satisfechosy con capacidad de control de sus propias vi-das.

4. La educación parental se debe situar en un es-cenario intergeneracional en el que intervienen abuelos, padres e hijos. Ello implica que no hay que obviar el papel que juegan hoy en díalosabuelosyabuelasenlaeducaciónfa-miliar,nosóloenlatransmisióndevaloresy conocimientodelahistoriadelafamilia,sino como agentes educativos complementarios o incluso sustitutoriosdel rolparental.Tam-biéndebenquedarreflejadassusnecesidades deapoyofamiliarcuandoestánensituación dedependenciaylasrepercusionesquetodo ellotienesobreladinámicafamiliar.

5. La educación parental juega un papel impor-tante en el fomento de las redes de apoyo social de las familias.Constituyeunafuentedeapo-

En tercer lugar, identificar las competencias parentales y las capacidades de resiliencia familiares y parentales que dichos programas deben promover para favorecer la parentalidad positiva. Por último, definir los criterios de calidad que deben regir el desarrollo de los programas de educación parental

yoformalmuyvaliosaeimprescindiblepara las familias, especialmente para aquellas en situaciónderiesgopsicosocial.Peroademás esuninstrumentoparaincrementaryforta-lecerlareddeapoyosinformales(familiares, vecinosyamigos)quedemaneranaturalyre-cíprocasevatejiendoenelentornofamiliar.

6. El énfasis en la educación parental puede mar-car un punto de inflexión en la orientación de los servicios de apoyo a las familias. En este sentido,laincorporacióndelosprogramasde educaciónparentalpuede constituir unmo-tordecambioquecontribuyaareorganizary flexibilizareltrabajoconlasfamilias,mejorar laevaluacióndelacalidaddelosserviciosde apoyo a la familia y promover el desarrollo profesionaldelostécnicos.

Ensuma,esperamosqueestesegundodocumen-topermitaadentrarnosenelmundodelaeduca-ciónparentalperfilandosusrasgosdefinitorios, asícomolafilosofíaymodalidadesdesdelasque sepresta este tipo de recurso para las familias. Asimismo, describiremos las características de los programas grupales de educación parental ideadosparapromoverlascompetenciasparen-tales y su capacidad de resiliencia. Por último, proporcionaremos las claves prácticas necesa-rias para orientar su posible implementación y evaluación en aquellos servicios de apoyo a la familia que lo requieran, especialmente en los serviciossocialesdelascorporacioneslocales.

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Cuando oímos que en un servicio se ofrece la educación parental debemos estar preparados para encontrarnos con todo tipo de productos: conferencias,charlas,talleres,escuelasdepadres y madres, grupos de autoayuda, recetas, orien-taciones...Sincuestionarquetodosellostengan algunoscomponentesdeeducaciónparental,en esteapartadovamosatratardeacercarnosmejor aesteconcepto.Comenzaremosproporcionando algunasclavesdefinitoriasdelmismo.

• SegúnBoutinyDurning (1997) la formación o educación parental constituye una acción educativa de sensibilización, de aprendiza-je, de entrenamiento y/o de clarificación de los valores, las actitudes y las prácticas de lospadresen laeducación desushijos. Ello propiciaunprocesointensodedesarrolloin-dividual tendenteaperfeccionar las capaci-dadesdesentir,deimaginar,decomprender, deaprenderydeutilizarunosconocimientos paralarealizacióndelatareadeserpadre.

• Vila (1998) considera que la educación de padresesunconjuntodeactividadesvolun-tariasdeaprendizajeporpartedelospadres y las madres que tienen como objetivo pro-porcionarles modelos adecuados de prácti-cas educativas en el contexto familiar y/o modificaro mejorar las prácticasexistentes, todoelloconelobjetodepromovercompor-tamientospositivosen loshijosy lashijas y erradicarlosqueseconsiderannegativos.

• Según Trivette y Dunst (2005) la educación parentalbuscafavoreceryreforzarlashabi-lidades parentales existentes y promover el desarrollodenuevascompetenciasconelfin dequelospadresadquieranlosconocimien-tosyhabilidadesnecesariasparacumplircon

2La educación parental como recurso psicoeducativo

susresponsabilidadeshaciasushijosehijasy aportarlesexperienciasyoportunidadesque mejorensuaprendizajeydesarrollo.

• Porsuparte,Máiquez,Rodrigo,CapoteyVer-maes (2000) plantean que la educación de padresdebe promover tanto las habilidades educativasde lospadresy lasmadrescomo las centradas en promover la competencia personaleinterpersonal,porqueambascon-tribuyen al desarrollo y la educación de los

hijosylashijas.Enelprocesoeducativo,los padresreconstruyenlavivenciadelatareade serpadres,esesentidocomúnquelesconecta consuexperienciafamiliarpasada,reflexio-nando sobre sus concepciones y prácticas educativasconelfindepoderlasmodificarsi fueranecesario.

La educaciòn parental busca promover procesos de cambio cognitivos, afectivos y de comportamiento en los padres y las madres

A través de estas definiciones tan variopintas sobrelaeducaciónparentalsevislumbranalgu-nos de sus rasgos característicos. La educación parental busca promover procesos de cambio cognitivos, afectivos y de comportamiento en los padres y las madres. En estos procesos de cambio se ofrecen a los padres oportunidades deaprendizajequeterminanposibilitandolare-construcción/optimizacióndelejerciciodelapa-rentalidad.Algunosloconcibencomounproce-sodereflexióncompartidasobrelavivenciade serpadresymadresqueconducearepensarel mododellevaracaboesatareavital.Deahíque seenfaticelanecesidaddebuscarlacooperación ycolaboraciónconlospadresylasmadrespara llevaracaboesteproceso.

En el transcurso del proceso educativo, los pa-dresy lasmadresadquierennuevascompeten-ciasquecontribuyenavertebrarelnuevotraje a medidaqueimplicaeldesempeñodelrol.Nose trataportantodeasumirunrolidealpresentado por losexpertos sinodeayudarlesaconfigurar su propio rol dentro del escenario familiar que esúnicoeirrepetible.Tampocosetratadeseguir recetasprescritasporlostécnicosparamejorarel funcionamientofamiliar.Deloquesetrataesde que lospadrespuedanrepensarsurolyapren-dan a tomar decisiones flexibles teniendo en cuentalascircunstanciasylascaracterísticasde sushijosehijas.

Asimismo,seasumequetodosestoscambiosvan apermitirmejorareldesarrollodeloshijosehi-jas,locualimplicaatribuiralospadresunpapel

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claveenlaestimulacióndedichodesarrollo.No envanolafamiliaconstituyeelcontextonatural enelque,juntoconlaescuelayconelmedioso-cial,debencubrirsegranpartede lasnecesida-desbásicasdeloshijosehijas(López,2008).Por último,todaslasdefinicionesenfatizanelcarác-terdetransformacióncontinuaquesuponendi-

Se trata de que los padres puedan repensar su rol y aprendan a tomar decisiones flexibles teniendo en cuenta las circunstancias y las características de sus hijos e hijas

chosaprendizajes.Por tanto,estamoshablando deprocesosdecambiomásprofundos,másallá delaadquisiciónpuntualdenuevosconocimien-tossobreeldesarrolloevolutivoodetécnicasde controldelcomportamientodeloshijos.Esevi-denteque,detratarsedeestoúltimo,unachar-la,unaconferenciaounmerotallerinformativo seríansuficientesparalogrardichoscambios.De loquese trata, comoveremosmásadelante,es de lograrcambiosdecreencias,actitudes,emo-cionesy comportamientos.En loque sigue, co-mentaremoslafilosofíadelaprevenciónypro-mociónquedebeenmarcarlautilizacióndeeste tipoderecurso,lasventajaseinconvenientesde suusoenformatodevisitadomiciliariaogrupal yterminaremoselapartadoanalizandosumodo óptimodeincorporaciónalosserviciosdeapoyo alafamilia.

A.LA EDUCACIÓN PARENTAL DESDE LA FILOSOFÍA DE LA PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN

Elénfasisenlaeducaciónparentalsóloadquiere plenosentidodentrodelnuevomodelodeaten-ciónalasfamiliasqueperfilábamoseneldocu-mento anterior sobre la parentalidad positiva, basadoasuvezenelenfoquepsicoeducativoy comunitario(Rodrigo,Máiquez,MartínyByrne, 2008).Enéste,sebuscapromoverelbienestardel menorydelafamiliapotenciandolosfactoresde

protecciónyminimizandolosfactoresderiesgo que se encuentran en el entorno familiar para poder llevar a cabo una verdadera prevención. Asimismo, se pretende incrementar las compe-tenciasdelaspersonasydelasfamiliasparaque puedan satisfacer sus necesidades, resolver sus situacionesproblemáticasymovilizarlosrecur-sospersonalesysocialesnecesariosparamejorar laautonomíayelcontroldelapropiavida.

Las personas y las familias, aún las que viven situaciones problemáticas, o precisamente por haberlasvivido,tienenfortalezasycapacidades quelaeducaciónparentaldebeayudaradescu-brir para potenciar los procesos de cambio. La educación parental no se plantea únicamente parasuperardeficienciasatribuiblesalascarac-terísticasestructuralesdelafamilia(familiades-estructuradas, multiproblemas, disfuncionales) quehayquepaliarocompensar(Sousa,Ribeiroy Rodrigues,2007).Deloquetrataesdefortalecer uoptimizarel funcionamientofamiliarpartien-dodesdeunaperspectivamáspreventivayposi-tiva.Elloimplicareconocerelprotagonismodela familiaenlapresentacióndesupropianarrativa sobresuvida,enlaidentificacióndesusnecesi-dades y en promover su colaboración en todas aquellasactuacionesqueseplanifiquenparalo-grardichosobjetivosdemejoraycambio.Deeste modoseaumentaelcompromiso,laimplicación ylaresponsabilizacióndelospadresydelasma-dresenlasolucióndesusproblemaseducativos odetodotipo,enlugardepromover,sinbuscar-lo, una actitud de dependencia del profesional yde las instituciones,al fomentar sentimientos dedesvalorizacióndesuspropiascompetencias parentales.Portodoello,evitarquelosmenores sufranmaltratooeliminarlaspautasdisfuncio-nalesen lasrelaciones familiares,consiguiendo quelospadressiganlasdirectricesdelostécni-cos, nos parecen objetivos a todas luces insufi-cientesdesdeestaperspectiva.

Laeducaciónparentalesunrecursoqueseadap-ta a condiciones de adversidad muy diversas. Desde la prevención y promoción estamos ha-blandodeunperfildeusuariosdeeste recurso muy amplio y variado. Podemos utilizarlo con familiasnormalizadasparaapoyarsustransicio-nesvitales (elnacimientodeloshijos, latransi-ciónalaadolescenciadelosmismos,compatibi-

lidaddel trabajoy lavida familiar,entreotras). Podemos apoyarles en situaciones familiares derivadasdelaaparicióndeeventosestresantes comoporejemploeldivorcio, ladesaparicióno elabandonodelcónyuge,unaenfermedadcró-nica,losproblemasescolaresdeloshijosehijas. Opodemosutilizardichorecursoparalasfami-liasensituacionesdeadversidadpsicosocialmás continuadas,característicasdelosprogramasde preservación familiar, que suelen tener un im-pactomayorsobreeldesarrollodeloshijosylas hijas. Afortunadamente, en toda esta variedad de usuarios potenciales las situaciones graves dealtoriesgodedesprotecciónparaelmenorno suelensuperarel20%deltotaldeexpedientesde los serviciossocialesde lascorporaciones loca-les.El80%restantesetratadehogaresenlosque elcuidadode loshijos,aúnpresentandocaren-ciasoproblemasimportantes,nocomprometela seguridaddelmenoralmenosacortoplazo(Mi-nuchin,ColapintoyMinuchin,2000;Rodrigoet al.,2008).Entodosestoscasos,lasaccionespre-ventivasodepromocióndecompetenciassonlas indicadasparalograrunbuenresultado.

Elusodelaeducaciónparentalcomorecursoes una forma de abordar con efectividad el tema de laprevenciónquesiguesiendo lagranasig-natura pendiente de la protección de menores. Paraquefuncioneadecuadamentelaatencióna estesectorampliodefamiliasqueseñalábamos antes, deben fortalecerse los servicios sociales de las corporaciones locales especializados en atenderalosmenoresylasfamiliasensupropio entorno.Desafortunadamente,esfrecuenteque losserviciosdeapoyoalafamiliaesténmuyes-casamentedotadosyquedenentierradenadie, entre los servicios sociales básicos o comunita-riosquetienenqueatendermuchosotrosfrentes y losequiposde tratamientoparacasosdealto riesgo,yaprovenganéstosdelapropiaadminis-traciónautonómica,odeentidadescolaborado-ras (ONGsoempresasde servicios). Porello, el énfasisenlaeducaciónparentalesunmodode asegurarlaatenciónalsectorampliodefamilias alquealudíamosantes.

Por último, la filosofía de la prevención y pro-mociónseobservatambiénenelhechodequela educaciónparentaldebecontribuirafortalecero ampliarlossistemasdeapoyonaturalesdelafa-

Las personas y las familias, aún las que viven situaciones problemáticas, o por haberlas vivido, tienen fortalezas y capacidades que la educaciòn parental debe ayudar a descubrir para potenciar los procesos de cambio

miliaencombinaciónconlosapoyosinstitucio-nales.Setratadetenerpresente,sobretodocon lasfamiliasenriesgopsicosocial,queunobjetivo ineludiblealograrconellasessuintegraciónen lacomunidadcomoformadepotenciaroresta-blecerlasredesdeapoyosformaleseinformales ymejorarsufuncionamientofamiliar.

B. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA VISITA DOMICILIARIA Y LA ATENCIÓN GRUPAL

La educación parental puede dispensarse me-diante dos tipos de modalidades de atención a lasfamilias:lavisita domiciliariaolaatención grupal. La primera proporciona una atención individualizadaa la familiayaquepermite co-nocereimplicaralospadresenalcanzarlosob-jetivosdelaintervención,conocerelhábitatde la familia, observar las rutinas e interacciones socialesenelentornonaturaldeésta,yadaptar lasactividadesenlasquepuedecolaborarlafa-miliadependiendodelosrecursosdelhogarylas característicasdesusmiembros.Lavisitadomi-ciliaria está especialmente indicada para aque-llas familias conpadresemocionalmente inma-durosconniñosmuypequeños,padresconbaja autoestima, familias bajo una crisis temporal y negligenciacrónica,ofamiliasconunadeficien-ciaextremaencuantoarecursosdetodotipoo conocimientos.

Recientemente,sehaninvestigadolasprincipa-les dificultades que se encuentran los técnicos cuandoacudenalasvisitasdomiciliarias,apar-tirdesuspropiasvivencias(LeCroyyWhitaker, 2005).Entreellascitan,porordendefrecuencia eimportancia,lassiguientes:trabajarconrecur-

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sos mínimos para ayudar a los padres, trabajar conmadresypadresadolescentesoinmaduros, tratardecrearunaatmósferadeconfianzaenla relación, saberquéactividadesenconcretode-benrealizardurantelavisita,trabajarconpadres ymadrescuandonoseestádeacuerdocon las decisionesquetomanrespectoaloshijosehijas, trabajarconpadresoconfamiliaresquenoestán motivadosparacambiar,trabajarconpadresque tienen muchas emociones negativas (pena, ira, miedo), ayudara las familiasqueestánexperi-mentandounacrisis,trabajarconpadresquetie-nendiferentesvalores,queniegansusproblemas o que no los identifican adecuadamente, tratar decolaborarconotrosservicios,asícomoladifi-cultadparacontactarconlasfamiliasyconcertar entrevistas.Enesemismoestudioseanalizaron lascarenciasdetectadasensupropiaformación como técnicos: falta de habilidades y conoci-mientos técnicos sobre cómo intervenir, cómo abordarlasdificultadesdelafamiliaycómome-jorarsuspropiashabilidadespersonalesydeco-municaciónpara lograrunabuenarelacióncon lasfamilias.

