LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO Y SU CALIDAD

Una visión a partir del trabajo del INEE

CONTENIDO

Introducción

1. Las dimensiones de la calidad educativa y sus referentes

2. ¿Cómo estamos en una perspectiva internacional? Una primera apreciación

2.1. México en el contexto internacional

2.2. Los informes de Educación para Todos de la UNESCO

2.3. Los niveles de aprendizaje según las pruebas PISA

2.4. Otros aspectos, a partir de los indicadores educativos de la OCDE

3. ¿Cómo estamos internamente? Desigualdades por tipo de servicio educativo y entidad

3.1. Indicadores sociales y educativos tradicionales

3.2. Niveles de aprendizaje

3.3. Otros aspectos

4. ¿Avanzamos o retrocedemos? La comparación con el pasado y el futuro

4.1. Comparación con el pasado en indicadores básicos

4.2. Comparación con el pasado en niveles de aprendizaje

4.3. Mirando al futuro: las metas del milenio para 2015

5. ¿A qué se debe la situación prevaleciente? En busca de explicaciones

6. ¿Puede cambiar la situación? Las perspectivas a futuro

6.1. ¿Cuánto tiempo llevará un cambio profundo? La dificultad del cambio

6.2. ¿A quién corresponde el cambio y cómo deberá hacerlo? Actores y estrategias

Conclusión. Calidad y evaluación

Felipe Martínez Rizo

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Agosto de 2006

1

INTRODUCCIÓN

El trabajo que se presenta en las páginas siguientes comprende datos y apreciaciones sobre la

situación de la educación mexicana, en particular en lo relativo a los niveles de primaria y

secundaria de la enseñanza básica.

Estas apreciaciones configuran un diagnóstico global de dichos niveles educativos, que se basa

en los informes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo

especializado del gobierno federal que goza de amplios márgenes de autonomía técnica. Esto es

posible gracias a su Consejo Técnico, formado por destacados especialistas mexicanos y de

otras nacionalidades, y a la composición plural de su Órgano de Gobierno, la Junta Directiva, en

la que la Fundación para la Cultura del Maestro (FCM) ocupa uno de los 15 puestos que la

conforman, al lado de funcionarios públicos, de organizaciones de padres de familia y de

representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el sector

empresarial y la sociedad civil.

Los informes del INEE se basan en múltiples fuentes: resultados de evaluaciones desarrolladas

por el propio Instituto; resultados de evaluaciones internacionales, que en nuestro país están a

cargo del INEE; indicadores construidos a partir de las estadísticas educativas de la Secretaría

de Educación Pública (SEP), y de las estadísticas sociales del Instituto Nacional de Estadística y

Geografía (INEGI), entre otros elementos.

Conviene mencionar que los resultados que se sintetizan en este documento se derivan de

trabajos hechos en varios momentos, por lo que deberá ponerse atención a las fechas que se

mencionan en su lugar en relación con cada conjunto de datos. Varios de los resultados de

evaluaciones nacionales, en particular, se derivan de las evaluaciones hechas por el INEE en

2004, dado que los resultados más recientes, de las aplicaciones hechas en 2005, no estaban

todavía disponibles en el momento en que se elaboró este trabajo. Los principales aspectos, sin

embargo, no se modifican de manera sustancial, por lo que los datos que se presentan en las

páginas siguientes mantienen su vigencia.

En aras de la brevedad, y por razones de tiempo, por lo general en este documento no se ofrecen

referencias particulares de los elementos en que se sustenta cada punto; a falta de ello, al final

del texto se incluye una serie de referencias en las que podrá encontrarse más información y

que, en conjunto, constituyen el soporte de este trabajo.

Al entregar el documento a la Fundación para la Cultura del Maestro, agradezco la confianza en

el profesionalismo del Instituto que representa el habérselo solicitado, y el apoyo crítico y

efectivo que ha significado su presencia en la Junta Directiva del INEE.

Felipe Martínez Rizo

Director General

Ciudad de México, agosto de 2006

2

1. LAS DIMENSIONES DE LA CALIDAD Y SUS REFERENTES

Si nos interrogamos sobre la calidad de la educación, sobre cómo se encuentra en general la

educación nacional, estamos formulando una pregunta demasiado amplia. Para responderla de

manera consistente debemos precisarla. La noción de calidad educativa, en efecto, es compleja;

comprende varias dimensiones, cada una de las cuales puede ser objeto de análisis particulares.

Es frecuente que el concepto se identifique solamente con el nivel de aprendizaje que alcanzan

los alumnos. El aprendizaje es, sin duda, importante, y un concepto de calidad no podría dejarlo

fuera. Antes de que se extendiera el uso de evaluaciones estandarizadas del aprendizaje que se

aplican en gran escala, no era posible saber cuál era el nivel alcanzado en promedio por los

alumnos de un sistema educativo. Obviamente tampoco se podía comparar el nivel del sistema

de un país o entidad federativa con el de otro u otra. Las comparaciones sólo podían hacerse en

relación con otros aspectos, como el número de alumnos, la proporción de los niños atendidos

por las escuelas, el número de alumnos por maestro, y otros indicadores similares.

Por ello no sorprende que, al extenderse el uso de las pruebas estandarizadas en gran escala,

apareciera la tendencia a reducir la noción de calidad exclusivamente al nivel de aprendizaje. Si

reflexionamos sobre el particular, sin embargo, es fácil apreciar que la calidad no debe

restringirse a esa dimensión. Para mostrarlo con mayor claridad podemos utilizar el recurso de

formular algunas preguntas, como sigue:

¿Sería bueno un sistema educativo en el que los alumnos, en general, no aprenden? Desde luego

que no. El nivel promedio de aprendizaje que alcanzan los alumnos de un sistema educativo es,

como se acaba de señalar, una dimensión esencial de la calidad educativa. Pero… ¿podría

considerarse bueno un sistema educativo en el que unos alumnos aprendan mucho y otros poco?

Parece claro que la respuesta deberá ser un rotundo no.

Y… ¿podrá considerarse bueno un sistema en el que los niños que asisten a la escuela aprenden

mucho, pero un número considerable de niños en edad escolar no tiene acceso a la educación?

¿O uno más en el que la mayoría de los niños accede a la escuela pero muchos la abandonan

antes de terminar la enseñanza definida como obligatoria? ¿O uno más en el que los alumnos

aprenden muchas cosas inútiles? En todos los casos las respuestas deben ser también negativas.

Lo anterior puede expresarse de una manera más precisa, diciendo que la noción de calidad

educativa es multidimensional. Referida al sistema educativo, la calidad implica, al menos, las

dimensiones de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y

equidad. Un sistema educativo podrá considerarse de buena calidad si reúne al menos las

siguientes características:

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos

(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad en que se sitúa (relevancia), incluyendo las

de una mayor productividad del aparato económico, pero también otras, fundamentales en

una perspectiva de desarrollo integral y humanista: las que tienen que ver con la democracia

política, el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del

medio ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural.

Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella

hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en

los tiempos previstos para ello. (Eficacia interna y externa)

Consigue que los aprendizajes logrados sean asimilados en forma duradera y se traduzcan

en comportamientos sustentados en valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y

respecto a las personas; que sean fructíferos para la sociedad y el propio individuo, que

alcanzará un desarrollo pleno en los roles que habrá de desempeñar como trabajador,

productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público, lector y telespectador,

entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal. (Impacto)

Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes (Suficiencia), y los usa de la mejor

manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios. (Eficiencia)

3

Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, de las comunidades en que

viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los

objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible. (Equidad)

Esta manera de definir la calidad se refiere al sistema educativo como tal. Si la noción quiere

aplicarse a un alumno o una escuela en lo individual, o a otros elementos del sistema, habrá que

tener en cuenta dimensiones diferentes. Cobertura y eficiencia, por ejemplo, son dimensiones de

la calidad pertinentes en el caso del sistema educativo, pero no en el de los individuos; en este

último caso sería necesario considerar aspectos como la realización personal, los procesos de

maduración, la dimensión cognitiva y aún la metacognitiva del aprendizaje, entre otros.

Otra manera de mostrar que el nivel de aprendizaje es una dimensión fundamental de la calidad,

pero no la única, cuando la noción se refiere al sistema educativo, es con un ejemplo imaginario.

Consideremos dos escuelas: una selectiva, admite únicamente a los mejores aspirantes, lo que

hace que buena parte de sus alumnos provenga de medios favorecidos; esa escuela es exigente,

por lo que los alumnos de bajo rendimiento la dejan para ir a otra o dedicarse a otras cosas. La

otra escuela imaginaria acepta a todos los aspirantes, sin selección, lo que hace que una mayoría

sea de origen humilde; se esfuerza por mantener hasta el fin del trayecto a todos los aceptados, y

lo consigue en gran medida, aunque no todos alcancen plenamente los objetivos de aprendizaje.

Es probable que los alumnos de la primera escuela obtengan resultados de aprendizaje mejores,

en promedio, a los que obtienen los estudiantes de la segunda. ¿Sería adecuado concluir por ello

que la primera escuela es mejor? Sin más datos, no. Es posible que los mejores resultados de la

primera escuela se deban a sus políticas selectivas y no a un funcionamiento más ordenado o

mejores prácticas de enseñanza. Los resultados inferiores de los alumnos de la segunda escuela,

por su parte, podrían ser tales aun en el caso de que la escuela funcione bien, con un trabajo

valioso de los docentes, alta participación de los padres de familia y otras prácticas positivas,

que podrían explicar la alta retención de estudiantes, aunque no logren resultados muy altos.

En el caso de una escuela o un sistema educativo, la calidad incluye el nivel de aprendizaje que

alcanzan los alumnos, pero también la medida en que consiguen que los destinatarios accedan a

la educación y permanezcan en la escuela hasta el final del trayecto estipulado.

Cobertura y eficiencia terminal son, pues, dimensiones de la calidad, al igual que el nivel de

aprendizaje. La tendencia a identificar calidad con nivel de aprendizaje se explica porque esa

dimensión estuvo ausente de la evaluación durante mucho tiempo. Es más sencillo contar

cuántos alumnos asisten a la escuela, cuántos maestros los atienden, los libros que hay o de

cuántas computadoras se dispone; es más difícil medir el nivel de aprendizaje.

Por ello los primeros sistemas de evaluación se basaron en conteos de insumos. Se consideraba

mejor una escuela con más profesores en relación con su alumnado; una con más computadoras

o más libros en su biblioteca; una con mayor presupuesto por alumno, etcétera. Estos

indicadores no son malos, pero sí insuficientes; falta considerar el aprendizaje que alcanzan los

alumnos. Los insumos son importantes; los resultados lo son más. En otro extremo, un sistema

de evaluación basado únicamente en resultados de pruebas de aprendizaje también es

insuficiente, ya que deja fuera dimensiones de la calidad que son igualmente importantes.

Por otra parte, todo juicio de valor implica comparar lo que se quiere evaluar con un referente

deseable, y el juicio depende del referente. Por ello a las consideraciones sobre las dimensiones

de la calidad debe añadirse que la noción es relativa y dinámica. Es relativa, porque el juicio

depende del punto de referencia. El referente del juicio sobre la calidad del sistema educativo de

un país puede ser la situación de otro más desarrollado, o la de un país de desarrollo similar.

La noción es dinámica porque el juicio puede referirse también a la situación del propio sistema

en un momento dado del pasado, o a ciertas metas que se establezcan para un futuro prefijado

del propio sistema. La calidad absoluta no puede alcanzarse: siempre es posible proponer metas

más elevadas y cuando se alcanzan hay razón para querer ir adelante.

El punto de referencia más pertinente para juzgar la calidad de un sistema es su propio pasado y

futuro: un sistema de calidad, finalmente, es aquel que mejora siempre con respecto a sí mismo.

4

2. ¿CÓMO ESTAMOS EN UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL?

UNA PRIMERA APRECIACIÓN

2.1. México en el contexto internacional

Con algo más de 100 millones de habitantes, nuestro país es el undécimo más poblado del

mundo y el tercero de la OCDE, sólo detrás de Estados Unidos y Japón. Dada su población, el

volumen total de la economía mexicana (Producto Interno Bruto, PIB) es también considerable,

pero menos que su población. Según el Informe sobre Desarrollo Humano 2004, con la

corrección por la paridad del poder adquisitivo (PPA), el PIB de nuestro país, en miles de

millones de dólares, ocupó en 2002 el octavo lugar dentro de la OCDE.

Tabla N° 1. Países de la OCDE, según población y PIB global

PAÍS Población, miles PIB global

Habitantes Lugar Dlls.PPA Lugar

Estados Unidos 288,240 1 10,308.0 1

Japón 127,435 2 3,425.1 2

México 101,398 3 904.6 8

Alemania 82,482 4 2,235.8 3

Turquía 69,666 5 444.8 13

Francia 60,015 6 1,601.4 4

Reino Unido 59,207 7 1,549.1 5

Italia 57,994 8 1,524.7 6

Corea del Sur 47,640 9 807.3 10

España 40,546 10 878.0 9

Polonia 38,230 11 407.7 14

Canadá 31,362 12 924.7 7

Australia 19,641 13 555.7 11

Países Bajos 16,147 14 469.9 12

Grecia 10,950 15 199.0 19

Portugal 10,368 16 186.1 20

Bélgica 10,330 17 284.9 15

Rep. Checa 10,201 18 161.1 23

Hungría 10,159 19 136.1 25

Suecia 8,925 20 232.5 17

Austria 8,053 21 235.2 16

Suiza 7,343 22 218.8 18

Rep. Eslovaca 5,391 23 69.0 28

Dinamarca 5,376 24 166.3 21

Finlandia 5,201 25 136.1 25

Noruega 4,539 26 166.1 22

Nueva Zelanda 3,976 27 85.6 27

Irlanda 3,926 28 142.5 24

Luxemburgo 446 29 27.2 29

Islandia 288 30 8.4 30

El tamaño de la población y el de la economía de una nación están relacionados, pero no

perfectamente: un país grande como México puede tener una economía menor que la de países

menos poblados pero más ricos, como Alemania, Francia o el Reino Unido. El PIB per capita,

que se calcula dividiendo el PIB global entre el número de habitantes, es una medida mucho

mejor del nivel de desarrollo y riqueza de un país, aunque no considera otros factores.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH), que toma en cuenta el PIB per capita, pero también los

niveles de escolaridad y salud de la población de un país, es una medida todavía más adecuada.

Ambos indicadores pueden verse en la Tabla N° 2.

5

Tabla N° 2. Países de la OCDE según PIB per capita e IDH

PAÍS

PIB per capita IDH

Dlls.

PPA

Lugar

OCDE Valor

Lugar

OCDE

Lugar

Mundo

Luxemburgo 52,153 1 0.933 15 15

Noruega 36,682 2 0.956 1 1

Estados Unidos 36,202 3 0.939 8 8

Irlanda 32,535 4 0.936 10 10

Suiza 32,532 5 0.936 11 11

Austria 30,100 6 0.934 14 14

Dinamarca 30.042 7 0.932 17 17

Países Bajos 29,939 8 0.942 5 5

Canadá 29,590 9 0.943 4 4

Reino Unido 28,906 10 0.936 12 12

Bélgica 28,630 11 0.942 6 6

Islandia 28,368 12 0.941 7 7

Suecia 28,152 13 0.946 2 2

Finlandia 27,807 14 0.935 13 13

Australia 27,713 15 0.946 3 3

Francia 27,467 16 0.932 16 16

Japón 27,207 17 0.938 9 9

Alemania 26,654 18 0.925 19 19

Italia 26,347 19 0.920 21 21

España 23,196 20 0.922 20 20

Nueva Zelanda 22,287 21 0.926 18 18

Grecia 19,067 22 0.902 22 24

Portugal 18,819 23 0.897 23 26

Corea del Sur 18,443 24 0.888 24 28

Rep. Checa 16,585 25 0.868 25 32

Hungría 14,365 26 0.848 26 38

Rep. Eslovaca 12,576 27 0.842 27 42

Polonia 11,194 28 0.850 28 37

México 9,370 29 0.802 29 53

Turquía 6,516 30 0.751 30 88

Después de Turquía, México tiene el menor PIB per capita de los 30 países de la OCDE. Hay

una relación clara, aunque no perfecta, entre PIB per capita e Índice de Desarrollo Humano. Las

últimas columnas del cuadro muestran el lugar que ocupa cada país según el IDH, tanto entre

los 30 de la OCDE como entre todos los países del mundo incluidos en el Informe de Desarrollo

Humano 2004.