EnelCuadro1sereflejaunresumendelospun-tos fuertes y débiles de la visita domiciliaria. Comopuedeapreciarse,unodelosclarosincon-venientes de la visita domiciliaria es que no se suele contar con un plan de actuaciones siste-mático,sinoqueseactúademaneraimprovisa-

La visita domiciliaria está indicada para aquellas familias con padres emocionalmente inmaduros con niños muy pequeños, padres con baja autoestima, familias bajo una crisis temporal y negligencia crònica, o familias con una deficiencia extrema en cuanto a recursos de todo tipo o conocimientos

da.Porello sediceque losprogramasdevisita domiciliaria son difíciles de evaluar. De hecho existen dos carencias importantes: 1) no saber

Cuadro 1. La visita domiciliaria

Puntos fuertes

• Adecuar la ayuda a las peculiaridades de la familia

• Entorno privado menos amenazante para la familia

• Apoyo psicológico individual • Promoción activa de las conductas relacio-nadas con la salud, el cuidado y educación de los hijos, mediante el modelaje, el acompaña-miento y el apoyo social.

• Seguimiento estrecho de su evolución

Puntos débiles

• Sobrecarga del servicio • No se resuelve el aislamiento social de la fami-lia

• Fomenta la dependencia del técnico • Suele faltar un plan de actuaciones sistemático • Dificultad de evaluación

cómoprocederparairestableciendoyprofundi-zandolasrelacionesconlafamiliaamedidaque sevanproduciendolasvisitas,y2)nocontarcon unprogramasistemáticodeactuacionespara ir avanzandoenlaconsecucióndelasmetasplan-teadas.Lacarenciamásgravesueleserlaprime-ra,porloquesedejaalameraintuicióndelpro-fesionalalgoqueescrucialparalaintervención: conseguirunabuenarelaciónycooperacióncon lafamilia.

En ocasiones, aunque no es la modalidad más frecuente, la educación parental se realiza me-diante programas sistemáticos que incluyen reunionesgrupalesconlospadres(Martín,Mái-quez, Rodrigo, Byrne, Rodríguez y Rodríguez, 2009).Estasreuniones,porsusupuesto,pueden complementarse con apoyos más personaliza-dossilorequierenloscasos,perosufinalidades poder contar conun recurso estable porel que pasanunbuennúmerodefamiliasparamejorar suscompetenciasycapacidades.Setratadein-tervenciones psicosociales que se enmarcan en elámbitocomunitario.Así,losprogramasgrupa-

lespueden llevarseacaboencentrosde salud, centroseducativos,serviciossocialesmunicipa-les,centrosdedía,ludotecas,serviciosdeorien-taciónfamiliar,ONGs,oencualquierotrodispo-sitivodeatenciónalasfamiliasengeneral.Yase haseñaladoquelautilizacióndedichosrecursos comunitarios es un aspecto clave para el buen desempeño del rol parental ya que gran parte de lasnecesidadespsicosocialesde las familias pueden satisfacerse mediante dichos recursos (MatosySousa,2004).

Lasprincipalescaracterísticasdeestamodalidad grupalseresumenacontinuación:

• Proporciona un escenario sociocultural de construccióndelconocimientoqueincluyeel intercambio de experiencias, la negociación yelconsenso.

• Potenciaelrespetoylaaceptacióndediver-sospuntosdevista.

• Posibilitalaresponsabilidadcompartidayla distribuciónderoles.

• Mejoralasrelacionesentre losprofesionales ylasfamiliasalpotenciarunaestructuramás horizontalenlarelación.

• Disminuye la resistencia al cambio ya que ésteesmásposibleconlaayudadelosdemás.

• Refuerza la aparición de objetivos grupales comunes.

• Fomenta la motivación intrínseca hacia las actividades.

• Se convierte en fuente de intercambios de apoyoparalosqueparticipan.

• Proporciona una experiencia de integración socialenpequeñacomunidad.

Los programas grupales de educación parental, por tratarse de intervenciones mucho más sis-tematizadas,puedenevaluarseconmayoresga-rantías.Endichasevaluacionessehademostra-doquesonefectivos,relativamenteeconómicos ysuelenserlospreferidosporlosusuariosyaque

Cuadro 2. La atención grupal

Puntos fuertes

• Promueve la integración comunitaria • Asegura una implementación más homogénea de la intervención y una evaluación más rigu-rosa

• Rompe las barreras de acceso a recursos co-munitarios

• Proporciona apoyo grupal • Promueve la autonomía de la familia

Puntos débiles

• Requiere que todos participen • Esfuerzo sostenido para que asistan • Elaboración de programas sistematizados • Mediador/a bien formado en dinámica de grupos

contienenuncomponentedeapoyoporpartede otrospadresymadresqueleshacesentirsevalo-radosycomprendidos(APA,2009).EnelCuadro 2seresumenlospuntosfuertesydébilesquepo-demosencontrarenlaatencióngrupal.

Endefinitiva,laeducaciónparental,yaseaenla modalidaddeatenciónindividualogrupal,trata decubrirpartede lasnecesidadesdeapoyode las familias mediante el fortalecimiento de las competenciasparentalesdelosprogenitorescon el objetivo último de conseguir la autonomía y capacitacióndelafamiliaparatomardecisiones ydesarrollarcomportamientosadecuadosen la educaciónde loshijosehijas.Conellose logra unafinalidadpreventivadeprimerorden:garan-tizaryprotegereldesarrollodelosmenoresen suscontextosfamiliaresnaturales.

C. LA INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARENTAL GRUPAL EN LOS SERVICIOS DE APOYO A LA FAMILIA

Este documento prioriza la educación parental propiciadaapartirdereunionesgrupalesporser

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unelementoclavedetransformacióndelosser-viciosdeapoyoalafamilia.Enefecto,endichos servicios suele abundar el formato de atención individualizada,yaseaapartirdevisitasdomici-

Normalmente esta atenciòn individualizada queda restringida a aquellos casos que, por su gravedad y/o urgencia, requieren una atenciòn prioritaria, quedando sin atender gran cantidad de familias que podrían beneficiarse del apoyo a su parentalidad

liariasoapartirdeentrevistasllevadasacaboen elservicio.Sehacepasarportantotodoelesfuer-zodeatenciónalasfamiliasporeltamizdeltrato personalizado.Como los recursoshumanos son escasos,normalmenteestaatenciónindividuali-zadaquedarestringidaaaquelloscasosque,por su gravedad y/o urgencia, requieren una aten-ción prioritaria. Por lo que quedan sin atender unagrancantidaddefamiliasquepodríanbene-ficiarsedelapoyoasuparentalidad.Asimismo, lostécnicosexperimentangrandesfrustraciones altrabajarsóloconloscasosmásproblemáticos ycrónicos,deloscualesapenaspuedenesperar progresossignificativos.

Desdeestedocumentoopinamosquelaatención grupaldebetenertambiénsuespacioenelservi-ciodeapoyoalafamilia.Dehecholaeducación parentalgrupaldebeofrecerseenserviciosyre-cursos estables y normalizados para que todos lospadresy lasmadrespuedanbeneficiarsede esteapoyopsicoeducativocuandolorequieran. Para ello consideramos imprescindible trabajar bajounesquema de partenariadoenelcualse elaboren convenios y acuerdos interinstitucio-nales entre los servicios de protección del me-norodebienestar familiarde lascomunidades autónomas, las concejalías respectivas de los municipiosyprovincias, lasONGylaUniversi-dad.Sóloasísepuedeasegurarunaatenciónde calidad,garantizarlacontinuidaddelosprogra-masdeeducaciónparental,lainnovacióndelas prácticasprofesionalesy laevaluaciónrigurosa

de losprogramas. Losprofesionalesy sus coor-dinadores reciben formación, se intercambian experienciasalperteneceravariosserviciosyse creanredesdeapoyoentreellos.

Lautilizacióndeprogramasdepadresensumo-dalidad grupal no implica el abandono de las intervenciones comunitarias. De hecho, en el marco de la acción comunitaria deberían reali-zarse lassiguientesactuaciones:a)promover la utilización de los recursos normalizados de la comunidad (ludotecas, centros de día, progra-mas de ocio, centros infantiles, entre otros), b) actuarcoordinadamenteconotras instituciones yservicios (servicioseducativos, serviciossani-tarios, policía, sensibilización ciudadana...) con el fin de detectar situaciones de riesgo, malos tratos, drogadicción, delincuencia, c) mantener circuitosde integracióny reintegración laboral, formaciónprofesional,acercamientoalasbolsas de empleo, entre otros, y d) potenciar acciones educativasnoregladas(ocioytiempolibre),aso-ciacionismo,voluntariado,oelcambiodeactitu-despúblicasquefavorezcanlaproteccióndelos menoresylasfamilias,atravésdelosmediosde comunicación,entreotros.

La educación grupal no debe suponer tampoco elabandonode laatención individualizada.De hechoserecomiendaunusoescalonadoeincre-mentalde las tresmodalidadesde intervención amedidaqueseincrementanlascondicionesde riesgodelafamilia.Así,porejemplo,parafami-lias normalizadas y de riesgo bajo bastaría con la intervención comunitaria y la grupal, mien-trasqueparalasfamiliasderiesgomediohabría

La utilización de programas de padres en su modalidad grupal no implica el abandono de las intervenciones comunitarias

queincluirlavisitadomiciliariaolasentrevistas comomododeempezara trabajarcon la fami-liaydemotivarlesparaquesebeneficiende la modalidadgrupal.Porsuparte,paralafamiliade riesgoaltolavisitadomiciliariaolasentrevistas sonelmodopreferentedeactuaciónparatratar demejorarsugravesituaciónyatenderalomás urgenteparadesactivarlacrisisoaliviarlasitua-

cióndepeligroenlaqueseencuentraelmenor. Unavezalcanzadosestosobjetivossepodríapa-saralasotrasmodalidades,porejemplo,lagru-palpararealizarunseguimientodelcaso.

Elusodelasanterioresmodalidadesdebedeci-dirseenlosplanesdecasoenlosquesedefinen losobjetivosdemejorapara la familiay lasac-

La educaciòn grupal no debe suponer el abandono de la atenciòn individualizada. De hecho se recomienda un uso escalonado e incremental de las tres modalidades de intervención a medida que se incrementan las condiciones de riesgo de la familia

tuacionesyrecursosquelaconsecucióndecada uno requiere. En los planes de caso se articula una temporalizaciónde lasactuacionesy se si-gueunárboldetomadedecisionesparagaran-tizar que cada caso siga satisfactoriamente el plandeactuacionespropuestoyseobtenganlos mejoresresultados(Rodrigoetal.,2008).Así,por ejemplo,paralasactuacionesenaltoriesgocon apoyoenlaatenciónindividualizadasedeberían proponerplanesdecasoconactuacioneslimita-dasenel tiempo (unos tresmeses)perodealta intensidad(dosytresvecesporsemana).Paralos casosdebajoymedioriesgo,queseincorporan aunprogramagrupaldepadresymadres,debe-moscontarconperiodosdemásdecuatromeses paravalorarlosprogresos(losprogramaspueden durarhastalosseisyochomeses),teniendoha-cia loscuatromesesunperíododerevisióndel casoparaversisiguelamarchacorrecta(sobre todoenelcasoderiesgomedio).Enloscasosde familiasnormalizadasqueacudenaesterecurso no se requiere esta temporalización tan estric-ta. Pero está claro que el uso de programas de padres requiere actuaciones más prolongadas en el tiempo pero de menor intensidad (la fór-mula idealsondoshorascadasemana,durante varios meses que pueden extenderse a todo el cursoacadémicode loshijos).Encualquierade

Cuadro 3. Beneficios de la educación parental grupal en los servicios de apoyo a la familia

• Utilización en los planes de caso para lograr objetivos de mejora de las familias

• Compensar el rol profesional de supervisión y control con el rol de apoyo psicoeducativo

• Visión más completa de las fortalezas y capa-cidades de la familia

• Diversos niveles de intensidad de la atención a una gran variedad de usuarios

• Criterios claros de temporalidad de los servi-cios y toma de decisiones según resultados

• Actuaciones dirigidas a las familias con me-nor nivel de riesgo que antes quedaban sin atención

• Seguimiento de los casos más graves que van iniciando la recuperación

• Mejora en la coordinación de las actuaciones en el servicio

• Coordinación e integración del programa en la red de recursos

• Optimización del uso de los recursos externos • Condiciones de implementación y evaluación rigurosa de los programas de educación pa-rental 17

• Garantizar una buena formación de los profe-sionales y un trabajo cooperativo y en red

loscasosanteriores,losprofesionalestienenque aprenderacombinarlasupervisiónyelcontrol, derivadosdelanecesidadjurídicadeprotección delmenor,conelpapeldeapoyomástípicade la función educadora que conlleva este tipo de actuaciones.Porejemplo,eseneltranscursode la funcióndeapoyoen laque losprofesionales suelen descubrir las fortalezas de las familias. Dadosucaráctertandiferente,noserecomienda quelosmismosprofesionalesdesarrollenambos tiposdeactuacionesantelasfamilias.

En el Cuadro 3 se resumen los beneficios que conlleva la inclusión de la educación parental grupalenelserviciodeapoyoalafamilia.

Enlossiguientesapartadosiremosdesgranando lacomplejidadqueconllevaelprocesodeincor-poración de la educación parental grupal a los serviciosdeapoyoa la familiaparanosubesti-mar los esfuerzosdepreparaciónque todoello implica.

Los programas grupales de educación parental

3 Una vez situados en la educación grupal debe-mos centrarnos en describir los programas psi-coeducativosdeformaciónyapoyoparapadres ymadresqueutilizanestetipodemodalidad.Se entiende por programa una intervención pla-nificadayestructuradaqueseevalúaenvarios momentos, encaminada a lograr unos objetivos conlosquesatisfacerunasnecesidades.Aunque existe una enorme diversidad, en función del marcoteóricodelqueparten,lagranmayoríade losprogramas de padres tratan de apoyar a las familias promoviendo las competencias paren-talesparaqueéstoscumplansatisfactoriamente susfuncioneseducativasy,conello,garantizarla protecciónyeladecuadodesarrollodelosmeno-res (MacLeodyNelson,2000).Asimismo,desde la perspectiva de la prevención los programas grupales de educación parental son una acción proactivaquepermiteactuarsobreaquellascon-dicionesqueconmayorprobabilidadconducen alosproblemaspsicosocialesparaevitarquelle-guenaproducirseysiseproducen,lohagancon menor frecuenciaomenorgravedad.Por tanto, dichosprogramassonunclaroexponentede la filosofía de la prevención y promoción que co-mentábamosenelapartadoanterior.

A. MODELANDO EL CAMBIO

¿Cómoseconcibeelcambioquehayquelograr en los programas de educación parental? De la respuesta a esta pregunta depende el cuerpo centralqueinspiraunprograma,estoes,suteo-ríadelcambio(Máiquez,etal.,2000).

Así,enalgunosprogramasseasumequeelpro-ceso de cambio que deben propiciar se parece aunproceso formaldeenseñanza-aprendizaje, dondelospadressonalumnosquedebenapren-der el conocimiento académico y superar las ideas tradicionalesyadesfasadas. La verdad de eseconocimientoestáenlacienciaaplicadade modoquelospadresdebenserbuenosaprendi-cesdeesenuevosaberquenosproporcionanlas ciencias psicológicas y pedagógicas. Se buscan padres y madres informados que, a partir de su nuevo conocimiento sepan hacer frente a la realidadfamiliarquelesrodea.Estosprogramas sebasanenactividadestalescomocharlas,cla-

ses,otareasparacasadondelospadresrealizan ejercicios para consolidar dicho conocimiento académico.

Otros programas siguen una metáfora dife-rente del cambio. Según ésta, los padres deben aprendery manejar nuevas técnicas de control

Se entiende por programa una intervenciòn planificada y estructurada que se evalúa en varios momentos, encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer unas necesidades

del comportamiento para mejorar sus prácticas educativas. Su entrenamiento debe lograr que adquieran el conocimiento técnico típico del experto que sabe diagnosticar un problema y aplicar las medidas apropiadas para resolverlo. Enestecasosebuscanpadres y madres efica-cesqueconozcanunaseriede técnicasque les permitan mejorar su afrontamiento diario a los problemas.Estosprogramassebasanentalleres donde los padres practican el uso de técnicas antedeterminadassituaciones,creandoununi-versocasicerradodeespacios-problemadonde haysiemprealgoquehacerparacadasituación.

Otraterceracategoríadeprogramasplanteanque elcambiodebepartirdelaexperienciacotidiana delospadresyayudarlesaenriquecerdichoco-nocimientoprovenientedesusentidocomún.A diferenciadelosmodelosanteriores,queparten delaideadequelamentedelospadresesuna tábula rasaoquecontiene ideasyadesfasadas, estemodelosecentraenrescataryhacervisible alospadrestodosusabercomotales.Así,lospa-dresdebenaprenderaobservarasushijosenlos episodioscotidianos,aserflexiblesensusprácti-caseducativasyarepensarsusideasenfunción delasconsecuenciasdesusacciones.Esteesun conocimiento experiencialquesenutredelpa-sadoyquedacontinuidadenelfuturoasupapel depadres.Entoncesestamoshablandodepadres y madres experimentadosqueenriquecenbajo nuevasperspectivassuvisióndelarealidadfa-miliarysumododeproceder.Estosprogramasse

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basanencrearescenariossocioculturalesdonde lospadresse intercambiansaberesyformasde pensaryactuarantelaobservacióndesituacio-nes cotidianas y aprenden el sentido vital que unosyotrosledanalejerciciodelaparentalidad.

Enestedocumentoseoptaporestetercertipode programas que adopta elmodelo de cambio ex-periencial porque éste subsume los anteriores y losintegraenunaperspectivamásacordeconel protagonismoquehayqueconcederalospadres enelprocesodecambio.Los padres no son alum-nos de la escuela o meros aprendices de exper-tos sino que son padres experimentados que cuentan con un bagaje de experiencias y unas concepciones implícitas sobre el desarrollo y la educación que hay que ayudarles a verbalizar y reconstruir. Dichas concepciones se asientan, porsupuesto,sobreinformacionesysobreeluso dedeterminadastécnicasperocreanuntodointe-gradosegúnelcualelcambioenalgunasdeellas terminamodificandoelsentidodelconjunto.

Dentrodeestemodelodecambiosereconoceel caráctercomplejodeestetipodeaprendizajesal requerir un buen número de componentes que resumimosenelCuadro4.

El aprendizaje experiencial requiere pues abrir ycerrarelbucledelprocesodecambiodesdeel

• Se creen las condiciones favorables para el in-tercambio de experiencias personales

• Se tome conciencia del modo de pensar y de proceder, e incluso de que hay problemas

• Se produzca el análisis de las consecuencias del propio modo de pensar y de proceder

• Se platee la posibilidad personal de cambio. • Se ensaye el cambio en la vida real, lo que de-penderá del conocimiento de otras alternati-vas y de las percepciones de apoyo

• Se enmarque el cambio dentro de un proyecto vital significativo

• Se incrementen los sentimientos de control so-bre su vida y el optimismo vital

Cuadro 4. Componentes que requiere el aprendizaje experiencial

1. Ser padres es una tarea evolutiva para la cual se requiere tener una amplia variedad de ex-periencias de paternidad y maternidad.

2. Como toda tarea evolutiva es una tarea com-pleja que no se aprende a resolver en entornos académicos, ni hay una sola solución válida que se pueda aplicar a todos los casos.

3. Una tarea evolutiva se aprende a resolver en escenarios socioculturales mediante un proce-so de construcción compartida y negociada de realidades.

4. Existen múltiples formas válidas de llevarla a cabo debido a la multiplicidad de personas y situaciones.

5. Aprender a ser padre o madre requiere el aná-lisis y la reflexión sobre pensamientos, com-portamientos y emociones en las situaciones de la vida real.

6. Todos estos procesos de cambio situado deben entrenarse en el escenario de la intervención.

7. El entrenamiento debe producirse en un es-cenario sociocultural de enriquecimiento ex-periencial donde se propicie la reflexión coo-perativa sin marcar prescripciones sobre el deber ser.

8. En este escenario cobra especial relevancia el discurso verbal que sostienen los padres en el grupo para argumentar sobre otros puntos de vista y explicitar sus concepciones y formas de actuar.

9. Los avances en la reflexión cooperativa duran-te las sesiones deben fomentar en los padres un sentido de ser agentes activos, satisfechos y con control sobre su propia vida.

10. Los padres deben encontrar en la tarea de educar a sus hijos una ocasión de ejercitar su autonomía personal, su creatividad y alcanzar su realización personal.

Cuadro 5. Decálogo del aprendizaje experiencial en la educación parental

fortalecimientodelalucidez,enelcontrastecon otrosmodelosypareceres,hastaelcrecimiento y ensayo en la vida real de los propios recur-sos personales para operar y redirigir la forma en que se vive el ejercicio de la parentalidad. Se debe conseguir el fortalecimiento personal consiguiendo de los padres una percepción de controlsobresucomportamientoysobrelascir-cunstanciasde susvidas,que salgandelaquíy

delahoraelaborandometaseducativasyvitales amedioylargoplazo.Así,elprocesodecambio debesercoherenteconelproyectodevidaque lospadressevayanforjandoycontribuiramodi-ficarlo,siespreciso,enlugardeañadiruncúmu-lodeinformacionesadheridoartificialmenteasu esqueletovital.Nadaparecidopuesalascharlas quepropicianunprocesopasivodeadquisición derecetasodefórmulasaprendidasbasadasen modelosideales.

Paraconcluir,seresumenenelCuadro5losprin-cipios que guían el aprendizaje experiencial a mododedecálogo(Máiquez,etal.,2000).

B. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS

Siendoesteprocesodecambiotancomplejoesde suponer la gran variedad de programas de edu-

caciónparentalquesehandesarrolladodentroy fueradenuestrasfronteras.Estamosasistiendoa unaverdadera revoluciónal respectoyaque las primerasgeneracionesdeprogramasquesalieron enEstadosUnidos hacia los años70 sebasaban másen la ideadelmodelodeentrenamientode técnicasmientrasquelasdeahoraabundanmás enloscambiosmásprofundosdecaráctercompe-tencial(Martínetal.,2009).Deestemodosehapa-sadodeprogramasdirigidoscasiexclusivamente alamodificacióndelasrelacionespadres-hijosen relacióna laspautaseducativasconpredominio de las visitas domiciliarias (vg. Parent Effective-nessTraining,Gordon,1980),aunavisiónapartir delosaños90,quecontemplaa lafamiliacomo sistema dinámico sufriendo diversos tipos de transiciones,basadaen lapromocióndecompe-tenciasparentalesydel sistemadeapoyosocial delospadres,ydesarrolladaenreunionesdepa-dresencentroscomunitarios (vg.The Incredible Years,Webster-Stratton,1992;StrenghtheningFa-miliesProgram,Kumpfer,1998).

Cuadro 6. Algunos programas grupales de educación parental en España

Programas Centros donde se dispensan

La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI): fomentar la cooperación y la responsabilidad de los hijos. Maganto y Bartau (2004).

Familias y centros educativos.

Programa-Guía para el desarrollo de competencias emocionales, educati-vas y parentales. Martínez-González (2009).

Centros educativos y servicios sociales.

Programa de Formación y Apoyo Familiar (FAF). Hidalgo et al. (2007). Servicios sociales.

Programa de Apoyo Personal y Familiar. Rodrigo et al. (2000). Servicios sociales.

Preescolar Na Casa. Equipo de Preescolar Na Casa (1996). Familias y centros educativos.

Crecer Felices en Familia: Un Programa de Apoyo Psicoeducativo para Promover el Desarrollo Infantil. Rodrigo et al. (2008).

Servicios sociales.

Vivir la Adolescencia en Familia. Programa de Apoyo Psicoeducativo para Promover la Convivencia Familiar. Rodrigo et al. (2010).

Centros de día y servicios sociales.

Programa de Apoyo a Madres y Padres de Adolescentes. Oliva et al. (2007). Centros educativos.

Programa de Competencia Familiar (PCF). Kumpfer, Orte et al.(2006). Centros del Proyecto Hombre y servicios sociales.

Entrenamiento familiar en habilidades educativas para la prevención de la drogodependencia (PROTEGO). Larriba et al. (2004).

Servicios sociales, centros educativos, centros de salud, programas comunitarios de prevención de las drogode-pendencias.

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LosprogramasdeeducaciónparentalenEspaña concaráctermássistemáticosehandesarrollado más recientemente, tanto en relación al diseño comoalaimplementacióndelosmismos.Toda-víasonescasoslosprogramasdeeducaciónpa-rental,basadosenlaprevenciónypromocióny

Los primeras programas que salieron en EEUU hacia los años 70 se basaban más en la idea del modelo de entrenamiento de técnicas mientras que los de ahora abundan más en los cambios más profundos de carácter competencial

situadosenlafranjadelapreservaciónfamiliar, queimplicanactuacionesestructuradas,manua-lizadas,implementadasanivelcomunitario,con unesquemadepartenariadoyconunprocesode evaluación.Aún así, contamos en la actualidad condiversosprogramasdeapoyoa laparenta-lidadofertadosdesdeámbitosmuyvariadosque cumplenestosrequisitosdecalidad(verCuadro 6).

Los anteriores programas varían en su ámbito deaplicación(serviciossociales,centroseduca-tivos, centros comunitarios), tipo de población a la que van destinados (familias normalizadas oensituaciónde riesgopsicosocial), edadesde los hijos (sin delimitar, delimitados por franjas de edades), carácter universal o específico del programa (para todo tipo de problemas o para la prevención de las drogodependencias).Pero comodecíamosantes,todosellossecaracterizan porungranrigorensusplanteamientosyeluso decontrolesdecalidadmuyrigurosos.

El objetivo general de estos y otros programas similaresesproporcionaralospadresymadres una fuentedeapoyoque lespermitadesempe-ñarmejorsustareasyresponsabilidadeseduca-tivas optimizando las relaciones familiares y el desarrollodeloshijosylashijas.Demaneramás específicalosobjetivosdelosprogramasdeedu-cacióngrupalseríanlossiguientes:

• Fomentarenlospadreselcambiodesuscon-cepcionessobreeldesarrolloy laeducación querespaldansusactuacionesenlavidadia-ria

• Promover un amplio repertorio de pautas educativas adecuadas que vayan reempla-zandolasinadecuadas

• Mejorar y reforzar la percepción y satisfac-cióndelrolparental

• Facilitarlaadaptaciónalcambiodurantelas transicionesvitalesdelafamilia

• Fomentar un funcionamiento autónomo y responsable en el afrontamiento de la vida familiarydesusrelacionesconelentorno

• Mejorarelapoyosocialyelusodelosrecur-sosmunicipales

Respecto a los contenidos de los programas en todos ellos se plantea de manera más o menos explícitalanecesidaddetrabajarlosaspectosli-gadosa las competenciasparentalesyaquellos relacionadosconlascompetenciasdedesarrollo interpersonalypersonalquesonnecesariaspara mejorarladinámicafamiliaryeldesempeñodel roldeadultos.

Así, juntoconloscontenidostípicosqueversan sobrelascaracterísticasdeloshijosehijasalas distintasedades,estilosypautaseducativas,in-teraccioneseducativasqueestimulaneldesarro-llo,elafecto,lacomunicaciónylaresoluciónde conflictosenlasfamilias,seplanteantambiénel análisisdelosrecursosdelafamiliaparaelma-nejodelestréscotidianoylaregulaciónemocio-nal,mejorarlaautopercepcióncomopadresyla confianzaenlaspropiascapacidades,ellocusde control interno, labúsquedadeapoyossociales y comunitarios, promoción del ocio saludable, prevencióndeproblemasdeajusteen la infan-ciayadolescenciaylasrelacionesentrelafami-liay laescuela,entreotrosaspectos.Esverdad quesilistásemostodosaquellostemasposiblesa tratarparaayudaraquelospadresylasmadres llevenacabosutareaparentalelresultadosería una lista enorme e inabarcable para cualquier programa. Por ello se hace necesario realizar

unabuenaseleccióndecontenidosqueesténal serviciodelosobjetivosquedeseamosalcanzar, establecerclaramente losdestinatariosdelpro-grama e identificar las necesidades formativas delospadresydelasmadresconlasquesevaa iniciareseprocesoformativo:¿sonfamiliasnor-malizadas?,¿seencuentranensituaciónderies-gopsicosocial?,¿secaracterizanportenerhijoso hijasconalgunadiscapacidad?,poseenunnivel educativobajo?,entreotras.

C. METODOLOGÍA ExPERIENCIAL EN LA EDUCACIÓN DE PADRES Y MADRES

Ademásdetenerencuentaenlosprogramasde educación parental el definir los destinatarios, objetivos, contenidos, características y diseño deevaluación,esmuy importanteestablecer la metodologíaconlaquesevanadesarrollar.Mu-chosprogramasseacogenaloexperiencialcomo método,pero se refierenmásbienconelloa la necesidaddeelaboraractividadesquefomenten

Fase impersonal

Fase personal

Introducción

Observación de alternativas

Explicitud de la forma de actuar

Análisis de las consecuencias

Verbalizar objetivo personal de cambio

Figura 1. Proceso de desarrollo de la metodología experiencial

laparticipación,dinamicenlassesionesoquefo-mentenelintercambiodeexperienciasentrelos participantes sobre los contenidos que se estén desarrollando.Sinembargo,elverdaderosentido deloexperiencial implicaseguirunprocesode reflexión y análisis de las prácticas educativas, delasconsecuenciasdeéstasenlavidafamiliaro eneldesarrollodeloshijosehijas,parapropiciar finalmente,laverbalizacióndelosobjetivosper-

Muchos programas se refieren a la necesidad de elaborar actividades que fomenten la participaciòn, dinamicen las sesiones o que fomenten el intercambio de experiencias entre los participantes sobre los contenidos

sonalesdecambio.Comohemosvisto,estonose consigueatravésdecharlasodiscursosbasados enel«deberser»,sinomedianteprocedimientos que generen reflexión y análisis personal. Para ello,nosvamosaservirdetodaslastécnicasgru-

palesqueseencuentrenaluso:técnicadecasos, discusióndirigida, fantasíaguiada,role-playing, dinámicas elaboradas expresamente para una actividad concreta, etc., pero ninguna de estas técnicasserá labasede toda lametodologíade unprogramasinoquetodasellasestaránalser-viciodelosobjetivosdecadaactividadosesión.

En la Figura1podemos observar lasdiferentes fases de la metodología experiencial (Máiquez etal.,2000;Rodrigoet.al.,2008).Estasfasesno tienenporquédesarrollarseenunasolasesión, sinoqueloimportanteesque,atravésdevarias actividadesllevadasacaboenvariassesiones,se acabeculminandotodoelproceso.

Siguiendo laFigura1, lametodologíaexperien-cial cuentacondos fasesbiendiferenciadas: la primeraquedenominamosfase impersonal,yla segundacomo fase personal. Estoquieredecir queelprocesodereflexiónyanálisisporelque vamosaguiaralospadresyalasmadres,comen-zarámostrandocómo interactúanotrosconsus hijosehijasensituacionesdelavidacotidianay

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continuará,enlafasepersonal,conelanálisisde loqueyacadaunohace.Veamosbrevementeel desarrollodecadaunadeestasfases.