Es interesante advertir que los primeros 21 países del mundo en cuanto al IDH son miembros de

la OCDE, lo que pone en evidencia que esta organización no es representativa de todos los

países del mundo, sino sólo de los más desarrollados. Los lugares 22° a 30° de la OCDE en IDH

incluyen países que, entre 177 naciones del mundo, ocupan los lugares que van del 24° (Grecia)

al 88° (Turquía). México ocupó en 2002 el lugar 53°. Si se tiene en cuenta que, según la

clasificación del IDH, se sitúan en el grupo de países de Desarrollo Humano Alto los que tienen

un índice igual o superior a 0.800, puede apreciarse que, salvo Turquía, e incluyendo a México,

29 de los 30 países de la OCDE se sitúan en ese grupo privilegiado.

Además de ser un país grande y menos desarrollado que el resto de la OCDE, salvo Turquía,

México se caracteriza por otros rasgos, que hacen especialmente complejo el reto que debe

enfrentar su sistema educativo; entre esos rasgos destaca la elevada proporción de niños y

jóvenes en el total de la población; la desigualdad social; y la diversidad cultural, con grupos

indígenas que hablan unas sesenta lenguas distintas.

6

La diferencia del perfil demográfico de México respecto al resto de los países de la OCDE se

pone en evidencia en la Tabla N° 3. Aunque la cresta del crecimiento demográfico del país se

dio a fines de la década de 1970 y principios de 1980, los efectos de la transición demográfica

son todavía apreciables en los grupos de edad que deben ser objeto de atención por parte del

sistema educativo, y lo serán todavía durante décadas, con una población en la que los grupos de

edad madura y, luego, avanzada, pesarán cada vez más.

Tabla N° 3. Porcentaje de la población en edad escolar

INDICADOR

México

(Máximo

OCDE)

Mínimo

OCDE

Media

OCDE USA España Portugal Corea

Población 5-14 22 10 12 15 10 10 14

Población 15-19 10 5 6 7 6 6 7

Población 20-29 19 12 14 13 16 16 17

Los niños y jóvenes representan en nuestro país una proporción mucho mayor que en otros de la

OCDE. En México, de cada 100 habitantes hay 22 que tienen entre 5 y 14 años de edad,

mientras que en el promedio de la OCDE sólo hay 12 en ese grupo de edad, y sólo 10 en

algunas naciones como España y Portugal. En cuanto a los jóvenes de 15 a 19 años, en nuestro

país representan 10 por ciento de la población total, frente a la mitad, cinco por ciento, en el

promedio de la OCDE. La diferencia es menor en el grupo de 20 a 29 años, edades a las que la

cresta del crecimiento demográfico llegará en unos años más.

Aunque no se presenten en los párrafos anteriores, los datos sobre riqueza y estructura de la

población de los países del mundo que no pertenecen a la OCDE, en especial los de África,

muestran que el nivel de desarrollo de México, inferior al de la mayor parte de los países de la

OCDE y otras naciones desarrolladas, es muy superior al de los países más pobres del planeta,

cuyo PIB per capita no llega a los mil dólares anuales. La estructura de la población de esos

países pobres incluye también proporciones de niños y jóvenes aún mayores a las de México, lo

que representa cargas muy pesadas para sus respectivos sistemas educativos.

México es, en pocas palabras, un país muy extenso, con una población muy numerosa y un nivel

de desarrollo intermedio. No hay que perder de vista esto al comparar la situación del sistema

educativo mexicano con la de los sistemas de los demás países de la OCDE o del mundo.

2.2. Los informes de Educación para Todos de la UNESCO

A diferencia de la OCDE, que comprende sólo a un número relativamente pequeño de países,

casi todos de alto desarrollo económico, la Organización de las Naciones Unidas, y su rama para

la Educación, la Ciencia y la Cultura, la UNESCO, incluyen en principio a todas las naciones

del planeta: en 2006 las naciones agrupadas en ellas eran 196.

Por la misma razón, los documentos con información sobre los sistemas educativos nacionales

que produce la UNESCO permiten comparar a México con un número mayor de países que los

anuarios de indicadores de la OCDE. Debe advertirse, sin embargo, que los datos de los

informes de la UNESCO son también menos abundantes y menos confiables que los de la

OCDE. Los sistemas educativos de los países menos desarrollados son también más débiles, por

lo que los datos que ofrecen deben tomarse con cautela.

Algunos juicios sobre la calidad de la educación nacional pueden resumirse así: en relación con

la situación de países más avanzados, la del sistema educativo mexicano se sitúa claramente por

debajo; en relación con países de un nivel similar de desarrollo, la situación de nuestro país es

también similar; y es claramente mejor que la de países de menor nivel de desarrollo.

Se trata todavía de juicios muy generales, pero útiles para ubicar realistamente la situación del

país, más allá de juicios igualmente generales, pero mal sustentados, como los que aparecen con

cierta frecuencia en los medios de comunicación, según los cuales parecería que la situación de

la educación mexicana sería peor a la de la mayor parte de los países del mundo.

7

El informe sobre los avances del esfuerzo internacional impulsado por la UNESCO con el

nombre de Educación para Todos (ETP, o EFA por las siglas en inglés de Education for All),

permite comparar la situación de México con las de la mayor parte de los países del mundo en

varios indicadores básicos. Para comparar los países, el informe se basa en un índice, formado

por la combinación de cuatro indicadores, como sigue:

La tasa neta de escolarización en primaria, como indicador del objetivo de ofrecer

enseñanza primaria a todos los niños de seis a 11 años de edad.

La tasa de alfabetización de la población de 15 años o más, en relación con la meta de

alcanzar la alfabetización de la población adulta.

Un indicador compuesto de equidad de género (IEG), formado a su vez por tres indicadores

de paridad de sexo, de otros tantos indicadores: la tasa bruta de escolarización en primaria y

en secundaria, y la tasa de alfabetización de la población de 15 años o más. La meta relativa

a paridad de sexos se entiende como la situación en que la proporción de varones y mujeres

en cierta condición (por ejemplo de asistencia a la escuela o de alfabetización) corresponde

a la proporción de los sexos en la población, que generalmente es cercana al 50 por ciento.

La tasa de supervivencia en quinto grado de primaria de los alumnos que comenzaron ese

nivel educativo, como una aproximación, muy insuficiente, a la calidad educativa.

El índice así construido se denomina Índice de Desarrollo de Educación para Todos, IDE.

De los 127 países de los que ofrece datos el Informe de EPT 2005, 16 han alcanzado ya los

objetivos de la Educación Para Todos: tienen una cobertura neta en primaria prácticamente igual

al 100 por ciento; prácticamente toda su población adulta sabe leer y escribir; han alcanzado la

paridad de género en los indicadores considerados; obviamente todos sus niños llegan al menos

al quinto grado de la primaria.

De esos 16 países uno es Canadá y trece más son europeos (incluyendo a Israel, según la

clasificación del informe; los otros dos son Corea y Barbados, este último el único país de

América, que alcanza este nivel, además de Canadá. No debe olvidarse que Barbados tiene

270,000 habitantes y un PIB per capita que, controlando la paridad del poder adquisitivo (ppa)

supera ya los 15,000 dólares.

Otros 25 países, según la UNESCO, se encuentran cerca de los cuatro objetivos mencionados,

según los indicadores respectivos. 15 de ellos son europeos; cinco de Asia y Oceanía (Georgia,

Kazajstán y Tayikistán, las Islas Fidji y las Maldivas); uno es africano (las Islas Seychelles); y

cuatro de América Latina y el Caribe: Argentina, Chile, Cuba y Trinidad Tobago.

El grupo siguiente, de los países que se sitúan en una posición intermedia, hay 51 países más:

tres de Europa; 14 asiáticos; 12 árabes; siete del África al sur del Sahara; y 15 países de

América Latina y el Caribe, entre los que destacan Costa Rica y México que, en el Informe de

2005, ocupan los lugares tres y siete de este grupo.

Los 35 países restantes se ubican lejos de los objetivos; entre ellos no hay ningún país europeo

ni de América del Norte; hay sólo dos de América Latina y el Caribe; siete de Asia; cuatro

países árabes; y 22 africanos.

La UNESCO enumera 76 países más, de los que no hay datos para calcular los indicadores y el

Índice de Desarrollo de EPT. De esos países 14 son europeos; 19 de América Latina y el Caribe;

24 de Asia; 4 son países árabes; y 15 del África al sur del Sahara. La mayoría de esos países

tienen, seguramente, situaciones desfavorables, que se reflejan en el hecho de que ni siquiera

hay datos confiables sobre ellos. Excepciones importantes de la aseveración anterior las

constituyen países como los Estados Unidos, Japón, Hong Kong, Taiwán y Nueva Zelanda, que

no están incluidos en el Informe 2005 de EPT, y cuyo desarrollo educativo es alto.

A partir de los datos del Informe EPT 2005, la tabla 4 ofrece datos sobre el IDE y los

indicadores que lo forman, para varios países de diverso nivel de desarrollo.

8

Tabla N° 4. El Índice de Desarrollo de Educación y sus componentes en varios países

País

IDE

TNE

primaria

%

Alfabetización

15 años y más

%

IEG

%

Supervivencia

5° primaria

% Desarrollo alto

1. Noruega 0.995 99.9 99.9 99.3 99.0

4. Corea 0.990 99.9 98.0 99.2 99.0

5. Finlandia 0.990 100.0 99.8 96.3 99.9

23. Argentina 0.970 99.8 97.0 98.1 93.1

26. España 0.968 99.7 91.8 96.8 99.0

30. Cuba 0.965 95.7 96.9 98.3 95.3

38. Chile 0.958 88.8 95.7 98.6 99.9

Desarrollo medio

44. Costa Rica 0.948 90.6 95.8 99.1 93.7

48. México 0.941 99.4 90.5 96.1 90.5

49. Panamá 0.941 99.0 92.3 96.4 88.6

54. China 0.930 94.6 90.9 88.5 98.0

57. Uruguay 0.927 89.5 97.7 94.9 88.5

66. Perú 0.912 99.9 85.0 93.7 86.1

72. Brasil 0.899 96.5 88.2 95.1 79.9

92. Arabia S. 0.801 58.9 77.9 89.5 94.0

Desarrollo bajo

95. Nicaragua 0.768 81.9 76.7 94.5 54.2

98. Guatemala 0.748 85.0 69.9 88.6 55.8

105. India 0.700 82.3 61.3 75.0 61.4

127. Burkina Faso 0.429 35.0 12.8 59.9 63.7

Fuente: UNESCO, 2005. Las casillas sombreadas en la columna del IEG quieren decir que los varones se

encuentran en desventaja respecto a las mujeres, y no al contrario.

El número que aparece a la izquierda de cada país representa el lugar que ocupa en la lista según

el IDE. Los valores van de 0.995 en Noruega, que ocupa el primer lugar, hasta 0.958 en Chile,

que tiene el lugar 38 de los 41 del primer grupo, y es el último país latinoamericano en él. El

rango de valores del primer grupo va de 1.00 a 0.95, que son los puntos de corte establecidos

arbitrariamente por la UNESCO para clasificar a los países como de alto desarrollo educativo.

Los puntos de corte definidos por la UNESCO para el segundo grupo, el de países de desarrollo

medio, son 0.95 y 0.80. Costa Rica es el primero de los países de América Latina en este grupo

(lugar 44 general), con un IDE igual a 0.948. México y Panamá ocupan los lugares 48 y 49, con

un IDE similar, de 0.941. Brasil, con un IDE de 0.899, ocupa el lugar 72.

El lugar 92, último del grupo, corresponde a Arabia Saudita, con un IDE de 0.801. En el grupo

de países de desarrollo educativo bajo, con un IDE igual o menor a 0.800, encontramos a

Nicaragua y Guatemala, con puntajes de 0.768 y 748; la India ocupa el lugar 105, con un IDE

igual a 0.700. El lugar 127, último del grupo de desarrollo educativo bajo, corresponde a

Burkina Faso, con 0.429.

En forma congruente con los valores del IDE, derivados de ellos, los porcentajes de los cuatro

indicadores de los países del grupo de desarrollo educativo alto son, en general, cercanos a 100.

En el grupo de desarrollo medio se sitúan más bien alrededor de 90; y en el grupo de desarrollo

bajo muestran cifras muy inferiores, hasta el caso de Burkina Faso, que presenta una cobertura

neta en primaria de sólo 35 por ciento; menos de 13 por ciento de alfabetización; una enorme

desventaja de las mujeres respecto a los varones en los indicadores educativos; y una baja

supervivencia de los alumnos en quinto grado de primaria.

El programa de Educación para Todos, surgido de la reunión internacional que tuvo lugar en

1990 en la ciudad indonesia de Jomtien, fue concebido en la perspectiva de los países menos

avanzados, por lo que sus objetivos constituyen retos considerables para las naciones pobres, en

especial para muchas del África subsahariana, pero no para los países más ricos, ni siquiera para

los de niveles de desarrollo intermedio, como México.

9

Lo anterior salta a la vista si se repasan los objetivos en función de los que se construyen los

indicadores que forman el IDE. Tres de esas metas han sido alcanzadas ya, hace tiempo, por los

países avanzados: escolarización universal en la primaria, supervivencia en quinto grado, y

alfabetización de la población adulta. Esos mismos objetivos han sido alcanzados también, hace

menos tiempo, por varios países de desarrollo medio, y otros están muy cerca de alcanzarlos.

Sólo para países de desarrollo general bajo, los países más pobres, esas metas son desafiantes.

El cuarto objetivo y el cuarto indicador, relativos a la equidad de género, son diferentes: por una

parte, si bien las proporciones de varones y mujeres en el total de la población tienden a ser muy

semejantes, puede haber diferencias no insignificantes por migración, mortalidad muy diferente

entre géneros en ciertos períodos, o por otras razones. Por otra parte, si bien la desigualdad entre

géneros tradicionalmente se presenta en sentido desfavorable para las mujeres, la tendencia

reciente, al parecer general, juega en sentido inverso. Cifras ligeramente superiores o inferiores

a la igualdad perfecta resultan difíciles de interpretar.

Estos indicadores tienen en común una reducida sensibilidad para discriminar de manera precisa

la situación de aquellos países que han alcanzado las metas con las que se relaciona el IDE. Si

se quiere distinguir mejor los grados de avance de los países de desarrollo alto o, incluso,

medio, es necesario utilizar indicadores relativos a los niveles educativos que van más allá de la

primaria, o bien indicadores sobre niveles de aprendizaje, como se hace en el apartado siguiente.

2.3. Los niveles de aprendizaje según las pruebas PISA

Hasta hace no mucho tiempo pocos países tenían datos confiables sobre el nivel de aprendizaje

de los alumnos de sus respectivos sistemas educativos, y no podían compararse entre sí, ya que

los instrumentos utilizados para medir el rendimiento eran diferentes en cada país. Sólo desde la

década de 1960 comenzó a haber información comparable internacionalmente sobre niveles de

aprendizaje, con los primeros estudios de la International Association for the Assessment of

Educational Achievement (IEA).

Desde hace una década, con los resultados de las sucesivas aplicaciones de las pruebas TIMSS

(Third International Mathematics and Science Study), de la IEA, y PISA (Programme for

International Student Assessment), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), puede compararse el rendimiento promedio de los alumnos de varias

decenas de países, de ciertas edades o grados escolares. La mayor parte de los países del mundo,

sin embargo, no participan regularmente en esas evaluaciones internacionales, por lo que el

informe de la UNESCO no incluye indicador alguno sobre el nivel de aprendizaje.

La calidad educativa, sin embargo, no puede captarse cabalmente sin la dimensión esencial del

nivel de aprendizaje. Por ello los datos de la OCDE complementan los de UNESCO, y permiten

una primera comparación de México con otros países en cuanto a nivel de aprendizaje.

La Tabla N° 5 presenta los resultados de algunos países en las evaluaciones PISA de la OCDE

que se aplicaron en el año 2000. Para entender su contenido, recuérdese que las pruebas PISA

comprenden tres escalas básicas, de competencia en lectura, matemáticas y ciencias naturales,

con subescalas para cada uno de esos tres dominios.

En cada escala se definen cinco o seis niveles de competencia, y los alumnos pueden clasificarse

en uno de esos niveles. Los niveles más altos son muy difíciles de alcanzar, y representan

niveles de competencia muy altos. El nivel mínimo aceptable es el nivel 2. Estar en el nivel 1, o

por debajo de él, por lo tanto, significa que un joven no tiene la competencia suficiente para

hacer frente a las necesidades de la vida en la sociedad del conocimiento contemporánea.