La fase impersonal contiene dos periodos que dansentidoycoherenciaalproceso:laintroduc-ciónyobservación de alternativas.Laintroduc-ción tiene como objetivo orientar a los partici-pantessobreelcontenidodelasesiónymotivar arealizarlaeficazmente.Enunostresminutosse tratadedarlesentidoysignificaciónalasesión, conectando con las experiencias que cada uno tienesobreeltemayterminandoconlanegocia-cióndelosobjetivosdelamisma.Esimportante que,desdeelprincipiodelproceso,seentienda quenosedebenhacerjuiciosdevalorsobrecon-ductasconcretasquepuedenrealizarlospadres ylasmadresconelfindequenosesientanjuzga-doseinhibansuparticipación.Unejemplodelo

Figura 2. Uso de viñetas como técnica para trabajar la observación de alternativas

(Programa Vivir la adolescencia en familia)

queestamoshaciendoreferencia,esquedesdela introducciónsediga:«Vamosatratarlarelación familia-escuela,comoustedessaben,haypadres omadresquenuncaocasinuncapisanlaescue-la...».Comoesobvio,cuandopasemosa la fase personalapreguntarquétipoderelaciónogrado departicipación tienenconelcentroeducativo desushijosehijas,lospadresomadresaludidos, evitarándarunarespuestaacordeconloqueha-cenportemoraserjuzgadosporelmediadory elgrupo.

Laobservacióndealternativaspretendefomen-tar el perspectivismo y el pensamiento alter-nativoen lospadresyen lasmadres.Paraello, podemostrabajarcondiferentesdinámicaspara quereflexionenyanalicenloqueotroshacenen situaciones concretas de la vida cotidiana. Mu-chos padres y madres creen que las cosas son sólocomoellosoellaslasvenosienten,eincluso, piensanquetodosdebemosactuarigualporque creenquesolohayunarazónparahacerlasco-sas.Lasdinámicaspuedensermuyvariadaspara fomentar estas capacidades: se puede empezar reflexionandosobrecómoactuaronsuspropios progenitores cuando ellos eran pequeños; pue-denrealizarunafantasíaguiadaparaquesepon-ganenlugardesuhijoohijayanalicencómose hapodidosentir;sepuedenplantear,atravésde unadiscusióndirigida,preguntasquefacilitenla reflexiónsobreformasdeactuardepadresoma-dres;viñetasconsituacionesdelavidacotidiana

queayudenalareflexióndeloquesepresenta, etc.AmododeejemplopresentamosenlaFigura 2unaviñetaconlaquesepretendetrabajarlas reacciones de los padres de hijos adolescentes cuandoéstosleshacenespontáneamentealguna revelaciónsobreloquelespreocupa.

La fase impersonal contiene dos periodos que dan sentido y coherencia al proceso: la introducciòn y observaciòn de alternativas

Enlafasepersonal,seayudaalospadresyma-dresaqueexplicitencómopiensanyactúan,qué consecuenciaspositivasonegativaspuedetener esaformadeactuarparaeldesarrolloylaedu-cación de sus hijos o hijas y qué pueden hacer para cambiar y mejorar sus prácticas educati-vasosidebenseguiractuandoigualporquehan comprobadoquedichaprácticaestá incidiendo positivamenteensushijosohijas.Muchospro-gramas de educación parental, aunque utilicen algunas técnicas grupales anteriormente cita-das,suelenentrardirectamenteenelterrenode lopersonalsinhaberlesayudadoaplantearsela realidadtanpluralquenosrodea.Enestasitua-ción,lospadresnotienenesquemaspreviospara

reflexionarsobresumodeloysesuelenquedar ancladosenlasprescripcionesdeldeberserque lesplanteaelmediadordelgrupo.Tambiénsería maloquedarsesóloenladiscusióndeloqueles pasaaotros sinbajaral terrenode lopersonal, que es lo que realmente tiene sentido si quere-mospropiciarcambiosobjetivosdemejoraenlos padresyenlasmadres.

Esta fasepersonal, constade tresperiodos: ex-plicitud de la forma de pensar, actuar y sentir, análisis de las consecuencias y verbalización de objetivos personales de cambio.Paralaex-plicituddepensamientos,accionesyemociones laclaveespropiciarsuverbalización.Paraello, elmediadoro lamediadoradebecuidarqueel clima grupal sea el propicio para acoger estas narracionesdelospadresydelasmadres.Cada miembrodelgrupovaairverbalizandocómoac-túaenlassituacionespresentadas,sinquenadie interfiera,ymenoscuestionesuformadeactuar. Aunquealguiencuentealgoquenoseajusteala verdad,porqueconocemoscómoesconsuhijoo

hija,nodebemoscuestionarledelantedelosde-más.Loimportanteesquesevayadandocuenta de que puede confiar en el grupo y darle oca-sionesparaquepocoapocovayaajustandosus verbalizacionesasuformarealdeactuar.Eneste momentoelgruposeconvierteenungrupode coescucha.Comoenlasfasesanteriores,esnece-sariorealizardinámicasquefacilitenesta toma deconciencia.EnlaFigura3sepresentaunade estasdinámicassobreelestilodevidadelhijoo hijaadolescente(consumodesustancias,alimen-tación,salud,sexualidadyconductasderiesgo) consistenteenrecortarypegardeotracartulina losobstáculosqueésteoéstaseencuentraenel camino(situadosenloscuadrados)ycómocon-tribuyenlasrelacionesconlafamilia,laescuela y los igualesen laeleccióndedichosestilosde vida.

Encuantoalanálisisdelasconsecuenciasdesu forma de actuar sobre la familia o sobre el de-sarrollodeloshijosohijas,noesunatareafácil para lospadresy lasmadres,porello sedeben

Figura 3. Ejemplo de dinámica para facilitar la reflexión de los padres sobre el estilo de vida de sus hijos o hijas adolescentes

CONSUMO ALIMEN­TACIÓN

CUIDADO DE LA SALUD SEXUALIDAD

CONDUCTAS DE RIESGO

IgualesFamilia Escuela

(Programa Vivir la adolescencia en familia)

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presentardinámicasquecontribuyanaesteaná-lisis. Se puede deducir fácilmente que un mal análisis,asociandopocasconsecuenciasnegati-vasa formasdeproceder inadecuadas,nofaci-litaráelquelospadresolasmadresveanquees necesariocambiar.Enestosmomentoselgrupo recuperasuactividadparaayudaralosdemása queveanconsecuenciaspositivasonegativasy lasasocienasusformasdeactuar.Comoento-daslasfasesdelametodología,nosepuedejuz-gara losdemás,sóloayudarlesaentenderesas consecuencias. Es necesario que los miembros delgrupovayanentendiendoquenohayformas de proceder buenas o malas, sino que pueden generarmásomenosconsecuenciaspositivaso negativas. También es el momento en el que el mediadorolamediadorapuedehacerreferencia acontenidosconceptualesquelesvanapermitir entender mejor las consecuencias de determi-nadoscomportamientos.Porejemplo,lespuede aclarar lo que significan las actitudes hostiles hacia los hijos y cómo éstas producen compor-tamientos también muy hostiles en los hijos e hijas.Esimportantequetodoslosmiembrosdel grupoparticipen,estoes,nadiepuedeestardeli-breoyenteenelgrupo.Otracosabiendistinta,es queelgrupoacuerdeque,endeterminadosmo-mentosporeltemaqueseestátratando,alguna personaqueseencuentremuysensiblealmismo digaalgrupoqueprefierequedarsecallada.En estecaso,habráquerespetarleyelmediadoro lamediadora, veráelmomentoapropiadopara tratareltemao,sielcasolorequiere,derivarlaa otrosserviciosmásespecializados.

Por último, verbalizar los objetivos personales decambioesel resultadodelanálisis realizado en todoelprocesode lametodologíaexperien-cial.Si cadapadreomadredelgrupoha toma-doconcienciadecuálessuformadeactuarante unadeterminadasituación,siseharealizadoun buen análisis de las consecuencias que puedan generarsedeesa formadeactuar, sepuede lle-garconciertafacilidadaplantear,¿yahoraqué?, ¿quépuedehacerparaevitarlasconsecuencias que anteriormente había descrito? Llegado a este momento final del proceso, es importante quecadamiembrodelgrupoverbaliceuncom-promiso personal, que puede ir orientado, bien areforzarloqueyaestáhaciendoenlarelación consushijosehijas,oaexplicitarunobjetivode

cambio.Éstedebeserrealistayrealizableacorto plazoparagarantizarsuconsecuciónyfavorecer lamotivacióndelospadresylasmadresquepar-ticipanenelprograma.Comoeslógico,aunque secierreelprocesodescritoenestametodología experiencial,losobjetivosdecambioseiránre-tomandocadaciertotiempopararevisarelgra-do de consecución. Este aspecto es importante yaquelosparticipantespodránirtomandocon-cienciadecómovasupropioprocesodecambio.

D.EL PAPEL DEL MEDIADOR EN LOS PROGRAMAS GRUPALES DE EDUCACIÓN PARENTAL

Los programas grupales de educación parental requieren de la presencia de los mediadores o mediadorasqueguíenalgrupoporunprocesode análisispersonalorientadoalcambiocognitivo, actitudinal y/o comportamental. Podríamosde-nominarlemediadordelcambioyaquesuobjeti-voprincipalesprecisamentepromoveryacom-pañarelcambiodelosparticipantesenelgrupo. Paraello,ayudaalosmiembrosdelgrupoaque tomenconcienciadesuspropiasideasyconduc-tas, favorece el que analicen las consecuencias que generan sus formas de actuar y promueve elquecadapersona,segúnsuanálisispersonal, explicitealgúnobjetivodecambiopersonal.No se limita sólo a fomentar la participación y la consecuciónde losobjetivosgrupales, sinoque también favorece el cambio personal. También influye en el grupo actuando como modelo de

El objetivo principal del mediador es promover y acompañar el cambio de los participantes en el grupo, ayudar a los miembros del grupo a que tomen conciencia de sus propias ideas y conductas

conductaycreandoundeterminadoclimagru-pal(Máiquezetal.,2000).

Más concretamente sus funciones son las si-guientes:

• Construirelconocimientocomounmiembro más del grupo. Las aportaciones del los pa-dresydelasmadressontanvaliosascomolas suyas.

• Apoyar la iniciativa personal y reforzar los sentimientosdecompetencia.Estehechova acontribuirdecisivamenteen lapercepción queadquieranlospadresylasmadressobre suautonomíaeneldesarrolloylaeducación desushijosehijas.

• Invitarencadasesiónalanegociaciónybús-quedadeconsenso.Todas lasdecisionesde-benserconocidasyaceptadaspor todos los miembrosdelgrupo.

• Aportarcomounomás,susideas,creenciasy prácticasalternativas.Noselimitaadarlain-formaciónquecreenecesariaparalospadres ylasmadres,obviandolasnecesidadesreales deéstos,decidiendoloqueencadamomento debenconocerygenerandodependenciaha-ciaelexperto.

• Tener como referencia laspreocupacionesy necesidades de los padres y de las madres, dejando libertad para que éstos puedan ex-presarlascontotalseguridad.

• Proporcionarpistasqueayudenalospadres yalasmadresadescubrirlosmediosnecesa-riosparasolucionarlosproblemasconauto-nomía.

• Cuidarelclimaemocionaldelgrupoparaque siempreseapositivoyreforzante.

Segúnelmodelodeformacióndepadresyma-dresquesigaelprograma, lapersonaque lleva elgrupopuedeactuarcomoexpertoocomome-diador.Esfáciladivinarquetantodesdeelmo-delo académico comodesde el modelo técnico, su actuación estaría más relacionada con la de experto.Desdeelmodeloacadémicoporquese convierteenunmaestroquetransmiteinforma-ciónyenseñaasualumnadoquesonlospadresy lasmadresydesdeelmodelotécnico,porquees elprofesionalquetienetodalainformacióntéc-nica,quecontrolaydecide,yproporcionapautas adecuadas.Sinembargo,desdeelmodeloexpe-

Cuadro 7. Características del experto y del mediador en la educación parental

Experto Mediadior

Posee y transmite el conoci- Construye el conocimiento miento experto. con el grupo.

Asume el control de las Apoya la iniciativa personal sesiones. y refuerza los sentimientos

de competencia.

Toma las decisiones y espera Invita a la negociación y que los demás las acepten. búsqueda de consenso.

Da y recaba sólo la informa- Proporciona pistas para que ción que cree necesaria. los padres planteen

respuestas a sus problemas.

Hace ver a los padres en qué Parte de las concepciones de aspectos están equivocados. los padres y de las madres

y les apoya en el proceso de cambio.

Proporciona técnicas Aporta ideas, creencias y concretas a problemas prácticas alternativas para concretos. que los padres seleccionen lo

que deben hacer.

Asume que existe un modelo Ayuda a los padres a único de funcionamiento encontrar su propio modelo familiar que todos deben alternativo. seguir.

rienciallafiguradelmediadordifiereclaramente de la del experto o maestro en varios aspectos cruciales(Cuadro7).

En suma, el rol de mediador es muy complejo yaquenosólosuponeparasudesplieguecono-cimientos teórico-prácticos sobre dinámica de grupos,sinotambiéndebecontarconunaserie de competencias como son: saber formular de manera correctay clara los objetivos e instruc-ciones;crearymantenerunclimacálidoparalas relacionesinterpersonales;propiciarelconsenso ycontribuiraresolverlosconflictosenelgrupo; tenerunestilodeliderazgoflexibleyparticipati-voparapotenciarlamadurezpersonalygrupal; saber aclarar y explicitar situaciones que apor-tennuevospuntosdevistaytenerunaconside-ración realista de las condiciones del entorno yde lascaracterísticas socialesyculturalesdel grupo.Endefinitivasetratadequeelgrupoma-dureycumplaconsusobjetivosdecambio.

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Competencias parentales y resiliencia familiar y parental

4 Eldesarrollodeprogramasdeprevenciónypro-moción implica un buen análisis de las compe-tencias que hay que desarrollar. Por ello, una adecuadapromocióndelaparentalidadpositiva atravésdelosprogramasdeeducaciónparental pasaporunabuenaidentificacióndelascompe-tencias implicadas en la tarea de ser madres y padres.Nosetratadeevitarque lospadresha-ganestoolootrosinodefomentarlascompeten-ciasapropiadasquelesvanapermitirmejorarsu comportamiento como tales. Por tanto, los pro-gramas deben desarrollar contenidos, activida-des y metodologías que aseguren la promoción delasmismas.

Hastahacemuypoconocontábamosconbuenas descripcionesdelascompetenciasparentales,a pesardequeesteesunpasoprevioyfundamen-talparaeldesarrollodeprogramasdeeducación parental. ¿Cómo podemos promover las com-petencias si no las conocemos? Barudy y Dan-tagnan (2005) señalan que estas competencias, aunque puedan estarprimadasbiológicamente, estánmoduladasporlasexperienciasvitalesde-rivadasdelaculturayloscontextossocialesen losquesedesenvuelveelserhumano.Entrelas capacidadesfundamentalesquecitanestálade vincularse afectivamenteasushijosehijasres-pondiendo a sus necesidades por medio de sus recursos emotivos, cognitivos y conductuales. Tambiénestálaempatía,estoes,lacapacidadde percibir lasvivencias internasde loshijosehi-jasatravésdelalecturadesusmanifestaciones emocionalesygestualesconlasqueindicansus necesidades.Lospadresqueposeenestacapaci-dadpuedensintonizarconelmundointernode sus hijos y responder adecuadamente ante sus necesidades. Asimismo, estos autores señalan la importancia de los modelos de crianza que suponen la capacidad de responder adecuada-mentea lasdemandasdeprotecciónycuidado parasushijos.Estacapacidadeselresultadode aprendizajescomplejos,queserealizanenlafa-miliadeorigenyenlasredessocialesprimarias, yestáninfluidosporlaculturayporlascaracte-rísticaspersonalesy socialesde lospadres.Por último está la capacidad de participar en las redes sociales y de utilizar los recursos comu-

nitarios.Eslafacultaddepedir,aportaryrecibir ayudadelasredesfamiliares,socialeseincluso de las redes institucionales y de profesionales conelfindepromoverelejerciciopositivodela parentalidad.