Así, las cifras de la Tabla N° 5 indican el porcentaje de alumnos que alcanza un nivel al menos

suficiente de competencia lectora (Nivel 2 o superior en la escala de PISA), o un nivel

claramente insuficiente (Nivel 1 o menos en la misma escala) de la misma habilidad. Debe

recordarse que las pruebas PISA se aplican a alumnos de 15 años de edad, independientemente

del grado escolar en el que se encuentren inscritos. En el caso de México la mayoría de los

jóvenes de esa edad que aún están en la escuela se encuentran en el primer grado de educación

media superior, o en tercero de secundaria.

10

Tabla N° 5. Porcentaje de alumnos en niveles de competencia, en lectura, en PISA 2000.

País

LECTURA

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Corea del Sur 5.7 94.3

Finlandia 6.9 93.1

Canadá 9.6 90.4

España 16.3 83.7

Estados Unidos 17.9 82.1

Media OCDE 17.9 82.1

Portugal 26.3 73.7

Grecia 24.4 75.6

Tailandia 37.0 63.0

Luxemburgo 35.1 64.9

México 44.2 55.8

Brasil 55.8 44.2

Indonesia 68.7 31.3

Perú 79.6 20.4

Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.

La tabla permite apreciar que cerca de la mitad de los alumnos mexicanos (44.2%) se ubica en

un nivel claramente insuficiente de competencia, y la cifra es aún mayor en Brasil. Pero en

países más desarrollados, como Grecia, Portugal y Rusia, Luxemburgo y Alemania, dicha

proporción es superior al 20% y es mayor al 15% en Estados Unidos y España. Sólo se sitúa por

debajo del 10% en Finlandia, Canadá y Corea del Sur; en ningún caso es inferior al 5%.

En la aplicación del año 2003, la proporción de jóvenes mexicanos con niveles de competencia

suficientes (nivel 2 o más), fue de 48 por ciento en lectura y 34 por ciento en matemáticas. Las

cifras en Finlandia fueron de 94.3 y 93.2 por ciento; y en Brasil de 50 y 24.8 por ciento

respectivamente. La Tabla N° 6 presenta las cifras de México y otros países en las escalas

globales de lectura y matemáticas. La impresión general de 2000 se confirma: los resultados

obtenidos por los jóvenes mexicanos son muy inferiores a los que alcanzan los de los países más

desarrollados, y similares a los de países comparables al nuestro en cuanto a su desarrollo.

Tabla N° 6. Alumnos (%) en niveles de competencia, en lectura y matemáticas, PISA 2003

País

LECTURA MATEMÁTICAS

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Nivel ≤ 1

Insuficiente

%

Nivel ≥ 2

Suficiente

%

Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2

Corea del Sur 6.8 93.2 9.5 90.5

Canadá 9.5 90.5 10.1 89.9

Estados Unidos 19.4 80.6 25.7 74.3

España 21.1 78.9 23.0 77.0

Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6

Turquía 36.8 63.2 52.2 47.8

Uruguay 39.8 60.2 48.1 51.9

Tailandia 44.0 56.0 54.0 46.0

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Brasil 50.0 50.0 75.2 24.8

Indonesia 63.3 36.7 78.1 21.9

Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0

Fuente: PISA 2001, Anexo B1, Tablas 2.1a y 2.2a, pp. 266 y 270.

11

2.4. Otros aspectos, según los indicadores educativos de la OCDE

Escolaridad promedio y proporciones de población con educación media superior y superior

En la Tabla N° 7 y siguientes se presentan datos de México y otros países de la OCDE, como el

que tiene las mejores cifras en cada indicador, el que tiene las cifras más bajas y el promedio de

la Organización. Se dan cifras de países de especial interés para el nuestro: Estados Unidos y

España; Portugal y Turquía, que son los países de la OCDE más parecidos a México en cuanto a

su nivel de desarrollo; y Corea, que ha mostrado un avance notable en las últimas décadas.

Tabla N° 7. Años de escolaridad y porcentajes de población de 25 a 64 años de edad que

tiene al menos educación media superior o educación superior, 2003

Año y grupo de

edad México

Máximo

OCDE

Mínimo

OCDE

Media

OCDE USA España Portugal Turquía Corea

Años de escolaridad 8.7 13.8 8.2 12.0 13.8 10.5 8.2 9.6 11.9

Porcentaje con educación media superior

Población de 25 a 64 21 88 21 66 88 43 23 26 73

Población de 25 a 34 25 97 25 75 87 60 37 33 97

Población de 45 a 54 18 89 16 62 89 33 16 21 55

Porcentaje con educación superior

Población de 25 a 64 15 44 10 24 38 25 11 10 29

Población de 25 a 34 19 53 11 29 39 38 16 11 47

Población de 45 a 54 13 41 9 22 40 18 9 9 16

La población de México presenta niveles de escolaridad inferiores, en general, a los países de la

OCDE, con excepción de Turquía y Portugal, lo cual coincide con lo que los respectivos niveles

de desarrollo podrían hacer esperar. La comparación de los niveles de escolaridad alcanzados

por las personas de 25 a 34 años de edad, en contraste con las de 45 a 54 años, muestran la

importancia del avance educativo en el lapso de 20 años. En casi todos los países el avance es

muy importante, siendo el más notable el de Corea, pero también los de México, España,

Portugal y Turquía. En contraste, los Estados Unidos muestran un retroceso, que refleja en parte

el alto nivel de escolaridad que sus jóvenes alcanzaban ya hace 20 años, pero también el que las

generaciones jóvenes actuales no han avanzado respecto a sus antecesores.

Impacto económico y social de la educación en la vida adulta.

Tabla N° 8. Personas de 25 a 64 años de edad con empleo, según escolaridad, 2003 (%)

Escolaridad México Hungría Islandia OCDE USA España Portugal Turquía Corea

Con secundaria 63 37 -- 56 58 57 72 49 67

Con media superior 63 71 -- 74 73 72 82 61 70

Con ed. superior 82 82 -- 83 82 82 87 75 76

La elevada proporción de personas con empleo en la población menos educada, al igual que las

tasas de desempleo de nuestro país, extrañamente bajas en relación con países más

desarrollados, se explican probablemente porque en México, como suele ocurrir en países poco

desarrollados, la población que no está empleada ni desempleada, sino fuera de la población

económicamente activa, es particularmente numerosa. Lo anterior puede deberse a factores

tanto socioeconómicos como culturales, pero es un dato muy consistente en las estadísticas

laborales, por encima de las fallas que suelen caracterizarlas.

Acceso, participación y progreso en educación

En los países desarrollados una proporción cercana al total de la población de cada año de edad

está matriculada en el nivel educativo en que teóricamente debería encontrarse, desde los 6

hasta los 15 años, e incluso a los 4 y 5 años, así como a los 16 y 17. En México, la proporción

efectivamente matriculada alcanza cifras cercanas al 100% sólo entre los seis y los 11 años de

edad, que corresponden a la educación primaria. A partir de los 12 años, aunque la secundaria es

un nivel educativo obligatorio, la proporción matriculada se aleja rápidamente del 100%. A los

cinco y cuatro años la proporción es relativamente alta.

12

El entorno de la enseñanza y la organización de las escuelas

Tabla N° 9. Total de horas al año de enseñanza según el curriculo en diversos grados

PAIS Grados escolares que corresponden a las edades de

7 y 8 años 9 a 11 años 12 a 14 años 15 años

México 800 800 1167 1124

Media OCDE 788 837 922 945

Mínimo OCDE 530

Finlandia

673

Finlandia

741

Suecia

720

Dinamarca

Máximo OCDE 1000

Escocia

1023

Italia

1089

Italia

1459

Grecia

Corea 612 703 867 1020

La carga curricular oficial es desigual: varía en una relación de casi 2 a 1 en los primeros grados

de primaria, así como en el grado que corresponde a la edad de 15 años. Países con resultados

de aprendizaje que sobresalen en el plano internacional, como Finlandia y Corea, tienen cargas

especialmente bajas. En cuanto al tamaño promedio de los grupos y el número de alumnos por

maestro, en primaria el tamaño de los grupos mexicanos es ligeramente superior a la media de la

OCDE; en secundaria es sensiblemente mayor. Corea es el país con grupos más grandes.

Tabla N° 10. Tamaño promedio de los grupos en primaria y secundaria

Primaria Secundaria

México 20.2 30.0

Media OCDE 21.6 23.9

Mínimo OCDE 15.7

Luxemburgo

18.7

Suiza

Máximo OCDE

(salvo México)

34.7

Corea

35.2

Corea

La proporción de alumnos por maestro no coincide con el tamaño de los grupos, pues un mismo

grupo puede ser atendido por más de un docente, como ocurre en secundaria, pero aún en

primaria, además del docente asignado, puede haber maestros de apoyo para educación artística

o deportiva, además de los que atienden a alumnos con necesidades de educación especial.

Tabla N° 11. Proporción de alumnos por docente en educación básica, 2003

Preescolar Primaria Secundaria

México 22.3 26.7 32.4

Media OCDE 14.4 16.5 14.3

Mínimo OCDE 5.1

Islandia

10.6

Hungría

8.7

Grecia

Máximo OCDE

(salvo México)

23.5

Inglaterra

30.2

Corea

19.9

Corea

México tiene proporciones altas de alumnos por maestro en los niveles de la educación básica,

pero en preescolar y primaria países como Inglaterra y Corea muestran cifras mayores. En

secundaria la relación alumnos por maestro de México es la más desfavorable de la OCDE. La

proporción de personal docente en relación con los no docentes es alrededor de 2 a 1 en el

promedio de la OCDE, con Corea como excepción, en donde esa relación es de 4 a 1.

Tabla N° 12. Personal docente y no docente en educación básica por 1000 alumnos

Docentes No docentes Total

México 36.5 17.2 53.7

Media OCDE 76.9 36.9 105.6

Corea 42.4 10.1 52.5

Máximo de la

OCDE

105.1

(Portugal)

49.6

(Francia)

144.8

(Italia)

13

Recursos para la educación

En lo que se refiere al gasto educativo, la proporción de su propio PIB que México dedica a la

educación es alta; sumando gasto público y privado es ya de 7.3%, superior a la mayoría de los

países del mundo. El gasto público de México en educación presenta una situación peculiar: por

una parte, nuestro país destina a educación una proporción de su gasto público total que es casi

dos veces mayor al promedio de la OCDE; al mismo tiempo, el gasto público total de nuestro

país es muy inferior al de todos los demás países de la OCDE en relación con el PIB, debido a

una recaudación fiscal muy baja.

La combinación de estas dos posiciones extremas de México (muy alta en cuanto a proporción

del gasto educativo en el gasto público y muy baja en cuanto a proporción del gasto público

total en el PIB) da como resultado que la proporción del gasto educativo en el PIB de México

sea cercana al promedio de la OCDE.

Tabla N° 13. Gasto educativo público vs. gasto público total y gasto público vs. PIB

México Media

OCDE USA España Eslovaquia Corea

Gasto público en educación vs.

gasto público total, % 23.9 12.9 15.2 11.1 8.3 17.0

Gasto público total vs PIB, % 21 --- 35 40 52 25

El gasto educativo de un país depende, en parte, de la estructura por edades de su población; en

países de población joven, como México, la presión sobre educación básica es mayor, mientras

que en los países con mayor proporción de adultos, así como en los que alcanzaron hace tiempo

la cobertura total en los niveles básicos, la presión se traslada a los niveles superiores. El gasto

por nivel educativo de México y otros países de la OCDE puede verse en la Tabla N° 14.

Tabla N° 14. Gasto anual por alumno absoluto (dólares PPA, 2002)

Nivel educativo México Media

OCDE USA España Portugal Corea

Preescolar 1,643 4,294 7,881 3,845 4,158 2,497

Primaria 1,467 5,313 8,049 4,592 4,940 3,553

Secundaria 1,477 6,089 8,669 --- 6,727 5,036

Media superior 2,378 7,121 9,607 6,010 7,155 6,747

Superior, sin investigación 5,298 7,299 18,574 6,030 4,693 6,047

Todos los niveles 1,950 6,687 11,152 5,914 6,080 5,053

La diferencia en los niveles absolutos de gasto educativo entre México y la media de los países

de la OCDE es grande, como es de esperar, pues refleja la diferencia de riqueza de los países.

Por ello es mejor el indicador que expresa el gasto educativo por alumno en términos del

porcentaje que dicho gasto representa del PIB per capita de cada país, lo que ofrece una visión

más clara del esfuerzo económico que hace cada país para educar a sus niños y jóvenes.

Tabla N° 15. Gasto anual por alumno en % de PIB per capita (2002)

Nivel educativo México Media

OCDE USA España Portugal Corea

Preescolar 18 18 22 17 22 14

Primaria 16 20 22 20 26 19

Secundaria 16 23 24 --- 36 27

Media superior 25 28 27 26 38 37

Superior, sin investigación 57 34 51 26 25 33

Todos los niveles 21 26 31 25 32 27

En relación con su propio nivel de desarrollo, el esfuerzo de México para apoyar la educación

no es muy diferente al que hacen, en promedio, los países de la OCDE. El gasto por alumno en

el promedio de la OCDE, en todos los niveles de sus sistemas educativos (último renglón de la

Tabla N° 15), fue el equivalente a 26 por ciento del PIB per capita de cada uno. En el caso de

México el gasto por alumno representó un 21 por ciento del PIB per capita de nuestro país.

14

Por nivel educativo, México gasta igual que la media de la OCDE en preescolar, gasta un poco

menos en primaria, secundaria y, sobre todo, en educación media superior; pero supera con

mucho la media de la OCDE en cuanto al gasto por alumno en educación superior. En este

nivel, como muestra la Tabla N° 14, incluso en términos absolutos el gasto de México no está

lejos del promedio: 5,298 dólares por alumno en México, frente a 7,299 dólares en la OCDE.

México es el país de la OCDE en el que el gasto por alumno en educación superior es más alto

en relación con el gasto por alumno en primaria. En el promedio de la OCDE, esa proporción es

sólo de 2.2 a 1, mientras que en México es de 4.2 a 1.

Por otra parte, México destina la mayor parte del gasto educativo a gasto corriente y muy poco a

inversión; los salarios representan una proporción muy alta. En educación básica y media

México destinó en 2002 un 97.3% del total de sus recursos a gasto corriente y 2.7% a inversión.

Del gasto corriente, un 94.4% se destinó a salarios. En la misma fecha el promedio de la OCDE

fue de 91.8% de gasto corriente y 8.2% de inversión en educación básica y media, con 81% del

gasto corriente para salarios.

15

3. ¿CÓMO ESTAMOS INTERNAMENTE?

DESIGUALDADES POR TIPO DE SERVICIO EDUCATIVO Y ENTIDAD

3.1. Indicadores sociales y educativos tradicionales

México se caracteriza por su desigualdad; la educación no escapa a ella, y las diferencias que

muestran los indicadores educativos por entidad federativa se explican, en buena medida, por

las diferencias de los contextos de cada una. La Tabla N° 16 muestra cuatro indicadores que

ponen en evidencias las profundas diferencias que distinguen a las entidades: un PIB per capita

que va de más de 25,000 dólares anuales en el Distrito Federal a menos de 4,000 en Guerrero y

Chiapas; índices de desarrollo humano y marginación con valores contrastantes; y un índice de

desigualdad económica (Índice de Gini) que, además de ser alto a nivel nacional, lo es aún más

dentro de las entidades más pobres.

Tabla N° 16. Indicadores del contexto socioeconómico de las entidades federativas

Entidad PIB per cápita

dólares PPA*

Desigualdad

Económica (Gini)

Índice D.

Humano

Índice de

Marginación

Aguascalientes 11,965 0.4909 0.831 -0.9734

Baja California 11,720 0.5844 0.840 -1.2685

Baja California Sur 12,051 0.5472 0.832 -0.8017

Campeche 16,573 0.5779 0.821 0.7017

Coahuila 12,622 0.5430 0.703 -1.2020

Colima 9,296 0.4999 0.835 -0.6871

Chiapas 3,847 0.7011 0.833 2.2507

Chihuahua 12,510 0.5952 0.814 -0.7801

Distrito Federal 25,236 0.5386 0.891 -1.5294

Durango 7,892 0.5736 0.796 -0.1139

Guanajuato 10,459 0.6171 0.795 0.0797

Guerrero 3,400 0.6586 0.767 2.1178

Hidalgo 5,373 0.5797 0.731 0.8770

Jalisco 9,262 0.5314 0.755 -0.7608

México 6,603 0.5632 0.811 -0.6046

Michoacán 4,868 0.6183 0.752 0.4491

Morelos 7,788 0.5488 0.796 -0.3557

Nayarit 5,618 0.5179 0.771 0.0581

Nuevo León 16,953 0.5363 0.853 -1.3926

Oaxaca 4,072 0.6554 0.713 2.0787

Puebla 6,444 0.6021 0.767 0.7205

Querétaro 10,944 0.6706 0.810 -0.1073

Quintana Roo 15,076 0.5376 0.829 -0.3592

San Luis Potosí 6,697 0.5806 0.773 0.7211

Sinaloa 6,796 0.5098 0.790 -0.0996

Sonora 10,259 0.5463 0.829 -0.7559

Tabasco 5,854 0.6011 0.776 0.6554

Tamaulipas 9,982 0.5603 0.819 -0.6905

Tlaxcala 5,036 0.5443 0.770 -0.1849

Veracruz 5,359 0.5783 0.748 1.2776

Yucatán 7,713 0.5660 0.779 0.3813

Zacatecas 4,979 0.6410 0.760 0.2984

NACIONAL 9,300 0.5938 0.801 0.0000

Los indicadores educativos guardan estrecha relación con los del contexto social que se acaban

de presentar, pero el análisis por entidad hace perder de vista matices fundamentales: al analizar

las diferencias por servicio y entidad, se hace evidente que éstas se dan entre escuelas de

diferentes modalidades, más que entre entidades: en primaria entre escuelas privadas y públicas;

dentro de las públicas entre escuelas urbanas y rurales; indígenas y generales; escuelas con un

docente por grupo y escuelas multigrado.

En secundaria las diferencias se dan entre privadas y públicas y, entre éstas últimas, entre

secundarias generales y técnicas, por una parte, frente a las telesecundarias.

16

El análisis muestra que las diferencias entre entidades se deben, más que nada, a la presencia en

cada una de distintas proporciones de escuelas de uno u otro tipo. Por ello, antes de presentar los

indicadores educativos por entidad, es importante recordar cifras básicas sobre el número de

primarias y secundarias que hay en cada una, distinguiendo los tipos de servicio. La Tabla N°

17 ofrece esta información en cifras absolutas, en lo relativo a primaria y secundaria.

En ambos casos se presenta el número de escuelas de los tipos de servicio que se distinguen por

atender a alumnos de los contextos más favorables y más desfavorables. En primaria, se trata de

las primarias privadas, los cursos comunitarios y las escuelas indígenas; en secundaria las

escuelas privadas y las telesecundarias. Se da también el número de primarias y secundarias que

hay en total en cada entidad. Las escuelas restantes, cuyo número no se incluye en la tabla, son

las demás primarias y secundarias públicas, urbanas y rurales, generales y técnicas.

Tabla N° 17. Escuelas primarias por tipo de servicio en las entidades, 2004/2005

Entidad

Primarias Secundarias

Privadas Cursos

comunitarios Indígenas Total Privadas TVsec Total

Aguascalientes 85 43 -- 710 41 169 316

Baja California 216 49 49 1,528 106 72 494

Baja California S. 29 63 -- 400 16 50 129

Campeche 39 167 52 846 35 140 251

Coahuila 158 103 -- 1,796 105 91 481

Colima 42 50 -- 483 21 58 153

Chiapas 105 2,097 2,711 8,332 67 1,175 1,588

Chihuahua 188 366 335 2,849 93 275 691

Distrito Federal 1,136 6 3,392 458 49 1,372

Durango 69 433 187 2,493 44 543 787

Guanajuato 300 378 19 4,865 190 1,030 1,477

Guerrero 107 989 812 4,865 67 758 1,299

Hidalgo 178 525 611 3,237 89 792 1,093

Jalisco 507 464 96 5,844 256 623 1,611

México 973 340 158 7,500 412 981 3,280

Michoacán 318 1,127 188 5,497 130 776 1,296

Morelos 186 55 5 1,020 97 151 401

Nayarit 41 159 159 1,153 20 294 488

Nuevo León 235 124 -- 2,530 154 81 802

Oaxaca 93 909 1,682 5,630 53 1,309 1,806

Puebla 432 305 739 4,474 243 1,317 1,974

Querétaro 147 219 76 1,409 80 247 440

Quintana Roo 90 47 80 746 45 161 285

San Luis Potosí 150 694 332 3,475 102 1,156 1,482

Sinaloa 121 495 33 2,858 87 315 777

Sonora 182 74 105 1,812 87 305 625

Tabasco 80 217 101 2,150 52 434 664

Tamaulipas 164 256 -- 2,425 96 292 653

Tlaxcala 97 90 11 761 42 148 315

Veracruz 299 1,134 978 9,794 204 1,897 2,563

Yucatán 125 173 172 1,397 67 184 506

Zacatecas 64 269 -- 2,095 35 927 1,109

NACIONAL 6,956 12,420 9,691 98,178 3,594 16,800 31,217

La tabla hace evidente la concentración de los servicios de primaria que operan en condiciones

más precarias --primarias rurales y, sobre todo, indígenas, y cursos comunitarios del Conafe-- en

las entidades más pobres, que tienen también más población rural e indígena, y cuya geografía

propicia la dispersión de la población en pequeñas localidades, lo que dificulta el acceso a los

servicios educativos: Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz son ejemplos destacados de ello.

La Tabla N° 18 ofrece una información similar a la anterior, pero en términos porcentuales, lo

que permite apreciar más fácilmente la importancia que tiene cada tipo de servicio las entidades.

17

En el caso de las primarias, se dan las cifras de privadas y multigrado; esta última categoría

comprende todos los cursos comunitarios, y las escuelas indígenas y generales en las que un

docente atiende a alumnos de más de un grado.

Tabla N° 18. Porcentaje de primarias y secundarias de modalidades de contextos

favorecidos y desfavorecidos, por entidad, 2004/2005

Entidad

Primarias Secundarias

%

Privadas

%

Multigrado

%

Privadas

%

TVsec

Aguascalientes 12.0 25.4 13.0 53.5

Baja California 14.1 10.5 21.5 14.6

Baja California Sur 7.3 42.0 12.4 38.8

Campeche 4.6 50.8 13.9 55.8

Coahuila 8.8 29.1 21.8 18.9

Colima 8.7 33.5 13.7 37.9

Chiapas 1.3 68.5 4.2 74.0

Chihuahua 6.6 44.8 13.5 39.8

Distrito Federal 33.5 1.1 33.4 3.6

Durango 2.8 61.0 5.6 69.0

Guanajuato 6.4 40.1 12.9 69.7

Guerrero 2.2 47.8 5.2 58.4

Hidalgo 5.5 52.1 8.1 72.5

Jalisco 8.7 41.6 15.9 38.7

México 13.0 17.7 12.6 29.9

Michoacán 5.8 51.8 10.0 59.9

Morelos 18.2 17.5 24.2 37.7

Nayarit 3.6 47.8 4.1 60.2

Nuevo León 9.3 29.6 19.2 10.1

Oaxaca 1.7 53.0 2.9 72.5

Puebla 9.7 42.9 12.3 66.7

Querétaro 10.4 47.3 18.2 56.1

Quintana Roo 12.1 30.6 15.8 56.5

San Luis Potosí 4.3 59.7 6.9 78.0

Sinaloa 4.2 51.6 11.2 40.5

Sonora 10.0 32.9 13.9 48.8

Tabasco 3.7 56.1 7.8 65.4

Tamaulipas 6.8 46.0 14.7 44.7

Tlaxcala 12.7 26.0 13.3 47.0

Veracruz 3.1 54.7 8.0 74.0

Yucatán 8.9 36.1 13.2 36.4

Zacatecas 3.1 56.6 3.2 83.6

Los contrastes que distinguen a las entidades son evidentes: en el Distrito Federal sólo una de

cada cien primarias es multigrado y hay sólo un 3.6 por ciento de telesecundarias, mientras que

una de cada tres escuelas de uno y otro nivel es privada. En Baja California sólo 10 de cada 100

primarias son multigrado, y en Nuevo León una proporción similar de las escuelas del siguiente

nivel es telesecundaria. En Morelos el 18.2 por ciento de las primarias y el 24.2 por ciento de las

secundarias son de sostenimiento privado. En el otro extremo, en Chiapas dos terceras partes de

las primarias son multigrado y tres de cada cuatro secundarias son telesecundarias; en la misma

entidad, sólo una primaria y cuatro secundarias de cada cien son privadas.

Debe advertirse, desde luego, que la proporción de la matrícula que es atendida en primarias

multigrado y telesecundarias es inferior al porcentaje de planteles de esos tipos de servicio, ya

que se trata por lo general de escuelas pequeñas.

Los datos siguientes confirman las diferencias del contexto socioeconómico y sociocultural que

separan al alumnado que es atendido mayoritariamente por los tipos de servicio que comprende

el sistema educativo mexicano.

18

Tabla N° 19. Indicadores de capital físico y cultural en primarias, por tipo de servicio, %

Existencia en el hogar de: Total Privadas

Escuelas públicas

Urbanas Rurales Indígenas Cursos

comunitarios

Capital físico

Luz eléctrica 91.04 94.26 92.41 89.91 80.05 67.18

Refrigerador 80.24 97.20 89.78 65.22 30.30 34.96

Piso de material 87.80 98.99 94.79 77.52 48.15 53.09

Capital cultural

Español como lengua usual 91.35 94.04 93.37 91.11 55.45 90.84

Alfabetización de la madre 89.92 98.10 94.15 83.72 62.64 70.83

Enciclopedias y libros 76.97 95.60 82.87 63.40 63.63 56.40

Los seis indicadores coinciden en apuntar diferencias considerables entre las modalidades del

servicio educativo, por lo que se refiere al nivel más o menos favorable de los hogares a los que

pertenece la mayoría de los alumnos. Por lo que toca a las escuelas privadas, casi todos los

hogares de sus alumnos disponen de luz eléctrica, refrigerador y piso de material. En cuanto a

los indicadores de capital cultural, en esas escuelas la gran mayoría de los alumnos viven en

hogares cuya lengua habitual es el español, en los que la madre sabe leer y escribir, y en donde

hay libros que los niños pueden aprovechar para el trabajo escolar. La diferencia con respecto a

las escuelas públicas urbanas no es muy grande, pero sí lo es respecto a las rurales y, sobre todo,

en relación con las escuelas indígenas y los cursos comunitarios. En estos últimos sólo dos

terceras partes de los hogares de los alumnos disponen de electricidad; poco más de la mitad

tiene piso de material y sólo una tercera parte cuenta con refrigerador. En cuanto al capital

cultural, la situación es similar: los alumnos de cursos comunitarios y escuelas indígenas se

encuentran en clara desventaja. En secundaria encontramos una estratificación similar, ahora

con las escuelas privadas y las telesecundarias en los extremos de la distribución.

Debe precisarse que el hecho de hablar una lengua distinta del castellano no es, en sí mismo,

una desventaja cultural, pero que en la práctica, en las condiciones reales del sistema educativo

y de las evaluaciones, pone a quienes están en tal situación en una desventaja real.

Tabla N° 20. Indicadores de capital físico y cultural en secundarias por tipo de servicio, %

Existencia en el hogar de: Total Privadas Escuelas públicas

Generales Técnicas Telesecundarias

Capital físico

Luz eléctrica 95.15 97.09 94.90 94.85 95.40

Refrigerador 82.88 97.17 86.86 84.89 63.67

Piso de material 93.90 99.28 94.45 90.98 83.75

Capital cultural

Español como lengua usual 91.99 93.41 93.01 90.65 90.89

Alfabetización de la madre 90.54 98.95 92.07 91.07 82.25

Enciclopedias y libros 78.06 97.20 81.98 80.02 56.99

Tanto en capital físico como cultural las secundarias privadas tienen condiciones mejores al

resto de las escuelas, con proporciones de 97 a 99 por ciento en cuanto a la existencia de luz

eléctrica, refrigerador y piso de material, así como de enciclopedias y libros y de madres que

saben leer y escribir. Sólo el manejo del español como lengua usual en el hogar muestra una

cifra un poco más baja, de 93.41 por ciento, pudiendo conjeturarse que en algunos casos la

lengua usual no sea la de un grupo indígena, sino el inglés u otro idioma extranjero.

Las secundarias públicas generales y técnicas presentan situaciones menos favorables que las

privadas, pero mejores que las telesecundarias; en estas últimas sólo dos de cada tres alumnos

viven en hogares con refrigerador, y sólo en el 57 por ciento hay enciclopedias y libros.

Las diferencias del capital físico y cultural del entorno social y familiar representan ventajas o

desventajas para el aprendizaje. Para valorar los resultados de los tipos de servicios educativos

teniendo en cuenta el principio de equidad, estas diferencias deberán tenerse presentes.

19

Otros indicadores básicos de las diferencias que separan a las entidades federativas mexicanas,

son los que se refieren a la cobertura y la reprobación en primaria, la absorción en secundaria, y

la cobertura y la reprobación en este último nivel, que sintetiza una tabla más.

Tabla N° 19. Indicadores básicos de primaria y secundaria, por entidad, 2004/2005

Entidad

Primaria Secundaria

Cobertura

neta Reprobación Absorción

Cobertura

Neta

Reprobación

en junio

Reprobación

en agosto

Aguascalientes 98.8 3.2 97.6 79.6 19.4 10.6

Baja California 98.3 3.6 97.2 75.0 18.7 10.8

Baja California S. 106.5 3.1 99.7 81.8 11.8 5.8

Campeche 95.0 7.9 97.0 67.8 29.5 15.0

Coahuila 104.0 2.2 98.0 86.2 23.4 7.6

Colima 94.0 4.4 95.2 68.4 14.8 8.0

Chiapas 101.7 9.2 89.2 59.4 12.0 5.7

Chihuahua 93.3 5.2 91.1 67.9 25.8 12.3

Distrito Federal 105.1 1.8 105.2 94.6 18.3 11.0

Durango 101.5 4.3 93.1 76.1 21.4 9.9

Guanajuato 99.5 7.2 92.1 72.1 21.9 13.7

Guerrero 99.3 8.6 89.0 60.5 17.2 9.3

Hidalgo 100.7 4.9 95.9 80.4 12.3 5.8

Jalisco 98.3 3.8 93.8 73.0 24.1 12.6

México 99.0 3.3 94.6 75.8 20.5 10.2

Michoacán 94.5 7.4 89.0 65.1 23.7 12.7

Morelos 97.9 3.1 98.1 78.7 15.7 7.6

Nayarit 98.2 3.5 97.5 74.9 11.8 4.3

Nuevo León 101.3 2.3 99.1 83.3 16.3 6.9

Oaxaca 102.1 10.0 92.5 64.7 14.7 7.8

Puebla 98.8 5.7 91.0 69.0 14.7 6.2

Querétaro 103.8 4.8 95.0 76.3 23.8 12.7

Quintana Roo 99.0 5.5 100.3 72.4 19.9 10.7

San Luis Potosí 99.9 5.4 94.4 78.6 15.2 6.8

Sinaloa 97.2 5.2 97.7 73.1 26.1 11.6

Sonora 99.6 2.7 97.6 83.2 14.3 7.7

Tabasco 100.8 5.9 99.0 82.5 18.6 8.1

Tamaulipas 100.0 3.5 96.9 77.5 19.9 9.1

Tlaxcala 106.1 2.8 96.6 85.8 17.3 8.1

Veracruz 99.9 7.4 93.7 70.7 19.6 8.4

Yucatán 98.3 7.9 99.9 69.5 28.5 16.4

Zacatecas 98.7 3.4 95.4 76.8 16.1 8.4

NACIONAL 99.7 5.2 95.0 74.4 19.2 9.6

Las cifras de cobertura neta en primaria resultan extrañas, ya que en varios casos superan el 100

por ciento, lo que querría decir que hay más niños en la escuela que los que viven en la entidad,

lo que obviamente no es posible. En el Distrito Federal la anomalía se debe probablemente a

que niños del Estado de México de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México asisten a

escuelas del Distrito Federal. En estados que reciben flujos migratorios importantes, las cifras

pueden explicarse porque las proyecciones de la población con las que se estiman las tasas de

cobertura pueden subestimar la población en edad escolar. En otros casos la explicación debe

buscarse en deficiencias de las estadísticas escolares, que pueden sobreestimar la matrícula. La

migración explica también las cifras de absorción en secundaria que superan el 100 por ciento.