En nuestro caso, comenzamos por definir las competenciasparentales como «aquel conjunto

Entre las capacidades fundamentales que citan está la de vincularse afectivamente a sus hijos e hijas respondiendo a sus necesidades por medio de sus recursos emotivos, cognitivos y conductuales

decapacidadesquepermitenalospadresafron-tar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivasyeducativasdeloshijosehijasycon los estándares considerados como aceptables porlasociedad,yaprovechandotodaslasopor-tunidadesyapoyosquelesbrindanlossistemas deinfluenciadelafamiliaparadesplegardichas capacidades»(Rodrigo,etal.,2008).Asípues,las competencias permiten al individuo enfrentar lastareasevolutivasyresolverlasdemandasdel contextoutilizandotambiénlosrecursosyposi-bilidadesqueésteofrece.

Lascompetenciasparentalesseobservanenva-rias áreas: educativa, agencia parental, autono-míapersonalybúsquedadeapoyoydesarrollo personal,descritasenelCuadro8segúnRodrigo, Martín,CabrerayMáiquez(2009).

Comosepuedeobservar,lascompetenciassonde muyvariadosignoydebenconsiderarserelacio-nadasentresí.Comocabríaesperar,lasprimeras quesehannombradosonlasdeláreaeducativa entrelasquedestacamos,porsermuchomenos conocidas, lasquepermitenadecuar laspautas educativasalniñoenparticularparapoderrea-lizaruncontinuoajusteasuspeculiaridades: la observación,elperspectivismo,lasensibilidady lareflexión.

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Cuadro 8. Áreas de competencia parental

Educativa

• Calidez y afecto en las relaciones y reconoci-miento de los logros evolutivos alcanzados a la medida de sus posibilidades

• Control y supervisión del comportamiento infantil gracias a la comunicación y fomento de la confianza en sus buenas intenciones y capacidades

• Estimulación y apoyo al aprendizaje: fo-mento de la motivación, proporcionar ayuda contingente a las capacidades del niño, pla-nificación de las actividades y tareas, orien-tación hacia el futuro

• Adaptabilidad a las características del niño: capacidad de observación, flexibilidad o perspectivismo (ponerse en el lugar del otro), sensibilidad ante las necesidades del otro y reflexión sobre las propias acciones y sus consecuencias

• Utilizar diferentes formatos de comunica-ción para los mensajes parentales, argumen-tación, diálogo, e instrucciones.

Agencia parental

• Autoeficacia parental: Percepción de las pro-pias capacidades para llevar a cabo el rol de padres

• Locus de control interno: Percepción de que se tiene control sobre sus vidas y capacidad de cambiar lo que ocurre a su alrededor que deba ser cambiado

• Acuerdo en la pareja: se acuerdan con la pa-

reja los criterios educativos y los comporta-mientos a seguir con los hijos

• Percepción ajustada del rol parental: Se tie-ne una idea realista de que la tarea de ser padres implica esfuerzo, tiempo y dedica-ción

• Satisfacción en la tarea de ser padres y ma-dres

Autonomía personal y búsqueda de apoyo social

• Implicación en la tarea educativa • Responsabilidad ante el bienestar del niño • Visión positiva del niño y de la familia • Buscar ayuda de personas significativas con el fin de complementar el rol parental en lu-gar de sustituirlo o devaluarlo

• Identificar y utilizar los recursos para cu-brir las necesidades como padres y como adultos.

Desarrollo personal

• Control de los impulsos • Asertividad • Autoestima • Habilidades sociales • Regulación emocional • Estrategias de afrontamiento ante situacio-nes de estrés

• Resolución de conflictos interpersonales • Capacidad para responder a múltiples ta-reas y retos.

• Planificación y proyecto de vida

Cuandohablamosdeagenciapersonal,estamos haciendo referencia a un conjunto de compe-tenciasquereflejanelmodoenelquelospadres percibenyvivensurolparental.Estascompeten-ciaspermitenquelospadressesientanagentes protagonistas, activos, capaces y satisfechos en su rolparental (Máiquez,etal., 2000).Encuan-toa las competenciasdeautonomíapersonaly búsquedadeapoyosocialsuformulaciónresul-tauntantoparadójica,¿Sebuscaautonomíayal mismotiempocapacidadparabuscarapoyos?,la

Pedir, aportar y recibir ayuda de las redes familiares, sociales e incluso de las redes institucionales y de profesionales con el fin de promover el ejercicio positivo de la parentalidad

respuestaesafirmativayaquelounoimplicalo otro.Sisebuscanapoyossinunsentidodeauto-

nomíayresponsabilidadantelatareadeserpa-dressefomentaladependenciadeltécnico.Sise fomenta laautonomíaperonose fortalecen los sistemasdeapoyoylashabilidadesparabuscar-losymantenerlos,sepuedenexperimentardifi-cultadestaninsalvablesenelejerciciodelatarea parentalquealfinalconduzcanalafrustracióny atirar la toalla.

Por último, las competencias para el desarrollo de la vida personal son muy importantes para lospadresensituaciónderiesgopsicosocial.Es-tospadresdebido a supropia historiapersonal de carencias afectivas, dificultad para estable-cer relaciones de intimidad con la pareja, falta dehabilidadessociales,abandonoprematurode laescolaridadquecomprometelaentradaenel mundolaboralylaobtenciónestablederecursos

Cuando hablamos de agencia personal, estamos haciendo referencia a un conjunto de competencias que reflejan el modo en el que los padres perciben y viven su rol parental

económicos,escasasredesdeapoyosocial,etc., afrontanlatareadeserpadres,amenudo,muy prontoyconescasosrecursospersonalesysocia-les.Por tanto,nopodemosapoyarsuparentali-dad sin promover también este tipo de compe-tenciasparaquepuedanafrontarsupropiavida adultaconmásgarantíasdefuturo.

También algunas personas muestran capacida-desespecialescuandotienenque lucharcontra laadversidadpsicosocial.La resilienciahasido definidacomolacapacidaddemantenerunpro-ceso de crecimiento y de desarrollo suficiente-mentesanoynormalapesardelascondiciones devidaadversas(Cyrulnik,2002).Laresiliencia noimplicainvulnerabilidadyaqueseesresilien-terespectoaunámbitoynoaotro(resilienteen lafamiliaperonoenlaescuela;resilienteenel trabajoperonoen lasrelacionescon lapareja), oenunaetapadelavidaynoenotras(resiliente

en la infanciaperonoen laadolescencia).Pero encualquiercasohablamosdecapacidadesque semuestranenelterrenodelorelacionalypue-den entrenarse ya que no son inherentes (o al menosnotodasellas)alindividuo.

Los padres en situaciòn de riesgo psicosocial debido a carencias afectivas, dificultad para establecer relaciones de intimidad con la pareja, falta de habilidades sociales, abandono prematuro de la escolaridad, etc., afrontan la tarea de ser padres, a menudo, muy pronto y con escasos recursos personales y sociales

Lo que resulta relevante de este concepto para la promoción de competencias en las familias, especialmenteenaquellasen situaciónde ries-go, es la idea dequeno sólo el menor muestra vulnerabilidad o resiliencia, sino que el propio sistemafamiliarpuedeseronoresilienteantela adversidad,loquevaaproducirefectossobreel desarrollodel rolparentaly su influenciaenel desarrollodelosmenores.Así,sehadefinidola resiliencia familiar comoun«procesodinámi-coquepermitealafamiliacomosistemaabierto reaccionar positivamente ante las amenazas y retosdelentorno,saliendofortalecidadedichas situaciones» (Walsh, 1998; 2004). El modo en quelafamiliaenfrenteymanejelaexperiencia, amortigüeelestrés,sereorganiceconeficaciay sigaadelanteconsuvida influiráen laadapta-cióninmediatadetodossusintegrantes,asícomo enlasupervivenciaybienestardelaunidadfa-miliar.Elfocodeinterés,desdeestaperspectiva, recaesobrelosprocesosquelafamiliadespliega parasuperarysalirfortalecidadelascrisisque seencuentra.

Walsh propone algunas características que de-bendarseenlostresaspectosqueellaconsidera clavesenlosprocesosderesilienciafamiliar:los

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Cuadro 9. Claves de la resiliencia familiar según Walsh (1998, 2003)

Sistemas de creencias de la familia

• Dar sentido a la adversidad, “normalizando la adversidad y las crisis”.

• Perspectiva positiva, manteniendo una actitud optimista.

• Trascendencia positiva hacia el futuro, bus-cando metas y propósitos.

Patrones de organización

• Flexibilidad, para reorganizarse ante los retos y para mantener el sentido de continuidad.

• Cohesión, compromiso mutuo de los miembros de la familia, manteniendo un equilibrio res-pecto a las necesidades y diferencias entre sus miembros.

• Recursos sociales y económicos, movilización del apoyo de los parientes o de la comunidad en tiempos de necesidad.

Procesos comunicativos

• Claridad, los mensajes son claros, ciertos y co-herentes.

• Expresión emocional franca, comparten un amplio rango de emociones, toleran las dife-rencias, usan el humor y evitan culparse unos a otros.

• Resolución colaborativa de problemas, actúan con rapidez, discuten con claridad y franque-za, abordando tanto los aspectos prácticos como los emocionales.

sistemasdecreencias,lospatronesdeorganiza-ciónylosprocesoscomunicativos(Cuadro9).

Nosólo lafamiliadebeprepararseyreaccionar adecuadamenteantelaadversidad.Tambiénlos padres y las madres deben hacer un esfuerzo paraque laacumulacióndeestrésyproblemas que conllevan las situaciones adversas no ma-logresucapacidadeducadora.Elestrésesmuy negativoparalaeducacióndeloshijosehijasya quedesvíaelfocodeatencióndelinterésdelme-noralosmilesdefrentesdeluchaqueseabren

anteestasfamilias.Porellodefinimoslaresilien-ciaparentalcomounprocesodinámicoqueper-mitealospadresdesarrollarunarelaciónprotec-toraysensibleantelasnecesidadesdeloshijos/ asapesardevivirenunentornopotenciadorde comportamientos de maltrato. En el Cuadro 10 sepresentaunalistamáscompletadelascapa-cidades resilientes, tantode la familia comode lospadres.

Este énfasis en los mecanismos que la familia desarrolla espontáneamente o mediante entre-namientoparahacerfrenteaciertosestadosde

Resiliencia familiar

• Cohesión familiar

• Afecto en la pareja y apoyo mutuo en la tarea educativa

• Valoración y compromiso familiar

• Pasar tiempo juntos com-partiendo actividades

• Actitud ética ante la vida y educación en valores

• Manejo positivo del estrés y las crisis

• Optimismo y visión positiva ante la vida

• Sentido de control sobre los acontecimientos de la vida

• Flexibilidad y perseverancia ante las dificultades

Cuadro 10. Capacidades resilientes en el sistema familiar y en el parental

Resiliencia parental

• Reconocimiento de su papel central como padres y de que lo que ocurre en la familia afecta al menor

• Cogniciones centradas en el niño y sus necesidades emocionales y afectivas (empatía y perspectivismo)

• Mayor reciprocidad (confianza y comunicación) en las relaciones

• Metas educativas y expectativas positivas sobre el futuro de los hijos e hijas

• Más reflexión sobre la praxis educativa

• Estrategias de afrontamiento: búsqueda de apoyo social, seleccionar retos posibles de afrontar.

• Optimismo y posibilismo en lugar de victimismo y fatalismo

• Colaboración con los servicios sociales y motivación para el cambio

crisissuponeuncambiodeinflexiónmuyimpor-tanteporvariasrazones.Enprimerlugar,señala un cambio de perspectiva en los profesionales quesededicanatemasdeintervenciónfamiliar, alconsiderarquelasfamiliasqueatraviesansi-tuaciones problemáticas pueden también des-plegar habilidades naturales que les permitan superarlas,loquesignificadejaratrásesavisión catastróficadelasfamiliasdenominadasdisfun-cionales,multiproblema,odesestructuradas.En segundolugar,destierralaideadequelasfami-lias sanas están libres de problemas, cuando lo quecaracterizaalasfamiliassanasnoeslaau-senciadeproblemassinomásbiensucapacidad desuperarlosyresolverlos.Entercerlugar,esta perspectiva es muy útil para los programas de educaciónparentalyaqueenfatiza lasposibili-dadesde recuperaciónde las familiasen situa-ciónderiesgopsicosocial,descubriendosuspun-tos fuertes y sus potencialidades, y señala una hoja de ruta parapoderlas trabajarypromover. En cuarto lugar, porque gracias a este enfoque

seguiremosparalaadquisicióndecompetencias los modelos resilientes de las familias que han sabido salir adelante en entornos adversos en lugardelosmodelosfamiliaresidealesolosmo-delosbasadosen lapropiaexperienciafamiliar delprofesional.Ensuma,parapromoverlaresi-

Los padres y las madres deben hacer un esfuerzo para que la acumulaciòn de estrés y problemas que conllevan las situaciones adversas no malogre su capacidad educadora

liencia hay que fomentar un planteamiento en positivo centrado en el desarrollo de capacida-desycompetencias tantopara lospadrescomo para los menores, cualesquiera que hayan sido suscircunstanciasvitales.

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con-

La introducción de programas de educación parental en los servicios de apoyo a la familia requiereunaapuestadecididaalahoradease-gurar la calidad de dichos programas. Sin em-bargo,estaculturadelacalidaddistamuchode seruna realidad palpable en lamayorpartede estosservicios.Unabuenamuestradeelloesque lapráctica efectivade laevaluacióndeprogra-mas (nosólo losdeeducaciónparental)sebasa casiexclusivamenteenlautilizacióndeunase-riedeindicadoresestructuralesquenosdanuna imagenbastante imprecisae indirectade laca-lidad de dichos programasy de los efectosque provocanenlosusuarios.Así,laevaluaciónsuele quedarreducidaaunamemoriadondeserecoge lacuantificacióndeloscasosatendidos,elperfil sociodemográficodelosusuarios,eltipodeser-viciorecibido,losrecursoshumanosymateriales utilizadosylasatisfaccióndelosreceptoresdel programa.Sinduda,estosindicadoressonacer-tadosperonosonsuficientesparacaptarlacom-plejidaddelproceso.

Enesteapartadodeldocumentonosocuparemos endescribirloscomponentesmásesencialesque entranenjuegoeneldesarrollodeunprograma para después ahondar en dos de ellos que son esenciales,laimplementaciónylaevaluaciónde los programas de educación parental. Cumpli-mosconellolanecesidaddeevaluardichospro-gramassiguiendolosprincipiosdelosprogramas basadosenevidenciasaconsejadosporlaSociety forPreventionResearchStandards(Flay,Biglan, Boruch,Castro,Gottfredson,Kellam,etal.,2005). Sirva de ilustración de la complejidad de estos procesos el gran número de interrogantes que hay que resolver: cuáles son las necesidades y

Participativos

Formacióndemediadores

Prestigiarelprograma

Apoyo

grupal

Respetar la

integridad

delprogram

a

Suficiente

intensidad

Fidelidad

en los

tenidos

Accesible

Centrado enla familia

Basado en

la teoría

Climaderelación 5

Definir yponer apunto la

La calidad de los programas de educación parental

losrecursosdisponibles,cuálessonlosobjetivos, la población diana y los resultados esperables, cómoincorporaelprogramalaevidenciacientí-ficaylasbuenasprácticas,cómosecomplemen-taelprogramaconotrosserviciosorecursosya existentes,quéhabilidadesycapacidadeshacen faltaparaimplementarelprograma,cómosevaa evaluarlacalidaddelaimplementacióndelpro-grama,quéresultadosobtieneelprograma,cómo incorporar estrategias de estabilidad y mejora continuadelprograma.Enloquesigueintenta-

remos ir dando algunas claves para encontrar respuestasaestaspreguntas.