En secundaria la cobertura neta sí corresponde en general al nivel de desarrollo de cada entidad,

con las cifras más altas en lugares como el Distrito Federal (94.6%) y Coahuila (86.2%), y las

más bajas en estados como Chiapas (59.4%) y Guerrero (60.5%). Hay también una coincidencia

general de las cifras de reprobación en primaria con el nivel de desarrollo. En secundaria las

cifras no muestran un patrón claro; se distingue la reprobación que se registra al final del ciclo

escolar (junio) y la que se observa al inicio del siguiente ciclo, cuando alrededor de la mitad de

los alumnos reprobados en junio consigue regularizar su situación.

20

3.2. Niveles de aprendizaje

Las cifras de absorción y cobertura importan porque los niños deben asistir a la escuela para que

puedan aprender, pero se trata de un prerrequisito necesario pero no suficiente: es posible que el

aprendizaje no se consiga, o que no ocurra en el grado deseable. Los datos de reprobación son

una aproximación a esto, pero insuficiente, ya que los criterios con los que cada maestro decide

aprobar o no a cada alumno dependen, naturalmente, del contexto de cada grupo. Por ello son

necesarias evaluaciones estandarizadas, que permitan apreciar en forma comparable el nivel de

aprendizaje que alcanzan los alumnos en el sistema educativo y sus grandes componentes.

Esa es una de las tareas del INEE, que ha desarrollado pruebas con las que pueden hacerse

evaluaciones confiables, a partir de 2005. En esa misma fecha, el Instituto aplicó también, por

única vez, unas pruebas que la SEP había aplicado en el año 2000; aunque esos instrumentos

eran menos precisos que las pruebas con las que se cuenta ahora, era la única forma de tener una

idea de la evolución de los niveles de aprendizaje en el pasado. La información que se presenta

a continuación se basa en esas aplicaciones, y podrá enriquecerse en el futuro con los resultados

de las nuevas pruebas.

Comparaciones por tipo de servicio

Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de rendimiento que se aplican en

México muestran diferencias considerables en los resultados, tanto entre entidades federativas

como entre modalidades o tipos de los servicios educativos. Las diferencias más importantes

son las segundas ya que, como se ha dicho antes, las diferencias entre entidades se explican, en

buena medida, por la distinta proporción que hay en cada una de los diversos tipos de servicio.

La Tabla N° 20 presenta los resultados de las pruebas de lectura aplicadas por el INEE en 2005

para la comparación con el pasado a la que se ha hecho referencia. Se dan las proporciones de

alumnos que se ubicaron en los niveles inferior y superior de rendimiento, en los diferentes

servicios educativos de primaria.

Tabla N° 20. Alumnos en nivel bajo y alto en lectura, 6° de primaria, 2005

Tipo de servicio Nivel I

(inferior)

Nivel IV

(superior)

Escuelas privadas 2 % 72 %

Escuelas públicas

Urbanas 12 % 37 %

Rurales 23 % 22 %

Indígenas 29 % 13 %

Conafe 36 % 14 %

TOTAL 16 % 33 %

Las diferencias entre los servicios educativos son grandes: dos de cada 100 niños de primarias

privadas se ubicaban en el nivel inferior de lectura, en tanto que 72 de cada 100 se situaban en el

nivel superior. En el extremo opuesto, uno de cada tres alumnos de los cursos comunitarios del

Conafe tenía un nivel bajo de lectura, y sólo 14 de cada 100 mostraban un nivel alto en esa área.

Para secundaria usaremos los resultados de las pruebas PISA de la OCDE de 2003 que, como se

ha dicho ya (punto 2.3), se aplican a alumnos de 15 años de edad, independientemente del grado

escolar que cursen. A diferencia de los países avanzados, en México cerca de 40 por ciento de

los jóvenes de esa edad han dejado ya la escuela; de los que siguen estudiando, la mayoría cursa

el primer grado de educación media superior y el resto está todavía en 3° de secundaria. Por

ello, y porque en 2003 México utilizó una muestra muy grande de alumnos, los resultados de

PISA en nuestro país dan información sobre esos dos niveles educativos.

Recordemos también que las pruebas PISA ubican a los alumnos en cinco o seis niveles de

competencia, de los que el mínimo aceptable es el segundo. En la Tabla 21 se presenta el

porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel dos o por encima de él, en los diversos tipos de

servicio educativo en los que había alumnos de 15 años de edad en la aplicación de PISA 2003.

21

Tabla N° 21. Alumnos en niveles aceptables de rendimiento en lectura y matemáticas, en

1° de educación media superior y 3° de secundaria: resultados de PISA 2003

Nivel educativo y

tipo de servicio

Alumnos en niveles aceptables (≥ 2)

Lectura Matemáticas

Bachillerato general 68.5 % 50.9 %

Bachillerato técnico 66.6 % 52.5 %

CONALEP 63.6 % 43.8 %

Secundaria general 42.0 % 29.0 %

Secundaria técnica 34.3 % 17.3 %

Telesecundaria 10.7 % 05.6 %

En los tres tipos de servicio de la enseñanza media superior, alrededor de dos tercios de los

alumnos de 15 años de edad presentaron un nivel de competencia aceptable en lectura, y

aproximadamente la mitad tuvieron un nivel aceptable en matemáticas.

En secundaria, en cambio, las cifras son menores: 42 por ciento de los alumnos de 15 años de

edad inscritos en secundarias generales tienen un nivel aceptable en lectura, y sólo 29 de cada

100 lo tienen en matemáticas. En las secundarias técnicas la proporción de jóvenes con niveles

aceptables es de un tercio en lectura y de 17.3 por ciento en matemáticas. La situación de los

alumnos de telesecundaria es francamente alarmante: sólo 10 de cada 100 leen aceptablemente,

y sólo cinco o seis de cada 100 tiene un nivel aceptable de competencias matemáticas.

Sin olvidar que las pruebas PISA tienen un elevado grado de dificultad, puesto que definen los

niveles que se consideran aceptables en función de las necesidades de la llamada sociedad del

conocimiento, en el contexto de los países más desarrollados del mundo, las cifras anteriores no

pueden verse con indiferencia: si México quiere estar a la altura de esos países, y alcanzar un

buen lugar en el mundo global del siglo XXI, debe conseguir elevar sustancialmente los niveles

de rendimiento de los alumnos de su sistema educativo.

Las evaluaciones nacionales de la SEP hasta 2003, y del INEE a partir de esa fecha, han

mostrado consistentemente un orden de los resultados obtenidos en promedio por los alumnos

de los diferentes servicios educativos, que tiene que ver obviamente con el contexto económico,

social y cultural de sus respectivos alumnos.

En primaria los mejores resultados los obtienen regularmente las escuelas privadas, seguidas por

las públicas urbanas, las primarias públicas rurales y comunitarias y, por último, las escuelas

indígenas. En secundaria el orden ubica siempre en la posición más alta a las escuelas privadas,

seguidas por las secundarias públicas generales y técnicas, con resultados muy similares, y a

bastante distancia por las telesecundarias. Cuando los resultados se controlan mediante variables

del contexto socioeconómico las diferencias anteriores se reducen mucho y, en algunos casos,

desaparecen o incluso se revierten.

Los resultados de las pruebas de lectura aplicadas por el INEE en 2004 se reportan mediante una

escala cuya distribución tiene una media de 500 puntos y una desviación estándar de 100. En

términos estadísticos una diferencia de una desviación estándar es considerada grande.

Esos resultados muestran que en primaria la diferencia más grande de los puntajes obtenidos en

promedio por los alumnos de los diversos servicios educativos se encuentra entre las escuelas

privadas y las indígenas, con 143.41 puntos, lo que representa una y media desviación estándar.

La ventaja de los planteles privados supera también los cien puntos respecto a los cursos

comunitarios (117.4) y las escuelas rurales (105.66), y es de 70.66 unidades respecto al puntaje

que alcanzan los alumnos de las escuelas públicas urbanas. Éstas aventajan en una cifra muy

similar (72.75) a los alumnos de escuelas indígenas. Las diferencias son cada vez menores entre

los demás pares de modalidades, hasta el mínimo de 11.74 puntos que separa a las escuelas

rurales de los cursos comunitarios.

En cuanto a la secundaria, las diferencias de las medias de lectura que separan a las escuelas

privadas y las telesecundarias son muy grandes, de 125 puntos; en cambio las diferencias son

prácticamente nulas entre secundarias públicas generales y técnicas: un punto.

22

Comparaciones por entidad federativa

En seguida veremos las diferencias que hay entre los resultados obtenidos por los alumnos de

primaria y secundaria de todas las entidades federativas de México, en las pruebas de lectura y

matemáticas aplicadas por el INEE en 2004.

Las diferencias entre entidades son considerables. Por sus dimensiones mismas, y por las

condiciones del entorno demográfico, económico, social y cultural en donde se ubican los

subsistemas que lo integran, el sistema educativo mexicano es muy heterogéneo. Por ello, todo

juicio global sobre la calidad de la educación nacional debe ser precisado y matizado con

precisiones sobre la importancia de las desiguales circunstancias que hay en sus partes.

Es fundamental, como se ha apuntado, subrayar que las diferencias entre entidades se deben, en

buena parte, a las que se dan entre los diferentes tipos de servicios educativos, que acabamos de

ver, en especial entre las escuelas privadas por una parte, y los servicios públicos a los que

asisten alumnos de medios más desfavorables, que son las escuelas indígenas y los cursos

comunitarios en primaria, y los planteles de telesecundaria en este último nivel.

Como pudo apreciarse en la Tabla 18, esas modalidades de servicios educativos de alumnado

pobre representan hasta tres cuartas partes del total de planteles de primaria y secundaria en una

entidad como Chiapas, mientras que son sólo el uno y tres por ciento en el Distrito Federal.

En el otro extremo del espectro socioeconómico, las primarias y las secundarias privadas son

una tercera parte del total de las escuelas de esos dos niveles educativos en el Distrito Federal,

frente al uno y el cuatro por ciento, respectivamente, en Chiapas.

Otra forma de analizar los resultados de las entidades federativas, teniendo en cuenta las

circunstancias del contexto de cada una, es comparar los resultados obtenidos realmente por los

alumnos en las pruebas de rendimiento, con los resultados que serían esperables en función del

desarrollo socioeconómico de cada entidad.

Para ello se calculan los resultados esperables para cada entidad mediante una regresión; es fácil

obtener luego la diferencia entre el puntaje real y el esperado para cada entidad, lo que se

designa técnicamente con el término residuo. Con base en tales residuos es posible ordenar las

entidades en una forma distinta a la que resulta si se utilizan los puntajes mismos.

Las tablas siguientes presentan dos formas posibles de ordenar todas las entidades federativas

del país, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos de todas sus escuelas primarias o

secundarias, o de alguna de las modalidades de los servicios de uno u otro nivel.

El ordenamiento que se presenta en la parte izquierda de cada una de las tablas siguientes se

basa en los puntajes reales obtenidos por los alumnos de cada entidad, mientras que el

ordenamiento de la parte derecha se basa en los residuos que se obtienen al restar el puntaje real

de cada entidad del puntaje que sería esperable según su propio nivel de desarrollo

socioeconómico.

Un residuo positivo significa que la entidad obtuvo un resultado superior al esperable, mientras

que un residuo negativo quiere decir que el puntaje de los alumnos de esa entidad es inferior al

que su desarrollo haría esperar.

Debe añadirse que en los dos casos se señalan en las tablas, en forma aproximada, las entidades

que se ubicaron significativamente por encima o por debajo de la media nacional. Esta última

observación debe tenerse presente, ya que la diferencia entre la mayor parte de las entidades es

demasiado pequeña para ser significativa.

La Tabla 22 presenta los resultados del conjunto de las primarias de cada entidad.

23

Tabla N° 22. Ordenamientos de entidades según puntajes y residuos en lectura, en 6° de

primaria. Todas las escuelas de cada entidad.

ENTIDAD Puntaje ENTIDAD Residuo

Distrito Federal 520.71

POR

ENCIMA

DE LA

MEDIA

Querétaro 15.07

Coahuila 506.27 Tlaxcala 11.81

Aguascalientes 503.41 Morelos 9.80

Quintana Roo 503.02 Distrito Federal 6.51

Morelos 501.48 Oaxaca 6.32

Tamaulipas 500.84 Coahuila 5.64

Nuevo León 500.71 Tamaulipas 5.12

Jalisco 499.94 Hidalgo 4.83

Tlaxcala 498.05 Guanajuato 4.61

Sinaloa 497.96 Sinaloa 3.72

Querétaro 497.65 México 3.50

Chihuahua 497.53 Jalisco 3.12

Colima 497.06 Puebla 2.76

Baja California Sur 495.49

ALREDEDOR

DE LA

MEDIA

Quintana Roo 2.75

Baja California 495.24 Veracruz 2.14

Sonora 494.39 Chihuahua 1.71

México 493.50 San Luis Potosí 1.15

Nacional 488.49

Nayarit 487.76 Yucatán 0.21

Yucatán 486.30 Chiapas -0.79

San Luis Potosí 484.42 Nayarit -1.36

Hidalgo 484.11 Aguascalientes -2.01

Guanajuato 482.85 Baja California -2.81

Puebla 482.51 Colima -3.61

Veracruz 479.98

POR

DEBAJO

DE LA

MEDIA

Zacatecas -3.89

Campeche 478.92 Baja California Sur -4.49

Durango 472.43 Guerrero -4.99

Zacatecas 470.36 Sonora -5.00

Oaxaca 468.48 Nuevo León -5.12

Tabasco 467.65 Michoacán -10.25

Michoacán 464.46 Tabasco -14.23

Guerrero 460.91 Campeche -15.48

Chiapas 454.50 Durango -16.74

Los resultados de las entidades que se sitúan en la parte superior de ambos lados de la tabla son

significativamente superiores a la media nacional; las entidades de la parte inferior tuvieron

resultados o residuos significativamente inferiores a la media; en la parte central está el grueso

de las entidades, cuyos resultados o residuos no se alejan significativamente del valor central.

La posición de cada entidad en el ordenamiento basado en los residuos (parte derecha de la

tabla) no coincide con el que se basa en los puntajes sin corrección (parte izquierda). Algunas

entidades cambian de lugar ligeramente, sin cambiar de grupo. Es el caso del Distrito Federal y

Coahuila, quienes ocupan las dos primeras posiciones en el ordenamiento de resultados sin

ajuste, y se mantienen en el grupo alto una vez que se tiene en cuenta el efecto de algunas

variables del entorno socioeconómico. Morelos, Tamaulipas, Jalisco, Tlaxcala y Sinaloa se

encuentran en la misma situación.

Aguascalientes, Quintana Roo, Chihuahua y Colima, que también se sitúan en el grupo de

resultados no ajustados superiores a la media, pasan al grupo que no difiere de la media nacional

cuando se utilizan los residuos resultantes del ajuste de los resultados según las variables del

contexto. Nuevo León pasa al grupo de entidades con resultados por debajo de la media

nacional en cuanto a residuos, a partir de una posición en el grupo superior a la media si se

consideran los puntajes no ajustados.

24

De los estados con resultados no ajustados inferiores a la media, Campeche, Durango,

Zacatecas, Tabasco, Michoacán y Guerrero permanecen en el grupo bajo cuando se consideran

los residuos; Veracruz y Chiapas pasan al grupo que no difiere de la media; y Oaxaca sube hasta

el grupo de residuos superiores a la media nacional. De las entidades con resultados no

ajustados cercanos a la media nacional, también unas permanecen en el mismo grupo, en tanto

que otras pasan a los grupos alto o bajo. Los casos de Nuevo León y Oaxaca constituyen

ejemplos de movimientos extremos dignos de análisis, en los que al tener en cuenta las

condiciones del entorno la posición de la entidad se modifica sustancialmente.

La Tabla 23 presenta ordenamientos similares para el caso de todas las escuelas secundarias de

las entidades federativas, siempre en lectura.

Tabla N° 23. Ordenamientos de entidades según puntajes y residuos, en lectura en 3° de

secundaria. Todas las escuelas de cada entidad.