A. COMPONENTES BáSICOS DE UN PROGRAMA

Comencemospordescribirloscomponentesbá-sicosdeunprogramadeeducaciónparental.Los podemos dividir en dos grandes categorías: los centralesyloscontextuales.Losprimerossere-fierena tres ingredientesque formanel cuerpo central de un programa: las características del propioprograma,lasdelosprofesionalesquelo vanadesarrollarylasdelosusuarios/participan-tesa losquevadirigidoelprograma.Asuvez, loscomponentescontextualeshacenreferencia aunconjuntodeelementos,aparentementemás periféricos pero igualmente cruciales, que hay quetenerencuentaparaelbuendesarrollodel programa(vg.Implementación).Sonloselemen-tosdeapoyoquepermitenlapuestaenpráctica delprograma.

La evaluaciòn de programas de educaciòn parental se basa casi exclusivamente en la utilización de una serie de indicadores estructurales que nos dan una imagen bastante imprecisa e indirecta de la calidad de dichos programas y de los efectos que provocan en los usuarios

Loscomponentescentralesdelosprogramaspsi-coeducativosqueconsiguenlosmejoresresulta-dos son los siguientes (adaptado de Kumpfer y Alvarado,2003):

Características del programa:

• Basado en la teoría: tienen un modelo del cambioquedeseanpromoverysabencómo conseguirlo.

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• Centrado en la familia:estándirigidosalos miembrosdelafamiliaytratandemejorarlas relacionesfamiliaresparacrearunambiente positivoyrecabarlosapoyosnecesariosdela comunidad.

• Manualizado: está descrito y desarrollado entodossusdetallesparaquepuedaserfiel-mentereplicado.

• Temporalización apropiada:seaplicacuan-doesmásnecesarioymásefectivoteniendo encuentalaprevención.

• Suficiente intensidad: tiene laduraciónco-rrecta,lafrecuenciaeintensidadapropiada.

• Accesible: se proporcionan los servicios oportunospara facilitar la asistencia al pro-gramaysucontinuidad.

• Apropiado para los participantes:losservi-ciossonsensiblesalasdiferenciasculturales ysatisfacenlasnecesidades,niveleducativo ymotivacióndelosparticipantes.

Los componentes centrales se refieren a las características del propio programa, las de los profesionales que lo van a desarrollar y las de los usuarios/ participantes a los que va dirigido

Características de los profesionales:

• Formación del personal: profesionales con unperfilapropiado,conbuenaformaciónen técnicasdegrupoyqueconocenbienelpro-gramayalasfamiliasusuarias.

• Buena supervisión: presencia de coordina-doresquesupervisanelprograma,creanes-paciosdereflexiónsobrelaprácticaylogran unbuenequipodeasistenciaalprograma.

• Apoyo estructural:cuentancontiempo,car-

gade trabajo,espacios,equipamientoyase-soresapropiados.

• Clima de relación: larelaciónconlosparti-cipanteses cálida,deconfianza, empáticay sinceraysonpercibidosporlosparticipantes como competentes, implicados y responsa-bles.

Los componentes contextuales hacen referencia a un conjunto de elementos, aparentemente más periféricos pero igualmente cruciales, que hay que tener en cuenta para el buen desarrollo del programa

Características de los participantes:

• Participativos: implicados en el programa, asistiendoalprogramaycolaborandoen las actividades.

• Motivados para el cambio:dispuestosapo-nerencuestiónsuspuntosdevistasiesnece-sarioyoptimismosobrelasposibilidadesde cambio.

• Apoyo grupal: conectan con el grupo y se apoyanmutuamente.

Juntoaestoscomponentesmáscentraleshayque tenerencuentaunaseriedecomponentescon-textualesquesonlagarantíadequeelprograma selleveacaboenlasmejorescondiciones.Estos componentessonlosqueresultanmásimportan-tescuandoestamosdesarrollandounprograma deeducaciónparentalaescaladelacomunidad y no un programa de aplicación experimental porunasolavez.Elsaltodelaaplicacióndeun programaexperimentalasuaplicacióncomuni-taria es tangrande quemuchos programas que hanfuncionadoapequeñaescalafracasancuan-dodanelsaltoasuimplementaciónmásmasiva.

Loscomponentescontextualesquemásinfluyen

enlacalidaddelprogramacuandoseaplicaaes-calacomunitariasonlossiguientes:

• Características del esquema de partena-riado: acuerdos interinstitucionales que se han llevado a cabo para la elaboración, im-plementación, evaluación y seguimiento del programaenunacomunidad.

• Características del entorno:aceptaciónore-sistenciadelacomunidadanteelprograma, calidaddelosbarriosentérminosderecursos y participación ciudadana, expectativas de losprofesionalesyactitudanteelprograma, difusióndelprogramaenel servicioyen la comunidad.

• Características de la población diana:edad, sexo,nivelsocioeconómicoycomposiciónin-tercultural,actitudeshaciaelservicioyhacia elprograma,nivelderiesgopsicosocial,com-posiciónde losgrupos,estrategiasdecapta-ción.

• Características de la implementación:fide-lidadenlaaplicacióndelprograma,personal que requiere, horas de entrenamiento y su-pervisióndelmismo,soporteinstitucional.

• Características de la diseminación del pro-grama: transferibilidad,costesdeejecución, ingredientes clave del programa que deben mantenerseensuadaptaciónanuevoscon-textos.

• Características de la infraestructura y re-cursos necesarios para su viabilidad: pre-supuesto suficiente para lograr una buena relacióncoste-beneficio,personaladecuado, diseñodeevaluación,recursosaccesibles.

• Características del desarrollo del progra-ma: garantizar la toma de decisiones sobre lamejoradelprogramaysuestabilidadcomo recursopsicoeducativodelacomunidad,uso combinadoconotrosrecursos.

Enlossiguientesapartadosvamosaseguirpro-fundizando en dos de estos componentes peri-féricoscomosonlaimplementaciónylaevalua-ción.

B. LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

Esobvioquetodoprogramadebeserimplemen-tadoysupervisadocorrectamente.Sinembargo, sehateorizadorelativamentemuypocosobrela finalidaddedichoprocesoyloscriteriosdecali-dadqueentranenjuegoalahoradeanalizarlo.

Respectoaloprimerodiremosquelosobjetivos delaimplementaciónsonlossiguientes:

• Asegurarlafidelidadalosprincipiosymeto-dologíadelprograma.

• Adaptarelprogramaalascaracterísticasdel contexto.

• Averiguarlascondicionesquepermitenme-jorarlosresultadosdelprograma.

• Contribuiraldesarrolloycoordinacióndelos recursosmunicipalesnecesariosparaelpro-grama.

• Integrarelprogramaenelserviciodeapoyoa lafamiliautilizándolocomorecursoparalos planesdecaso.

• Buscarelmejorajusteparacomplementarel programaconotras accionesymodalidades deatenciónalasfamilias.

• Desarrolloprofesionaldelosprofesionalesy creaciónderedesdeapoyoentreellos.

Respecto a los criterios de calidad, a continua-ción proporcionamos una serie de claves para unabuenaimplementacióndelosprogramasde padres:

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Respecto al programa

• Prestigiar el programa: inauguración del mismo,apoyoinstitucionalalprogramacomo

• Disponer de una profunda comprensión de la dinámica de grupos: debenservirdeme-diadores regulando la función directiva con lademediadoresdelcambio.

servicioalasfamilias.Darlesvalorañadidoa losqueasistenporquesepreocupanporsus hijosehijas.

• Separar la función educadora de la función controladora y asegurar la confidenciali-dad:nodebenllevarselasinformacionesde

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• Respetar la integridad del programasinin-tercalartodotipodeactividadesnoprevistas. Cuidar los requisitos indispensables para su aplicación.

• Considerar siempre la flexibilidad como un elemento clave:sepuedetrabajardesdeva-riosniveles,condiferentesritmosylosrecur-sosdisponibles.

• Fidelidad en los contenidos y metodología del programa: el programa debe impartirse sindesvirtuarsumetodologíaysinintercalar elementosextrañosalmismo.

lospadresfueradelgrupohaciaelservicio.

• Integración en los equipos de familia: los mediadores de los grupos deben estar inte-gradosenelequipodeprofesionalesparaco-ordinarseconlosmismosyrecibiralasfami-liasenviadasporelservicio.

• Estabilidad de la figura del mediador: para quesellevenacabolosprocesosdeidentifi-caciónconelgrupoyeldesarrollodelsentido depertenenciaalmismo.

Respecto a los participantes

• Controlar el ritmo de implementación: no sedebenintercalarentrelassesionesdelpro-gramas actividades o talleres de otra índole

• Selección de participantes y organización de los grupos:Visitadomiciliariaoentrevis-tas y formación de grupos moderadamente

paranoexcederladuraciónprevistadelmis-mo.

heterogéneos evitando aglutinar a todos los padresdealtoriesgoenelmismogrupo.

• Adaptación a la cultura de referencia. Transferibilidad. Los programas deben

• Eliminar barreras para el reclutamiento y asistencia continuada: voluntariado para

adaptarse a las peculiaridades locales pero cuidaraloshijosehijasdurantelassesiones, sinperderfidelidadenlaimplementaciónde losaspectoscentralesdelmismo.

café y refrescos; apoyo a la participación y asistenciadelprograma: llamadasde teléfo-

• Plantear una serie de actividades sociales no,transporte,etc.

al hilo del programa:dichasactividadessir-ven de incentivo y cumplen una función de

Algunosdeestospuntossonespecialmentedeli-cadosymerecenunaexplicaciónmásdetallada.

integraciónsocial.

• Definir y poner a punto la red de recursos de apoyo al programa:tantoensusaspectos formalescomolúdicos.

Por ejemplo, para seleccionar a los usuarios de losserviciossocialesqueentraránenlosgrupos sedebenrealizarcontactospreviosenlospropios domicilios o mediante entrevistas para motivar la asistencia al grupo, explicar la finalidad del

Respecto a los profesionales

• Formación de mediadores: inicial, supervi-

mismoyaclararloqueseesperadeellos.Laasis-tenciaalprogramapuedepresentarsecomouna de las formasen lasqueelservicioayudaa las familiasaquemejorensuatenciónalosmenores,

sión. de modo que lo vean como una segunda opor-

tunidadparamejorar lavida familiaryque los menoressedesarrollenmásadecuadamenteen su seno.Tambiénpuedepresentarsecomocon-traprestaciónobligatoriaa lasayudasrecibidas, aunqueesdeesperarqueenbreveplazoafloren motivaciones mucho más intrínsecas por par-tede lasfamilias.Esciertoque lasfamiliasque hansidodeclaradasenriesgocuandoseleofrece

Para seleccionar a los usuarios que entrarán en los grupos se deben realizar contactos previos en los propios domicilios o mediante entrevistas para motivar la asistencia al grupo, explicar la finalidad del mismo y aclarar lo que se espera de ellos

comoprestaciónlaparticipaciónenelprograma sueleninicialmentemanifestarbajamotivación. Perounavezqueelprogramacomienzayperci-bentantoelapoyoquedesdeelgruposeledis-pensa como los cambios positivos en la educa-cióndesushijosehijas,manifiestanclaramente unmayorniveldemotivaciónhaciaelprograma. En algunas corporaciones, la asistencia es obli-gada (siestamoshablandodecontraprestación) yelmecanismoquesesigueeseldeunatarjeta deseguimientoen laque loseducadores sellan laasistenciaalassesionescomoparteintegrante delplandecasoconsensuadoconlasfamiliasy delosobjetivosaalcanzarenelmismo.

Sedeberespetar,enprincipio,elcriteriodeque noparticipenenlosgruposfamiliasensituación dealtoriesgoqueesténensituacióndecrisis,con necesidadesmuyacuciantesodecarácter tera-péuticoquedifícilmentevanaversesatisfechas en una intervención grupal. Está indicado, en cambio,elqueelgrupotengaunacombinación depadresderiesgobajoymediooelqueseinvi-teaaquellasfamiliasenriesgoalto,queyahayan pasadoporunaintervenciónindividualizadaoa laparqueseestárealizandolamisma,siemprea criteriode los técnicos.Tambiénsepuedecom-

binarqueasistanalgrupotantopadresymadres del barrio con situaciones familiares más nor-malizadascomoaquellosconfamiliasderiesgo bajo,siemprebajoelcriteriodelostécnicos.

Paramotivaryasegurarlaasistenciaalassesio-nes,elprogramadebeofrecerunaseriedeser-vicioscomo,porejemplo,el transportepara las familiasmásalejadasoconmenosposibilidades, atencióna loshijosehijasmientrasquelospa-dresymadresestánenlasesión,caféorefrescos para los descansos y, sobre todo, la posibilidad dellevaracabounaseriedeactividadeslúdicas paralelas a las sesiones que impliquen la utili-zaciónderecursosdelmunicipioolaparticipa-ción en actividades programadas en el mismo. Secumplendosfuncionesimportantes,servirde estímuloydemotivaciónparaperseverarenel programa(porejemplo,organizarunaactividad deestetipocadavezqueseacabeunmódulodel mismo),eintegraralasfamiliasenlasactivida-des y recursos del municipio. También resulta muymotivadorelque loseducadoresomedia-doresdegrupopromuevanelquelosmiembros delgrupoacuerdentraercafé,frutaodulcesca-serosparacompartiralfinaldecadasesión;esto

Se debe respetar, el criterio de que no participen en los grupos, familias en situación de alto riesgo que estén en situaciòn de crisis, con necesidades muy acuciantes o de carácter terapéutico que difícilmente van a verse satisfechas en una intervenciòn grupal

fomentaelsentimientodepertenenciaalgrupo yfacilitaelqueseconsidereesemomentocomo unespacioenelquelospadresylasmadrescom-partenalgomásquesusproblemasenlaeduca-cióndesushijos.

Laestabilidaddelafiguradelmediadoromedia-doraescrucialyaquelosgruposrequierenuna continuidadensufuncionamiento.Porlamisma razón, la introduccióndealgúnnuevomiembro

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Cuadro 11. Algunas medidas para fomentar la participación sostenida de los padres

• Ofertar el programa a través de centros comu-nitarios de atención familiar que estén en su zona.

• Plantear una serie de actividades sociales y/o familiares al hilo del programa.

• Mantener un servicio y atención respetuosa, colaboradora y sin prejuicios.

• Tener en cuenta los valores culturales de la fa-milia, utilizando un lenguaje cercano.

• Tener un buen clima dentro del grupo. • Dar a los padres la oportunidad de sentirse protagonistas en cada una de las sesiones.

• Reforzar pequeños cambios personales o rela-cionales de los padres.

• Reforzar a las familias para que hagan uso de las redes sociales a su alcance.

• Animar la asistencia llamando por teléfono el día anterior o facilitando el transporte.

• Facilitar que los menores a cargo estén atendi-dos por personal del voluntariado o por otros servicios.

siempredebepasarporlaautorizacióndelgru-po, cuidando de no incluir a una persona que rompa con la dinámica conseguida. La estabili-dad del mediador es fundamental; éste/ésta se convierteenlapersonaconmayorestatusdentro delgrupo,que lospadresy lasmadrescomien-zan a tener como referente para muchas situa-ciones,porloqueelcambiodeestafiguragenera sensacionesdeabandono,defaltadeseriedady derespetodelasinstitucioneshaciaestospadres omadres,poniendoenriesgolacontinuidaddel grupo.

Es también muy importante en la implementa-ciónel integrarelprogramadentrodelservicio demodoqueéstequedecomounrecursoautili-zarenlosplanesdecasodelasfamiliasusuarias. Deestemodo,seagilizalaintervenciónconlas familias,sepromueveeldinamismodelservicio (lasfamiliaspasandeseratendidasdemodoin-dividualizadoaseratendidasgrupalmente)yse articulanysistematizanlasintervenciones.Todo ellose logracuandoelcoordinadordelservicio asiste tambiéna laformaciónyse involucraen

la implementacióndelprograma,estableciendo unaestrechacolaboraciónconelmediador.