ENTIDAD Puntaje ENTIDAD Residuo

Distrito Federal 607.64

POR

ENCIMA

DE LA

MEDIA

Durango 38.28

Durango 603.37 Colima 15.95

Baja California Sur 588.85 San Luis Potosí 15.69

Quintana Roo 588.46 Distrito Federal 13.75

Colima 586.50 Quintana Roo 13.37

Jalisco 582.52 Jalisco 12.89

Tamaulipas 576.89 Baja California Sur 12.85

Querétaro 576.05

ALREDEDOR

DE LA

MEDIA

Veracruz 11.27

Morelos 573.86 Hidalgo 11.13

San Luis Potosí 573.80 Morelos 8.78

Sinaloa 570.80 Sinaloa 7.53

Coahuila 569.12 Querétaro 6.72

Chihuahua 568.38 Guanajuato 5.14

Nacional 563.88

Hidalgo 563.78 Tamaulipas 4.83

Tabasco 563.75 Tabasco 4.72

Nuevo León 563.75 Tlaxcala 2.68

Veracruz 561.80 Michoacán 2.30

Guanajuato 561.43 Nayarit 1.90

Yucatán 561.14 Yucatán 1.21

Tlaxcala 559.89 Oaxaca 0.80

Aguascalientes 559.76 Chiapas -5.70

Nayarit 559.41 Coahuila -7.18

Baja California 559.30 Chihuahua -8.53

Campeche 556.15 México -12.29

Michoacán 554.04 Puebla -14.02

México 552.49

POR

DEBAJO

DE LA

MEDIA

Aguascalientes -15.93

Sonora 551.33 Campeche -16.52

Puebla 542.27 Nuevo León -18.62

Oaxaca 540.72 Baja California -19.12

Chiapas 531.19 Guerrero -19.31

Guerrero 526.07 Sonora -23.76

Zacatecas 523.37 Zacatecas -30.80

Las dos partes de la Tabla 23 permiten un análisis similar al que se ha hecho para la Tabla 22: la

posición de algunas entidades se modifica: unas bajan de lugar, como Tamaulipas, en tanto que

otras, como Chiapas y Oaxaca, suben varios lugares. Por otra parte, el número de entidades por

arriba y por debajo de la media nacional comprende, en conjunto, menos de la mitad del total; el

resto se ubica alrededor de la media, sin diferir de ella en forma significativa.

Si se hacen ordenamientos por entidad federativa con los resultados de las escuelas de un mismo

tipo, por ejemplo solamente con primarias públicas urbanas, o sólo secundarias técnicas, además

25

de cambios en la posición de varias entidades al corregir resultados con variables del contexto,

se observa que el número de entidades por arriba y debajo de la media nacional se reduce y la

mayoría de las entidades no difiere de la media en forma estadísticamente significativa. Esto

refleja el que las escuelas de un mismo tipo son bastante parecidas entre sí, aunque se ubiquen

en diferente entidad federativa. Las diferencias de las entidades, como hemos dicho, se deben en

gran parte a la proporción de escuelas de uno u otro tipo de servicio que tiene cada una.

Los resultados de las entidades federativas en una perspectiva internacional

La muestra de México para PISA 2003 fue suficiente para analizar los resultados no sólo a nivel

nacional y por tipo de servicio, sino también por entidad. Por ello es posible comparar las

entidades mexicanas con los países que participaron en esa aplicación de las pruebas PISA.

En la Tabla 24 se presentan datos para esta comparación como se hizo antes, con los porcentajes

de alumnos en niveles de competencia suficiente (nivel dos o más) o insuficiente (nivel uno o

menos) en lectura y en matemáticas, en cada país, entidad federativa o tipo de servicio. Para

facilitar la comparación, se repiten los resultados de la OCDE y algunos países con resultados

altos y bajos; luego se dan los resultados de México y seis entidades con resultados por arriba o

debajo de la media nacional. Por último la tabla incluye los resultados de los tipos de servicios

de educación secundaria y media superior incluidos en la aplicación de PISA 2003 en México.

Tabla N° 24. % de alumnos por niveles de competencia, lectura y matemáticas, PISA 2003.

País

LECTURA MATEMÁTICAS

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

Nivel ≤ 1

Insuficiente

Nivel ≥ 2

Suficiente

Finlandia 5.7 94.3 6.8 93.2

Corea del Sur 6.8 93.2 9.5 90.5

Estados Unidos 19.4 80.6 25.7 74.3

España 21.1 78.9 23.0 77.0

Media OCDE 19.0 81.0 21.4 78.6

Turquía 36.8 63.2 52.2 47.8

Uruguay 39.8 60.2 48.1 51.9

Indonesia 63.3 36.7 78.1 21.9

Túnez 62.7 37.3 78.0 22.0

Colima 24.6 75.4 36.1 63.9

Distrito Federal 28.5 71.5 41.7 58.3

Aguascalientes 34.1 75.9 45.1 54.9

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Guerrero 66.5 33.5 78.7 21.3

Tabasco 75.5 24.5 86.4 13.6

Oaxaca 75.5 24.5 85.2 14.8

Bach. General 31.4 68.6 49.1 50.9

Bach. Técnico 33.4 66.6 47.5 52.5

CONALEP 36.4 63.6 56.2 43.8

México 52.0 48.0 65.9 34.1

Sec. General 58.0 42.0 71.0 29.0

Sec. Técnica 65.7 34.3 82.7 17.3

Telesecundaria 89.4 10.6 94.4 5.6

Las entidades federativas y modalidades educativas de México con mejores resultados (Colima,

el Distrito Federal y Aguascalientes y los bachilleratos) están por encima de la media de nuestro

país, y a una distancia no excesiva de la media de la OCDE o de países como Estados Unidos y

España, Turquía y Uruguay. En cambio, los estados mexicanos con resultados más bajos y las

modalidades de la secundaria, en especial las telesecundarias, se sitúan por debajo también de

los países con los peores resultados de los que participaron en PISA 2003, Indonesia y Túnez.

26

3.3. Otros aspectos

La Tabla 25 presenta un ordenamiento más de las entidades federativas de México basado en

indicadores educativos, utilizando el Índice de Desarrollo de Educación para Todos, IDE, de la

UNESCO (cfr. punto 2.2). Como se recordará, el IDE está compuesto por cuatro indicadores,

que son la tasa neta de escolarización en primaria, la tasa de alfabetización de la población de 15

años o más, un indicador compuesto de equidad de género, y la tasa de supervivencia en quinto

grado de primaria de los alumnos que comenzaron ese nivel educativo.

Los datos del apartado 2.2 se refieren a las cifras del IDE incluidas en el Informe 2005 de

Educación para Todos. El Informe 2006 presenta cifras actualizadas, que se utilizan en lo que

sigue, para comparar las cifras de las entidades federativas mexicanas con las de diversos países

del mundo. Con datos calculados por el grupo denominado IDEA, en la Tabla 25 se presentan

los índices de las entidades federativas.

Tabla N° 25. IDE de las entidades federativas de México y algunos países.

Lugar en

México Entidad IDE

Lugar en

el mundo País IDE

1 Distrito Federal 0.982 15 España 0.982

2 Nuevo León 0.981

3 Baja California Sur 0.980 16 Reino Unido 0.980

17 Irlanda 0.979

18 Dinamarca 0.979

4 Tlaxcala 0.977

5 Baja California 0.970

6 Aguascalientes 0.967

7 México 0.966

8 Quintana Roo 0.965

9 Querétaro 0.962

10 Sonora 0.962

11 Tamaulipas 0.962

12 Coahuila 0.961

13 Durango 0.960

14 Morelos 0.958

15 Jalisco 0.958

16 Zacatecas 0.953

44 Palestina 0.950

17 Guanajuato 0.949

18 San Luis Potosí 0.948

19 Nayarit 0.948

20 Hidalgo 0.946 45 Jordania 0.946

21 Tabasco 0.945 46 México 0.946

48 Panamá 0.944

22 Colima 0.939

23 Yucatán 0.938

24 Puebla 0.936

25 Sinaloa 0.933

26 Veracruz 0.933

27 Campeche 0.932

28 Chihuahua 0.932

29 Oaxaca 0.911

30 Michoacán 0.907

31 Chiapas 0.905

74 Filipinas 0.898

32 Guerrero 0.896

75 Túnez 0.895

27

El IDE de México en el Informe de 2006 (0.946) es ligeramente superior al del anterior (0.941).

Las entidades con mejores resultados tienen cifras comparables a las de países altamente

desarrollados. El Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Sur se ubican por encima del

Reino Unido, Irlanda y Dinamarca, y al nivel de España. Todas las entidades excepto una

alcanzan índices superiores a 0.900 y Guerrero, que es la excepción, presenta uno de 0.896, que

en el ordenamiento de la UNESCO se ubicaría entre el lugar 74 (Filipinas) y el 75 (Túnez).

Debe recordarse que los países con IDE más bajo presentan cifras inferiores a 0.500.

Deben recordarse las advertencias hechas antes, en cuanto a la poca sensibilidad del IDE, según

el cual el estado de Tlaxcala tendría un nivel de desarrollo educativo similar al de Dinamarca.

La confiabilidad de algunas cifras del IDE es también dudosa. En el caso de las entidades

mexicanas llaman la atención casos como los de Colima o Chihuahua, o los de Zacatecas y

Guanajuato, con resultados por debajo o por encima de lo que podría esperarse.

28

4. ¿AVANZAMOS O RETROCEDEMOS?

LA COMPARACIÓN CON EL PASADO Y EL FUTURO

En este apartado adoptamos otra perspectiva para valorar la situación del sistema educativo

mexicano: la que consiste en comparar la situación presente con la que prevalecía en el pasado,

para valorar los posibles avances, y también con el futuro deseable para precisar, de alguna

manera, los pasos que aún deben darse en el proceso por llevar la educación nacional a niveles

superiores de calidad.

4.1. Comparación con el pasado en indicadores básicos

El dato más elemental de un sistema educativo es el de su matrícula, que informa de manera

general sobre las dimensiones del sistema. La Tabla 26 presenta este dato para los principales

niveles educativos en el lapso de un siglo, del año 1900 al 2000. El cambio de las dimensiones

del sistema educativo mexicano es impresionante.

Tabla N° 26. Matrícula del sistema educativo mexicano en un siglo.

AÑO ALUMNOS

Primaria Secundaria Media Sup. Superior

1900 696,168 7,469 --- ---

2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895

Si el siglo XX se divide en cuatro partes, se aprecia que el crecimiento de primaria fue más

fuerte en la segunda mitad, sobre todo en el tercer cuarto; en los niveles de secundaria, media

superior y superior el último cuarto del siglo siguió viendo un crecimiento muy fuerte, como

puede apreciarse en la Tabla 27.

Tabla N° 27. Matrícula del sistema educativo mexicano a lo largo del siglo XX.

AÑO ALUMNOS

Primaria Secundaria Media Sup. Superior

1900 696,168 7,469 --- ---

1925 1,090,616 12,435 --- ---

1950 3,030,388 70,822 37,329 29,892

1975 11,461,415 1,898,053 719,463 543,112

2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895

Revisando la evolución de la matrícula en la segunda mitad del siglo pasado, y por décadas, es

más visible el estancamiento de la matrícula de primaria desde 1980; en los 90 se reduce ya el

crecimiento de la secundaria, acercándose a la estabilización, en tanto que la media superior y la

educación superior siguen expandiéndose.

Tabla N° 28. Matrícula del sistema educativo mexicano en la segunda mitad del siglo XX.

AÑO ALUMNOS

Primaria Secundaria Media Sup. Superior

1950 3,030,388 70,822 37,329 29,892

1960 5,401,509 239,287 106,200 28,100

1970 9,248,190 1,102,217 369,299 271,275

1975 11,461,415 1,898,053 719,463 543,112

1980 14,666,257 3,033,856 1,388,132 935,789

1990 14,401,588 4,190,190 2,100,520 1,252,027

2000 14,792,528 5,349,659 2,955,785 2,047,895

La proporción de la población de 5 a 14 años de edad que es atendida por la escuela en los

niveles de primaria y secundaria, la cobertura del sistema educativo mexicano en esos niveles

muestra incrementos notables a lo largo del siglo XX, hasta 1980, seguidos por un

estancamiento que persiste hasta el año 2000, como puede apreciarse en la Tabla 29.

29

Tabla N° 29. Cobertura bruta de la educación básica mexicana en el siglo XX.

AÑO

Alumnos

Primaria

A

Alumnos

Secundaria

B

Total

Básica

C = A + B

Población

5-14 años

D

Cobertura

E = C/D

1900 696,168 7,469 703,637 Circa 30%

1950 3,030,388 70,822 3,101,210 6,784,477 45.7%

1960 5,401,509 239,287 6,641,796 9,675,360 68.6%

1970 9,248,190 1,102,217 10,350,407 14,169,170 73.0%

1980 14,666,257 3,033,856 17,700,113 19,378,306 91.3%

1990 14,401,588 4,190,190 18,591,778 ≈ 20,319,000 ≈ 91.5%

2000 14,792,528 5,349,659 20,142,187 21,951,816 91.8%

Es importante comentar las limitaciones de las tasas de cobertura brutas, como las que presenta

la última columna de la Tabla 29.

Por una parte, están las deficiencias de los datos utilizados: las de los censos de población, de

los que se toman los datos de la columna D, que constituyen el denominador de la fracción que

define la tasa (columna E); y las de las estadísticas escolares, de donde salen los datos de las

columnas A y B y, por consiguiente, C, que forman el numerador de la tasa. Pero hay otro

problema, que tiene que ver con la definición misma de la tasa: el denominador incluye a todos

los miembros de la población que tienen de cinco a 14 años y solo a ellos, pero el denominador

comprende a todos los alumnos de primaria y secundaria, independientemente de su edad.

Teóricamente, los alumnos de primaria deberían tener de seis, no cinco, a 11 años, y los de

secundaria de 12 a 14, por lo que al dividir la matrícula entre la población de cinco a 14 años el

resultado debería ser inferior a 100 por ciento, aunque todos los alumnos en la edad normativa

estuvieran de hecho en la escuela. Pero además, es bien sabido que en las primarias hay cierto

número de alumnos fuera de la edad normativa: algunos de cinco años, otros de 12 o más; de

manera similar, en secundaria hay alumnos de 11 años, pero también de 15 o más.

Los alumnos de edad mayor a la normativa, en especial, suelen tanto más numerosos cuanto

más desfavorable es la situación de la población de una región. Por eso las tasas brutas de

cobertura en primaria suelen ser mayores a 100 por ciento en los países menos desarrollados, y

disminuyen tendiendo a 100 por ciento a medida que los sistemas se consolidan, lo que refleja la

disminución de la cantidad de alumnos en situación de extraedad.

Por lo anterior es obviamente preferible utilizar las tasas netas como indicadores de la cobertura

educativa. A diferencia de las anteriores, estas tasas definen su numerador como los alumnos

inscritos en cierto nivel educativo, por ejemplo la primaria, pero sólo aquellos que tienen la

edad normativa para ello. Si, además, el numerador y el denominador de la tasa se definen de

manera que incluyan grupos de edad idénticos, la cifra de 100 por ciento significará de manera

inequívoca que todos los niños de esa edad se encuentran escolarizados en el nivel en que deben

hacerlo según la normatividad. Una cifra superior a 100 por ciento sólo podrá darse por error.

La tabla 30 presenta las tasas brutas y netas de cobertura de la primaria y la secundaria

mexicanas en 1998, 2000-2001 y 2004-2005.

Tabla N° 30. Cobertura bruta y neta de primaria y secundaria de 1998 a 2005.

Indicador 1998 2000-01 2004-05

Tasa bruta de escolarización en primaria % 110.9 110.3 108.6

Tasa neta de escolarización en primaria, % ≈ 97.0 98.6 99.7

Tasa bruta de escolarización en secundaria % 69.1 75.7 85.6

Tasa neta de escolarización en secundaria, % 54.9 60.2 74.4

En primaria la tasa bruta disminuye, acercándose a la cifra de 100; la tasa neta, en cambio, se

acerca mucho a su límite superior teórico que, de hecho, es rebasado en varias entidades

federativas, lo que lleva a pensar en cierto grado de sobrenumeración de la matrícula. La tasa

real a nivel nacional probablemente deberá ubicarse alrededor del 97 por ciento.

30

En secundaria ambas tasas aumentan, pero la tasa neta es significativamente menor a la bruta, lo

que refleja que hay un número considerable de alumnos fuera del rango normativo de edad; el

que la diferencia entre las dos tasas disminuya quiere decir seguramente que la proporción de

los alumnos en extraedad está disminuyendo también.