ParaterminaresteapartadoenelCuadro11re-sumimosunaseriedemedidaspara reforzar la participacióndelospadresenelprogramaydu-rantelassesiones,yaqueesésteunpuntocrucial enlaimplementacióndelosprogramas.

C. LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

En los últimos años se han desarrollado expe-riencias de educación parental en España. Sin embargo,sonescasaslasocasionesenlasquese cuentaconunaevaluaciónsuficienteycontras-tadadelaidoneidaddelasmismas,másalláde laspropiasimpresionesdelostécnicosydelasa-tisfaccióndelosparticipantes.Estaesunagrave carenciayaqueelretodelaimplantacióndeun sistemadecalidadsecentraen laoptimización delosrecursospresupuestariosparaasignarlosa aquellosprogramasquehayandemostradotener unamayorvaloryutilidadconarregloalafinali-dadalaquefuerondestinados.Entendemospor evaluación de un programa «la investigación desusefectos, resultadosyconsecuciónde sus objetivosparaposteriormente tomardecisiones sobreelmismo»(Fernández-Ballesteros,2001).

Laevaluacióndeprogramascomprendedosfa-cetas evaluativas: la eficacia y la eficiencia. Cuandoseevalúalaeficaciadeunprogramase analizasiéstehaproducidoloscambiosespera-dosenlosdestinatarioselegidosenrelacióncon los objetivos, la metodología y los contenidos propuestos.Entendidaenestostérminos,laeva-

Entendemos por evaluaciòn de un programa «la investigación de sus efectos, resultados y consecución de sus objetivos para posteriormente tomar decisiones sobre el mismo»

luaciónpermiteconocerelvaloroelméritodel programasegúnsuspropioscriteriosinternosde idoneidad,definidosapartirde los indicadores decambiopropuestos.Además,comoestosindi-cadoressesuelenestablecerapartirdeunmo-delo teórico de cómo se producen los cambios, sepuedenpostularlasrazonesconceptualesdel

La evaluaciòn de programas comprende dos facetas evaluativas: la eficacia y la eficiencia

porquésehanproducidotalescambios,siempre segúndichomodelo.

Eldiseñode laeficaciadeunprogramasupone llevaracabounaseriedecontrolesestadísticos paraasegurarsucalidad.Enprimerlugar,deben plantearse contrastes pre-post test, con grupos de control equivalentes o comparables, o con dosisdiferentesde intensidaddelprograma.Es además muy conveniente que se exploren los efectosamedioylargoplazodelprogramapara versisemantienenlosresultadosalcanzadoso se observa el impacto sobre un tercer aspecto importanteasertenidoencuenta.Sedebetener encuentalosnivelesdeabandonodelprograma ycomprobarsi lapoblaciónquehaquedadoes similar a laque se fuedelprograma, conel fin dedescartarunposiblesesgoenlosqueseque-danqueloshacemásfavorablesalcambio.Debe tenersemuyencuentaeltamañodelamuestra pues,amenudo,nosecuentaconsuficientepo-tenciaestadísticapararealizarelestudioogene-ralizar los resultados obtenidos a la población. Es importanteelusodecuestionarios,observa-ciones,registroscualitativosqueseandecalidad yquecumplanloscriteriosdefiabilidadyvali-dez. Estos instrumentos deben ser acordes con lateoríadelcambioqueseponeapruebaconel programa.Enlosresultadosobtenidosdebencal-cularselostamañosdelosefectos,quecontrolan susignificatividadteniendoencuentaeltamaño delamuestra.Porúltimo,hayqueaveriguarpara quién funciona el programa (generalizabilidad) mediante el análisis de aquellos moderadores

quecualificanelcambio(edad,sexo,cultura,tipo de grupo, etc.) y por qué funciona el programa (teoríadelcambio),medianteelanálisisdeaque-llas variables mediadoras (vg. La motivación al cambio,lapercepcióndelrolparental)quepue-denestarexplicandolosresultadosobtenidos.

Por su parte, cuando se evalúa la eficiencia de unprogramaelobjetivoesaveriguarsipodemos generalizarlosresultadosdelprogramayoptimi-zaralgunosdesusparámetrosestructuralespara mejorar su aplicabilidad en futuras ocasiones (AnguerayChacón,2008).Así,sepuederealizar unanálisisdelosrecursosutilizados(porejemplo losgruposdepadresquesehanbeneficiadodel mismo,elnúmerodesesionesydeobservaciones realizadas).Apartirdeestaevaluaciónsepuede conocerlautilidadsocialdelprogramaenfunción de losrecursoshumanosymateriales invertidos enelmismo.Además,sepuedemejorareldiseño delprogramaparaqueseadaptemejoralaredde serviciossocialesenlaqueseinsertacomounre-cursomás.Porúltimo,puedenrealizarseestudios económicosen términosde larelacióncoste-be-neficiodelprograma,locualesmuyútilcuandose buscalaimplementaciónagranescala.

Ambasfacetasdelaevaluacióndeprogramaspue-dendarseindistintamenteaunquelo idealesque seancomplementarias.Unprogramapuedeserefi-

Es muy conveniente que se exploren los efectos a medio y largo plazo del programa para ver si se mantienen los resultados alcanzados o se observa el impacto sobre un tercer aspecto importante a ser tenido en cuenta

cazperonoresultareficienteyviceversa.Piénsese, por ejemplo, en aquellos programas de interven-ciónquehandemostradosereficacesenunascon-dicionescuasi-experimentalesquesonmuydifíci-lesdeencontrarenlavidareal,obienenaquellos programasconvocacióncomunitariaperodifíciles

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deintegrarenlareddeserviciossocialesporsupo-nerdemandasde recursoshumanosymateriales nodisponiblesparasuaplicaciónagranescala.Al-ternativamente, considérenseaquellosprogramas quecumplenestosúltimosrequisitosdeeficiencia yaplicabilidaden la red social,perocuyomode-lo teóricodepartiday los indicadoresdecambio elegidosnosoncapacesdemostrarcambiossigni-

Cuando se evalúa la eficiencia de un programa el objetivo es averiguar si podemos generalizar los resultados del programa y optimizar algunos de sus parámetros estructurales para mejorar su aplicabilidad en futuras ocasiones

ficativosenlosparticipantestraslaaplicacióndel programa.Loidealesqueunprogramapuedasu-perarambosfiltrosevaluativosantesdefinalizarsu puestaapuntoparaserofrecidocomounrecurso psicoeducativoparalacomunidad.

Ademásdedichosfiltros,elhechodequeelpro-grama se adapte a las condiciones locales, que elpersonal loapliquedemodofidedignoycon entusiasmo, y que se cumplan todos los demás aspectosquenombrábamosenelpuntoanterior respectoalaimplementaciónsonaspectosigual-mente importantes (McCall,2009).Ladificultad detodoelloesquelaevaluacióndelaimplemen-taciónrequiereunseguimientodelprocesoque nosesuelerealizarenlamayoríadelasevalua-ciones. A decir verdad, no se han desarrollado buenasmedidasdedichoproceso,demodoque lapreguntacrucialdecómosehaaplicadoelpro-grama suele quedar sin contestar. Sin embargo, padrespocomotivados,localesincómodos,pro-fesionalesescépticososobrecargadosdetrabajo, metodologíasinadecuadasomenoresgritandoa lapuertadelasesióngrupalpuedendaraltraste conelmejordelosprogramas.

Siguiendoconelanálisisdelprocesodeevalua-ciónhayquereferirseaotrosaspectosimportan-

tes a tener en cuenta: cómo se evalúa, qué se evalúayquién evalúa.Respectoalcómoseeva-lúa,sepuederealizarlaevaluaciónenmúltiples lugaresenlosqueserealizaelprograma,sepue-decentrarenmedirmúltiplesdimensionespsi-cosocialesdeanálisis,sepuedenysedebenuti-lizarvariaspruebascondiferentesmodalidades derespuestaycontarconmúltiplesinformantes locualesunagarantíadecalidadyobjetividad. Encuantoalquéseevalúa,serefierealosdife-rentesámbitosdonde seestudiael impactodel programa.Así,sepuedencomprobarlosefectos delprogramaenelámbitofamiliarperotambién enelámbitoprofesionalyeldelosservicios,lo cualesmuynovedoso.Porúltimo,elquiéneva-lúaserefierealaspersonas/agenciasquesonlas quellevanacabolaevaluación.Aquíescrucial distinguirentreevaluacionesllevadasacabopor el propio equipoque ha realizadoel programa, evaluacionesdiseñadasencolaboraciónconto-doslosagentesimplicadosincluidoslospartici-pantesobienevaluaciones llevadasa cabopor unainstituciónuempresaexternacontratadaal

Hay que referirse a otros aspectos importantes a tener en cuenta en el análisis del proceso de evaluaciòn: còmo se evalúa, qué se evalúa y quién evalúa

efecto.En laevaluaciónencolaboración los in-vestigadores,agentessocialesoeducativosylos propios participantes colaboran para definir el problema,losobjetivosdelaintervención,utili-zancoordinadamentelosrecursoscomunitarios yevalúanconjuntamente.

D.ALGUNOS RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS ExPERIENCIALES DE EDUCACIÓN PARENTAL

Queremosterminaresteapartadoilustrandoal-gunos de los resultados obtenidos con los pro-

gramas de educación parental que siguen la metodología experiencial antes descrita. Todos ellos tienen como principal objetivo potenciar

Todos los programas tienen como principal objetivo potenciar las fortalezas y capacidades de las familias para que puedan hacer frente al ejercicio de la parentalidad en situaciòn de riesgo psicosocial

lasfortalezasycapacidadesdelasfamiliaspara quepuedanhacerfrentealejerciciodelaparen-talidad en situación de riesgo psicosocial. Nos referimosalosprogramas,elaboradospornues-tro equipo, Apoyo personal y familiar (padres ymadresconhijosehijasde todas lasedades), Crecer en familia (padres y madres con hijos ehijasde0a6años)yVivirlaadolescenciaen familia (padresymadresconhijosehijasen la adolescencia),implementadostodosellosenré-gimendepartenariadoconvariascomunidades autónomas, y en colaboración con los servicios socialesdelascorporacioneslocalesoconredes de recursos como los centrosde día. Esta coor-dinación lleva aparejada una financiación que asegurauntrabajoestableconlasfamiliasein-corporadichosprogramasdentrodelareddere-cursosconlosqueserealizalaintervencióncon familiasensituaciónderiesgopsicosocial.Esde destacarelimportantepapelquehantenidolos coordinadoresdeestosserviciosylaencomiable laborrealizadaporlosmediadoresymediadoras quehanllevadoacabolasdinámicasdelosgru-posdurantetodoelproceso,asícomoelentusias-moylaimplicaciónquedemuestranlospartici-pantesdelosprogramas.

Elperfilbásicode losparticipantesqueprovie-nendelosserviciossocialesmunicipaleseselde mujer (la participación masculina fluctúa entre un5-12%),lamediadeedadestáentornoalos 30años (aunquedependesegúnel tipodepro-grama),viveenfamiliamonoparentalfemenina

enunporcentajesobre-representadorespectoal porcentajehabitualdeestas familiasenelcon-juntode lapoblación (40%respectoal10%que es habitual en Canarias, por ejemplo), con más detreshijosasucargo(entornoa3,3demedia cuando la media nacional es de 1,4), con bajo nivel educativo, sin empleo o con empleo pre-cario, con ayudas sociales, cuando tiene pareja estádesempleadaydebajoniveleducativo.De todos modos estas cifras son meramente indi-cativas,yapuedenvariardeunascomunidades autónomasaotrasydeunosprogramasaotros. Lospadresymadresquerealizanlosprogramas accedena travésdedosvías,derivadospor los propiosserviciossocialesoporvoluntadpropia solicitándolo a los mismos. Debido a la diversa procedenciasesuelerealizarunaevaluacióndel estatusderiesgopsicosocialdetodoslospartici-pantes,resultandoentornoaun60%defamilias usuariasdelservicioyun40%procedentedefa-miliasnormalizadasdelbarrio.

En varias ocasiones hemos podido constatar la eficaciadelosprogramasentérminosdeganan-cias pre/post-test y en contraste con un grupo control, así como de la evaluación del proceso (Martín, Máiquez, Rodrigo, Correa y Rodríguez, 2004;Rodrigo,Correa,Máiquez,MartínyRodrí-guez, 2006; Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, enprensa).Losresultadosobtenidosindicanque losprogramasdisminuyensignificativamenteel apoyodelosparticipantesalasideasNurturistas

Es de destacar el importante papel que han tenido los coordinadores de estos servicios y la encomiable labor realizada por los mediadores y mediadoras que han llevado a cabo las dinámicas de los grupos durante todo el proceso

e Innatistas. Esto es muy positivo, yaque éstas implicanunpuntodevistamuysimplesobrelas necesidadesdelosniños,contemplandosólolas detipofísico,asícomounapercepcióndequeel

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papeldelospadresinfluyemuypocoeneldesa-rrollo.Porelcontrario,elprogramanomodifica elapoyoalasideasAmbientalistasyConstructi-vistas,quecontemplanelpapel importanteque tienen lospadresen laeducaciónde loshijose hijasyproporcionanunaimagenmáscompleta de las necesidades evolutivas de todo tipo que tienenquesatisfacer.Losresultadostambiénin-

Los resultados obtenidos indican que los programas disminuyen significativamente el apoyo de los participantes a las ideas Nurturistas e Innatistas

dican que hay una relación entre las ideas que sostienenlospadresylasprácticasqueutilizan, demodoqueelcambioenlasprimerasvaaaso-ciadoacambiosenlassegundas.Así,sehaobser-vado que el programa favorece la disminución delusodelasprácticasPermisivo-negligentesy delasprácticasCoercitivas,mientrasqueaumen-taelusodelasprácticasInductivas.Ellosignifica que los participantes utilizan prácticas educa-tivasmásadecuadasbasadasen laexplicación, argumentaciónyjustificacióndelanorma,mien-trasqueutilizanmenoslasprácticasbasadasen la extorsión, el castigoy laamenaza, así como, lasqueindicanunafaltadesupervisióneinterés porlasnecesidadesdelniñoyporsusconductas, en relación con el cumplimiento de las normas quesuelenestarescasamenteindicadas.

Respectoalaagenciaparental,sehanencontra-doefectosmuyrobustosenlaAutoeficacia,Con-trol internoy laDificultadde la tarea.Después delprograma,yenrelaciónconlosparticipantes delgrupodecontrol,sesientenmáscapacesen supapel,percibenquecontrolanmejorsusvidas yquelatareadeserpadresrequieretiempo,es-fuerzoe implicación.RespectoalApoyo social, al final del programa todos los participantes quedan igualados enel uso del apoyo informal lo cual es muy importante, dada la naturaleza protectora de las redes naturales formadas por

personas,familias,amigos,vecinos,etc.,queson un buen complemento para el ejercicio de las responsabilidades parentales. Asimismo, se ob-servanincrementosenelusodelasfuentesfor-males,unpocomásenelgrupoderiesgo,peroel porcentajetotaldeesteusoquedabastanteinfe-rioraldelusodelapoyoinformal.Sehalogrado, portanto,vencerelfuertedesequilibrioeneluso deestasfuentestancaracterísticodelasfamilias enriesgo.