A continuación revisaremos otros indicadores usuales, como los que manejan los informes de la

UNESCO sobre Educación para Todos. La Tabla N° 31 presenta los indicadores que forman el

Índice de Desarrollo de Educación, IDE, que hemos visto en los apartados 2.2 y 3.3.

Tabla N° 31. Componentes del IDE en México, de 1990 a 2005.

Indicador 1990 1998 2000-2001 2004-05

Obj. 2 Universalización enseñanza primaria --- 0.995 0.994 0.997

Tasa neta de escolarización en primaria 98.8 99.5 99.4 99.7

Obj. 4 Mejora nivel alfabetización adultos --- 0.904 0.905 0.919

Tasa de alfabetización, 15 años o más 87.3 90.4 90.5 91.9

Obj. 5 Índice EPT de Género (IEG) --- 0.974 0.961 0.953

IPS de tasa bruta de escolarización, primaria 0.98 0.99 0.99 0.99

IPS de tasa bruta de escolarización, secundaria 1.01 1.02 1.07 1.10

IPS de tasa de alfabetización, 15 años o más --- 0.95 0.96 0.97

Obj. 6 Calidad de la enseñanza primaria --- 0.890 0.905 0.930

Tasa de supervivencia en 5° de primaria 79.5 89.0 90.5 93.0

IDE --- 0.94075 0.94125 0.94975

El primer indicador, la tasa neta de escolarización en primaria, muestra el avance del que ya se

ha hablado. De manera lógica, la tasa de supervivencia en 5° grado de primaria ha mejorado en

los tres lustros considerados, pasando de poco menos de 80 a 93 por ciento. Ha mejorado

también, más lentamente, la tasa de alfabetización en la población de 15 años y más, que pasó

de 87.3 a 91.9 por ciento en el período considerado.

Una evolución menos lineal se observa en los índices de paridad de sexo que forman el Índice

EPT de Equidad de Género, IEG. En los casos de la tasa bruta de escolarización en primaria y la

de alfabetización, los IPS respectivos, cercanos ya a 100 en 1990 o 1998, aumentan muy

ligeramente para ubicarse en 2005 en 0.99 y 0.97 respectivamente, mostrando situaciones muy

cercanas a la igualdad total entre varones y mujeres en esos indicadores. En el caso de la tasa

bruta de escolarización en secundaria, en cambio, el IPS se incrementa, pasando de 1.01 a 1.10,

lo que refleja una desigualdad creciente, pero a favor de las mujeres.

4.2. Comparación con el pasado en niveles de aprendizaje

En contraste con los indicadores anteriores, no es fácil tener datos comparables en el tiempo

sobre los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos de un sistema educativo. En México,

los primeros datos comparativos disponibles son los difundidos por el INEE en diciembre de

2005, sobre los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas. La Tabla 32 presenta los

resultados de los alumnos de 6° grado de primaria, tanto para el conjunto de las escuelas del

país, como para los principales servicios educativos de ese nivel.

Tabla N° 32. Resultados en lectura en 6° de primaria, 2000 y 2005.

Tipo de servicio Nivel I (inferior) Nivel IV (superior)

2000 2005 2000 2005

Privadas 9 % 2 % 51 % 72 %

Urbanas 22 % 12 % 25 % 37 %

Rurales 32 % 23 % 15 % 22 %

Indígenas 51 % 29 % 8 % 13 %

Conafe 35 % 36 % 12 % 14 %

TOTAL 25 % 16 % 23 % 33 %

31

La Tabla muestra un avance muy importante de los niveles de aprendizaje de los alumnos de

primaria en el lustro pasado, tanto en el conjunto de las primarias del país como en todos los

servicios educativos considerador, con excepción de los cursos comunitarios del Conafe. Debe

advertirse que la muestra de escuelas indígenas es insuficiente para ofrecer buenos niveles de

confiabilidad, por lo que los resultados de ese servicio deben tomarse con reserva.

En lo que se refiere a secundaria, en cambio, sólo se detectó un ligero avance en las secundarias

públicas generales, pero no en las privadas, ni en las escuelas técnicas o en las telesecundarias.

En síntesis, los indicadores tradicionales de cobertura y similares, muestran importantes avances

en el largo plazo, considerando el siglo XX o al menos sus últimas décadas. El avance es claro

en lo relativo a primaria, y menor en cuanto a secundaria, nivel en el que la cobertura neta total

está todavía lejos de alcanzarse. De manera similar, la información sobre los niveles de

rendimiento de los alumnos muestra avances interesantes en el primer lustro del siglo XXI, en

lo relativo a la enseñanza primaria, y menores en cuanto a secundaria.

La conclusión es que, en relación con nuestro propio pasado, la situación de la educación básica

de México, en especial en lo relativo a la primaria, es claramente mejor; en secundaria la

situación es también mejor en cuanto a cobertura, pero aún en ese terreno falta mucho por hacer,

y en cuanto al nivel de aprendizaje los únicos datos disponibles no muestran avances

importantes en los años recientes.

4.3. Mirando al futuro: las metas del milenio para 2015

En forma relacionada con los esfuerzos de Educación para Todos, en el año 2000 se reunieron

jefes de estado y gobierno de 189 países en la sede de las Naciones Unidas en la ciudad de

Nueva Cork, en la llamada Cumbre del Milenio.

En esa ocasión se fijaron objetivos para alcanzarse en el año 2015 en varios terrenos, incluido el

educativo. Los objetivos educativos, relacionados con los de EPT, fueron establecidos teniendo

en cuenta la situación de los países más pobres, por lo que no representan desafíos relevantes

para los países más ricos, ni para los de desarrollo intermedio. En la evaluación hecha en 2005

pudo apreciarse que México había alcanzado ya las metas de 2015. El objetivo relacionado con

educación, el N° 2, relativo al logro de la enseñanza primaria universal, tiene una sola meta:

Asegurar que, para el año 2015, todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de

enseñanza primaria. El cumplimiento debe medirse con tres indicadores: la tasa neta de

matriculación en primaria para el grupo de 6 a 11 años de edad; la eficiencia terminal en

educación primaria; y la tasa de alfabetización de la población entre 15 y 24 años de edad. La

Tabla 33 muestra el avance de México en relación con esas metas:

Tabla N° 33. Avances en el cumplimiento de las metas del milenio en México

INDICADOR 1990 1995 2000 2003

Tasa neta de matriculación en primaria

(6 a 11 años de edad) 95.6% 95.8% 98.6% 99.4%

Eficiencia terminal en primaria 70.1% 80.0% 86.3% 89.3%

Tasa de alfabetización de la población

entre 15 y 24 años de edad 95.3% 95.8% 96.5% 97.3%

Por lo anterior, México estableció por su cuenta nuevas metas, más exigentes, para alcanzar en

el horizonte 2015:

3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre los tres y los cinco años de edad reciban

educación preescolar y que la concluyan en el tiempo normativo.

3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad ingresen a secundaria, que la

cohorte 12-14 años reciba enseñanza secundaria y que 90% concluya en tiempo normativo.

3C: Lograr que una mayoría significativa de los estudiantes de primaria y secundaria alcancen

niveles de aprendizaje satisfactorios en lengua y matemáticas, conforme a estándares y

exámenes establecidos por un organismo independiente de evaluación.

32

A continuación se presentan los indicadores que se han definido para cada una de las metas

anteriores, y se hacen algunas consideraciones sobre las perspectivas de alcanzarlas en el plazo

previsto, del año 2015.

Tabla N° 34. Meta 3A: Asegurar que para 2015 todos los niños entre 3 y 5 años de edad

reciban educación preescolar y la concluyan en el tiempo normativo.

INDICADOR 2001 2002 2003 2004 2015

Tasa neta de matriculación en

preescolar (3 a 5 años). 51.2% 55.5% 58.6% 63.1% 100%

La educación preescolar ha pasado a ser parte de la educación básica obligatoria. La cobertura a

los cinco años en realidad es ya cercana 100%. Alcanzar una cobertura total a los cuatro años de

edad parece también factible en poco tiempo. Conseguirlo para los niños de tres años será difícil

y puede implicar el descuido de otras metas educativas, por lo que deberá reconsiderarse con

responsabilidad la pertinencia de la meta tal como fue formulada.

Tabla N° 35. Meta 3B: Asegurar que para 2015 todos los jóvenes de 12 años de edad

ingresen a secundaria, que la cohorte 12-14 años reciba enseñanza

secundaria y que 90% la concluya en el tiempo normativo.

INDICADOR 1990 1995 2000 2003 2015

Tasa neta de nuevo ingreso a

secundaria (12 años de edad). n.d. n.d. 50.0% 56.0% 100%

Tasa neta de matriculación en

secundaria (12-14 años). 49.9% 56.0% 65.9% 72.4% 100%

Eficiencia terminal. 73.9% 75.8% 74.9% 79.7% 90%

El propósito de cobertura completa en secundaria coincide con su carácter obligatorio. Debe

preocupar el que muchos jóvenes no terminen este nivel. Si se advierte que en los últimos años

se ha observado un avance de alrededor de dos por ciento anual en la tasa de cobertura neta en

este nivel, la conclusión es que la meta de llegar a una cobertura total en 2015 no será fácil de

alcanzar mediante el crecimiento inercial de los últimos años, sino que deberán hacerse

esfuerzos especiales y diseñarse estrategias nuevas para conseguirlo.

Tabla N° 36. Meta 3C: Lograr que una mayoría significativa de estudiantes de primaria y

secundaria alcancen niveles de aprendizaje satisfactorios en las asignaturas

de lenguaje y matemáticas, conforme a estándares y exámenes establecidos

por un organismo independiente de evaluación.

INDICADOR 2003 2015

Porcentaje de alumnos de 3° de secundaria con un desempeño

equivalente al menos al nivel 2 de PISA en lectura 48 80%

Porcentaje de alumnos de 3° de secundaria con un desempeño

equivalente al menos al nivel 2 de PISA en matemáticas 34 80%

Porcentaje de alumnos de 6° de primaria con un desempeño equivalente

al menos al nivel 1 de PISA en lectura ¿? 80%

Porcentaje de alumnos de 6° de primaria con un desempeño equivalente

al menos al nivel 1 de PISA en matemáticas ¿? 80%

Si se recuerda que en 2003 en Finlandia, uno de los países con resultados más notables de los

que participaron en PISA, la proporción de jóvenes de 15 años con niveles iguales o superiores

al dos fue de 94.3 por ciento en lectura y de 93.2 por ciento en matemáticas, resulta claro que la

meta de alcanzar en México esa proporción es un reto mayúsculo aún en el horizonte del año

2015. No hay datos sobre el desempeño de los alumnos de primaria en relación con los niveles

de PISA; pero es esperable que el desafío sea similar.

33

5. ¿A QUÉ SE DEBE LA SITUACIÓN PREVALECIENTE?

EN BUSCA DE EXPLICACIONES

Los factores que inciden en la calidad educativa han sido clasificados de diversas maneras:

A fines del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los factores hereditarios o

genéticos, en contraposición a los ambientales.

El optimismo que siguió a la 2ª Guerra Mundial hizo albergar altas expectativas sobre las

posibilidades de la educación para promover la movilidad y el progreso social, haciendo que

el peso más importante de los factores del rendimiento se asignara a la escuela.

En 1966 el Informe Coleman pareció mostrar que los factores de la escuela casi no influían

en el aprendizaje de los alumnos. Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador

de la escuela frente a las desigualdades sociales se extendió, resurgiendo las viejas ideas

genetistas, en acerba polémica con posturas radicales, según las cuales únicamente cambios

sociales de alcances revolucionarios podrían transformar las posibilidades educativas de los

niños de hogares desfavorecidos.

A resultas de la polémica se desarrolló un creciente interés por estudiar con más detalle los

factores de la escuela, sin limitarse a los más visibles –como los insumos materiales o la

escolaridad de los maestros-- sino incluyendo dimensiones más finas, como prácticas

docentes, actitudes y expectativas de los actores educativos y hasta los procesos que tienen

lugar en el interior de la mente, con base en los acercamientos de la psicología y la

pedagogía, que escudriñan los procesos metacognitivos de alumnos y maestros.

Los desarrollos de las últimas décadas llevaron a posturas más equilibradas, que reconocen

la importancia tanto de los factores llamados de la demanda educativa -o sea los que

corresponden a los alumnos, sus familias y el medio social en que se sitúan- como a los

designados como factores de la oferta educativa, o sea los que se refieren a la escuela,

incluyendo currículo, materiales, maestros, prácticas pedagógicas, etc.

La investigación educativa de los últimos cuarenta años, a partir de la publicación del Informe

Coleman, ha llegado a conclusiones sólidas sobre los factores que inciden en los resultados

escolares. Por una parte, los factores del entorno económico, social y cultural de los hogares de

los alumnos tienen una importancia indudable, en general la más fuerte de las que inciden en los

resultados educativos; por otra parte, los elementos del sistema educativo mismo, los recursos

de las escuelas y los procesos que tienen lugar en sus aulas, influyen también de manera

significativa, aunque su peso en general sea inferior al que tienen los factores del entorno.

Aunque no se cuenta con estudios tan abundantes y detallados, los resultados de los estudios

mexicanos coinciden con lo anterior: los resultados más bajos se encuentran en entidades con

más población rural, niños de lengua indígena, o que viven en pequeñas localidades dispersas

que presentan, como se ha mostrado antes, las carencias más graves, que hipotecan su vida

escolar. Por otra parte, las escuelas que atienden a los niños de esos entornos -primarias

multigrado y telesecundarias- suelen tener también deficiencias claras, en comparación con las

escuelas públicas de medios menos desfavorables y, sobre todo, con respecto a las escuelas

privadas que, en general, tienen alumnos de medios privilegiados y cuentan también con más y

mejores recursos. No es sorprendente que las limitaciones o las fortalezas combinadas del

entorno familiar y de la escuela produzcan resultados claramente inferiores o superiores.

El apartado 3 de este documento muestra con toda claridad las grandes diferencias que hay entre

las entidades federativas de México, con base en indicadores como el PIB per capita, el Índice

de Desarrollo Humano y el Índice de Marginación. Muestra también diferencias similares en

cuanto a la proporción que representan las escuelas de condiciones más precarias –primarias

indígenas, cursos comunitarios y primarias multigrado, o telesecundarias-- en el conjunto de los

servicios educativos de cada entidad.

En seguida se presentan unas tablas que evidencian la relación que hay entre las variables del

contexto socioeconómico y los tipos de servicios educativos que hay en cada entidad.

34

Se introduce una nueva variable, que muestra de manera particularmente clara la manera en que

ambos tipos de factores se combinan y refuerzan entre sí: la dispersión de la población rural en

un gran número de localidades minúsculas, de 100 habitantes o menos, cuyos habitantes no

tienen acceso a los servicios públicos esenciales, incluyendo los educativos. Para comprender la

importancia de esta variable hay que tener presente que, según el censo del año 2000, de un total

de 199,000 localidades de cualquier tamaño que había en el país en esa fecha, algo más de

148,000 tenían 100 habitantes o menos.

Tabla N° 37. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación favorable

Entidad PIB

pc-ppa

Alumnos

1ª y 2ª

Localidades

< 100 h. (%)

Multigrado

/primaria

TVsec

/sec

Distrito Federal 22,212 1,457,882 400 (00.1) 38/3392 49/1372

Nuevo León 14,872 718,555 5,115 (01.7) 748/2530 81/ 802

Coahuila 11,140 473,570 3,661 (01.5) 522/1796 91/ 481

Aguascalientes 10,580 220,092 1,535 (02.3) 180/ 710 169/ 316

Colima 8,085 104,804 1,117 (01.7) 162/ 483 58/ 153

La primera columna informa sobre el PIB per capita (en dólares controlados según la paridad

del poder adquisitivo, ppa), poniendo en evidencia la distancia que separa al Distrito Federal de

las demás entidades. La segunda columna tiene el total de alumnos de primaria y secundaria en

cada entidad, lo que indica las dimensiones de sus respectivos sistemas educativos. La tercera

presenta el número absoluto de localidades con 100 habitantes o menos en cada entidad, así

como la proporción que representan sus habitantes en la población total de la entidad.

Las dos últimas columnas presentan los datos del número de primarias multigrado sobre el total

de planteles de primaria, y el de telesecundarias sobre el total de escuelas de este último nivel.

Con idéntica estructura, la Tabla 38 ofrece la misma información de cinco estados cuya

situación es particularmente desfavorable en el contexto nacional.