Dentro de la tónica positiva de resultados, los programas suelen beneficiar más a aquellas fa-miliasconelperfildevulnerabilidadpsicosocial quesepretendeenlosmismos,aunquetambién hanmejoradoaquellosparticipantesconniveles mediosde estudios. Sebenefician menosaque-llosparticipantesconunniveleducativosuperior yconmenoredad.Encuantoaltipodegrupoque muestramayoresmejorassonloshomogéneosde riesgoylosmixtosconformadosconfamiliasen riesgoynormalizadas.Losquemenossebenefi-cian son los homogéneos formadospor partici-pantessinriesgo.Aquíseobservalaimportancia detratardeaunargruposconambaspoblaciones enlugardequeasistanporseparado.Asimismo es positivo para obtener mejores resultados el quelosmediadoresseformenenlosprogramas respectivos,loqueaseguraqueconozcanbienla filosofíadelosmismosylascompetenciasparen-talesquetratandereforzarydepromover.

Se ha observado que el programa favorece la disminución del uso de las prácticas Permisivo-negligentes y de las prácticas Coercitivas, mientras que aumenta el uso de las prácticas Inductivas

Cuandosehanrealizadoestudiossobrelosefec-tosalargoplazodelosprogramaslosresultados indican un efecto positivo de los mismos en la calidad del ambiente familiar en el hogar (Ro-drigoetal.,enprensa).Asíporejemplo,aquellos participantesquehanaumentadosuapoyoala teoríaambientalistayalateoríaconstructivista,

ambasmuypositivasparaeldesarrollo,eranlos que,mesesdespués,másestimulabanlosapren-dizajes académicos, los que más promovían el desarrollodelamadurezsocialdelmenor,ylos queutilizabanunamayorvariedaddemateriales deestimulaciónparaelaprendizajedesuhijoo hijaenelhogar.Respectoalaagenciaparental, elacuerdoenlaparejaylapercepcióndeladifi-cultaddelrolparental, influyeronpositivamen-teenlaestimulaciónacadémicaenelhogaryla aceptación mostrada ante los comportamientos de loshijosehijas.Respectoa laprácticacoer-citivaseobservóqueaquellosparticipantesque habíandisminuidodichaprácticaohabíanincre-mentadolaprácticainductivasonlosquemásdi-versidaddeexperienciasymayorestimulación académicaproporcionaronaloshijosehijasen el hogar. Por último, respecto a los cambios en elapoyoformalseobservóqueaquellospartici-pantesquehabíandisminuidosuusosonlosque mejorentornofísicoteníanenelhogar,ymásdi-versidadde experiencias proporcionabana sus hijosehijas,loqueesunindiciodequelafamilia empiezaafuncionarsintenerquedependerde aquellos.

Esdedestacarquelosprogramastienentambién efectospositivossobreeldesarrolloprofesional de losmediadoresy mediadoras. Llevar a cabo lasdinámicasdegruposcadasemana,preparar lassesionesyrealizartodaslasactividadescom-

Después del programa, los participantes se sienten más capaces en su papel, perciben que controlan mejor sus vidas y que la tarea de ser padres requiere tiempo, esfuerzo e implicaciòn

plementarias de coordinación con otros técni-cosdelservicioodeotrosserviciosesunatarea muyardua si elfinalno seobservanbeneficios en las habilidades profesionales de los propios mediadores/as.Asíhasido,yaqueparticiparen los programas les ha reportado una mejora en sushabilidadesprofesionalesparacomunicarse

Los programas tienen también efectos positivos sobre el desarrollo profesional de los mediadores y mediadoras

conlasfamilias,entendermejorsusproblemas, observarindicadoresdemejoraqueanteslespa-sabandesapercibidos,ylograrmásaceptacióny colaboraciónporpartedelasfamilias.Losmayo-resbeneficiossehanobservadoenaquellosque trabajaban con grupos de riesgo, en los que el retoaafrontarhasidotodavíamayor.

Respectoaloscambiosenelequipoylacoordi-naciónconotrosprofesionalessontambiénpo-sitivos,aunquenotannotablescomoenelcaso anterior.Ahorasonmásconscientesdelanece-sidaddeintegraralasfamiliasensuentornoso-cial,seintercambianinformaciónconotrospro-fesionales sobre los usuarios de los programas loqueindicaquesehanmejoradolasprácticas dereferenciadelasfamiliasdeunosserviciosa otros.Opinanademásque losotrosprofesiona-leshanaportadoayudaoinformacióndeinterés para el trabajo del mediador/a, lo cual ha sido posiblegraciasalosvariosencuentrosdelosme-diadoresentresí.Porúltimo,lapercepcióndelos coordinadoresesmuypositivayaquereflejanun altogradodesatisfacciónconlosprogramas,los recomiendancomounrecursopara lasfamilias enriesgoysecoordinanadecuadamenteconlos mediadoresymediadoras.

Visto en su conjunto los resultados nos hablan deunabuenacalidaddelaimplementaciónyde unosbuenosresultados.Enunaimplementación yevaluacióntancomplejacomoesta,conmúlti-plesagentesimplicados,múltipleslugaresymúl-tiplespruebassondedestacarlasbuenasopinio-nesquelostécnicoshanmanifestadoengeneral respectoasupuestaenmarcha,suseguimiento yevaluación.Nosquedalaasignaturapendien-te,entreotras,deanimaralaincorporacióndel padrecomousuariodeestosprogramas,locual sevalograndomásenlasfamiliasnormalizadas queen aquellas en situaciónde riesgopsicoso-cial.

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Conclusiones y retos para el futuro

6 En el documento anterior sobre la Parentalidad positiva y políticas locales de apoyo a las familias señalábamoscomounodelosretosfuturoslapo-tenciacióndelossistemasdecalidadydebuenas prácticasenlosserviciosdeapoyoalaparenta-lidad. Adoptar la cultura de la planificación, la coordinación, la gestión eficaz y la evaluación parece ya una tarea inaplazable que hay que abordarcuantoantes.Vivimosenunasociedad modernadondelosciudadanosdemandancada vezmásmejoresserviciosyprestacionesconun carácteruniversalyadaptadosalasnuevasreali-dadessocialesalasqueseenfrentanlasfamilias en la sociedad actual. Esta diversidad familiar exige de dichos servicios respuestas flexibles y eficaces que aseguren una actuación temprana ante lasdificultadesqueatraviesan las familias para prevenir las consecuencias negativas que pudieran derivarse de las mismas, comprome-tiendoespecialmenteeldesarrollodelosmeno-res. Asimismo, requiere un fortalecimiento de losrecursospersonalesysocialesdelasfamilias para que puedanaprovechar lasoportunidades delentornoypoderreaccionaradecuadamente antelosproblemasydesarrollarunproyectode vidasatisfactorioparatodos.

Lanecesidaddeestevuelcoen los serviciosde apoyoa la familia tambiénseanunciaenel in-formedeBrezmes(2010)sobreelModeloActua-lizadodelosServiciosSocialesMunicipales,alu-didoen la introduccióndeestedocumento.Los Servicios Sociales Municipales están llamados a realizar una importante labor en la sociedad acorde con las nuevas normativas al respecto. Asimismo, la proximidad, accesibilidad, trans-versalidad, coordinación, calidadycalidez, son valoresinherentesalosserviciossocialesmuni-cipalesquepuedenservirdeexcelenteguíaadi-chomodelodeinnovación.Sinembargo,aestas fuerzaspotenciadorasdelcambioseunenotras quetiendenaobstaculizarlo.Losserviciossocia-lesensufuncionamientodeldíaadíasevenfre-nadosmuyamenudoporlaexcesivaburocrati-zaciónenlagestióndeprestacionestangibles,lo quellegaaminimizarlosverdaderosprocesosde intervenciónsocialcomo laprevencióny la in-tervencióncomunitaria.Noestánclaramentede-

finidaslascompetenciasylosserviciossociales acaban jugando un papel subordinado al tener quehacersecargodeunamultituddeproblemas derivadosdelfuncionamientodelsistemasocial ensuconjunto,entreotrosobstáculosseñalados enelcitadoinforme.

Desdeestedocumentocreemosque la incorpo-racióndelosprogramasdeeducaciónparentala

La incorporaciòn de los programas de educaciòn parental a los apoyos que se prestan a las familias es una buena ocasión para repensar el modelo de atenciòn a las familias

los apoyosque se prestan a las familias es una buenaocasiónpararepensarelmodelodeaten-ciónalasfamilias.Estambiénlamejorformade comenzara introducir lafilosofíade la innova-cióndelasprácticasprofesionalesydelaevalua-cióndelacalidadenlosserviciosdeapoyoala familia.Resultasorprendentelaescasaatención quesueleprestarseaestosaspectosenelpano-ramaactualdedichosservicios.Laurgenciade llevaracaboactuacionescontralascuerdasante situaciones de crisis familiar con alto impac-toparalaproteccióndelosmenores,amenudo distorsiona el objetivo general del servicio y lo reducealasactuacionesdecarácterindividuali-zadoquesellevanacaboconestasfamilias.Pa-recequenohaysosiegoparaelanálisisreposado delasnecesidadesdelasfamiliasenelmunici-pio, para la coordinación entre servicios, para lapuestaapuntode los recursos comunitarios, paralaformaciónyreflexiónsobrelaprácticade losprofesionalese inclusoparalacoordinación dentrodelpropioservicio.Cuandosecontratala prestacióndeserviciosconlasONGsoempresas deserviciosnosehaceunbuenseguimientode lacalidaddelservicioqueestánprestando,nise tieneencuentaelvalorañadidoqueéstaspue-danaportaral sistemaa travésdeprácticas in-novadoras,nisereflexiona,enfin,sobreelpapel

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quejuegandichasorganizacionesenelconjunto delsector.

Frente a esta inercia, en este documento pone-mosenvaloreldesarrollodepolíticas,prácticas yprogramasbasadosenevidencias.Siguiendola

La urgencia de llevar a cabo actuaciones contra situaciones de crisis familiar con alto impacto para la protecciòn de los menores, a menudo distorsiona el objetivo del servicio y lo reduce a las actuaciones de carácter individualizado que se llevan a cabo con estas familias

definicióndeDavies(2004)«elmovimientobasa-doenevidenciaspropugnalaimportanciadeto-mardecisionesyprogramaraccionesbienfunda-mentadasponiendoadisposicióndelospolíticos ylosprofesionaleslamejorevidenciadisponible desdelainvestigación».Peroellosignificaquela investigaciónnopuedehacerseaespaldasdelas necesidadesdelasociedadsinoquedebeverse tambiéninformadaporlaprácticayporlosob-jetivosdecambiosocialpropuestosporlaspolí-ticasrespectivas.Locualnosllevaalanecesidad de fortalecer la comunicación entre científicos, políticos y profesionales ya que implantar pro-gramas de calidad es un proceso complejo que demanda lacoordinacióndediferentesagentes consusrespetivascompetenciaseintereses,re-cursoseconómicos,humanosyapoyostécnicos. Espaciosde reflexión como el quequiere crear estedocumentosonejemplosdecómosepueden orquestarformasdeparticipaciónydeencuen-troentredichosagentesquefaciliteneldiálogo.

Enestenuevomarco, laimplementaciónyeva-luación de programas de educación parental debe entenderse como un elemento de verte-braciónentrelaprácticadelaatenciónfamiliar yeldesarrollodepolíticasdirigidasaldesarrollo de lasmismas.Es fundamentaldesarrollareva-luacionessistemáticasquepermitanaquilatarsi

es pertinente la incorporación de programas al servicioyenquécondiciones resultamásópti-madichaincorporación.Sinduda,ellonoslleva másalládelamerareplicacióndeprogramascon buenosresultados,queeselprimerpaso,ynos dirigehaciacamposmuchomenosexplorados.

Uno de estos campos, además del de la imple-mentacióndeprogramas,eselquepermitecono-cerelimpactodelosprogramasenlacomunidad. Así,es importantesabercómoconseguirque la comunidad conozca, valore el programa y esté preparadapararecibirlo,sabermodificarelpro-grama para adaptarlo a las condiciones locales sinquepierdafidelidad,conseguirqueelprogra-maseimplementeconelentusiasmorazonabley elbuenhacerdelosprofesionalesydelasinsti-tucionesqueparticipanenelpartenariado,que nohancreadoelprogramaoriginalperoque lo adoptanycreenenél.Ensuma,cómomovilizar unconjuntodefuerzasalgunasdeellasintangi-blesparaquetodofuncioneóptimamente.

En este sentido estamos convencidos de que el desarrollodeprogramascorreparejoaldesarro-llode las comunidades. Se requiereunmínimo niveldedesarrollodeéstasparaquelosprogra-

Implantar programas de calidad es un proceso que demanda la coordinaciòn de diferentes agentes con sus respetivas competencias e intereses, recursos econòmicos, humanos y apoyos técnicos

masdeeducaciónparentalfructifiquen.Porello, hemos observado en reiteradas ocasiones que los grupos de padres no prosperan en aquellas comunidadesdondenohaytradicióndetrabajo comunitario,dondelospadresnosesientenlla-madosaparticiparenaccionescolectivasquese lesbrindandesdelasadministracionesydonde noexistesuficientesensibilidadsobrelaprotec-ción de menores y el apoyo familiar. Sobre un erialasínosedanlascondicionesquepermiten eldesarrollodeestosprogramas.Peroasuvez,

hemosobservado tambiénque lautilizaciónde estos programas tiene también un impacto po-sitivo sobre el desarrollo de la comunidad, de modoquesetratadeunviajedeidayvueltade potenciaciónmutua.Asuvez,yahemoscomen-tado la necesidad de analizar su impacto en el serviciodemodoquepuedanpromovermejoras enlaplanificación,coordinaciónygestióneficaz delmismo.

Cada vez está más claro que hay que dar un paso adelante en las políticas de protección delmenorydelapoyoalaparentalidadyeste paso consiste en desarrollar, en los servicios socialesdelascorporacioneslocales,sistemas integradosycomprehensivosdeatenciónalos menores,alasfamiliasyalascomunidadesen los que las acciones de prevención y promo-ción jueguenunpapelcentral.Porello, resul-ta también muy interesante el poder conocer

Terminamos este documento recordando de manera sucinta los retos que jalonan el camino que estamos trazando.

En primer lugar, debemos adoptar estándares de calidad para la elaboración, implementación y evaluación de programas de educación pa rental basados en evidencias.

En segundo lugar, debemos hacer un gran es fuerzo para asegurar esquemas de partenariado para su desarrollo e implementación, si quere mos dotar a los programas de un carácter más comunitario y de acceso más universal. Estos esquemas son un buen instrumento para conse guir conectar las políticas de apoyo a la paren talidad, con la investigación relevante y con las buenas prácticas profesionales.

En tercer lugar, hay que garantizar la estabi lidad de los programas y sistematizar su uso

Hay que dar un paso adelante en las políticas de protección del menor y del apoyo a la parentalidad, y este paso consiste en desarrollar sistemas integrados y comprehensivos de atenciòn a los menores, a las familias y a las comunidades

conquétipodeactuacionesdebemoscomple-mentar los programas grupales de educación parental. En este documento se han dado al-gunasclavesalrespecto.Estáclaroquedichos programas no son la panacea universal para todaslassituacionesporloquedebemoshacer unesfuerzoparalograrsuperfectaintegración enelserviciodelmodoquesuacciónseamás provechosaparalosusuarios.

como recurso normalizador en la intervención familiar. No debemos seguir pensando en accio nes aisladas con profesionales adscritos provi sionalmente a dichos programas y en espera de subvenciones que llegan intermitentemente. Ya hemos señalado además la importancia de que estos profesionales cuenten con una buena for mación para llevar a cabo este tipo de trabajo grupal y creen redes de apoyo entre ellos.

Por último, nos parece esencial el reto de poten ciar e implicar a las comunidades en la mejora de la calidad de sus servicios. A este respecto no sólo se trata de que los responsables políticos y los técnicos mejoren la red de servicios y poten cien la coordinación en el uso de los recursos, objetivos importantes donde los haya. Sino que nos referimos también al objetivo de capacitar a las comunidades y darles voz para que estén en condiciones de poder colaborar activamente en estos procesos de cambio y puedan contribuir así a su propio desarrollo.

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