Tabla N° 38. Indicadores sociales y educativos de entidades en situación desfavorable

Entidad PIB

Pc-ppa

Alumnos

1ª y 2ª

Localidades

< 100 h. (%)

Multigrado

/primaria

TVsec

/sec

Veracruz 4,722 1,443,872 15,729 (4.0) 5,355/9,794 1897/2563

Guerrero 4,584 740,460 4,978 (4.2) 2,326/4,865 758/1,299

Michoacán 4,275 850,537 6,957 (4.0) 2,848/5,497 776/1,296

Oaxaca 3,589 845,947 6,378 (5.2) 2,986/5,630 1,309/1,806

Chiapas 3,364 1,013,601 14,730 (6.7) 5,706/8,332 1,175/1,588

Las diferencias entre las entidades de este grupo y las de la tabla anterior son muy grandes. El

PIB per capita de la más rica de este grupo es sólo la mitad del que tienen los habitantes de la

más pobre del primer grupo. En los dos grupos hay sistemas educativos grandes, pero en el

primero hay también sistemas pequeños, en Aguascalientes y Colima, lo que seguramente

facilita el desarrollo de los servicios educativos.

La proporción de los habitantes de cada entidad que residen en localidades muy pequeñas es

mucho mayor en las entidades pobres. Lo anterior, combinado con el tamaño de cada entidad,

hace que en las del segundo grupo, en especial en Veracruz y Chiapas, el número de tales

localidades minúsculas es muy grande, y está asociado claramente con el número de primarias

multigrado y con el de telesecundarias.

Para comprender las diferencias que separan a las entidades en los indicadores educativos, tanto

los de cobertura como los de aprendizaje, basta referirse a estos datos. Hay que imaginar lo que

representa para Chiapas atender a 5,706 primarias multigrado de un total de 8,332 escuelas

primarias, y a 1,175 telesecundarias de un total de 1,588 secundarias, en contraste con el

esfuerzo que debe hacer el Distrito Federal para atender 38 multigrados y 49 telesecundarias, de

un total de 3,392 primarias y 1,372 secundarias.

35

Un análisis adicional, relativo al caso de las escuelas indígenas, refuerza la importancia que

tienen las variables del contexto socioeconómico en los resultados escolares.

En 2004 el INEE presentó resultados especialmente bajos de alumnos de escuelas indígenas en

entidades como Chiapas, Chihuahua, Jalisco, Durango y Nayarit. El primero de estos estados

destaca por la alta proporción de su población indígena y sus indicadores socioeconómicos, que

lo ubican en los niveles más bajos de las entidades de la República en diversos aspectos del

desarrollo. En cambio, las otras entidades mencionadas tienen proporciones reducidas de

población indígena, y niveles de desarrollo más altos. Un análisis más fino muestra, sin

embargo, que las regiones y localidades en donde se ubican las escuelas indígenas en esas

entidades tienen indicadores socioeconómicos particularmente negativos.

La Tabla 39 muestra que los bajos resultados de las escuelas indígenas en Chihuaha, Durango,

Jalisco y Nayarit, son congruentes con otros indicadores educativos, como el analfabetismo,

pero también con los de marginación de servicios básicos, como la electricidad.

Tabla 39. Indicadores de localidades indígenas

ENTIDADES Población

indígena

Localidades con 40 por ciento y más de población indígena

N° de

Localidades

Población

Total

Población

monolingüe

(%)

Analfabetas

y sin primaria

(%)

Viviendas sin

electricidad

(%)

Chihuahua 136,589 1,789 87,410 24.0 82.1 92.5

Durango 39,545 448 25,108 23.3 71.3 89.7

Jalisco 75,122 269 13,480 28.7 79.0 82.0

Nayarit 56,172 421 38,482 25.1 74.6 57.9

Querétaro 47,420 61 24,487 10.3 67.3 39.4

Guerrero 529,780 1,247 445,033 38.8 72.0 38.3

San Luis Potosí 348,551 1,115 301,072 11.3 57.0 31.2

Veracruz 1,057,806 2,403 836,139 14.8 65.3 31.0

Baja California 81,679 86 30,678 6.4 54.3 25.3

Chiapas 1,117,597 3,590 1,134,617 39.4 65.6 21.5

Oaxaca 1,648,426 4,478 1,521,462 21.8 60.6 19.6

Puebla 957,650 1,532 818,226 16.2 64.2 16.4

Hidalgo 546,834 1,141 513,052 19.1 41.4 15.0

Sonora 126,535 290 89,112 3.4 43.5 14.9

Quintana Roo 343,784 323 156,640 14.1 44.5 13.5

México 939,355 344 431,586 2.4 53.2 12.6

Campeche 185,938 182 140,094 7.3 48.5 11.7

Michoacán 199,245 145 153,823 15.6 60.0 9.6

Yucatán 981,064 1,069 894,966 10.3 54.4 7.7

Tabasco 130,896 117 90,460 1.7 40.5 7.6

Morelos 72,435 37 35,044 3.2 42.0 6.5

Sinaloa 87,948 169 62,362 14.3 68.4 6.5

Tlaxcala 71,986 24 25,293 3.8 35.4 5.3

Total Nacional 10,253,627 21,407 7,878,882 21.1 60.1 20.7

Los resultados de las pruebas de 2004, como los de 2003, confirman la opinión de los autores

del trabajo del que se toman los datos de la tabla anterior, quienes dicen:

La región cora-huichol-tepehuana de Durango, Nayarit y Jalisco, es la región más

pobre de la nación mexicana. La sierra tarahumara, con rarámuris, guarijíos, pimas y

tepehuanos, ocupa el segundo lugar en atraso de servicios en sus viviendas y, en tercer

lugar, la región huasteca de San Luis Potosí, Hidalgo y Veracruz. (Embriz O. Arnulfo y

Laura Ruiz, 2003).

36

6. ¿PUEDE CAMBIAR LA SITUACIÓN? LAS PERSPECTIVAS A FUTURO

6.1. ¿Cuánto tiempo llevará un cambio profundo? La dificultad del cambio

Las dimensiones del sistema educativo y la complejidad de los procesos que deben tener lugar

en las escuelas para que los alumnos desarrollen las competencias estipuladas explican que los

cambios en este terreno sean particularmente difíciles de conseguir, y que impliquen períodos de

tiempo considerables. Suele decirse que, en educación, una década es corto plazo.

Los esfuerzos de mejora deben ser generacionales; los avances podrán apreciarse mejor en esa

escala temporal. Por ello se acepta generalmente que los esfuerzos de mejora deben hacerse con

base en planes duraderos, y se habla de la necesidad de políticas de estado, en contraposición a

las políticas de gobierno, que carecen de la estabilidad de las primeras. La experiencia de las

naciones que desarrollaron tempranamente su economía y su sistema educativo, al igual que la

de algunos países que han conseguido avances notables en las últimas décadas, confirman la

idea anterior: es posible conseguir avances importantes en el campo educativo, pero a costa de

esfuerzos importantes y prolongados. Una lección más es que para que estos esfuerzos puedan

desarrollarse son necesarios, desde luego, recursos suficientes, pero que éstos no bastan.

6.2. ¿A quién corresponde el cambio y cómo deberá hacerlo? Actores y estrategias

Si entendemos que las causas de los resultados escolares se encuentran tanto en las escuelas

mismas como en su entorno social, económico y cultural, debemos llegar a la conclusión de que

la tarea de mejorar la educación no es sólo competencia de la escuela, sino de toda la sociedad.

Si se tienen en cuenta los muchos factores que inciden en la calidad educativa, deberá aceptarse

que, para mejorar ésta, será necesario un conjunto de esfuerzos muy amplio también. Para

designar ese conjunto de acciones de mejoramiento utilizaremos la expresión estrategia global

de calidad, que incluye varias estrategias particulares, que se sistematizan a continuación.

Estrategias curriculares: Implican formular currículos con objetivos congruentes con las

necesidades sociales, así como la elaboración de libros de texto y materiales de apoyo.

Implican analizar las necesidades económicas, sociales, culturales y políticas, y aprovechar

los avances de las ciencias cognitivas y la tecnología educativa.

Estrategias relacionadas con los maestros: a partir de la convicción del papel central del

magisterio, habrá que dar importancia a la elevación de su nivel profesional. Se deberá

incluir lo relativo a la formación inicial, la actualización y la profesionalización y el

aseguramiento de condiciones de trabajo adecuadas, incluyendo salarios y estímulos.

Estrategias relacionadas con las escuelas: son el lugar en que se da la mejora de la calidad,

por ello deberá contemplarse lo que tiene que ver con infraestructura y equipamiento pero,

sobre todo, con aspectos organizacionales (liderazgo del director, el equipo docente, la

existencia de un proyecto escolar, etc.) lo que presupone un grado razonable de autonomía.

Estrategias de apoyo por parte de las estructuras intermedias: desde la zona escolar y los

supervisores hasta el gobierno federal, pasando por el nivel estatal. Se deberá revitalizar la

supervisión y revisar los programas compensatorios; la expectativa que suscitaron éstos

fueron ingenuas pero, sin ser soluciones milagrosas, pueden representar una gran diferencia

para los alumnos más desfavorecidos si se les destinan recursos, si su diseño tiene en cuenta

los problemas que dificultan el aprendizaje y si se cuida su implementación.

Estrategias de apoyo por parte de la sociedad: a partir de la convicción de que la educación

y su calidad son asunto de todos, y no sólo de las autoridades, habrá que fortalecer la

participación de los padres de familia, e involucrar a los demás sectores de la sociedad en el

apoyo a la escuela, en especial a las empresas y a los medios masivos de comunicación.

Deberán tenerse en cuenta otros dos elementos, prerrequisitos indispensables de toda estrategia

de calidad: un marco jurídico adecuado y el financiamiento que permita el funcionamiento de

las escuelas y del sistema educativo en su conjunto.

37

CONCLUSIÓN. CALIDAD Y EVALUACIÓN

Una última pregunta, para terminar: ¿Es necesario evaluar, para que la calidad mejore? La

respuesta es un sí rotundo, pero añadiendo de inmediato que evaluar no es suficiente por sí

mismo, ya que es necesario, obviamente, que los resultados de las evaluaciones se difundan y se

aprovechen para sustentar estrategias de mejora. Otro matiz de la respuesta afirmativa es que la

evaluación es necesaria para que la calidad mejore, pero que no cualquier evaluación sirve: para

ser útil la evaluación debe ser sólida técnicamente y tener en cuenta el contexto de las escuelas,

para evitar injusticias. Una evaluación mal hecha o descontextualizada trae resultados negativos.

Hay varios acercamientos a la evaluación; cada uno sirve para cierto propósito, y ninguno puede

agotar la realidad, sino que deben combinarse varios acercamientos, para que entre todos

ofrezcan los elementos necesarios para sustentar las acciones de mejora. Particularmente

importante en este sentido es la distinción entre evaluaciones en gran escala, o macro, y las

evaluaciones en pequeña escala, o micro.

Las evaluaciones más importantes para la calidad son, sin duda, las evaluaciones micro, que los

buenos maestros llevan a cabo cotidianamente en todas las aulas y escuelas del país, para

verificar el avance de cada alumno; gracias a ello el maestro puede ajustar su propia estrategia

docente, y retroalimentar a los alumnos y a sus padres, para que los esfuerzos de todos sean más

productivos para el logro de las metas de aprendizaje. Esas evaluaciones, sin embargo,

dependen necesariamente del contexto de cada grupo y cada escuela, y no pueden agregarse

para dar lugar a resultados por subsistema o entidad, o incluso para todo el país, de manera que

puedan hacerse comparaciones nacionales e internacionales, y puedan sustentarse políticas más

conducentes a los grandes propósitos educativos comunes. Las evaluaciones micro y macro

ofrecen perspectivas distintas sobre la realidad, como un gran angular y un teleobjetivo. Si se

hacen correctamente ambas son valiosas, y juntas pueden ofrecer la información necesaria a los

actores educativos en los diversos niveles de responsabilidad del sistema, desde el aula hasta las

secretarías estatales y la federal.

En el marco de la estrategia global de mejora de que se habló en el punto anterior, los esfuerzos

de evaluación de la calidad tienen potencialmente un lugar importante, que podrá volverse real

si la evaluación se diseña e implementa con cuidado, de manera que respete las circunstancias

de las escuelas y, al mismo tiempo, maximice sus efectos positivos y minimice los negativos.

Para terminar estas páginas, debe subrayarse la conexión indisociable que hay, desde el punto de

vista del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, entre calidad y equidad. No

podremos tener un sistema educativo de calidad mientras subsistan las grandes diferencias sobre

las que ha llamado la atención este trabajo.

A partir de los resultados obtenidos por el INEE hemos mostrado, en pocas palabras, que la

calidad del sistema educativo nacional es muy desigual, tanto en lo que se refiere a niveles de

aprendizaje, como a cobertura, eficiencia terminal y otros indicadores. En primaria hay todavía

deficiencias, pero la cobertura es ya cercana al total y la proporción de alumnos con resultados

de aprendizaje por debajo de lo aceptable no es demasiado grande y, sobre todo, disminuyó

significativamente en los últimos cinco años. En secundaria, en cambio, la cobertura está

todavía lejos del total, la proporción de alumnos con niveles por debajo de lo aceptable es

considerable y, además, no se ha reducido en forma significativa en los últimos años.

Para tener la educación que México necesita para enfrentar con éxito los retos del siglo XXI, es

fundamental reducir las brechas que separan a los servicios educativos que atienden a niños y

jóvenes de medios más desfavorables, y debe atenderse con prioridad el nivel de secundaria.

Conseguirlo será posible gracias a un esfuerzo consistente y prolongado de toda la sociedad.

38

REFERENCIAS

INEE (2005). La calidad de la educación básica en México, 2005. México, INEE.

INEE (2004). La calidad de la educación básica en México, 2004. México, INEE.

INEE (2003). La calidad de la educación básica en México, 2003. México, INEE.

INEE (2005). Panorama educativo de México, 2005. México, INEE.

INEE (2004). Panorama educativo de México, 2004. México, INEE.

INEE (2003). Panorama educativo de México, 2003. México, INEE.

MARTÍNEZ RIZO, FELIPE (2006). Las primarias comunitarias y su desempeño.

Consideraciones a partir del estudio comparativo 2000-2005 del INEE. Cuadernos de

Investigación, N° 22. México, INEE.

--- (2005). La Educación Mexicana en Education at a Glance 2005. Cuadernos de

Investigación, N° 18. México, INEE.

--- (2005). La secundaria. Lecciones de la historia y la experiencia internacional para los retos

del presente. Cuadernos SEP. México, SEP.

--- (2005). La telesecundaria mexicana. Desarrollo y problemática actual. C uadernos de

Investigación, N° 16. México, INEE.

--- (2004). Panorama Educativo 2004. La edición 2004 de Education at a Glance. Presentación

general y lecciones para México. Cuadernos de Investigación, N° 13. México, INEE.

--- (2004). Los Resultados de las Pruebas PISA. Elementos para su Interpretación. Cuadernos

de Investigación, N° 1. México, INEE.

OCDE-INES (2005) Education at a Glance. OECD Indicators 2005. Paris, OECD.

OCDE-INES (2004) Education at a Glance. OECD Indicators 2004. Paris, OECD.

OCDE-INES (2003) Education at a Glance. OECD Indicators 2003. Paris, OECD.

OCDE-PISA (2004) Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003. París,

OECD.

OCDE-PISA (2003) The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science

and Problem Solving Knowledge and Skills. París, OECD.

OCDE-PISA (2002) PISA 2000 Technical Report. París, OECD.

OCDE-PISA (2001) Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. París, OECD.

OCDE-PISA (2000). Measuring Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of

Reading, Mathematical and Scientific Literacy. París, OCDE.

SERRANO C. ENRIQUE, A. EMBRIZ O. y P. FERNÁNDEZ H., Coord. (2003) Indicadores

socioeconómicos de los pueblos indígenas de México, 2002. México. INI-PNUD-

Conapo.

UNESCO (2005). Education For All. Literacy for Life. EFA Global Monitoring Report 2006.

París. UNESCO.

UNESCO (2005). Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento

de la ETP en el mundo, 2005. París. UNESCO.

VIDAL, R., M. A. DÍAZ y otros (2004): Resultados de las pruebas PISA 2000 y 2003 en

México. Habilidades para la vida en estudiantes de 15 años. México, Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación.