La direcció d’Escoles Bressol Municipals6. La liquidació del pressupost 100 7. La gestió per...

La direcció d’EscolesBressol MunicipalsConeixements i eines clau

2

Col·lecció Eines

Sèrie Educació

Les escoles bressol, malgrat no ser una competència obligatòria, són un dels serveis municipals més necessaris i sol·licitats per la ciutadania i, per tant, es troben entre les prioritats de la política educativa local. Aquesta publicació té com a objectiu recollir els coneixements generats al llarg dels vuit anys de durada del Programa de Direcció d’Escoles Bressol Municipals de la Gerència de Serveis d’Educació de la Diputació de Barcelona, per tal de posar-los a disposició dels i les professionals que hi estiguin interessats. Es tracta, doncs, de donar continuïtat al coneixement generat en el marc d’un programa formatiu que es va desenvolupar amb èxit amb la intenció de transmetre aquests coneixements de manera continuada.

Col·lecció Eines

Sèrie Educació

Sèrie Educació

Col·lecció Eines

La direcció d’Escoles Bressol MunicipalsConeixements i eines clau

2

© de l’edició: Diputació de Barcelona

© del text: els seus autors

1a edició: novembre del 2017

Producció: Gabinet de Premsa i Comunicació

de la Diputació de Barcelona

Composició: Moelmo, S.C.P.

Coordinació

Gerència de Serveis d’Educació de la Diputació de Barcelona

Índex

Presentació 9

Introducció 10

Planificació i gestió del centre 12Clara Puigventós i Gusi

1. Model de centre 131.1. Marc conceptual 131.2. Model de gestió 16

2. Eines d’avaluació 202.1. Memòria anual 20

3. Eines de treball 213.1. Anàlisi DAFO 213.2. Proposta d’índex del Projecte educatiu de centre (PEC) 213.3. Proposta d’índex de la Normativa d’organització i funcionament

de centre (NOFC) 223.4. Proposta d’índex del Pla general anual de centre (PGAC) 233.5. Proposta d’índex de la Memòria anual de centre 24

Bibliografia 25

El treball amb les famílies 26Clara Puigventós i Gusi

1. Concepte de família 27

2. Relació amb les famílies a l’escola bressol 292.1. Models de relació 292.2. Acollida i atenció individualitzada 292.3. Creació d’espais de relació amb famílies 30

3. Comunicació amb les famílies 313.1. Pla de comunicació 323.2. Comunicació en una situació de crisi 33

4. Participació de les famílies al centre 354.1. Òrgans formals de participació de les famílies a l’escola bressol 354.2. Activitats informals de participació de les famílies a l’escola bressol 36

Bibliografia 38

Sistema de gestió documental 39Clara Puigventós i Gusi

1. Terminologia: document i expedient 40

2. Llei orgànica de protecció de dades de caràcter personal 412.1. Protecció de dades a l’escola bressol 412.2. Mecanismes de control d’accés a les dades protegides 42

3. Arbre documental 433.1. Àrees de gestió 433.2. Ordenació documental per àrees 433.3. Control documental 47

Bibliografia 48

La qualitat i el control de la gestió 49Mònica Reig Majoral

1. La gestió del servei 501.1. Eines específiques per facilitar la gestió 501.2. La bona gestió de la qualitat millora les escoles bressol 50

2. L’eina de seguiment i avaluació de les escoles bressol 52

Bibliografia 69

Gestió de les persones per competències 70Trinitat Ortega García

1. Gestionar per competències 711.1. La competència 711.2. Tipus de competències 711.3. Perfil competencial 721.4. Diccionari de competències 73

2. Aplicació del model de competències als processos de gestió de persones 75

2.1. Anàlisi i descripció del lloc de treball 752.2. Convocatòria i selecció 772.3. Acollida 812.4. Formació 832.5. Valoració de l’acompliment 84

Bibliografia 87

Gestió econòmica i administrativa del servei d’escola bressol municipal 89Maite Carol Sanjurjo

1. El pressupost públic 901.1. Característiques 901.2. Què inclouen els pressupostos públics locals? 90

2. El cicle pressupostari 92

3. Estructura dels pressupostos municipals 933.1. Classificació econòmica 933.2. Classificació per programes 943.3. La partida pressupostària 95

4. Les fases d’execució del pressupost 964.1. Fase A: Autorització de la despesa 964.2. Fase D: Disposició o compromís 974.3. Fase O: Reconeixement de l’obligació 974.4. Fase P: Ordenació de pagament 974.5. Acumulació de fases 97

5. Les modificacions pressupostàries 995.1. Transferències de crèdit 995.2. Generacions de crèdit 99

6. La liquidació del pressupost 100

7. La gestió per costos de les escoles bressol 101

Bibliografia 102

Habilitats i competències directives: el lideratge 103Alicia Marín Muniesa

1. Cap a l’excel·lència directiva 104

2. El paradigma principal del lideratge 105

3. Les dues cares d’una mateixa moneda: reconèixer i exigir 106

4. Els rols directius 1074.1. Rols interpersonals 1074.2. Rols informatius 1074.3. Rols de decisió 108

Bibliografia 109

Habilitats i competències directives: l’autoconeixement 110Alicia Marín Muniesa

1. Intel·ligència emocional 1111.1. El Hulk que cadascú porta a dins 1121.2. Com gestionar el Hulk 1131.3. Habilitats socials 114

Bibliografia 116

Habilitats i competències directives: la comunicació 117Alicia Marín Muniesa

1. Principis bàsics de la comunicació 118

2. Tipus de comunicació 119

3. Habilitats comunicatives per a les directores 1203.1. L’escolta activa 1203.2. Empatia 120

3.3. Assertivitat 1213.4. Feedback o retroacció 122

Bibliografia 125

Habilitats i competències directives: la gestió d’equips 126Alicia Marín Muniesa

1. Diferència entre grup, equip i equip d’alt rendiment 127

2. Rol funcional i rol d’equip 1282.1. Els nou rols d’equip de Belbin 1292.2. Com determinar el perfil Belbin 1322.3. Com crear un equip equilibrat 133

Bibliografia 135

9

Presentació

L’objectiu de la publicació que teniu a les mans és ben clar: recollir els coneixements ge-nerats al llarg dels vuit anys de durada del Programa de Direcció d’Escoles Bressol Mu-nicipals per tal de posar-los a disposició dels i les professionals que hi estiguin interes-sats i, alhora, permetre que les persones que van participar en alguna de les edicions puguin revisar-ne el contingut. Es tracta, doncs, de donar continuïtat al coneixement generat en el marc d’un programa formatiu que es va desenvolupar amb èxit amb la in-tenció de transmetre aquests coneixements de manera continuada.

El Programa de Direcció d’Escoles Bressol Municipals va néixer a partir del conven-ciment per part de la Gerència de Serveis d’Educació que les escoles bressol, malgrat no ser una competència obligatòria, són un dels serveis municipals més necessaris i sol-licitats per la ciutadania i, per tant, es troben entre les prioritats de la política educativa local.

Per als ens locals els anys més durs de crisi econòmica van suposar una etapa comple-xa i incerta que ens va obligar a replantejar com gestionem els diferents serveis educatius municipals, com assegurem la seva sostenibilitat i la qualitat. Sens dubte, assegurar-ne el finançament és una de les claus (vull destacar aquí l’esforç fet per la Diputació de Bar-celona per incrementar el suport als ajuntaments en aquest àmbit). Però creiem que tam-bé és fonamental dotar els equips directius de competències, eines i habilitats que millo-rin la gestió i assegurin l’eficàcia i la qualitat del servei.

En definitiva, espero que aquest recurs formatiu, accessible ara a qualsevol persona interessada, permeti continuar difonent coneixements valuosos i útils per millorar la gestió de les escoles bressol municipals. Un servei que hem de continuar oferint a la ciu-tadania en les millors condicions possibles per la seva importància social i educativa, per la seva incidència en relació amb l’equitat educativa i com a instrument afavoridor de la conciliació de la vida laboral i familiar.

Rafael Homet i Ventayol Diputat delegat d’Educació

10

Introducció

Els professionals dels ajuntaments i els electes locals que tenen responsabilitats en l’àmbit de les polítiques d’infància saben millor que ningú que la gestió dels serveis municipals d’escoles bressol porta associades una sèrie de dificultats i vulnerabilitats específiques. Dificultats que els darrers anys s’han vist agreujades tant per l’evolució de la conjuntura econòmica, que ha afectat el seu sistema de finançament, com per l’evolució demogràfica de la població de zero a tres anys, que ha incidit sobre la de-manda d’aquests serveis. A aquesta situació cal sumar l’aprovació de la Llei de racio-nalització i sostenibilitat de l’Administració Local (RSAL), que ha volgut per als ser-veis educatius locals unes regles de joc restrictives per als ajuntaments, col·locant la viabilitat econòmica com un aspecte central per a la prestació dels serveis a nivell local.

Conscients d’aquesta situació i de la necessitat d’assegurar la sostenibilitat i la quali-tat d’aquests equipaments, la Diputació de Barcelona considera les escoles bressol com una prioritat de suport a les polítiques educatives locals. Els darrers anys hem concretat aquest suport en increments significatius del finançament, tant en forma d’ajuts al sos-teniment de les escoles bressol municipals com en fons de prestació per al suport al ser-vei de menjador d’aquests centres.

A banda del suport econòmic, l’altre element sobre el qual pivota la nostra contribu-ció a la gestió de les escoles bressol és la formació i, específicament, la necessitat de dotar els equips directius de competències, eines i habilitats que millorin la gestió i assegurin l’eficàcia i la qualitat del servei. És per aquest motiu que fa alguns anys vam decidir ofe-rir un programa formatiu que capacités l’estament professional per millorar la seva ca-pacitat de gestió.

Amb aquest esperit, el curs 2009-2010 es va iniciar el Programa de Direcció d’Esco-les Bressol, una acció formativa dissenyada per la Gerència de Serveis d’Educació con-juntament amb la Direcció de Serveis de Formació amb la intenció de reforçar el rol de les direccions, tant com la formació en instruments de gestió d’escoles bressol munici-pals. Al llarg d’onze edicions s’han format 255 directores de 301 escoles bressol mu-nicipals, s’han ofert 720 hores de formació i hi han participat 78 municipis de la de-marcació de Barcelona, que representen el 54% de municipis de Barcelona amb escola bressol municipal de gestió directa.

La publicació que teniu a les mans és un pas més en l’esperit que ha representat el Programa de Direcció d’Escoles Bressol. La nostra intenció és donar continuïtat als con-tinguts que s’han ofert al llarg d’aquests anys per tal que puguin consultar-se en un re-curs a disposició de tothom que hi estigui interessat. Per fer-ho, hem volgut aplegar-hi el conjunt de continguts del Programa, des de la definició d’eines i recursos de planifi-cació, gestió econòmica i administrativa o el treball amb famílies, fins als principis i ca-racterístiques principals de les habilitats i competències directives necessàries (lideratge, comunicació, gestió d’equips, etcètera).

11

La direcció d’Escoles Bressol Municipals. Coneixements i eines clau

Espero, doncs, que aquest recurs serveixi per fomentar la transferència de tots aquests coneixements al conjunt del territori per tal de continuar avançant cap a l’objectiu de la millora en la gestió de les escoles bressol municipals. Un servei que, pel seu impacte so-cial i educatiu en el territori, d’equitat en l’accés a l’educació, com a instrument per a la conciliació de la vida laboral i familiar i per la seva importància social i educativa, cal continuar oferint a la ciutadania en les millors condicions possibles.

Jordi Plana Arrasa Gerent de Serveis d’Educació

12

Planificació i gestió del centreClara Puigventós i Gusi

Per gestionar eficaçment una escola bressol s’ha de dur a terme una planificació acura-da que incideixi en totes les àrees, i definir prèviament quins són els conceptes que fan que cada centre sigui únic i que el dia a dia s’ajusti als valors que el caracteritzen. Cal fer també un seguiment i una avaluació continuada de tots els aspectes crítics en la gestió.

Conceptes clau: model de centre, projecte educatiu de centre, concreció curricular, normatives d’organització i funcionament, model de gestió, planificació estratègica, pla de gestió, planificació mensual, àrees de gestió, pla operatiu, memòria anual, DAFO.

13

1. Model de centre

Entenem per model de centre tots els trets distintius i característics que fan que cada escola sigui única. És un concepte important, perquè atribueix a cada centre la capacitat de crear els paràmetres que han de servir per poder treballar internament, d’acord amb els principis i els valors que el defineixen, i també externament, donant-lo a conèixer a les famílies i al municipi, amb el valor afegit que això implica. Determina, doncs, la fei-na que ha de dur a terme l’escola, tant des del punt de vista pedagògic com des del de la planificació i l’or ganització.

El model de centre es crea mitjançant un marc conceptual sòlid, consensuat i connec-tat a la realitat de l’escola bressol, conjuntament amb un model de gestió que doni res-posta a les necessitats plantejades i que permeti planificar i organitzar el centre de mane-ra coherent.

Gràfic 1. Model de centre

Marcconceptual

Modelde gestió

Modelde centre

1.1. Marc conceptual

El marc conceptual de l’escola bressol conté els elements que defineixen les creen ces, els principis i els valors de la comunitat educativa en relació, entre d’altres, amb l’educació i el concepte d’infant, família o espai. Ha de partir del context del centre i prendre com a fonament el model municipal d’escola, la legislació educativa vigent que regula i de-termina el primer cicle d’educació infantil i les diferents tendències i corrents pedagò-gics, amb l’objectiu de construir i assimilar un marc teòric clar, que s’ha de concretar en el projecte educatiu de centre i en la resta de la documentació marc de l’escola.

Per elaborar el marc conceptual, cal aplicar diferents dinàmiques i organitzar jorna-des d’anàlisi i debat. Per exemple, es pot fer una DAFO (vegeu-ne la matriu al punt 3.1) per analitzar el context, convocar una jornada de participació de les famílies en la cons-trucció i diverses dinàmiques d’equip que contribueixin a la reflexió, l’anàlisi i el con-sens final sobre el marc.


14

Gràfic 2. Elements que integren el context, el marc conceptual i la documentació marc

Context

• Legislació educativa• Model municipal

d’escola bressol• Corrents pedagògics• Aportacions de la

comunitat educativa

Marc conceptual

• A partir de les aportacions del context i de l’entorn educatiu de l’escola es construeix un marc conceptual que es concreta en la documentació marc del centre

Documentació marc

• Projecte educatiu de centre

• Concreció i desenvolupament curricular

• Normativa d’organització i funcionament de centre

1.1.1. Projecte educatiu de centre

El Decret 101/2010, de 3 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle d’edu-cació infantil, estableix que cada centre educatiu, d’acord amb la seva autonomia pe-dagògica i organitzativa, ha d’elaborar un projecte educatiu en el qual s’han de con-cretar els principis pedagògics i organitzatius, els valors, els objectius i les prioritats d’actuació.

Ha d’incloure també:

• la concreció per al desenvolupament del currículum• les característiques de l’entorn social, cultural i sociolingüístic• els criteris d’ús de la llengua catalana en el centre• els criteris de no-discriminació i d’inclusió educativa• els criteris per a l’atenció a la diversitat de l’alumnat• la concreció dels criteris metodològics, organitzatius i de seguiment i observació de

l’infant• l’organització de l’horari escolar, que inclourà les mesures per a l’acolliment i l’adap-

tació dels infants• la concreció dels mitjans de relació amb les famílies

(Vegeu la proposta d’índex de Projecte educatiu de centre a l’apartat 3.2.)

1.1.2. Proposta de concreció curricular

Agrupant les capacitats amb els objectius curriculars i les àrees d’aprenentatge amb el contingut del currículum, obtenim una matriu en què es poden concretar i seqüenciar els objectius educatius i els continguts a programar a l’escola.

15


Taula 1. Matriu per concretar i seqüenciar els objectius educatius i els continguts

Capacitat Objectiu

curricular

Seqüenciació d’objectius

i continguts

Contingut Àrea

Objectius Continguts

Assoliment pro-

gressiu de segu-

retat afectiva

i emocional i for-

mació d’una

imatge positiva

d’un mateix i de

les altres per-

sones

Identificació

com a persona,

assoliment del

grau de segu-

retat afectiva

i emocional cor-

responent al

moment madu-

ratiu i esforç per

manifestar i ex-

pressar les emo-

cions i els senti-

ments

Identificació com a per-

sona, coneixement

d’algunes característi-

ques personals pròpies

per assolir el grau de

seguretat afectiva

i emocional correspo-

nent al moment madu-

ratiu

Descoberta d’un

mateix i dels al-

tres

Manifestació i expressió

de les pròpies emo-

cions i sentiments, uti-

litzant el llenguatge

com a mitjà d’expressió

i comunicació

1.1.3. Normatives d’organització i funcionament dels centres (NOFC)

Els centres educatius han d’elaborar les normes d’organització i funcionament (NOFC), d’acord amb el que estableix el Decret 102/2010, d’autonomia dels centres educatius. Les NOFC han de contenir elements relacionats amb l’estructura organitzativa del centre, com per exemple:

Criteris organitzatius del centre:

• estructura organitzativa de govern i de coordinació• criteris específics organitzatius• competències i composició dels òrgans de govern i de coordinació

Criteris i mecanismes pedagògics:

• concreció de l’organització pedagògica• criteris per a l’organització dels grups d’alumnes• criteris per a la formació dels equips docents• mecanismes de coordinació docent• criteris per a l’atenció a la diversitat• mecanismes per garantir la globalitat de l’acció educativa• mecanismes que han d’afavorir i facilitar el treball en equip del personal del centre

Procediments:

• formulació, aprovació, revisió i actualització del Projecte educatiu de centre• documents de gestió del centre educatiu• procediment per cobrir les vacants del Consell escolar


16

Així mateix, les NOFC han de regular aspectes relacionats amb la participació de la comunitat escolar en la vida del centre:

• concrecions sobre la participació en el centre de la comunitat escolar i mecanismes de publicitat necessaris perquè les famílies puguin exercir el dret a ser informades

D’altra banda, les NOFC han de concretar les normes de convivència del centre i l’apli-cació de mesures per a la promoció de la convivència i dels mecanismes de mediació.

(Vegeu la proposta d’índex de les NOFC al punt 3.3.)

1.2. Model de gestió

El model de gestió és el sistema amb el qual es planifica i s’organitza internament l’es-cola bressol. Es pot afirmar que proporciona un emmarcament del treball a realitzar a l’escola des de totes les perspectives i tots els àmbits, no només des del pedagògic. Es concreta amb una sèrie d’eines de planificació i d’organització que permeten dur a terme les tasques d’una manera sistematitzada, alineada i enfocada cap al model de centre.

La Programació general anual (PGAC) és l’eina principal de planificació i organitza-ció de l’escola bressol (vegeu l’apartat 3.4. Proposta d’índex del Pla anual de centre). Combina la necessària organització del centre, atenent tots els aspectes, i la planificació del treball i dels objectius anuals a assolir al llarg del curs escolar.

Així doncs, la PGAC reflecteix, d’una banda, els objectius estratègics del centre i, de l’altra, desplega els objectius generals del PEC i les implicacions dels continguts curri-culars en objectius concrets i en activitats estructurades, mitjançant uns plans específics d’actuació que són, generalment, anuals.

La seva naturalesa és operativa i organitzativa, i pretén ordenar i sistematitzar les ac-tivitats del centre escolar d’acord amb les prioritats generals establertes en tota la docu-mentació esmentada prèviament.

Un dels aspectes clau a l’hora de planificar la gestió del centre és preveure que té una dimensió polièdrica i que, per tant, cal estendre la planificació a totes les àrees de gestió de l’escola bressol.

1.2.1. Eines de planificació

Gràfic 3. Documents de planificació

Plani�cacióestratègica

(3 anys)

Pla de gestió

(1 any)Plani�cació

mensual

Distingim tres documents: la planificació estratègica, el pla de gestió i la planificació mensual, que marquen una pauta d’actuació en tres anys, un any i un mes.

17


1.2.1.1. Planificació estratègicaÉs el document que, en funció del marc conceptual, determina l’estratègia del centre per als tres anys següents. Ens permet estructurar un pla triennal, amb prou temps per en-davant, per assolir els grans objectius de centre.

Un pla estratègic ha de preveure objectius estratègics i específics i actuacions. Podria considerar, per exemple, com a objectiu estratègic, la millora de la coherència de la pràc-tica educativa; com a objectius específics, la unificació dels criteris d’utilització dels es-pais del centre, l’adequació d’aquests espais al moment evolutiu concret dels infants i la programació conjunta pel que fa al seu ús, i finalment, com a actuacions, l’elaboració de les programacions aprofitant els documents d’experiències d’èxit en altres centres, la re-dacció d’una llista de les característiques que han de tenir els espais en funció de cada edat i la dedicació de dues sessions mensuals per debatre aquest tema i arribar a una conclusió de consens.

Com a exemple, es pot consultar el document «Guia per elaborar i aplicar un pla es-tratègic», editat pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya: http://www.xtec.cat/crp-terrassa/pac/guia_planificacio_estrategica.pdf

1.2.1.2. Pla de gestióÉs la concreció anual dels objectius estratègics. És una eina operativa que permet plani-ficar les accions a executar per assolir els objectius, així com determinar els seus indi-cadors de seguiment.

Taula 2. Exemple de pla de gestió

Objectiu

estratègic

Objectiu

específic

Actuacions Indicador Responsable Temporització

Millorar la

coherència

de la pràc-

tica educa-

tiva

Adequar els

espais al

moment

evolutiu dels

infants

Analitzar els espais

d’aula. Cal posar-se al

nivell dels infants i re-

visar els espais i els

materials

Fotos dels espais

d’aula des de la mi-

rada de l’infant

Tot l’equip

educatiu

Setembre

Fer una reunió per ana-

litzar les fotos i valorar

les necessitats dels di-

ferents nivells

Documentació de la

reunió: fotos, quadre

amb les necessitats

dels infants i pro-

postes de canvi

Tot l’equip

educatiu

Principi d’oc-

tubre

Planificar els canvis a

realitzar: disseny de

l’espai, compres i ade-

quació

Acompliment de la

planificació = 100%

Tutores d’aula

amb l’ajuda

d’educadores

de suport

Octubre i no-

vembre

Observar els infants per

valorar l’adequació de

la proposta segons la

pauta d’observació tre-

ballada per l’equip

Observacions >= 4 Tutores d’aula Novembre i de-

sembre

Realitzar les adequa-

cions dels espais se-

gons les observacions

fetes

Canvis en les pro-

postes

Tutores d’aula Primera set-

mana de gener

http://www.xtec.cat/crp-terrassa/pac/guia_planificacio_estrategica.pdf

http://www.xtec.cat/crp-terrassa/pac/guia_planificacio_estrategica.pdf


18

1.2.1.3. Planificació mensualÉs el calendari de l’escola on s’apunten les principals activitats i accions a realitzar al llarg del mes. És útil i recomanable que cada tutora disposi també d’una planificació de cada aula.

1.2.2. Eines organitzatives

Les àrees de gestió han d’elaborar plans operatius que garanteixin l’acompliment de les seves propostes en el centre.

Gràfic 4. Les àrees de gestió elaboren plans operatius

Àrees de gestió Pla operatiu

1.2.2.1. Àrees de gestióPer poder estructurar tots els àmbits d’actuació de l’escola bressol és convenient aco-tar i delimitar les diferents feines a realitzar, de manera que tot estigui correctament organitzat. El fet de determinar totes les àrees de gestió del centre permet tenir un pla integral d’actuació, delegar les responsabilitats i controlar l’execució correcta de les accions.

Taula 3. Exemple de classificació de les àrees

Àrea organitzativa • Coordinació organitzativa general del servei

• Seguiment diari de l’organització

• Coordinació de l’organització de l’aula

Àrea tècnica • Procedimentació i unificació de criteris en els instruments tècnics

• Elaboració dels documents marc

• Coordinació, conducció i dinamització de les reunions de l’equip educatiu

• Supervisió del treball d’aula

• Transmissió dels coneixements

Àrea de treball amb

les persones

• Valoració i seguiment del personal (educatiu, auxiliar i extern)

• Borsa de suplents

• Formació permanent

Àrea

economicoadministrativa

• Control i coordinació dels proveïdors

• Responsabilitat i seguiment de compres

• Gestió del pressupost i control de despeses

• Correspondència

• Control i seguiment d’altes, baixes i matriculacions

• Arxiu d’entrades i sortides de documentació

Àrea d’infraestructura,

seguretat i salut

• Supervisió del manteniment

• Supervisió de la neteja del servei

• Control i seguiment d’aspectes vinculats a la seguretat

• Atenció a les inspeccions

• Control i seguiment de l’equipament i el material necessari per a cada infant

• Control i seguiment de l’alimentació i el descans

• Control i seguiment d’altres aspectes relacionats amb la salut i la higiene

19


Àrea de relacions

externes

• Difusió i imatge del servei

• Divulgació

• Relacions institucionals

• Arxiu de col·laboradors

Àrea de relació i treball

amb les famílies

• Potenciació de la participació de les famílies en la llar d’infants

• Oferta d’una atenció personalitzada a les famílies, tot assegurant mecanismes

per a l’acolliment i l’atenció diària

• Establiment de criteris d’assessorament i d’informació

• Creació d’espais de relació escola-famílies i entre les famílies

• Suggeriment de noves propostes, tot fomentant que la comunitat educativa

hi sigui sensible

• Coordinació amb altres àrees de la direcció per oferir espais de formació

als pares

• Contacte amb diferents regidories (serveis socials i sanitat) per donar

un enfocament integral al servei

1.2.2.2. Pla operatiuÉs una eina que permet transformar les propostes de les àrees de gestió en accions tem-poralitzades i avaluables, per assegurar la consecució dels processos interns de treball per totes les persones implicades.

Taula 4. Exemple de pla operatiu

Àrea Actuació Indicador Responsable Temporització

Organitzativa Elaborar el PAC PAC Tot l’equip educatiu Juliol

Realitzar el seguiment dels objectius

del PAC

Acta de reunió Tot l’equip educatiu Trimestral

Planificar les reunions d’equip

del curs amb continguts

Planificació

de reunions

Direcció Juliol

Fer els horaris de les persones

de l’equip amb atenció horària

Horaris Direcció Juliol

Fer les pautes horàries i d’atenció

dels serveis complementaris

Pautes

organitzatives

Tot l’equip educatiu Juliol

...

Tècnica Elaborar/revisar el PEC Reunions

de treball

Tot l’equip educatiu Anual

Elaborar/revisar les NOFC Reunions

de treball


Elaborar/revisar la programació

curricular

Reunions

de treball


Realitzar reunions de debat

pedagògic

Acords de

les reunions

Tot l’equip educatiu Trimestral

...

20

2. Eines d’avaluació

Les eines d’avaluació serveixen per determinar si s’està acomplint la planificació i l’or-ganització acordades i si es produeix una desviació que afecti algun aspecte important de la gestió de l’escola.

El pla de gestió i el pla operatiu s’avaluaran per mitjà de l’anàlisi dels indicadors que s’hauran establert per a cada acció, i caldrà fixar-se també si s’han dut a terme en la data establerta i si han ajudat en l’assoliment dels objectius que s’havien plantejat. Se’n farà una valoració percentual per poder obtenir una mitjana mensual o trimestral i anual que permetrà disposar d’un valor objectiu que reflecteixi la feina realitzada.

L’avaluació es pot fer cada mes o cada trimestre, i a final de curs s’elaborarà una va-loració global de l’assoliment dels objectius, que servirà de base per redactar la Memòria anual.

Taula 5. Exemple d’eines d’avaluació

Octubre Novembre Desembre Primer trimestre

Observacions Accions

de millora


de millora


de millora


de millora

0%

0%

0%

0%

0%

0%

2.1. Memòria anual

La Memòria anual és el document que recull l’avaluació i la valoració de tots els objec-tius i accions del PAC. La funció de la memòria és recollir de manera sistemàtica la vida del centre durant un curs escolar, però també serveix per reflectir una avaluació final que hauria de ser una eina molt útil per reconduir, si calgués, els objectius, la metodo-logia o les eines utilitzades durant el curs, ja sigui perquè se’n faci una valoració negati-va o perquè no s’hagin assolit els resultats esperats i calgui modificar-los. La Memòria anual, tot i que s’elabora formalment al final de cada curs, és una eina en què sempre s’està treballant, amb la finalitat que sigui una autèntica eina d’avaluació, i útil.

(Vegeu la proposta d’índex de la Memòria anual a l’apartat 3.5.)

21

3. Eines de treball

3.1. Anàlisi DAFO

Gràfic 5. Els quatre elements de l’anàlisi DAFO

Origen intern

Origen extern

Debilitats Fortaleses

Amenaces Oportunitats

Punts febles Punts forts

ww

w.b

laua

dvi

sors

.com

3.2. Proposta d’índex del Projecte educatiu de centre (PEC)

1. JUSTIFICACIÓ DEL PEC

2. MARC CONCEPTUAL2.1. PRINCIPIS PEDAGÒGICS I D’INTERVENCIÓ2.2. OBJECTIUS2.3. CONCEPCIÓ DE LA NOSTRA ACCIÓ EDUCATIVA2.3.1. Paper de l’adult i del professional2.3.2. Les relacions entre iguals2.3.3. Context educatiu2.3.4. Criteris metodològics

3. CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTORN SOCIAL I CULTURAL

3.1. CONTEXT: MUNICIPI I BARRI3.2. L’ESCOLA3.3. PROJECTE LINGÜÍSTIC

4. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DE L’ALUMNAT4.1. L’ESCOLA INCLUSIVA4.2. TRACTAMENT DE LA DIVERSITAT4.3. ATENCIÓ A LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES

5. CONCRECIÓ DEL CURRÍCULUM5.1. PROGRAMACIÓ CURRICULAR5.2. AVALUACIÓ

www.blauadvisors.com


22

5.2.1. Seguiment i observació dels processos de l’infant5.3. METODOLOGIA5.4. RECURSOS EDUCATIUS

6. CRITERIS ORGANITZATIUS DEL CENTRE6.1. CRITERIS EN RELACIÓ AL PERSONAL6.2. CRITERIS EN RELACIÓ AL CENTRE6.2.1. Materials6.2.2. Espais6.2.3. El temps a l’escola bressol6.2.4. Horaris6.2.5. Organització de les rutines d’aula6.3. PLA D’ACOLLIDA A INFANTS I FAMÍLIES

7. CONCRECIÓ DELS MITJANS DE RELACIÓ AMB FAMÍLIES7.1. CRITERIS DE PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES7.2. PLA DE COMUNICACIÓ AMB FAMÍLIES7.3. ESPAIS FORMALS I INFORMALS DE RELACIÓ FAMÍLIA/ESCOLA

8. TREBALL EN XARXA

9. SERVEIS COMPLEMENTARIS9.1. SERVEI DE MENJADOR9.1.1. Alimentació9.1.2. Descans9.1.3. Metodologia9.1.4. Organització del servei9.2. SERVEI D’ACOLLIDA9.2.1. Característiques del servei9.2.2. Metodologia9.2.3. Organització del servei9.3. ALTRES SERVEIS

3.3. Proposta d’índex de la Normativa d’organització i funcionament de centre (NOFC)

1. INTRODUCCIÓ

2. MARC LEGAL

3. ÀMBIT D’APLICACIÓ

4. LÍNIA PEDAGÒGICA4.1. PRINCIPIS PEDAGÒGICS4.2. TRETS D’IDENTITAT EL CENTRE4.3. DRETS DELS INFANTS USUARIS

5. ORGANIGRAMA I ÒRGANS DE GOVERN5.1. CONSELL ESCOLAR5.2. COMISSIÓ DE SEGUIMENT5.2.1. Reunions de coordinació5.3. AJUNTAMENT5.3.1. Àrea d’educació de l’ajuntament5.4. EQUIP DE LA LLAR D’INFANTS5.4.1. L’equip educatiu

5.4.1.1. Funcions dels membres de l’equip educatiu5.4.1.2. Drets i deures dels membres de l’equip educatiu5.4.1.3. Reunions de l’equip educatiu5.4.2. Personal no docent5.4.2.1. Drets i deures del personal no docent5.4.3. Professionals externs5.5. COORDINACIÓ DELS ÒRGANS DE GOVERN5.6. RELACIONS AMB SERVEIS EXTERNS

6. ORGANITZACIÓ DEL CENTRE6.1. DISTRIBUCIÓ DELS ESPAIS6.2. DISTRIBUCIÓ DE LES TUTORES D’AULA6.3. DISTRIBUCIÓ DELS ALUMNES I USUARIS6.4. GESTIÓ DELS ALUMNES

23


6.4.1. Inscripció6.4.2. Matriculació6.4.3. Baixes6.4.4. Quotes i matrícula6.4.5. Assistència6.5. CALENDARI ESCOLAR6.6. HORARIS6.6.1. Adaptació6.7. ENTRADES I SORTIDES6.7.1. Excursions i sortides del centre

7. MESURES DE SEGURETAT, HIGIENE I SALUT

7.1. MALALTIES7.2. MEDICACIÓ7.3. AL·LÈRGIES7.4. ACCIDENTS7.5. ASSEGURANCES7.6. NETEJA7.7. ALIMENTACIÓ7.7.1. Menjador escolar

8. LES FAMÍLIES A L’ESCOLA8.1. COMUNICACIÓ I PARTICIPACIÓ8.2. DRETS I DEURES DELS PARES I MARES

3.4. Proposta d’índex del Pla general anual de centre (PGAC)

1. INTRODUCCIÓ

2. ÀREES DE GESTIÓ2.1. ÀREA ORGANITZATIVA2.1.1. Relació de l’equip educatiu2.1.2. Horaris del personal2.1.3. Distribució de tasques i responsabilitats 2.1.4. Calendari del curs 2.1.5. Calendari laboral de l’equip educatiu2.1.6. Organització d’horaris per serveis2.1.7. Organització dels grups d’infants2.1.8. Organització del centre. Rutines de la llar d’infants2.1.9. Aspectes organitzatius dels serveis complementaris2.2. ÀREA TÈCNICA2.2.1. Programació d’activitats2.2.2. Programació genèrica de la llar d’infants2.2.3. Reunions d’equip2.2.4. Programació dels serveis complementaris2.3. ÀREA RELACIONAL2.3.1. El personal2.3.2. Pla 2.3.3. Pla formatiu del personal de la llar

2.4. ÀREA ECONOMICOADMINISTRATIVA2.4.1. Àrea administrativa2.4.2. Àrea econòmica2.5. ÀREA D’INFRAESTRUCTURA, SEGURETAT I SALUT2.5.1. Seguretat2.5.2. Salut2.6. ÀREA DE TREBALL AMB FAMÍLIES2.6.1. Comunicació amb les famílies2.6.2. Espais de participació de les famílies2.6.3. Òrgans de participació de les famílies2.7. ÀREA DE RELACIONS EXTERNES2.7.1. Difusió2.7.2. Coordinació2.7.3. Participació en xarxes i fòrums

3. PLANIFICACIÓ ANUAL3.1. Objectius estratègics3.2. Objectius específics3.3. Seguiment i avaluació de la planificació

4. AVALUACIÓ DEL PLA DE TREBALL


24

3.5. Proposta d’índex de la Memòria anual de centre

1. VALORACIÓ GENERAL DEL CURS1.1. Valoració global del curs1.2. Valoració de l’assoliment dels objectius estratègics1.3. Valoració de l’assoliment dels objectius específics

2. VALORACIÓ D’ÀREES DE GESTIÓ

2.1. ÀREA ORGANITZATIVA2.1.1. Relació de l’equip educatiu del curs2.1.2. Horaris del personal2.1.3. Distribució de tasques i responsabilitats 2.1.4. Valoració de l’organització dels serveis2.1.5. Organització dels grups d’infants. Relació altes i baixes2.1.6. Valoració de l’organització del centre2.2. ÀREA TÈCNICA2.2.1. Valoració de la programació d’activitats2.2.2. Valoració de la programació genèrica de la llar d’infants2.2.3. Reunions d’equip: recull de reunions i continguts. Valoració2.2.4. Valoració de la programació dels serveis complementaris2.3. ÀREA RELACIONAL2.3.1. El personal2.3.2. Nous professionals / Personal de pràctiques

2.3.3. Acompliment del Pla formatiu i valoració de la formació realitzada2.4. ÀREA ECONOMICOADMINISTRATIVA2.4.1. Valoració de l’Àrea administrativa2.4.2. Valoració de l’Àrea econòmica2.4.2.1. Valoració del pressupost aplicat2.5. ÀREA D’INFRAESTRUCTURA, SEGURETAT I SALUT2.5.1. Actuacions fetes en relació a la seguretat2.5.2. Actuacions fetes en relació a la salut2.5.3. Recull d’actuacions de manteniment al centre2.6. ÀREA DE TREBALL AMB FAMÍLIES2.6.1. Comunicacions fetes amb les famílies2.6.2. Valoració dels espais de participació de les famílies2.6.3. Valoració dels òrgans de participació de les famílies. Reunions efectuades i contingut2.7. ÀREA DE RELACIONS EXTERNES2.7.1. Difusió feta2.7.2. Accions de coordinació amb agents del territori2.7.3. Accions de participació en xarxes i fòrums

3. AVALUACIÓ DE LA PLANIFICACIÓ ANUAL

4. PROPOSTES DE MILLORA I DE TREBALL PER AL CURS SEGÜENT

25

Bibliografia

Bassedas, Eulàlia; Huguet Comellas, Teresa; Solé Gallart, Isabel. Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona: Graó, 1996.

Economía y gestión de entidades no lucrativas. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces, 2009.

Gutiérrez, Nilda; Senlle, Andrés. Calidad en los servicios educativos. Madrid: Díaz de Santos, 2005.

La administración escolar para el cambio y el mejoramiento de las instituciones educa-tivas. San José: Universidad de Costa Rica, 2002.

Manes, Juan Manuel. Gestión estratégica para instituciones educatives. Buenos Aires: Granica, 2005.

Martínez Mediano, Catalina; Losada, Nuria. El modelo de excelencia en la EFQM y su aplicación para la mejora de la calidad de los centros educativos (The excellence model of european foundation for quality management and its application for improving school quality). Madrid: Educación XX1, 2005.

26

El treball amb les famíliesClara Puigventós i Gusi

El treball que es fa amb les famílies a l’escola bressol és un element clau perquè, en una edat tan primerenca, no es pot conèixer i comprendre l’infant si no es coneix i es com-prèn la seva família. Cal, doncs, que les famílies s’integrin al màxim en les dinàmiques de l’escola i que s’hi estableixin uns vincles estrets basats en la seguretat i la confiança.

Perquè tot això s’assoleixi amb èxit, cal que l’equip directiu del centre estableixi els mecanismes necessaris per ajudar que la relació amb la família sigui positiva, per mitjà de l’obertura de canals de comunicació estables i coneguts i d’unes vies de participació perquè el projecte s’enriqueixi gradualment gràcies a la participació de tots els membres de la comunitat educativa.

Conceptes clau: concepte de família, relació familiar, acollida, atenció individualitza-da, espai de relació, pla de comunicació, comunicació en una situació de crisi, òrgans de participació.

27

1. Concepte de família

La família és la unió de persones que comparteixen un projecte vital en comú on es ge-neren forts sentiments de pertinença i on existeix un compromís afectiu entre els seus membres. Cada família estableix les seves pròpies pràctiques educatives, que consti-tueixen els principals contextos de desenvolupament dels infants.

«La família és la institució humana més bàsica i resistent. Es transforma però no desapareix mai.» Luis Rojas Marcos

La família és un espai de relació amb unes característiques que no es poden encaixar en un patró únic. Sí que podem, però, proposar uns paràmetres a partir dels quals intentar emmarcar el concepte de família, a efectes purament instrumentals pel que fa a l’educació:

• No existeix un model únic de família. Diversos estudis han demostrar que les no-ves configuracions familiars que s’han anat creant amb el pas del temps no són es-pecialment rellevants pel que fa a una modificació en l’educació i el desenvolupa-ment dels infants, perquè el que realment els afecta és la qualitat de les relacions interpersonals que s’estableixen dins del nucli familiar, independentment de la seva composició.

• L’atenció educativa a la infància, sobretot durant els primers anys de vida, ha de con-siderar que les mares i els pares són els primers i els principals educadors.

• El vincle emocional amb la mare i el pare sol iniciar-se durant l’embaràs, i es va con-solidant al llarg de les primeres hores, dies i setmanes de vida. La construcció d’un bon vincle amb la mare i el pare, i amb altres membres de la família, és de summa transcendència perquè és la base de l’estructura que proporciona als infants la segu-retat en ells mateixos, l’autoestima. És un sentiment de confiança bàsica en la vida que es convertirà en l’ingredient necessari per tenir ganes de viure i de descobrir el món, per sentir interès pels altres i per donar sentit a la pròpia vida.

• Per créixer i desenvolupar totes les seves capacitats i potencialitats, el nadó necessita un ambient estimulant on, sobretot, hi hagi adults que l’estimin, perquè per arribar a ser una persona integrada i interessada en el món primer haurà de sentir-se valuós, estimat i desitjat per una altra persona.

• Si l’afecte és l’ingredient principal sobre el qual es constitueix una personalitat sana i estable, una institució, per molt bona que sigui, no podrà superar mai la família com a principal font d’alimentació afectiva. Per això, qualsevol forma d’atenció a la petita infància ha de considerar els pares i les mares com els primers i prioritaris educadors, com els millors transmissors de la cultura i els facilitadors per excel·lència de les prin-cipals adquisicions intel·lectuals, motrius, afectives i socials.


28

• La família també té una funció de contenció. Això vol dir que ha de tenir la capacitat de fer-se càrrec de les ansietats en què viu l’infant i de posar paraules a les seves ne-cessitats. Tots els neguits i les incerteses que expressa la criatura, l’adult els hi ha de retornar en forma d’atenció. La conseqüència d’aquesta atenció serà que els infants faran créixer la seva capacitat de saber esperar, de confiar en la persona adulta i, so-bretot, de tranquil·litzar-se. El sentiment de confiança és el que li permetrà que con-troli les seves emocions i que interioritzi les normes. Al mateix temps, i com a conse-qüència, acceptarà els límits i les restriccions que els adults imposen.

• Una de les funcions de la família és oferir als infants un model d’identificació que els serveixi per orientar la seva conducta i identificar-se amb uns valors determinats.

• L’escola ha de saber com acollir segons les seves necessitats els infants i les seves fa-mílies, compartir conceptes i coneixements, oferir canals de participació i comuni-cació, aportar i integrar iniciatives noves i assessorar els pares en aquelles qüestions sobre les quals tenen la competència. Es tracta, en definitiva, que els educadors i els pares participin de manera conjunta i coordinada en l’educació dels infants.

29

2. Relació amb les famílies a l’escola bressol

Per comprendre les famílies de l’escola i tenir-hi una relació correcta cal conèixer els di-ferents models de relació que es poden establir en el seu si. També s’ha de poder analit-zar-los per crear uns bons vincles relacionals basats en la seguretat i la confiança.

2.1. Models de relació

Segons Cunningham, al llibre Trabajar con los padres. Marcos de colaboración, hi ha tres models de relació entre professionals i famílies, el de l’expert, el de transplantament i el de l’usuari:

• Modeldel’expertÉs el model professional tradicional, en què el mestre té el coneixement i l’utilitza ex-pressant-se amb paraules i expressions tècniques, incomprensibles en general per a les famílies. Tot i que no és un model, en absolut, habitual, sí que pot haver tenyit els altres, de manera que algunes actituds concretes de relació han pogut adoptar pautes que en són hereves.

• ModeldetransplantamentEn aquest model, l’escola proporciona a les famílies unes estratègies d’aprenentatge perquè s’apliquin a casa, de manera que els infants poden adquirir a la llar coneixe-ments a partir dels recursos que s’utilitzen al centre escolar. Aquests recursos servei-xen de suport per educar els fills fora de l’àmbit educatiu.

• Modeldel’usuariTant els pares i les mares com els mestres saben quins són els seus rols i les funcions que tenen atribuïts. Els mestres són especialistes en educació i els pares i les mares te-nen un coneixement de primera mà dels seus fills. El model de l’usuari, partint d’aques-ta idea, se centra a aconseguir que tant els uns com els altres contribueixin a millorar l’educació dels infants, cadascú des de l’àmbit que els pertoca i amb les millors apor-tacions que puguin fer.

2.2. Acollida i atenció individualitzada

Si es parteix de la premissa que les famílies són les principals responsables de l’educa-ció dels seus fills i les seves filles, cal concloure que és indispensable treballar-hi con-juntament i establir-hi una relació correcta. Per tal que aquesta relació sigui coordi-nada, doni bons resultats i sigui positiva per a l’infant, les famílies s’han de sentir acollides i tenir la seguretat que són escoltades des del primer dia que entren en con-tacte amb l’escola.


30

El primer contacte que tenen amb l’escola és quan demanen per primer cop infor-mació sobre els serveis que el centre ofereix. Per tant, és molt valuós donar a aquest pri-mer contacte la importància que té i oferir el màxim d’informació sobre la línia peda-gògica del centre, els serveis que ofereix, les eines de participació de les famílies i les pautes d’organització i funcionament de la comunitat educativa.

Cal, sobretot, fer explícita la idea que l’equip educatiu és un suport i un aliat que els pares tindran sempre a la seva disposició, però que no és un substitut de la funció edu-cativa que tenen les famílies. Amb aquest posicionament es vol transmetre als pares que la família és competent pel que fa a l’educació dels fills, i es vol crear un clima de con-fiança per permetre que s’hi puguin expressar amb llibertat tots els dubtes i totes les in-seguretats que puguin aparèixer durant el cicle escolar.

A totes les aules s’ha de tenir en compte l’aplicació de les estratègies que siguin opor-tunes per crear un clima de seguretat i confiança. Les entrevistes que es fan amb cada família són una bona eina per establir una bona relació entre la mestra i la família, que n’ha de sortir amb la certesa que deixen l’infant en mans de professionals aptes i ben qualificats per fer correctament la seva feina. Per tant, és important que l’entrevista in-dividual es faci abans que l’infant comenci el curs a l’escola.

El fet que la família estigui ben informada li estalvia incerteses i tensions, i això és un factor que contribueix que l’infant es vulgui quedar de bon començament a l’escola amb una actitud de tranquil·litat. És una de les funcions de l’educador crear llaços d’afec-tes amb els infants i els seus nuclis familiars, aportant-los seguretat i confiança.

2.3. Creació d’espais de relació amb famílies

Un cop començat el curs, és important que totes les famílies puguin sentir-se acollides a l’escola. És per això que caldria que al començament i al final de l’horari lectiu es fes un intercanvi amb totes les famílies per intentar resoldre els dubtes que sorgeixin, espe-cialment durant els primers dies, per donar resposta a les incerteses que puguin tenir. És important que les famílies sàpiguen que tenen veu i que se les escolta, que percebin el suport en els moments d’angoixa que puguin tenir amb els seus infants i sàpiguen que els mestres estan oberts a col·laborar per resoldre els problemes que apareguin en el dia a dia de l’escola. Cada família és única i els seus dubtes també ho són. Per tant, si es per-cep que n’hi ha alguna que està passant moments difícils, cal convidar-la a compartir la seva inquietud i buscar les possibles solucions que li pot donar l’escola. En altres oca-sions, són les mateixes famílies les que volen explicar els seus problemes a l’equip edu-catiu, i per tant cal acordar-hi una reunió perquè els exposin. És evident que l’escola és el lloc on els infants passen una part molt llarga del dia, i en conseqüència les famílies han de confiar en els docents i sentir-se tranquil·les. Per aconseguir-ho, el millor camí és que tinguin la seguretat que l’equip educatiu sempre és al seu costat.

En el cas de les famílies immigrants, les dificultats lingüístiques poden impedir que sigui fàcil crear un lligam de relació amb l’escola. Cal tenir-ho en compte i valorar els recursos de què es disposa, com ara mediadors o altres famílies del mateix lloc d’origen, per poder arribar a establir una relació de confiança amb aquests nuclis.

31

3. Comunicació amb les famílies

A les escoles bressol s’ha de potenciar una comunicació diària amb les famílies. Es pot produir en els moments de les entrades i les sortides, que són una bona ocasió per a l’in-tercanvi d’informació puntual sobre el mateix dia, en un entorn de confiança i segure-tat. Hi ha altres eines de comunicació molt útils, com ara l’agenda, que permet anotar circumstàncies individuals de cada infant, i al mateix temps les famílies hi poden es-criure el que volen comunicar.

Les escoles també podem trobar altres estratègies de comunicació útils, que són ne-cessàries per assolir uns altres dels objectius: que les famílies tinguin informació preci-sa de la línia pedagògica del centre i la certesa que s’està acomplint, que es mantinguin informades diàriament o periòdicament de la programació que se segueix o de la ma-nera com viuen els infants la seva estada al centre. Aquestes estratègies poden ser:

• Reunions informatives generals de centre. Tenen l’objectiu de presentar la línia edu-cativa de l’escola, les instal·lacions i l’equip educatiu a totes les famílies. S’hi parla de tots els serveis que s’ofereixen, d’aspectes organitzatius i normatius. També s’hi fa especial esment del procés d’acollida per tal que les famílies puguin entendre quin és el seu objectiu i alhora pot servir perquè facin les previsions d’organització familiar que calguin.

• Entrevistes d’inici de curs. Es convoquen perquè els mestres coneguin els infants que s’incorporen al centre i també les seves famílies. S’hi recullen les dades rellevants de l’evolució dels infants fins al moment que s’incorporen a l’escola i tots aquells aspec-tes que es considerin oportuns per conèixer la criatura amb qui es començarà a tre-ballar immediatament. És en aquestes entrevistes on es parla en concret del període d’acollida. Es convoquen perquè es facin durant els mesos de juliol o setembre.

• Entrevistes personals de la mestra i la família. Quan finalitza el trimestre, i sempre que alguna de les parts ho cregui necessari, es fan les entrevistes individualitzades per parlar de l’evolució de l’infant, que serveixen perquè els pares i les mares tinguin un complement a la informació escrita que reben en l’informe escrit. Durant el curs també es fan entrevistes si els progenitors les sol·liciten, sempre que es consideri que són necessàries per resoldre una circumstància concreta.

• Reunions de grup. Es fan amb les famílies de cada grup d’infants. Les educadores, un cop tenen una coneixença suficient del grup, plantegen a les famílies els objectius de treball que proposen i la metodologia que volen aplicar. Així, els pares i les mares te-nen tota la informació que els cal a la seva disposició i poden entendre amb més faci-litat les comunicacions que reben i que fan referència a la programació, els petits pro-jectes, els tallers i les activitats concretes de cada grup d’edat.

• Agenda. L’agenda és una eina molt útil, perquè serveix per establir una comunicació directa amb la família. Hi queden reflectides les activitats, els aprenentatges i els es-tats d’ànim que ha mostrat l’infant durant la seva etapa educativa a l’escola bressol.


32

És també una eina per reflectir l’evolució dels hàbits d’higiene i d’alimentació. Les mestres aprofiten l’agenda per demanar als pares i les mares que la facin servir per comunicar tot el que considerin que és d’interès per als educadors en relació amb la criatura.

• Informes escrits. Les famílies han de disposar d’informació per poder valorar l’evo-lució de l’infant a l’escola bressol, en una etapa en què els canvis són constants i molt importants. Els informes escrits són, doncs, un suport d’informació molt útil, i s’han de complementar amb entrevistes individuals amb les famílies.

• Projecte d’innovació de comunicació amb les famílies. De vegades el desconeixement de l’idioma de l’escola pot ser un entrebanc en la comunicació amb les famílies. Per resoldre aquest problema, l’equip educatiu pot elaborar un projecte de comunicació visual que faciliti la relació diària amb els pares amb dificultats de comprensió idio-màtica.

• Documentació. Una bona estratègia per millorar la comunicació és documentar a les parets del centre educatiu els aprenentatges que van assolint els infants, per mitjà de fotografies o de treballs produïts per ells mateixos. La informació que es facilita d’aques-ta manera, tant a les famílies com als mateixos infants, sobre el treball que s’ha fet a l’escola, és un element clau a l’hora d’il·lustrar el projecte educatiu de centre.

• Espais i materials. Seguint la mateixa línia que a la documentació, els espais i els ma-terials, la seva tria i disposició també donen molta informació respecte al projecte pedagògic. La clau de la comunicació consisteix a exhibir els espais de manera que amb la seva contemplació sigui fàcil deduir la intencionalitat pedagògica i la reflexió que hi ha darrere de cada tria i ambientació.

3.1. Pla de comunicació

Totes les eines i tots els canals de comunicació explicats fins ara són valuosíssims per establir una bona comunicació amb les famílies de l’escola. Ara bé, també cal poder pen-sar més enllà i globalment. En conseqüència, per enfocar millor el tractament de la co-municació de manera general entre tots els integrants de la comunitat educativa, cal va-lorar la necessitat d’elaborar un pla de comunicació de l’escola.

Per poder-lo redactar, és necessari tenir en compte els aspectes següents:

• determinar què es vol aconseguir, quins són els objectius comunicacionals• pensar quina és la idea que es pretén transmetre• establir quin és el pressupost de què es disposa• seleccionar els mitjans apropiats i la freqüència de la seva utilització• executar el pla de mitjans i mesurar-ne l’impacte

Així mateix, el centre haurà de definir l’estratègia de comunicació, després de res-pondre aquestes preguntes:

• què es vol que es conegui de l’escola?• què s’intenta transmetre sobre un aspecte concret?• quina imatge de centre es pretén donar?• quina informació es prova de transmetre de manera permanent i com es vol donar?• quins canals d’informació s’estableixen?

33


Els objectius sobre la comunicació també s’han d’introduir en el Pla anual de centre i caldrà avaluar-los a partir d’indicadors que permetin valorar la idoneïtat dels impac-tes comunicatius i els resultats obtinguts, per poder replantejar-los o reforçar-los.

El pla de comunicació permet millorar la qualitat de les relacions entre els membres de l’escola. És un instrument d’administració estratègica que vol implicar les persones de la comunitat educativa en els objectius comuns.

3.1.1. Missatge clau

És necessari establir unes idees clau per a cadascun dels grups de destinataris de la co-municació, amb un missatge central a transmetre per a cadascun. En el cas de les famí-lies, podem diferenciar entre famílies del centre i famílies potencials.

Cal, doncs, tenir molt clar què es vol comunicar i tenir per escrit aquesta informa-ció clau.

Si es vol que la comunicació tingui com a objectiu mostrar una imatge concreta de l’escola, prèviament s’ha d’haver consensuat quins en són els valors i els principis pedagògics, amb l’objectiu de seleccionar els atributs que la defineixen, a partir dels quals es definirà l’estratègia comunicativa. Per exemple, si un dels atributs és que es tracta d’una escola oberta, potser serà útil que els missatges reforcin aquesta idea, i centrar-se a destacar que és un centre que és de tothom i per a tothom, acollidor i amb flexibilitat horària. A partir dels atributs establerts s’han de crear missatges co-municatius que transmetin d’una manera clara les característiques i el tarannà de l’escola.

3.1.2. Canals de comunicació

Els canals que es poden fer servir per fer arribar la informació als destinataris són, en-tre d’altres, els següents:

• pàgina web• butlletins periòdics• cartellera informativa• notes de prem sa• mailing• enviament postal• entrevistes personals• jornades de portes obertes

3.2. Comunicació en una situació de crisi

La comunicació amb les famílies és molt important en qualsevol context, però ho és en-cara més en moments de crisi o de conflicte. És sobretot llavors quan s’ha de ser extre-mament curós amb el contingut de la informació i amb qui i com es comunica.

Segons el Decálogo de la comunicación de crisis, de César Alonso Peña, cal actuar d’aquesta manera en una situació de crisi a l’escola:

• No s’ha d’especular. Les primeres hores d’una crisi es caracteritzen per l’escassetat d’informació i la poca fiabilitat de les dades. S’ha d’informar sobre el que se sap i so-


34

bre el que s’està fent per resoldre la situació. Cal actuar ràpidament i amb ponderació per contrarestar els rumors que circulin sobre la qüestió que és objecte de la comu-nicació.

• No s’ha d’aplicar una «muralla informativa». Si no es dona la informació directament, n’hi ha d’altres que ho faran. Si es vol controlar la informació, cal estar disposat a donar la cara i estar disponibles davant de preguntes incòmodes.

• No es pot mentir. No s’ha de mentir mai, i si s’ha donat una informació errònia, cal prendre les mesures per corregir-la.

• Cal donar la cara i atendre el pla emocional que desencadenen els fets entre els afec-tats. Mostrar preocupació, interès i empatia no significa assumir responsabilitats ni augmenta el risc de posteriors demandes o queixes.

• Convé compartir regularment la informació amb altres entitats relacionades amb la crisi, no amagar mai la informació a la família o a l’ajuntament, perquè això només provocarà que la informació arribi de manera incorrecta.

• S’ha de mantenir informats els agents implicats segons el grau d’implicació.• No es pot eludir cap responsabilitat ni assenyalar culpables. Això no vol dir que s’ha-

gin d’assumir responsabilitats que no pertoquen.

35

4. Participació de les famílies al centre

L’escola, considerada com a entitat i com a equip educatiu, ha d’obrir les portes i acollir totes les famílies, que a partir d’aquest moment ja formen part de la història de la vida del centre.

L’infant és extremament sensible a la relació que s’estableix entre els adults del seu entorn, ja siguin els pares, els avis o els educadors. Per aquest motiu, cal establir una re-lació estreta de col·laboració, basada en la confiança mútua.

Per assolir aquest objectiu, cal oferir l’opció de construir conjuntament, entre les fa-mílies i l’equip educatiu, el projecte de centre del qual tots formen part i acomplir uns requisits que permetin que la idea de comunitat prevalgui. Són aquests:

• Crear canals de comunicació que permetin conèixer el funcionament i el treball que es fa al centre, com ara les reunions, l’agenda, les circulars o la cartellera.

• Obrir espais de comunicació individualitzats entre la família i l’escola, per exemple, entrevistes programades o a demanda.

• Integrar les famílies en el dia a dia de l’escola bressol, considerant l’aula com un es-pai que també poden compartir i participant directament en la proposta i l’execució d’accions.

• Treballar coordinadament amb l’AMPA i fer reunions mensuals.• En el cas que no hi hagi una AMPA, possibilitar-ne i dinamitzar-ne la creació o la

possibilitat de la instauració de la figura de delegat o delegada d’aula per donar satis-facció a les propostes de participació i col·laboració de les famílies, ja sigui des de l’impuls del centre o des de les mateixes famílies.

• Dotar de funcionalitat i eficàcia el Consell escolar i la Comissió de seguiment perquè arribin a ser espais de coordinació i treball entre els estaments representats, és a dir, l’ajuntament, l’equip educatiu i les famílies.

• Donar a conèixer a les famílies els documents marc que regeixen l’escola (PEC, NOFC i PAC). Els podran consultar, però aquests documents no poden sortir del centre.

4.1. Òrgans formals de participació de les famílies a l’escola bressol

Les famílies poden participar a l’escola mitjançant els òrgans establerts normativament i segons les funcions i els atributs que tenen cadascun. Han de conèixer cada òrgan per saber on canalitzar les informacions, els dubtes i els suggeriments.

• El Consell escolar del centre. És un organisme formal on estan representats tots els sectors que intervenen en el funcionament de l’escola, ja siguin les famílies, l’equip de l’escola o l’ajuntament. Es constitueix i funciona d’acord amb la normativa espe-


36

cífica que estableixen la Llei orgànica 2/2006, d’educació (LOE); el Decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regulen el primer cicle de l’educació infantil i els requisits dels centres, i el Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius, que regula la renovació dels membres del Consell, l’article 45 del qual determina la composició que ha de tenir en els centres públics. El Consell escolar té funcions de coordinació entre totes les parts de la comunitat educativa, i en molts casos és una part participativa de les activitats i la vida de l’escola.

• L’AMPA. És l’entitat sense afany de lucre que agrupa de forma voluntària els pares i les mares de l’escola. Està reconeguda legalment en el Registre d’Associacions i les seves funcions estan regulades per Decret de la Generalitat de Catalunya. El seu ob-jectiu fonamental és contribuir a la millora de la qualitat de l’ensenyament que reben els infants a l’escola bressol. El seu funcionament es basa en el diàleg i en la col-laboració amb els diversos sectors de la comunitat educativa. Cal que des l’escola s’aposti per una AMPA oberta, participativa, dinàmica, amb bona comunicació, fle-xible i amb recursos per gestionar dificultats concretes del centre. Per aquest motiu, l’equip directiu i educatiu sempre escoltarà les famílies i hi dialogarà perquè tinguin més participació i capacitat de decisió. L’AMPA ajuda l’equip educatiu perquè les fa-mílies contribueixin en l’organització d’activitats, ja siguin les festes populars, els actes programats, o les sortides.

L’educació dels més petits és una tasca compartida entre la família i l’escola. Així doncs, és important dotar de contingut pedagògic aquests òrgans. És interessant que les famílies puguin vincular-se en la totalitat de la vida del centre i que de manera conjunta amb l’ajun-tament, els educadors i altres participants elaborin un projecte compartit. També és reco-manable que s’impliquin en les activitats lúdiques, com les que se celebren dins el calen-dari festiu del curs, i també en les propostes que es duguin a terme a les mateixes aules.

4.2. Activitats informals de participació de les famílies a l’escola bressol

A banda dels òrgans formals de participació de les famílies al centre, hi ha altres activi-tats que afavoreixen que s’impliquin a l’escola:

• Setmana del protagonista. És molt especial per a cada infant. S’aborda des d’una pers-pectiva personalitzada per potenciar la seva singularitat i autoestima. Es planteja que cada infant sigui el protagonista de diverses activitats durant la setmana. La família pot portar fotografies i joguines per poder comentar-les i compartir-les a l’escola.

• Caixes personals. L’objectiu és que cada infant tingui una caixa personalitzada amb objectes propis, que es va omplint a casa i a l’escola per recollir vivències i afectes i evidenciar aspectes clau del seu desenvolupament.

• Maleta viatgera. És una maleta amb contes per als infants i llibres per als pares, jun-tament amb un quadern que s’ha d’anar omplint i que cada família es pot emportar a casa durant tota una setmana. Permet als pares i mares saber no només el que fan els seus fills a l’escola, sinó conèixer els altres infants i les seves famílies i en què ocu-pen el temps quan són fora de l’escola.

• Quadern viatger. Els pares hi poden explicar tot el que vulguin en relació amb el seu fill, tant a l’escola com a casa. Els infants el comenten i el comparteixen amb els com-panys a l’escola i amb els pares, germans i altres membres de la família a casa. Està a

37


l’abast de totes les famílies i també contribueix a la relació entre famílies de diferents aules.

• Els aniversaris. Cada infant n’és protagonista per un dia, el del seu aniversari. L’ani-versari el celebra amb els companys i les mestres al llarg de tot el dia, fent diverses activitats, de les quals és protagonista. Si vol, el pot compartir amb la família.

• Racó de les famílies. Està situat habitualment a l’entrada de les escoles. És un espai perquè les famílies i els infants passin una estona, i se’ls ofereixen articles d’interès, revistes o llibres que els puguin interessar. També poden trobar-hi informacions so-bre activitats per a infants que es fan a la ciutat i a municipis propers. En aquest ma-teix espai hi ha la possibilitat que les famílies hi pengin documentació que han portat, per fer un intercanvi d’experiències i de coneixements.

• Bústia de suggeriments. És interessant dedicar un espai a una bústia de suggeriments per a les famílies, de manera que tinguin la possibilitat de fer aportacions individuals amb l’objectiu comú de continuar millorant el funcionament de l’escola bressol.

• Enquestes de satisfacció. Són una eina de participació de les famílies a l’escola. Es proposa passar-la a final de curs, habitualment durant el mes de juny, ja que al juliol és fàcil que hi hagi gent de vacances. Les famílies hi poden valorar el grau de satis-facció sobre els espais, els materials, els serveis i l’equip de l’escola, entre d’altres, i fer suggeriments i propostes de millora per al curs següent.

38

Bibliografia

Comellas Carbó, Maria Jesús. Família i escola: Compartir l’educació. Barcelona: Graó, 2009.

Cunningham, C.; Davis, H. Trabajar con los padres. Marcos de colaboración. Madrid: MEC-Siglo XXI, 1988.

Garreta, Jordi. La relación familia-escuela. Lleida: Universitat de Lleida, 2007.Peña, César Alonso. Decálogo de la comunicación de crisis. <http://www.burson-

marsteller.es>

http://www.burson-marsteller.es

http://www.burson-marsteller.es

39

Sistema de gestió documentalClara Puigventós i Gusi

La quantitat de documentació que es genera a les escoles fa necessari implantar un Sis-tema de gestió documental (SGD) per localitzar eficaçment i eficient la informació i evi-tar també que se’n creï de duplicada o d’innecessària.

L’SGD ha d’establir criteris d’emmagatzematge per a tota la documentació que queda obsoleta d’un any per l’altre, amb la qual molt sovint els usuaris no saben què fer.

La seguretat de la documentació és de vital importància i per tant s’ha de tenir en compte que a l’hora d’establir uns criteris d’emmagatzematge de la informació que es genera s’ha de permetre l’accés genèric o específic de les persones en funció del lloc de treball que ocupen i de l’ús que n’han de fer.

Conceptes clau: document, expedient, arbre documental, àrees de gestió, protecció de dades, ordenació documental, control documental.

40

1. Terminologia: document i expedient

Document. Un document és, segons la Llei 16/1986, de 25 de juny, tota expressió de llen-guatge, gràfica, sonora o imatge, recollida en qualsevol tipus de suport material, in-cloent-hi els suports informàtics.

Són un document, per exemple, una fotografia de la inauguració d’un nou servei o una factura.

Expedient. Un expedient és un conjunt de documents, en qualsevol tipus de suport, que són fruit o producte d’una activitat que du a terme l’escola. Físicament, un expedient s’identifica amb una carpeta de la xarxa.

Exemples d’un expedient són, en primer lloc, el d’una sessió del Consell escolar que inclou la convocatòria, l’ordre del dia, l’acta, la documentació de treball i els cor-reus electrònics, entre altres documents, i, en segon lloc, l’expedient administratiu d’un treballador, amb el currículum, el contracte laboral, les baixes, les nòmines, en-tre d’altres, inclosos.

41

2. Llei orgànica de protecció de dades de caràcter personal

La normativa per la qual es regeix el sistema de gestió de la informació al centre és la que prescriu el Sistema de Protecció de Dades de la Llei orgànica de protecció de da-des (LOPD), l’article 8 del Reial decret 1720/2007, de 21 de desembre (RLOPD), i la Llei 5/2002, de 19 d’abril, de l’Agència Catalana de Protecció de Dades.

Tota la informació sobre la gestió de la informació es pot consultar al web de l’Agèn-cia Espanyola de Protecció de Dades: www.agpd.es

2.1. Protecció de dades a l’escola bressol

En una escola bressol es tracten dades de caràcter personal i, per tant, cal que s’establei-xin els mecanismes de control necessaris per protegir-les. Les dades més habituals que es gestionen en un centre són les informacions del personal i sobre contactes i proveï-dors (que tenen un caràcter de protecció tipificat com a baix) i les informacions sobre usuaris (considerades amb un nivell de protecció alt).

Totes les persones que tenen accés a les dades, ja sigui a través del sistema informàtic habilitat per accedir-hi, ja sigui per qualsevol altre mitjà no automatitzat d’accés als fit-xers, estan obligades per la llei a complir la normativa de protecció de dades i estan, en conseqüència, subjectes a les mesures que es puguin determinar en cas que es produei-xi un incompliment.

Així doncs, cal que l’escola disposi d’una llista actualitzada de les persones que estan autoritzades a accedir a les dades de caràcter personal. A més, cada persona autoritzada ha de signar un document de compromís de confidencialitat sobre les dades a les quals té accés.

Per protegir les dades de caràcter personal que custodia l’escola, no solament cal te-nir identificades les persones que estan autoritzades a consultar-les i que hagin firmat el corresponent document de confidencialitat, sinó que, a més, s’ha de protegir l’accés a les dades amb el màxim de seguretat, com ara contrasenyes als dispositius d’accés o claus per als mobles on es dipositen els documents. Cal tenir molta cura per evitar al màxim l’accés no autoritzat a la informació de què disposa el centre.

Cal tenir present, a més, que segons disposa la LOPD s’ha de fer una auditoria inter-na anual per comprovar que el sistema de protecció de dades s’ajusta al que demana la normativa.

www.agpd.es


42

2.2. Mecanismes de control d’accés a les dades protegides

L’escola ha d’identificar i tenir sota control els aspectes següents:

• Els centres de tractament i locals on es trobin situats els fitxers o s’emmagatzemin els suports que en continguin.

• Els llocs de treball, locals o remots, des dels quals es pugui tenir accés als fitxers. • Els servidors, en el cas que n’hi hagi, i l’entorn de sistema operatiu i de comunica-

cions en el qual es troben ubicats el fitxers.• Els sistemes informàtics o les aplicacions establerts per accedir a les dades.

Per protegir les dades, ja sigui les que tenen un suport físic o les que en tenen un d’in-formàtic, cal tenir en compte aquests punts:

• Les dades que tinguin el paper com a suport han d’estar tancades en un armari amb clau.

• Les dades d’alta protecció, les que tenen a veure amb la salut i la religió, han d’estar en un armari tancat amb clau, en una habitació també tancada amb clau.

• L’accés a la informació ha de quedar reflectit en un document, actualitzat cada vega-da que hi hagi un accés.

• Cal establir contrasenyes personalitzades als ordinadors. • No es poden fer servir dispositius de còpia externs, com ara llapis de memòria o CD.• La informació protegida que s’hagi d’enviar per la xarxa s’ha d’encriptar prèviament. • S’ha de designar una persona responsable del sistema, que en serà l’administrador. • Cal instal·lar protectors de pantalla als ordinadors per garantir que quan un treba-

llador abandoni el lloc de treball la informació no la pugui veure ningú que no hi es-tigui autoritzat.

• Les còpies de seguretat dels ordinadors s’han de guardar en un lloc segur.• En qualsevol registre que serveixi per recollir dades de caràcter personal, hi ha de

figurar un text informatiu que avisi que les dades estan custodiades en un registre autoritzat i que l’escola adquireix el compromís de no difondre-les.

• Qualsevol incidència en el tractament de les dades s’ha de comunicar als afectats. • Per destruir dades de caràcter protegit, cal fer-ho amb una destructora.• Quan enviem correus electrònics a diversos usuaris, cal ocultar-ne les adreces com

a còpia oculta.• Qualsevol proveïdor que entri a les instal·lacions de l’escola i accedeixi a les dades de

caràcter personal ha de signar un contracte de compromís de confidencialitat. Això afecta, per exemple, les empreses de neteja o càtering.

• Cal tenir un inventari del hardware, que ha d’estar identificat.• Les impressores o els faxos han d’estar a la vista per evitar que una persona no auto-

ritzada accedeixi a una informació protegida.

43

3. Arbre documental

En aquest apartat es proposa un model d’ordenació dels documents del centre, a partir de la proposta de les àrees de gestió (vegeu l’apartat 1.2.2.1. Àrees de gestió).

La proposta és una guia per facilitar l’accés a la documentació i també per mirar de guardar-la en les millors condicions, seguint un ordre lògic. L’estructura està adaptada perquè reculli la documentació real que es fa servir en una escola, i serveix per unificar criteris a l’hora d’arxivar-la, tant quan el suport és físic com quan és informàtic, seguint en tots dos casos la mateixa lògica.

3.1. Àrees de gestió

Taula 1. Les àrees de gestió

1. Àrea organitzativa Aglutina els aspectes organitzatius i de planificació del centre, com ara els horaris,

les ràtios o els objectius de treball.

2. Àrea pedagògica Inclou tots els aspectes educatius que es despleguen a l’escola, des de la creació

d’un model pedagògic de centre, fins a les programacions, les observacions

i els seguiments dels infants.

3. Àrea de treball amb

les persones

Engloba els aspectes personals i de gestió de l’equip educatiu, com ara l’acollida

de nous treballadors, les descripcions del lloc de treball, les condicions laborals

o les gestions de les suplències.

4. Àrea

economicoadministrativa

Conté els processos i els documents administratius i econòmics de l’escola:

pressupost i seguiment, preinscripcions i matrícules, baixes d’alumnes o facturació.

5. Àrea d’infraestructura,

seguretat i salut

Administra els elements de seguretat i salut, des del manteniment fins als protocols

d’actuació, els criteris sanitaris o els primers auxilis.

6. Àrea de relacions

externes

Considera les accions i els documents de difusió del centre i de treball,

i la coordinació amb entitats i organitzacions externes.

7. Àrea de relació i treball

amb les famílies

Gestiona els elements de relació i de treball amb les famílies de l’escola

des dels diferents tipus d’actuació: relació, comunicació i participació.

3.2. Ordenació documental per àrees

L’ordenació documental per àrees de gestió que es proposa és orientativa. S’ha d’adaptar a la realitat i a la necessitat de cada centre.


44

3.2.1. Àrea Organitzativa

Taula 2. Documentació de l’Àrea Organitzativa

Nivell 1 Documents Virtual Paper

Pla anual de centre

(PAC)

Pla anual de centre (PAC) X X

Resum per a les famílies X X

Pla de gestió (objectius anuals) X X

Organització de curs Horaris del personal X X

Quadres de la plantilla i jornades X

Organització horària X X

Distribució de tasques i responsabilitats dels equips X X

Distribució dels infants X X

Rutines d’aula X X

Memòria anual Memòria anual X X

Quadres i taules de la Memòria anual X

Valoracions i avaluacions del curs X

3.2.2. Àrea Pedagògica

Taula 3. Documentació de l’Àrea Pedagògica

Nivell 1 Nivell 2 Documents Virtual Paper

Documentació

marc

Projecte educatiu

de centre (PEC)

PEC X X

Dinàmiques de treball del PEC X

Documentació d’interès per a l’elaboració

del PEC

X

Presentació del PEC X

Normativa

d’organització

i funcionament

de centre (NOFC)

NOFC X X

Normes per entregar a les famílies X X

Documents de treball del NOFC X

Projectes

propis d’escola

Projecte de pati,

de música o d’art

Projecte de pati, de música o d’art X X

Documents de treball del projecte X

Documentació del procés (fotos, dinàmiques) X

Programacions

i avaluacions

Programació

curricular

Programació curricular X X

Desplegament de la programació per nivells X X

Programacions d’aula Programació d’aula X X

Programacions individuals X X

Avaluacions de la programació X X

Observacions

i seguiments

individuals

Registres d’observacions X

Registres de seguiment i avaluacions X X

45


Coordinacions

d’equip

Reunions de l’equip

educatiu

Planificació de les reunions X

Actes i acords de les reunions X X

Documentació complementària de les reunions X X

Altres coordinacions

internes

Planificació de les reunions X


Documentació complementària de les reunions X X

3.2.3. Àrea de Treball amb les Persones

Taula 4. Documentació de l’Àrea de Treball amb les Persones


Pràctiques Conveni de l’entitat de pràctiques X

Documentació de les persones en pràctiques X

Expedients

de les persones

Currículum X

Còpia de les titulacions X

Contractes, nòmines i baixes IT X

Formació Pla formatiu X

Expedients de formació (programa, documentació i dossiers) X

Suplències Relació de les suplències X X

Contractes de les suplències X

Valoració

del personal

Avaluacions del personal X

Plans de treball personal X

3.2.4. Àrea Economicoadministrativa

Taula 5. Documentació de l’Àrea Economicoadministrativa


Expedients

dels infants

Fulls i documents per a la preinscripció X

Còpies d’entrevistes i informes X

Full de dades bàsiques X

Full d’escolarització X

Informes especialistes (pediatre, CDIAP o d’altres) X

Dades

dels infants

Llista de matrícules amb altes i baixes d’infants X X

Fulls de baixa d’alumnes X X

Llistes d’infants per aules X X

Llistes d’assistència i ús dels serveis X X

Cobraments

i impagaments

Llistat de la facturació X

Llista del seguiment d’impagaments X

Documentació del seguiment d’impagaments X

Pressupost

i seguiment

Pressupost del curs X

Seguiments pressupostaris X

Control

econòmic

Albarans i factures X

Full de caixa d’efectiu X


46

3.2.5. Àrea d’Infraestructura, Seguretat i Salut

Taula 6. Documentació de l’Àrea d’Infraestructura, Seguretat i Salut


Manteniment Pla de manteniment X X

Control del pla de manteniment X

Inventari i control de materials X

Seguretat

alimentària

Registre sanitari X

Registres de control: clor i temperatures X

Neteja Pla de neteja X X

Seguiment i control del pla de neteja X

Protocols

d’actuació

Protocol de primers auxilis X X

Protocol de trasllat en cas d’emergència mèdica X X

Protocol en cas d’al·lèrgies i/o intoleràncies X X

Protocol de bones pràctiques d’higiene i cura dels infants X X

Salut Criteris sanitaris d’admissió al centre X X

Menús (dinars, esmorzars i berenars) X X

Al·lèrgies i/o intoleràncies X X

3.2.6. Àrea de Relacions Externes

Taula 7. Documentació de l’Àrea de Relacions Externes


Difusió

de l’escola

Tríptics X X

Fullets informatius X X

Articles de divulgació X

Coordinacions

amb entitats


Recull d’activitats X

3.2.7. Àrea de Relació i Treball amb les Famílies

Taula 8. Documentació de l’Àrea de Relació i Treball amb les Famílies

Nivell 1 Nivell 2 Documents Virtual Paper

Participació Consell escolar Planificació de les reunions X X

Convocatòries X

Actes i acords X X

AMPA Planificació de les reunions X X

Actes i acords X X

Activitats amb l’AMPA X

47


Comunicació Entrevistes i informes Entrevistes individuals X X

Informes individuals X X

Circulars i comunicacions Circulars X

Correus X

Reunions grupals Guions de les reunions X

Presentacions gràfiques X

Enquestes a les famílies Enquesta X X

Buidatge de l’enquesta X

Relació Eines de relació amb les famílies X

3.3. Control documental

Per tenir un sistema documental òptim per ajudar en l’ordenació, l’arxivament i la cer-ca de documentació, és important disposar d’una fitxa dels documents més importants de l’escola. Perquè serveixi d’orientació, tot seguit es proposa un model de fitxa, amb la informació de cada camp posada com a exemple.

Taula 9. Exemple de fitxa amb informació de la documentació d’una àrea

Llistat documentació

Àrea Nom Responsable Localització Accés Retenció

Àrea

organitzativa

Pla anual Equip educatiu Carpeta de l’Àrea Organitzativa

(paper i virtual)

Equip educatiu 3 anys

Memòria

anual

Equip educatiu Carpeta de l’Àrea Organitzativa

(paper i virtual)

Equip educatiu 3 anys

48

Bibliografia

Guía de protección de datos personales para ayuntamientos. Madrid: APDCM. Agencia de Proteccion de Datos de la Comunidad de Madrid, 2004.

Pacio, Germán. Data Centers hoy: proteccion y administracion de datos en la empresa. Barcelona: Marcombo, 2014.

Pérez-Montoro, Mario. Gestión del conocimiento en las organizaciones: fundamentos, metodologia y praxis. Gijón: Trea, 2008.

49

La qualitat i el control de la gestióMònica Reig Majoral

Tenint en compte la complexitat creixent de la gestió de les escoles bressol, cal donar resposta als reptes nous que es van plantejant. Per tal de facilitar la feina de la direcció dels centres, es presenten unes eines específiques que incorporen continguts sobre ges-tió i una anàlisi de les característiques dels serveis de les escoles que ajudin a millorar-ne la qualitat i facilitin la planificació de les activitats i la gestió dels seus recursos materials i humans.

Conceptes clau: eines específiques de gestió, millora de la qualitat, introducció d’in-dicadors, aspectes d’avaluació rellevants, estàndards de qualitat.

50

1. La gestió del servei

La gestió dels serveis de les escoles bressol cada vegada resulta més complexa, perquè els canvis socials i demogràfics i les restriccions pressupostàries plantegen nous reptes que les directores dels serveis a la primera infància han d’assumir.

1.1. Eines específiques per facilitar la gestió

Per tal de facilitar-los la feina i que tinguin la millor orientació possible, s’han elaborat uns instruments específics que proporcionen una perspectiva multidimensional a les direccions de les escoles bressol en les matèries pròpies de la gestió i del comandament dels centres.

Aquestes eines inclouen continguts sobre els objectius de la gestió i una anàlisi de les característiques de les escoles bressol. Concretament, s’hi analitzen les característi-ques del servei als infants fins a tres anys, com afecten el seu comportament i el de les seves famílies i com condicionen l’estratègia de les escoles.

En aquest sentit, l’anàlisi se centra a comprendre de quina manera els infants i les fa-mílies participen activament en el procés de producció, com interfereix aquesta copro-ducció en el resultat final del servei i quina importància té la creació i l’aplicació de me-todologies per sistematitzar l’activitat que es du a terme quotidianament als centres, que es dissenyen incorporant tant la família com l’infant en tot el procés de producció dels serveis. A més, cal que les persones que han d’aplicar aquestes metodologies reflexionin sobre l’impacte de l’activitat que realitzen i l’assumeixin en la gestió dels seus processos.

Per millorar la qualitat d’una organització, cal una planificació adequada de les seves activitats i una gestió correcta dels seus recursos materials i humans. Així doncs, si s’ana-litza l’activitat que es du a terme al centre, se n’obtenen uns resultats que ajuden a conèi-xer en quins aspectes s’han de centrar els esforços per tal de millorar-ne l’eficàcia, i quins són els errors i les duplicitats que s’han d’eliminar. Cal no perdre de vista, tanmateix, que la qualitat dels centres educatius no depèn tan sols d’una variable, sinó que hi influeixen molts elements que actuen en el procés educatiu. Per tant, per assolir un equilibri s’han d’identificar i de definir uns indicadors que permetin conèixer la realitat –les dades– i interpretar-la i valorar-la amb relació a uns criteris preestablerts. En conseqüència, és necessari avaluar el funcionament dels centres, en els seus diferents àmbits d’actuació.

1.2. La bona gestió de la qualitat millora les escoles bressol

La gestió de la qualitat en les organitzacions és una necessitat inevitable que ha de re-percutir en la millora dels serveis de formació. Per aquest motiu, cal dissenyar, implan-

51


tar i posar en funcionament sistemes d’indicadors que siguin un instrument d’informa-ció externa i interna per tal de millorar la qualitat i la sostenibilitat dels serveis. En definitiva, tot i que és molt evident que moltes de les feines que es realitzen a les escoles es fan de manera rutinària, perquè deriven de l’activitat del dia a dia, cal que existeixin uns mecanismes de control i avaluació que ajudin no només a millorar el servei, sinó a establir unes actuacions programades i a crear unes estratègies i unes estructures que estiguin ben definides.

El fet d’introduir uns indicadors tangibles, mesurables i verificables pels equips de les escoles bressol fa que, a partir dels resultats obtinguts, es pugui avaluar, corregir i mi-llorar l’estratègia global del centre, la qual cosa afavoreix la incorporació de plans d’ac-ció seleccionats especialment per garantir l’assoliment d’aquests objectius.

52

2. L’eina de seguiment i avaluació de les escoles bressol

Amb l’objectiu de dotar d’instruments que ajudin a millorar la qualitat i l’efi cièn cia dels centres, tot seguit es presenta l’eina que s’ha elaborat per fer el seguiment i l’avaluació de les escoles bressol. La intenció d’aquesta eina és ajudar les di rec cions de les escoles bressol a sistematitzar uns objectius que puguin ser avaluats.

La Gerència de Serveis d’Educació de la Diputació de Barcelona ha impulsat l’elabo-ració d’aquest instrument perquè les direccions dels centres educatius disposin d’un bon document per millorar les capacitats de les escoles a l’hora de garantir un nivell bàsic de qualitat en la prestació dels serveis. Aquest document es fonamenta en l’establiment d’uns indicadors que mesurin i analitzin el servei de les escoles bressol i n’identifiquin les àrees bàsiques més rellevants: la tecnicopedagògica, l’organitzativa i de gestió, la qua-litativa i l’econòmica.

Dins de cada àrea bàsica, s’han identificat els aspectes d’avaluació més rellevants i s’han establert indicadors per a cadascun d’aquests aspectes. S’han definit cinquanta indicadors en total, que permeten valorar quantitativament els aspectes pedagògics, organitzatius, qualitatius i econòmics. Cada aspecte que es vol mesurar –cada indicador– s’acompanya de la descripció dels aspectes necessaris per a la seva implantació: l’aspecte específic que es valora (l’objecte d’avaluació), l’explicació de l’aspecte que es vol mesurar (la finalitat), el sistema de verificació dels criteris i les especificacions de les accions que s’han de fer per mesurar (la verificació), l’explicació d’on es pot trobar la informació (la font), l’es-pecificació del nivell de qualitat desitjat (el valor òptim), la temporització de l’avaluació (la freqüència) i, finalment, el resultat per poder fer una ponderació quantitativa d’aquests indicadors que permeti determinar, de manera objectiva, l’estat en què es troba el centre (situació no apta, necessita millorar, situació apta o excel·lent).

El quadre que segueix està basat en el document «Proposta d’indicadors qualitatius per a la gestió de l’Escola Bressol Municipal», editat per la Gerència de Serveis Educa-tius de l’Àrea d’Atenció a les Persones de la Diputació de Barcelona. Recull indicadors qualitatius per avaluar el servei d’escola bressol de gestió externalitzada. Els indica-dors permeten obtenir informació significativa de les àrees clau per al control de la con-cessió: aspectes pedagògics del servei educatiu i aspectes organitzatius i de gestió.


53

Escola bressol: control de gestió i avaluació

ESCOLA: Data avaluació:

Àrea: tecnicopedagògica

Aspectes a avaluar Indicador Finalitat Verificació Font Valor òptim Freqüència Resultat

1 Les activitats que es programen i realitzen afavoreixen la inte-gració a la diversitat social i cultural, i fo-menten la igualtat d’oportunitats

Nom: ATP 1.1 Adequació del Projecte educatiu de centrePercentatge de compli-ment dels requisits

Determinar si el Projecte edu-catiu de centre (PEC) està: • elaborat per l’equip • conté els aspectes mar-

cats per la normativa• es revisa periòdicament• és coherent amb el pro-

jecte educatiu municipal

Verificació documental (SÍ/NO): • PEC inclou principis pedagò-

gics i metodologia per asse-gurar l’assoliment d’objectius

• PEC descriu els aspectes de la LEC

• PEC coherent amb el projecte educatiu de la ciutat/vila

Projecte educatiu de centreProjecte educatiu de la ciutat

(Valor òptim = 100% compliment dels requisits establerts )Valoració:0% = no hi ha PEC50% = PEC no compleix tots els requisits100% = PEC compleix tots els re-quisits

Anual = setembre

Nom: ATP 1.2 Coherència en la programació d’activitatsPercentatge de cohe-rència

Determinar si la programació de les activitats està d’acord amb el PEC

Verificació documental(SÍ/NO):• Programació d’activitats co-

herent amb PEC quant a afa-vorir la integració de la diver-sitat social i cultural, i fomentar la igualtat d’opor-tunitats

Projecte educatiu de centrePla anualProgramacions d’aula

(Valor òptim = 100% de cohe-rència)Valoració:0% = no hi ha coherència 50% = no hi ha prou coherència 100% = és totalment coherent amb PEC

Anual = setembre

Programacions d’aulaMemòria anualPAC

El disseny de les acti-vitats del centre, la seva programació i la seva realització facilita el descobriment i crei-xement personal de l’infant

Nom: ATP 2.1 Realització de la programació Nombre d’activitats rea-litzades/Nombre d’acti-vitats programades

Determinar si les activitats que es realitzen són les acti-vitats programades

Verificació documental:• Realització d’activitats reflec-

tida en la Memòria anual

(Valor òptim Nombre d’activitats realitzades=Nombre d’activitats programades)Valoració:0% = no s’han realitzat les activi-tats programades (valor inferior a 1)50% = no s’han realitzat totes les activitats programades 100% = s’han realitzat totes les activitats programades (valor igual a 1)

Anual = setembre


54



Nom: ATP 2.2 Adequació de les programacions Nombre d’activitats pro-gramades/ Nombre d’objectius curriculars

Les activitats que es pro-gramen responen als objec-tius curriculars

Verificació documental: • Programacions d’aula incor-

poren tots els objectius del PCC

• Programacions d’aula pro-posen les activitats en funció dels objectius del PCC

PECProgramacions d’aulaPAC

(Valor òptim: Nombre d’objectius curriculars = Nombre d’activitats programades)Valoració: 0% = no hi ha programacions d’aula50% = hi ha programacions d’aula però no responen als objectius del PCC100% = hi ha programacions d’aula i compleixen els requisits

Anual = setembre

3 Els serveis comple-mentaris disposen de projecte pedagògic

Nom: ATP 3.1 Projecte peda-gògic dels serveis comple-mentaris Nombre d’activitats rea-litzades/ Nombre d’acti-vitats programades

Determinar si hi ha un pro-jecte específic de menjador i de servei d’acollida i perma-nència amb objectius i meto-dologia propis

Inspecció ocular -visita al centre (SÍ/NO): • Verificar que les activitats que

es realitzen coincideixen amb la planificació presentada. La metodologia de treball ha de coincidir amb la que està es-crita. Les rutines de treball s’han de seguir tal com estan escrites

• Verificar que hi ha el docu-ment de projecte específic de serveis complementaris

Projectes específics dels serveis complementarisMemòria anualAvaluació de les programa-cions d’activitats dels ser-veis complementaris

(Valor òptim:Nombre d’activitats realitzades = Nombre d’activitats programades)Valoració:0% = no s’han realitzat les activi-tats programades (valor inferior a 1)50% = no s’han realitzat totes les activitats programades 100% = s’han realitzat totes les activitats programades (valor igual a 1)

Semestral

4 Es compleix el Pla anual del centre

Nom.:ATP 4.1 Compliment del Pla de treballNombre d’activitats rea-litzades/ Nombre d’acti-vitats programades

Determinar si les activitats es desenvolupen segons progra-mació establerta en el Pla anual

Inspecció ocular -visita al centre: • Verificar el compliment de la

planificació• Cal que les activitats que hi

ha programades s’estiguin realitzant

• Cal trobar el document de l’avaluació de les activitats que s’han realitzat

• Cal que a la memòria quedi recollida l’avaluació de la pro-gramació anual

Pla anual del centreRegistre d’activitats

(Valor òptim:Nombre d’activitats realitzades = Nombre d’activitats programades)Valoració:0% = hi ha més de 5 no concor-dances 50% = hi ha 3 no concordances 100% = totes les activitats que es realitzen son les que estan progra-mades

Trimestral


55



5 Es redacta la Memòria anual

Nom.:ATP 5.1 Memòria anualNombre d’activitats es-collides a la memòria/Nombre d’activitats rea-litzades

Determinar si la Memòria anual recull les activitats rea-litzades al centre

Verificació documental • Revisar que la memòria in-

clogui les activitats que es duen a terme al centre

Memòria anual de centre (Valor òptim:Nombre d’activitats escollides a la memòria = Nombre d’activitats realitzades)Valoració:0% = no hi són totes100% = si es recullen tots les ac-tivitats realitzades al centre

Anual

6 S’elabora el Projecte educatiu de centre se-guint les directrius marcades per la LEC, el Departament d’Edu-cació i els criteris mar-cats per l’ajuntament

Nom: ATP 6.1 Projecte lingüísticNombre d’objectius pro-gramats

Determinar si hi ha un pro-jecte lingüístic i se n’incor-poren els objectius a les pro-gramacions d’aula

Verificació documental:• Revisar el projecte i la seva

realització• Revisar Programació anual

Projecte lingüísticPla anual de centreMemòria anualInforme d’avaluació peda-gògica del curs

(Valor òptimNombre d’objectius programats anuals > 3)Valoració:0% = no hi ha projecte definit. No hi ha cap objectiu programat50% = hi ha un projecte definit però no es programen objectius. Hi ha entre 1 i 3 objectius progra-mats100% = hi ha un projecte definit i es programen els objectius anualment. Hi ha més de 3 objec-tius programats

Anual = setembre

Nom: ATP 6.2 Adaptacions curri-cularsNombre d’adaptacions curriculars/ Nombre d’infants amb NEE

Determinar si les programa-cions educatives inclouen adaptacions curriculars per als infants amb necessitats educatives especials (NEE)

Verificació documental:• Revisar les programacions

i les activitats realitzades per comprovar que hi ha les adaptacions curriculars per a cada infant amb NEE i que es posen en pràctica

Projecte d’atenció a la di-versitat/NEEProgramacions d’aulaMemòria anual Informe d’avaluació peda-gògica del curs Registre de reclamacions de les famílies

(Valor òptimNombre d’infants amb NEE = Nombre d’adaptacions curriculars)Valoració:0% = no hi ha projecte, no es fan adaptacions curriculars 50% = hi ha un projecte però no es duen a la pràctica les adapta-cions curriculars100% = hi ha un projecte i es fan adaptacions curriculars

Anual = setembre


56



NomATP 6.3 Organització del centreAdequació amb l’orga-nització pautada

Determinar si està definida la utilització dels espais, l’ús que se’n fa, les rutines i els horaris de l’aula i de l’escola ....

Inspecció ocular i documental (SÍ/NO/Parcialment):• Verificar que els espais s’uti-

litzen per a la finalitat que s’ha previst en el projecte

• Revisar que l’organització del centre es du a terme tal com és descrita en el projecte

• Verificar que els horaris del personal i les rutines d’aula es compleixen tal com estan descrites

PECPla anual RRIMemòria anual

(Valor òptim:Total d’adequació amb l’organit-zació pautada)Valoració:0% = no són adequats (NO)50% = són força adequats però no hi ha documentació (Parcial-ment)100% = son òptims i estan docu-mentats per escrit (SI)

Anual

Nom: ATP 6.4 Idoneïtat dels ma-terials Coherència amb la me-todologia triada

Determinar si els materials que s’utilitzen s’ajusten a la metodologia descrita.

Inspecció ocular: (SÍ/NO/Parcial-ment)• Revisió de la programació de

les activitats i l’encaix dels ma-terials que s’utilitzen amb la metodologia definida en el PEC

• Verificar si la metodologia que s’ha triat concorda amb els materials que hi ha a l’aula.

PECPCCInventari del material peda-gògic

(Valor òptim:Coherència amb la metodologia triada = SÍ)Valoració:0% = no encaixen (NO)50% = encaixenen part (Parcialment)100% = si encaixen, tots (SÍ)

Anual

Nom: ATP 6.5 Treball amb famí-liesNombre d’activitats anuals amb famílies

Determinar si l’aplicació del PEC té en compte el context educatiu familiar

Verificació documental: • Revisar les programacions

d’aula i la programació del pla de treball anual

• Revisar la memòria per veri-ficar si s’han programat i rea-litzat activitats amb les famílies

Pla de treball anual Programacions d’aulaMemòria anualInforme d’avaluació peda-gògica del curs

(Valor òptimNombre d’activitats anuals amb famílies > 5)Valoració:0% = 3 o menys50% = entre 3 i 4100% = 5 o més

Semestral

7 Les activitats que es programen i realitzen afavoreixen l’arrela-ment a la comunitat

Nom: ATP 7.1 Treball en xarxa% Compliment dels re-quisits

Determinar si el projecte de treball en xarxa incorpora un estudi del territori i de les di-ferents xarxes de relació que es treballaran des de l’escola

Verificació documental (SÍ/NO):• Revisar el projecte i com-

provar que al pla de treball anual hi ha incorporats els objectius de treball en xarxa

Projecte de Treball en xarxaMemòria anual

(Valor òptim = 100% compliment dels requisits)Valoració:0% = no hi ha projecte50% = hi ha una planificació del treball en xarxa100% = hi ha un projecte, planifica- ció i realització del treball en xarxa

Anual = Gener


57

Àrea: organització i gestió del servei


1 El document de Regla-ment de règim intern està elaborat a partir dels paràmetres fixats pel Departament d’Educació i l’ajunta-ment

Nom: AOG 1.1 Aplicació RRI% aplicació del RRI

Determinar si el Reglament de règim intern (RRI) • ha estat elaborat amb par-

ticipació de l’equip edu-catiu

• ha estat aprovat per l’ajun-tament i segueix les direc-trius marcades pels òrgans competents

• recull totes les normatives incloses al RRI

Verificació documental:• Totes les mesures disciplinà-

ries que s’han dut a terme al centre són les que es des-criuen en el RRI

• l’organització del centre coin-cideix plenament amb la des-crita al RRI

Reglament de règim intern (RRI)Protocols o normes de fun-cionament del centreRegistre de les mesures disciplinàries que s’han dut a terme

(Valor òptim: 100% aplicació del RRI)Valoració:0% = igual o més de 5 desvia-cions 50% = menys de 5 desviacions 100% = 0 desviacions

Anualment

2 Es realitza una cor-recta comunicació amb les famílies

Nom: AGO 2.1 Comunicació formal amb les famíliesNombre de comunica-cions anuals

Determinar si es realitzen les reunions i entrevistes amb els pares i mares segons planifi-cació, en el temps i la forma recollits al Pla anual de centre i al PEC

Verificació documental:• Hi ha un mínim de 3 comuni-

cacions anuals i almenys una s’ha fet per escrit; la resta hauran de quedar registrades a l’expedient de l’alumne

• Es revisarà un 10 % dels ex-pedients vigents per com-provar l’acompliment d’aquest criteri

PACMemòria anual Registre d’entrevistes i reu-nions Informes dels alumnes

(Valor de referència:3 o més comunicacions anuals) Valoració:0% = no hi ha registre de comuni-cacions anuals 50% = hi ha 2 comunicacions o menys i s’enregistren per escrit100% = hi ha 3 comunicacions o més en tots els casos i s’enregis-tren per escrit

Anualment = juliol

Nom: AGO 2.2 Comunicació diària amb les famíliesNombre comunicacions amb famílies/ Nombre dies lectius

Determinar si hi ha un sis-tema de comunicació diària amb la família

Verificació ocular i documental:• El sistema de comunicació

definit al PEC ha de coincidir amb el real

• Es realitzarà inspecció d’un 10% de les agendes dels alumnes per garantir la cons-tància de la comunicació diària per escrit

Agenda escolarNotes escritesPissarrae-mailsEtc.

(Valor òptim: = Nombre de comunicacions amb famílies/ Nombre de dies lectius)Valoració:0% = no hi ha cap registre de les comunicacions diàries 50% = més de 10 dies sense constància de registres100% = constància de comunica-cions diàries escrites en tots els casos

Trimestral-ment


58



3 La gestió de la de-manda es fa seguint els paràmetres esta-blerts per l’ajuntament

Nom: AGO 3.1 Preinscripció i admissió d’infants Nombre d’incidències a les matricules

Determinar si la gestió de la preinscripció i admissió d’alumnes es gestiona cor-rectament seguint el decret d’admissions que publica anualment la Generalitat de Catalunya i les indicacions de l’ajuntament

PercentatgeVerificació documental: • La inscripció i matricula es

realitzen seguint barems es-tablerts per la Generalitat de Catalunya i l’ajuntament.

Full d’inscripció Full de matrículaRegistre de reclamacions

(Valor de referència: Nombre d’incidències a les matri-cules = 0 )Valoració:0% = hi ha 5 o més incidències50% = hi ha menys de 5 errades100% = no hi ha incidències

Anualment = maig i juliol

Nom: AGO 3.2 Lliurament de do-cumentació a les famíliesNombre de documents entregats/ Nombre de famílies preinscrites

Determinar si en la preins-cripció i matricula s’informa i entrega la documentació corresponent als pares, in-cloent-hi la de beques

PercentatgeVerificació documental (SÍ/NO):• El proveïdor ha d’elaborar un

full informatiu per entregar a les famílies i així garantir que tothom té la informació ne-cessària

• Es lliurarà un còpia d’aquesta documentació a l’ajuntament

Full d’informació a les famí-liesRegistre de preinscripcióRegistre de reclamacions

(Valor òptim: Nombre de documents entregats = Nombre de famílies preinscrites)Valoració:0% = valor inferior a 1100% = valor igual a 1

Anualment = abril

Nom: AGO 3.3 Cobertura de places Temps per cobrir una plaça vacant (dies)

Determinar si es realitzen les accions necessàries per co-brir les places escolars va-cants

PercentatgeVerificació documental:• Gestió de les places vacants

i registre de les accions rea-litzades per cobrir-les

• Enviament trimestral a l’ajun-tament de l’informe d’accions i control de places

Registre de places vacants Informes d’accions realit-zades

(Valor de referència:Temps per cobrir una plaça vacant < 1mes)Valoració:0 % = 30 dies o més100% = hi ha registre i es co-breixen en menys de 30 dies

Trimestral-ment

Nom: AGO 3.4 Gestió del cobra-ment de rebutsNombre d’incidències en taxes o rebuts

Determinar si es gestionen correctament els cobraments mensuals de les taxes o re-buts

PercentatgeVerificació documental • Presentació mensual de la

factura, especificant els in-gressos obtinguts.

• Especificació dels serveis co-brats a cada usuari

Factura especificant in-gressosRelació d’ingressos per usuari

(Valor de referència:Nombre d’incidències en taxes o rebuts ≤ 5)Valoració:0% = Nombre incidències ≥ 10 50% = Nombre incidències >5 i <10100% = Nombre incidències =<5

Trimestral-ment


59



4 Es respecta i controla el compliment de l’ho-rari màxim de perma-nència de l’infant al centre

Nom:AGO 4.1 Horaris d’estada dels infants al centre Nombre d’infants que compleixen l’horari /Nombre d’infants matri-culats

Determinar si cada infant té un horari adaptat a les seves necessitats de creixement, educació i atenció, pactat amb la família en les entre-vistes individuals

Verificació ocular i documental:• Revisió ocular del registre de

matricules i de les fitxes d’inscripció dels alumnes per tal de veure que l’horari d’ús del servei està dins dels pa-ràmetres establerts per l’ajuntament

Registre de matriculesFitxa individual de dades

(Valor òptim:Nombre infants matriculats = Nombre infants que compleixen l’horari)Valoració:0% = hi ha 10% o més dels alumnes que no compleixen els horaris50% = hi ha un 5% o menys dels alumnes que no compleixen amb els horaris100% = tots els alumnes com-pleixen els horaris

Anualment = gener

5 Es treballa en xarxa Nom: AGO 5.1 Participació en xarxes intermunicipals d’infànciaNombre de grups/xarxes de participació

Determinar si el centre parti-cipa activament en xarxes in-termunicipals de serveis d’atenció a la petita infància

Verificació documental:• Comprovació del grau d’inter-

relació de l’escola amb altres estaments externs de l’entorn

Projecte de treball en xarxaPla anualMemòria anualActes de reunionsMaterials generats a la xarxa

(Valor de referència:Nombre de grups/xarxes en què participa ≥2 grups/xarxes)Valoració: 0% = no hi ha participació100% = participació en 2 xarxes o més

Anualment = juliol

Nom:AGO 5.2 Participació en la xarxa municipal Nombre de reunions as-sistides/ Nombre de reu-nions convocades

Determinar si el centre parti-cipa activament en la xarxa municipal d’educació

Verificació documental:• Participació activa de la di-

recció o altres membres de l’equip en reunions intersec-torials convocades per l’ajun-tament

Pla anual Memòria anualActes reunionsMaterials generats a la xarxa

(Valor òptim:Nombre de reunions convocades = Nombre de reunions a què s’ha assistit)Valoració:0% = no hi ha assistència a cap reunió100% = assistència a totes les reunions convocades

Anualment = juliol


60



6 El personal assignat a l’escola té les capaci-tats per garantir el compliment dels ob-jectius del Projecte educatiu de centre

Nom: AGO 6.1 Implicació de la direccióNombre de reunions a què s’ha assistit / Nombre de reunions convocades

Determinar si la direcció par-ticipa a les reunions de coor-dinació que li corresponen

Verificació documental:• Compliment del calendari

de reunions per part de la direcció (assistència i participació)

Actes de reunions coordi-nacions

(Valor òptim: Nombre de reunions a què s’ha assistit = Nombre de reunions convocadesValoració:0 % = més de 3 absències injusti-ficades50% = més de 2 absències injus-tificades100% = cap absència injustificada

Anualment

Nom: AGO 6.2 Adequació de la plantilla Plantilla real/plantilla re-querida

Determinar si el nombre de personal per a la prestació del servei és el que fixen la normativa vigent i l’ajunta-ment

Verificació documental:• La plantilla s’ha d’ajustar en

nombre al que determina la normativa vigent

Documentació especificació de plantillaDecret regulador de les rà-tios per serveis

(Valor òptim: plantilla real = plan-tilla requerida)Valoració:0 % = hi ha desviacions100% = s’ajusta completament

Anualment i quan hi hagi algun canvi en l’equip

Nom:AGO 6.3 Capacitat tècnica del personalPercentatge d’adequació de la plantilla

Determinar si la plantilla té la capacitat tècnica, titulació i formació exigida per la nor-mativa vigent i per l’ajunta-ment (formació especifica en co-municació amb famílies)

Verificació documental:• Especificar les titulacions

i experiència de cada profes-sional, així com les funcions assignades en el centre.

CV del personal amb foto-còpia de la titulació oficial i altres documents acredita-tius de formació comple-mentària i experiència

(Valor òptim: 100% requeriments de formació de la plantilla )Valoració:0 % = hi ha desviacions100% = s’ajusta completament

Anualment o quan sigui necessari

Nom: AGO 6.4 Adequació de l’organigramaPercentatge d’adequació de l’organigrama

Determinar si l’organigrama del centre defineix i assigna funcions i responsabilitats a cada membre de la plantilla

Inspecció ocular i verificació do-cumental:• Revisió de l’organització de la

plantilla • Validació de la coincidència

amb la descrita • Compliment de funcions i tas-

ques de cada membre

Pla anual RRIMemòria anual

(Valor òptim:100 % organigrama descrit)Valoració:0% = hi ha 3 desviacions o més50% = hi ha menys de 3 desvia-cions100% = no hi ha cap desviació

Anualment


61



7 Gestió del personal del centre

Nom: AGO 7.1 Selecció del per-sonalNombre de persones se-leccionades / Nombre de processos realitzats d’acord amb el sistema de selecció descrit

Determinar si el procés de selecció del personal és l’adequat

Verificació documental:• Disposar d’un procés de se-

lecció de personal, on s’inclo-guin especificades totes les fases del procés, proves que es realitzen i el barem i cri-teris que s’utilitzaran

• En cada procés de selecció engegat caldrà presentar un informe dels resultats del procés i la proposta del can-didat.

Documentació del sistema de selecció de personalBarems de puntuació de les seleccionsPla d’acollida

(Valor òptim:Nombre de persones seleccio-nades = Nombre de processos realitzats d’acord amb el sistema de selecció descrits)Valoració:0% = no existeix cap procés descrit50% = no se segueix el procedi-ment en tots els casos100% = sempre se segueix el procediment

Trimestral-ment

Nom:AGO 7.2 Suplències del personalNombre de suplències realitzades/ Nombre de baixes de més d’un dia

Determinar si la provisió de les absències del personal docent s’ha dut a terme cor-rectament

Verificació documental (SÍ/NO):• Llista de les suplències realit-

zades durant el període

TC’sInforme mensual d’absèn-cies i substitucions

(Valor òptim:Nombre de baixes de més d’un dia = Nombre de suplències realit-zades)Valoració:0% = valors inferior a 150% = s’envia la llista però no es cobreixen totes les suplències o es cobreixen lentament100% = valor superior a 1

Trimestral-ment

Nom: AGO 7.3 Formació conti-nuada del personalNombre d’accions realit-zades/ Nombre d’ac-cions planificades

Determinar si la formació continuada del personal es porta a terme d’acord amb el pla de formació presentat

Verificació documental • Memòria de formació, que ha

de contenir totes les accions formatives realitzades, el nombre d’hores de cada curs i el d’hores de formació que ha realitzat cada persona de l’equip

Pla de formació continuada del personal Fitxes d’assistència als cursosEnquestes de valoració de la formacióMemòria de formació

(Valor òptim:Nombre d’accions planificades = Nombre d’accions realitzades)Valoració:0% = Nombre d’accions realit-zades minoren un 25% les propo-sades50% = Nombre d’accions minoren un 10% les proposades100% = Nombre d’accions realit-zades igual o major que les propo-sades

Anualment = juliol


62



Nom: AGO 7.4 Supervisió del personal Nombre de valoracions professionals indivi-duals/ Nombre de treba-lladors

Determinar si el sistema de supervisió i control de per-sonal funciona correctament

Verificació documental (SÍ/NO):• Revisió de la valoració anual

del treballador (assoliment de les funcions i objectius)

• Presentació d’un informe amb la descripció de les fun-cions de cada perfil profes-sional

Perfils i funcions descritsInformes de les valoracions anuals del personal

(Valor òptim:Nombre de treballadors = Nombre de valoracions professionals indivi-duals)Valoració:0% = no es fan valoracions del personal50 % = hi ha la meitat o menys de les valoracions realitzades100% = es fan més del 85% de les valoracions

Anualment = juliol

8 Clima laboral Nom: AGO 8.1 Clima laboral Puntuació obtinguda en l’enquesta de satisfacció

Determinar si l’ambient de treball és adequat al desen-volupament de les funcions assignades

Verificació documental:• Resultats de l’enquesta anò-

nima de satisfacció dels tre-balladors de l’escola que rea-litzarà anualment l’ajuntament

Resultat de l’enquesta de satisfacció del client intern

(Valor de referència = Puntuació major que 7,5 sobre 10 en l’en-questa de satisfacció del client in-tern)Valoració:0% = puntuació 5 o inferior50% = puntuació entre 5 i 7100% = puntuació entre 7,5 i 10

Anualment = juny

9 Es compleix la norma-tiva de seguretat i hi-giene i prevenció de riscos

Nom:AGO 9.1 Pla d’emergència i evacuacióPercentatge de compli-ment de requisits nor-matius del pla d’emer-gència

Determinar si s’ha redactat el Pla d’emergència i evacuació específicament per al centre educatiu

Verificació documental (SÍ/NO):• Presentació del document del

pla d’emergència per escrit• Realització anual d’un simu-

lacre d’emergència i presen-tació de l’informe correspo-nent

Pla d’emergènciaProtocol d’evacuació Informe de simulacre

(Valor òptim:100% compliment tots els requisits normatius del pla d’emergència) Valoració:0% = no hi ha pla d’emergència i no es fan simulacres50% = hi ha un pla d’emergència però no es fan simulacres100% = hi ha pla d’emergència i es fan simulacres

Anualment


63



Nom:AGO 9.2 Vigilància de la salutNombre d’escrits apro-vats o de renúncia a la revisió mèdica/ Nombre de treballadors

Determinar si es presta el servei de vigilància de la salut al centre

Verificació documental (SÍ/NO):• Es presentarà anualment el

contracte vigent amb l’em-presa contractada que té en-comanat el servei de vigi-lància de la salut.

• Carta signada pels treballa-dors on consta l’aprovació o refús de la revisió mèdica

Contracte de servei de vigi-lància de la salutFactura de les revisions realitzadesRelació de refús de revisió medica

(Valor òptim:Nombre de treballadors = Nombre d’escrits aprovats o de renúncia a la revisió mèdica)Valoració:0% = no es presenta la documen-tació a l’ajuntament 50% = es presenta el contracte de vigilància de la salut però no es justifiquen les revisions100% = es presenta el contracte i es justifiquen les revisions

Anualment

Nom:AGO 9.3 Pla de prevenció de riscos laborals Percentatge de compli-ment dels requisits nor-matius del Pla de pre-venció

Determinar si s’aplica el Pla de prevenció de riscos labo-rals adaptat al col·lectiu que treballa al centre

Verificació documental (SÍ/NO):• Presentació documental del

Pla de prevenció de riscos la-borals, anualment, adaptat a l’equip del centre.

Pla de prevenció de riscos laboralsRegistre de lliurament als treballadors del Pla de pre-venció

(Valor òptim:100% compliment requisits nor-matius del Pla de prevenció ) Valoració:0% = no es presenta el document100% = es presenta el document

Anualment

10 Es compleixen les di-rectrius sobre Imatge i protecció de dades del centre

Nom:AGO 11.1 Utilització de la imatge corporativaNombre d’imatges gràfi-ques aplicades /Nombre de documents

Determinar si s’ha utilitzat el nom i la imatge interna i ex-terna de la instal·lació amb l’autorització de l’ajuntament

Verificació documental (SÍ/NO):• Revisió aleatòria de la docu-

mentació que s’entrega als usuaris i entitats externes per tal de garantir que s’utilitza el logotip i la imatge aprovats per l’ajuntament.

Documentació, notes, escrits, cartells, roba,etc.

(Valor òptim:Nombre de documents = Nombre d’imatges gràfiques aplicades)Valoració:0% = no s’utilitza la imatge en més del 50% de la documentació revisada50% = s’utilitza la imatge en un 75% de la documentació revisada100% = s’utilitza la imatge en tota la documentació revisada

Anualment


64



Nom:AGO 11.2 Confidencialitat de les dades Percentatge de compli-ment dels requisits nor-matius

Determinar si es manté la confidencialitat de les dades d’acord amb la Llei orgànica 15/1999

Verificació documental (SÍ/NO):• Presentació escrita del sis-

tema de protecció de dades i registre d’autoritzacions.

• El manual i els registres cor-responents han d’estar a l’abast del tècnic municipal, que el revisarà anualment

Manual de protecció de dadesRegistre de dades presentatRegistre de reclamacions/queixes/denúncies

(Valor òptim:100% Compliment total dels re-quisits normatius) Valoració:0% = no hi ha un sistema aplicat50% = s’apliquen algunes accions de protecció de dades00% = hi ha un manual i els re-gistres corresponents

Anualment

11 Es compleixen correc-tament les accions de manteniment del centre

Nom:AGO 11.1 Agilitat en les reparacions Nombre d’accions realit-zades/ Nombre d’ac-cions previstes

Determinar si es reparen, re-posen i/o milloren els béns mobles en el temps més breu possible

Validació ocular i verificació do-cumental (SÍ/NO):• Es presentarà anualment el

pla de manteniment del centre amb el calendari d’accions previstes i el pressupost.

• Validació que les accions s’han realitzat en el temps i la forma acordats i es poden de-manar les factures correspo-nents a les accions realitzades

Pla de manteniment del centreMemòria anualFactures

(Valor òptim:Nombre d’accions previstes = Nombre d’accions realitzades)Valoració:0% = no es presenta el pla50% = hi ha pla, però no es rea-litzen totes les accions compro-meses100% = es presenta el pla i es realitzen totes les accions

Trimestral-ment

Nom:AGO 11.2 Realització de l’inventariPresentació de l’inven-tari

Determinar si anualment es realitzarà un inventari dels béns mobles

Verificació ocular i documental (SÍ/NO):• Anualment es presentarà un

inventari actualitzat del mate-rial del centre.

• Caldrà verificar de forma aleatòria el material al centre

Inventari del material (Valor òptim:L’inventari es presenta en les con-dicions exigides)Valoració:0% = no es presenta50% = es presenta, però amb er-rades o incorreccions100% = es presenta i coincideix amb la inspecció ocular

Anualment

Nom:AGO 11.3 Utilització dels recursos materials Nombre de reposicions

Determinar si es fa un bon ús de les instal·lacions i del mo-biliari

Verificació ocular i documental (SÍ/NO):• Presentació de l’inventari del

curs anterior per tal de validar que els béns mobles tinguin la durada mínima d’amortit-zació del seu valor comptable, respecte a l’inventari actual

Inventari (Valor òptim:Nombre de reposicions ≤20% del material del curs anterior)Valoració:0% = més del 20%del material del curs anterior100% = ≤20% del material del curs anterior

Anualment


65



Nom:AGO 11.2 Confidencialitat de les dades Percentatge de compli-ment dels requisits nor-matius

Determinar si es manté la confidencialitat de les dades d’acord amb la Llei orgànica 15/1999

Verificació documental (SÍ/NO):• Presentació escrita del sis-

tema de protecció de dades i registre d’autoritzacions.

• El manual i els registres cor-responents han d’estar a l’abast del tècnic municipal, que el revisarà anualment

Manual de protecció de dadesRegistre de dades presentatRegistre de reclamacions/queixes/denúncies

(Valor òptim:100% Compliment total dels re-quisits normatius) Valoració:0% = no hi ha un sistema aplicat50% = s’apliquen algunes accions de protecció de dades00% = hi ha un manual i els re-gistres corresponents

Anualment

11 Es compleixen correc-tament les accions de manteniment del centre

Nom:AGO 11.1 Agilitat en les reparacions Nombre d’accions realit-zades/ Nombre d’ac-cions previstes

Determinar si es reparen, re-posen i/o milloren els béns mobles en el temps més breu possible

Validació ocular i verificació do-cumental (SÍ/NO):• Es presentarà anualment el

pla de manteniment del centre amb el calendari d’accions previstes i el pressupost.

• Validació que les accions s’han realitzat en el temps i la forma acordats i es poden de-manar les factures correspo-nents a les accions realitzades

Pla de manteniment del centreMemòria anualFactures

(Valor òptim:Nombre d’accions previstes = Nombre d’accions realitzades)Valoració:0% = no es presenta el pla50% = hi ha pla, però no es rea-litzen totes les accions compro-meses100% = es presenta el pla i es realitzen totes les accions

Trimestral-ment

Nom:AGO 11.2 Realització de l’inventariPresentació de l’inven-tari

Determinar si anualment es realitzarà un inventari dels béns mobles

Verificació ocular i documental (SÍ/NO):• Anualment es presentarà un

inventari actualitzat del mate-rial del centre.

• Caldrà verificar de forma aleatòria el material al centre

Inventari del material (Valor òptim:L’inventari es presenta en les con-dicions exigides)Valoració:0% = no es presenta50% = es presenta, però amb er-rades o incorreccions100% = es presenta i coincideix amb la inspecció ocular

Anualment

Nom:AGO 11.3 Utilització dels recursos materials Nombre de reposicions

Determinar si es fa un bon ús de les instal·lacions i del mo-biliari

Verificació ocular i documental (SÍ/NO):• Presentació de l’inventari del

curs anterior per tal de validar que els béns mobles tinguin la durada mínima d’amortit-zació del seu valor comptable, respecte a l’inventari actual

Inventari (Valor òptim:Nombre de reposicions ≤20% del material del curs anterior)Valoració:0% = més del 20%del material del curs anterior100% = ≤20% del material del curs anterior

Anualment

Àrea: qualitat del servei


1 Certificació de qualitat Nom:AQS 1.1 Sistema de gestió de la qualitatExistència de certificació

Es disposa d’una certificació del sistema de gestió de la qualitat pel servei d’escola bressol

Verificació documental (SÍ/NO):• Disposa de la certificació del

sistema de gestió de qualitat emès per una empresa certi-ficadora acreditada

Certificat ISO 9001/2008Certificat EFQM

(Valor òptim:Certificat de qualitat vigent emès per entitat certificadora autoritzada a favor del proveïdor)Valoració:0% = no tenen certificat100% = tenen certificat

Anualment

2 Es disposa dels béns mobles i materials per oferir un servei de qualitat i complir els objectius del PEC

Nom:AQS 2.1 Recursos mate-rialsInventari / Pressupost adjudicat

Determinar si existeixen les quantitats i qualitats necessà-ries de material educatiu i di-dàctic i d’equipament infor-màtic per oferir un servei de qualitat i complir els objectius del PEC

Verificació documental (SÍ/NO):• Comprovació que l’inventari

correspongui al pressupost adjudicat i al material descrit en el PEC

• Inspecció ocular del 10% del material de l’inventari per com-provar que es correspongui amb el que hi ha a l’escola

Inventari valorat amb les amortitzacions

(Valor òptim:Inventari = Pressupost adjudicat)Valoració:0% = hi ha més d’un 10% de desviació50% = hi ha menys d’un 10% de desviació100% = no hi ha desviacions

Anualment = gener

Nom: AQS 2.2 Materials de cuina i menjadorInventari / Pressupost adjudicat

Determinar si existeixen les quantitats i qualitats necessà-ries de mobiliari i electrodo-mèstics, parament de cuina i menjador per oferir un servei de qualitat i complir els objectius del PEC

Verificació documental (SÍ/NO):• Comprovació que l’inventari

correspongui al pressupost adjudicat i al material descrit en PEC

• Inspecció ocular del 10% del material de l’inventari per com-provar que es correspongui amb el que hi ha a l’escola

Inventari valorat i amb les amortitzacions

(Valor òptim:Inventari = Pressupost adjudicat)Valoració:0% = hi ha més d’un 10% de desviació50% = hi ha menys d’un 10% de desviació100% = no hi ha desviacions

Anualment = gener

3 Les millores que es proposen en el marc del sistema de qualitat es porten a terme

Nom:AQS 3.1 Aplicació de les milloresPercentatge de pro-postes de millora que són recollides en el Pla de treball i avaluades a la Memòria anual

Determinar si es recullen les propostes de millora per es-crit, s’executen i s’avaluen

Verificació documental (SÍ/NO):• Comprovació que el Pla de

treball anual recull les pro-postes de millora

• Comprovació que a la me-mòria s’avalua la seva conse-cució.

Pla anual de centre

Memòria anual

(Valor òptim:El 100% de propostes de millora són recollides en el Pla de treball i avaluades a la Memòria anual)Valoració:0% = hi ha menys del 50% de les propostes recollides50% = hi ha entre 50 i el 80 % de propostes recollides100% = hi ha mes del 85% de propostes recollides

Anualment


66

Àrea: qualitat del servei


4 Satisfacció dels usuaris i les seves famílies

Nom:AQS 4.1 Satisfacció dels usuarisPuntuació obtinguda en l’enquesta satisfacció

Determinar el grau de satis-facció dels usuaris a través d’una enquesta a les famílies

Verificació documental (SÍ/NO):• Anualment, al final de curs,

l’ajuntament passarà una en-questa anònima de satis-facció als usuaris del servei

Enquesta de satisfacció de l’usuariResultats de l’enquesta de satisfacció de l’usuari

(Valor òptim:Puntuació òptima en l’enquesta > 8,5)Valoració:0% = Puntuació mitjana de l’en-questa de satisfacció dels usuaris inferior a 550% = Puntuació mitjana de l’en-questa de satisfacció dels usuaris inferior o igual a 8,5100% = Puntuació mitjana de l’enquesta de satisfacció dels usu-aris superior al 8,5

Anualment = juny

Nom:AQS 4.2 Queixes i recla-macions Nombre de casos resolts i tancats/ Nombre de re-clamacions o denúncies

Determinar si es tramiten les reclamacions i denuncies i se’ls dona resposta adequa-dament

Verificació documental (SÍ/NO):• Registre de totes les reclama-

cions i denúncies rebudes i tramitades amb els seus corresponents expedients tancats.

Llibre de reclamacionsFulls de reclamacióFulls de denúnciaExpedients oberts i tancats

(Valor òptim:Nombre de reclamacions o denún-cies = Nombre de casos resolts i tancats)Valoració:0% = no es tramiten 50 % = es tramiten i es dona res-posta a menys del 50% 100% = s’han tramitat i donat resposta a totes

Trimestral-ment

Nom: AQS 4.3 Comunicació de-situacions no previstesNombre d’escrits pre-sentats a les famílies/ Nombre de canvis

Determinar si la informació dels canvis que arriba a les famílies és correcta

Verificació documental (SÍ/NO):• Cada vegada que el personal

del centre s’absenti de ma-nera provisional més d’una setmana o de manera perma-nent s’avisarà les famílies per escrit i se’n lliurarà una còpia als tècnics municipals

Carta de comunicacióInforme d’absències i su-plències

(Valor òptim:Nombre de canvis = Nombre d’es-crits presentats a les famílies)Valoració:0 % = no s’ha comunicat en més de tres ocasions50% = no s’ha comunicat en més d’una ocasió100% = s’ha comunicat sempre

Trimestral-ment


67

Àrea: econòmica


1 Seguiment del pressu-post

Nom:AE 2.2 Seguiment del pressupostNombre de seguiments pressupostaris

Determinar si es realitza un seguiment pressupostari

Verificació documental (SÍ/NO):• Presentació d’un seguiment

pressupostari trimestral • Les partides han de tenir una

despesa continuada seguint el raonament de la naturalesa de la despesa durant el curs escolar. Per exemple, el ma-terial escolar s’ha de con-sumir de manera lineal durant tot el curs

Informe del seguiment pressupostariMemòria econòmica anualAuditoria econòmica

(Valor de referència:Nombre de seguiments pressu-postaris = 4)Valoració:0% = no es fa seguiment pressu-postari50% = se’n fa però no s’ajusta als requeriments municipals o bé se’n fan menys de quatre100% = fan quatre seguiments i són correctes

Trimestral-ment

2 Realitza les auditories econòmiques quan li són requerides

Nom:AE 4.1 Accés a les dades comptablesNombre d’incidències en l’auditoria

Determinar si es realitzen les auditories o es facilita total-ment l’accés a les dades i documents als auditors en-carregats per l’ajuntament

Verificació documental (SÍ/NO):• L’informe d’auditoria serà

lliurat a l’ajuntament i haurà d’incloure els comptes anuals i el compte d’explotació del servei sense cap incidència destacable

Informe d’auditoria comp-table

(Valor de referència:Nombre d’incidències en l’audi-toria = 0)Valoració:0% = hi ha més de tres incidèn-cies 50% = hi ha entre una i tres inci-dències100% = no hi ha incidències re-marcables

Anualment


68

Després d’avaluar cada àrea de control es pot obtenir un resultat percentual que serà la nota de l’àrea avaluada (cal tenir present que en el càlcul no es té en compte que cada indicador podrà tenir una ponderació diferent).

Resultat Percentatge de l’Àrea de

Control = ∑ resultats / Nombre

d’aspectes a avaluar

Ponderació Resultat Accions

Del 0% - 49% No apte

Del 50% - 74% Necessita millorar

Del 75% - 80% Apte

Superior al 81% Excel·lent

69

Bibliografia

Bolívar, A. «Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica». Contexto Educativo, 2001.

Corbella Ruiz, Marta. «Liderazgo y responsabilidad educativa: el necesario lide-razgo de directores y profesores en la educación». Fuentes, 14, p. 85-104.

Cucalà, Judit, et al. La intervenció educativa a l’escola bressol. Barcelona: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, 2007.

De Miguel Díaz, Mario. «La evaluación de los centros educativos. Una aproximación a un enfoque sistémico». Revista de Investigación Educativa, 15, p. 145-179.

Maureira, Óscar. «El liderazgo factor de eficacia escolar, hacia un modelo causal». Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio, 2004.

OCDE. Mejorar el liderazgo escolar. Herramientas de trabajo. París: OECD Publishing, 2009.

Pérez, Lourdes. «Principis bàsics d’intervenció en educació infantil». Didàctica de l’educació infantil. Barcelona: Institut Obert de Catalunya, 2012.

Proposta d’indicadors qualitatius per a la gestió de l’Escola Bressol Municipal. Barcelo-na: Gerència de Serveis Educatius de l’Àrea d’Atenció a les Persones, Diputació de Barcelona, 2013. <https://www.diba.cat/c/document_library/get_file?uuid= deb9d7e7-cd2d-45d0-b679-ef8730d5fafa&groupId=113226>

Serra Martin, A., et al.. L’escola bressol i els serveis a la petita infància i a les seves famílies. Una proposta de gestió municipal. Barcelona: Diputació de Barcelona, 2007.

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/904494.pdf

https://www.diba.cat/c/document_library/get_file%3Fuuid%3D%20deb9d7e7-cd2d-45d0-b679-ef8730d5fafa%26groupId%3D113226

https://www.diba.cat/c/document_library/get_file%3Fuuid%3D%20deb9d7e7-cd2d-45d0-b679-ef8730d5fafa%26groupId%3D113226

70

Gestió de les persones per competènciesTrinitat Ortega García

És un repte saber aprofitar el potencial de les persones a les escoles bressol, perquè és la base del seu èxit. La direcció hi té un paper fonamental. La seva funció és doble, tècnica i gestora alhora, i és imprescindible que conegui els processos del sistema de gestió de persones per liderar amb garanties l’equip del seu projecte escolar. L’estil de lideratge i gestió marcarà les bases per construir un espai respectuós amb el creixement de les persones i la seva projecció professional.

Conceptes clau: competències, model de competències, convocatòria pública, registre de l’entrevista, pla d’acollida, pla formatiu, valoració de l’acompliment, registre de va-loració per competències.

71

1. Gestionar per competències

Els projectes escolars s’han de dotar d’un equip de persones amb un perfil de compe-tències que garanteixi l’acompliment dels objectius educatius i una bona execució de les funcions i responsabilitats pròpies del lloc de treball.

1.1. La competència

La competència va més enllà dels coneixements tècnics i l’experiència adquirida durant els anys de professió. És un concepte que està relacionat amb tots els factors que perme-ten a l’equip de l’escola afrontar i resoldre amb èxit les diferents situacions quotidianes, dins i fora de l’aula amb infants o amb famílies, o en les seves relacions professionals amb la resta de l’equip de treball. Són les habilitats, actituds, aptituds i motivacions en la quotidianitat dels professionals dels centres escolars.

En conseqüència, la direcció de l’escola bressol ha d’aprendre a acompanyar el seu equip des d’una nova perspectiva. És a dir, s’ha de situar al costat de les persones i aju-dar-les a millorar i potenciar els cinc aspectes que determinen la competència: els co-neixements, les habilitats, les actituds, les aptituds i les motivacions.

Gràfic 1. Els cinc aspectes que determinen la competència

Competència

Coneixements

Saber

Habilitats

Saber fer

Actituds

Saberser/estar

Aptituds

Poder fer

Motivacions

Voler fer

1.2. Tipus de competències

No hi ha una sola classificació de competències. Diversos autors n’han proposat de di-ferents. En aquest apartat se’n proposa una de nova, que diferencia entre competències organitzacionals i competències específiques:

• Competències organitzacionals. Són les que s’identifiquen amb els valors i la cultura de l’escola. S’apliquen a tots els llocs de treball de l’escola, sense distinció del nivell de responsabilitat o del grup professional.


72

• Competències específiques. Són les necessàries perquè s’acompleixin amb excel·lència les funcions d’un lloc de treball concret. S’apliquen segons la posició organitzativa del lloc de treball, és a dir, tenint en compte les seves responsabilitats i funcions.

Per tant, l’escola ha de definir quines competències associa a cada lloc de treball i en quin grau o amb quin nivell d’assoliment. Aquesta assignació de competències queda recollida en el perfil competencial. És important, però, saber que el perfil es fa per a un lloc de treball i no per a una persona.

1.3. Perfil competencial

El perfil competencial és el document que recull les competències que es consideren clau per a un lloc de treball i el seu nivell de desenvolupament. En aquest sentit, en una ma-teixa escola hi pot haver dos llocs de treball el perfil competencial dels quals contingui la mateixa competència, però amb un nivell d’assoliment diferent. El motiu de la varia-ció de nivell d’assoliment és determinat per la naturalesa de cada lloc de treball, és a dir, per les diferències de funcions i responsabilitats de cada posició.

En tot cas, el document de perfil competencial és fonamental en un sistema de gestió per competències, abans i després de la incorporació del professional. Abans perquè per-met perfilar el candidat ideal sobre la base d’una sèrie de competències predefinides. I després, un cop incorporat, perquè facilita periòdicament una valoració competen-cial de la persona, identificant les seves necessitats de formació (diferència entre el nivell d’assoliment exigit i el nivell d’assoliment real del professional).

En un sistema de gestió de persones per competències, doncs, tots els llocs de treball han d’estar documentats amb el seu corresponent perfil competencial.

El quadre següent presenta l’eina del perfil competencial, concretament el de la di-recció de l’escola bressol.

Taula 1. Model de perfil competencial en la direcció d’una escola bressol

Direcció d’una escola bressol

Competències DescripcióNivell

d’assoliment

Dire

ctiv

es

Planificació i organització

Establir i assignar de forma ordenada les accions a seguir

per assolir la planificació educativa, tot adequant

els sistemes i processos de treball de l’escola.

Excel·lent

Desenvolupament

de persones

Desenvolupar, promoure, assessorar i avaluar persones,

millorant les seves capacitats i talent, i generant un

sentiment d’adhesió i compromís amb el projecte.

Bo

Efic

àcia

per

sona

l

Treball en equip

i cooperació

Col·laborar i cooperar amb la resta de l’equip per treballar

plegats i assegurar que s’assoleixen tant els objectius

individuals de cadascú com els de l’escola en general.

Bo

Presa de decisió

Definir, analitzar i valorar els diferents factors que

intervenen en una situació, avaluant solucions i el seu

impacte, i assumint finalment decisions amb agilitat

i rapidesa.

Bo

Compromís (amb l’escola

i el projecte)

Alinear els comportaments de l’equip amb les necessitats

i els objectius de l’escola, treballant amb la línia

pedagògica del projecte, amb implicació i identificació.

Excel·lent

73


Ori

enta

ció

cap

al c

lient

Orientació a les famílies

Mostrar sensibilitat i compromís per satisfer les

necessitats de les famílies i els seus infants, entenent

la satisfacció com un indicador de l’atenció de qualitat.

Excel·lent

Ori

enta

ció

a re

sulta

ts

Orientació a l’assoliment

Treballar per assolir els objectius fixats al Pla anual,

seguint els procediments establerts i intentant superar

l’estàndard d’excel·lència definit.

Bo

Tècn

ique

s Pedagògica

Aplicar els coneixements i el «saber fer» propi del perfil

professional que s’ocupa per desenvolupar la seva funció

amb expertesa i professionalitat.

Excel·lent

OfimàticaUtilitzar les eines informàtiques per tal de donar suport

a les operacions i processos específics del lloc de treball.Acceptable

Com es pot comprovar, el registre del perfil competencial consta de totes les compe-tències clau en el lloc de treball definit, acompanyades de la descripció de la competèn-cia i del nivell d’assoliment.

Hi ha cinc nivells d’assoliment. «Nul» i «baix» són els valors inferiors, «acceptable» el valor intermedi i «bo» i «excel·lent», els valors superiors. Per identificar el nivell en què es troba la persona, és necessari disposar de la fitxa de competència del diccio-nari que es presenta més endavant (vegeu la taula 3).

1.4. Diccionari de competències

Les competències professionals considerades clau a l’escola es recullen agrupades en un document anomenat diccionari. Aquestes competències, com ja s’ha explicat anterior-ment, són valors, actituds i comportaments observables, els quals s’esperen dels profes-sionals de l’equip educatiu.

A continuació, es presenta un model de relació de competències d’un diccionari apli-cable a una escola bressol.

Taula 2. Model de diccionari de competències

Treball

en equip

i cooperació

Col·laborar i cooperar amb la resta de

l’equip per treballar plegats i asse-

gurar que s’assoleixen tant els objec-

tius individuals de cadascú com els

continguts al Pla anual de l’escola.

Comunicació Expressar informació i idees de forma

clara i concisa, facilitant el diàleg. Es-

coltar i entendre els interlocutors. Pro-

jectar una imatge positiva de l’escola

entre els clients/usuaris.

Autocontrol Regular els impulsos i reaccions

propis de forma voluntària amb l’ob-

jectiu d’assolir un millor equilibri per-

sonal i relacional.

Planificació

i organització

Establir i assignar ordenadament les ac-

cions a seguir per assolir la planificació

educativa, tot adequant els sistemes

i processos de treball de l’escola.

Flexibilitat Adaptar-se i assimilar els canvis, im-

previstos i situacions difícils que es

produeixen dins de l’aula i de l’escola

de manera positiva.

Desenvolu-

pament de

persones

Desenvolupar, promoure, assessorar

i avaluar persones, millorant les seves ca-

pacitats i talent, i generant un sentiment

d’adhesió i compromís amb el projecte.

Iniciativa Predisposició a actuar proactivament,

anticipant-se i verbalitzant propostes

a l’equip docent.

Lideratge

i direcció

Alinear, implicar i motivar els membres

de l’equip educatiu en el projecte que

lidera perquè contribueixin a assolir re-

sultats de forma cohesionada.


74

Compromís

(amb l’escola

i el projecte)

Alinear-se amb les necessitats i ob-

jectius de l’escola, treballant sota la

línia pedagògica del projecte, amb

implicació i identificació.

Anàlisi i re-

solució de

problemes

Saber negociar i resoldre els desacords

que es presentin dins de l’equip, o els

que sorgeixin amb els diferents agents

de la comunitat educativa.

Orientació

a les famílies

Mostrar sensibilitat i compromís per

satisfer les necessitats de les famílies

i els seus infants, entenent la satis-

facció com un indicador de l’atenció

de qualitat.

Presa de

decisió

Definir, analitzar i valorar els diferents

factors que intervenen en una situació,

avaluant solucions i el seu impacte,

i assumint finalment decisions amb agi-

litat i rapidesa.

Orientació

a l’assoliment

Treballar per assolir els objectius fi-

xats al Pla anual, seguint els procedi-

ments establerts i intentant superar

l’estàndard d’excel·lència definit.

Coneixe-

ments tèc-

nics

Tenir i mantenir actualitzats tots els co-

neixements de la seva especialitat ne-

cessaris per exercir les funcions i res-

ponsabilitats del lloc de treball amb

excel·lència.

Cada competència té al diccionari una fitxa, que conté cinc elements descriptius:

• Numeració de la competència, indicant si és organitzacional o específica (O = orga-nitzacional i E = específica).

• Nom de la competència.• Definició precisa.• Llista d’identificadors de comportaments observables que evidencien el nivell.• Els cinc nivells de la competència, que identifiquen el grau de domini necessari per

a cada lloc de treball.

Si es pren la competència «treball en equip» i se segueixen els paràmetres esmentats, el model de fitxa d’aquesta competència queda representat de la manera següent.

Taula 3. Model de fitxa de competència del diccionari

O1 Treball en equip i cooperació

Definició Identificadors Nivell d’assoliment

Col·laborar i cooperar

amb la resta de

l’equip per treballar

plegats i assegurar

que s’assoleixen tant

els objectius

individuals de

cadascú com els

continguts al Pla

anual de l’escola,

mantenint i generant

un entorn positiu de

treball.

• Anteposa els interessos de l’escola

als personals.

• Participa a les reunions oferint el seu

punt de vista.

• Promou l’intercanvi d’idees entre

l’equip.

• Comprèn els altres i s’esforça per

mantenir un bon clima de treball.

• Dona valor a les idees i aportacions

dels seus companys.

• Manté una actitud positiva davant del

conflicte per garantir la cohesió de grup.

• Té una bona predisposició per ajudar

els altres.

NUL: No aplica la competència.

BAIX: Du a terme la tasca que se li

encomana i col·labora en aspectes

concrets de l’equip.

ACCEPTABLE: Participa activament

a l’equip i mostra la seva ajuda quan veu

que la resta es troba en dificultats.

BO: Entén que els objectius de l’equip són

el primer i els anteposa als personals.

Harmonitza la seva feina amb la dels

altres. Facilita la posada en comú

de diferents punts de vista i hi participa.

EXCEL·LENT: Fomenta l’esperit de

col·laboració, anima i motiva tot l’equip.

Crea un ambient positiu i mostra una

actitud sempre conciliadora davant

de les tensions internes.

El diccionari de competències és una eina bàsica que nodreix tots els processos de gestió de persones, com es veurà més endavant: les descripcions dels llocs de treball i el perfil competencial, la detecció de necessitats formatives, la política retributiva si es de-cideix vincular-la a les competències o la valoració de l’acompliment.

75

2. Aplicació del model de competències als processos de gestió de persones

Gestionar per competències significa que el concepte competència s’aplica transversal-ment en tots els processos, o en una part, que intervenen en la gestió de persones a l’es-cola bressol.

En aquest gràfic queden reflectits els principals processos de gestió de persones:

Gràfic 2. Processos de gestió de persones

Anàlisi idescripció delsllocs de treball

Convocatòriai selecció

Acollida FormacióValoració de

l’acomplimentGestió de la

compensació

Gràcies a aquest sistema de gestió es garanteix:

• La selecció dels millors professionals per a l’escola, mitjançant la identificació de les persones que estiguin més alineades amb la cultura del projecte educatiu de centre i amb el model de servei municipal per a infants de 0 a 3 anys.

• El disseny de plans de formació adaptats per cobrir les necessitats de desenvolupa-ment del potencial de l’equip educatiu.

• La planificació de plans de carrera per motivar les persones i ajudar-les a créixer pro-fessionalment dins de la xarxa d’escoles bressol del municipi.

• La creació d’un sistema de valoració de l’acompliment transparent i orientatiu, que determini quines competències exigeix cada lloc de treball, en quin grau i quin és el nivell real de cada persona.

• La millora de resultats de l’escola bressol gràcies a l’alineament de la gestió de tot l’equip educatiu amb les línies pedagògiques que deriven del Projecte educatiu de municipi.

2.1. Anàlisi i descripció del lloc de treball

En un sistema de gestió per competències, cada lloc de treball és analitzat en profundi-tat i registrat en un document que inclou la descripció exhaustiva de les seves caracte-rístiques més rellevants. Aquest document s’anomena descripció del lloc de treball (DLT).

Algunes definicions de la DLT són:

• Document que vol recollir de manera sistematitzada i sintètica un conjunt d’infor-mació que expliqui per què el lloc de treball és a l’organització, on s’ubica, què ha de fer i què se n’espera (Escola d’Administració Pública de Catalunya, 2009).


76

• Document que descriu el propòsit general del lloc i les tasques i responsabilitats que necessita portar a terme (Valverde, Marín i Orduña, 2001).

• Tècnica de recursos humans que, de manera sintètica, estructurada i clara, recull la informació bàsica d’un lloc de treball en una organització determinada (Alles, 2000).

Com a síntesi, la definició següent recull les idees que exposen els autors anteriors: «És el document que recull informació sobre la naturalesa i el contingut d’un lloc de treball de forma estructurada, detallada i ordenada».

2.1.1. Utilitat

Els beneficis de disposar d’aquest instrument són múltiples, tant per a l’ajuntament com per a la directora de l’escola, perquè la informació que conté és bàsica per conèixer i en-tendre el contingut dels diferents llocs de treball.

Des d’un punt de vista institucional, el departament o l’àrea de Recursos Humans de l’ajuntament té una eina objectiva per reclutar i seleccionar el candidat que més s’ajus-ti a les competències dels llocs de treball vacants a les seves escoles bressol municipals.

Pel que fa a l’escola, la direcció disposa d’una informació molt valuosa:

• per dissenyar plans de capacitació i formació de l’equip humà• per avaluar anualment les competències de cada professional de l’equip i establir plans

de millora• per assegurar que totes les tasques i funcions que han de realitzar-se han estat assig-

nades a l’equip• per minimitzar els conflictes derivats per no saber exactament qui fa cada tasca

2.1.2. Identificació i mètodes de recollida d’informació

L’anàlisi del lloc de treball es pot dur a terme seguint diferents metodologies. De fet, el que és realment aconsellable és fer servir dues d’aquestes tècniques o més, per aconse-guir amb més fidelitat la fotografia final del candidat.

La proposta del mètode d’anàlisi és la següent:

• Observacions. Un tècnic de gestió de personal, o la direcció del centre, observa el professional que fa la feina objecte d’estudi, prenent en consideració què fa, com i per què. Aquest mètode és objectiu perquè l’observador es limita a relatar els fets observats.

• Entrevistes amb els/les professionals. L’observador entrevista diferents professionals que ocupen el mateix lloc de treball perquè li expliquin què és el que fan i com ho fan. En relació amb el sistema anterior té l’avantatge que permet recollir fets observables i fets no observables que no es podrien detectar si no els explica el professional.

• Qüestionari estructurat. És un formulari que conté diferents tasques, que se suposa que du a terme el professional que ocupa el lloc de treball que es considera. El treba-llador ha de marcar en aquest qüestionari quines són les feines que fa, com les fa i amb quina freqüència.

• Incorporació al lloc de treball. L’observador fa les funcions pròpies del lloc de treball i recull informació a partir de la seva pròpia experiència.

77


2.1.3. Elaboració i redacció de la DLT

Hi ha moltes maneres de fer la descripció d’un lloc de treball. No importa quina es triï, sempre que el resultat condueixi a la identificació de la naturalesa de la posició i la si-tua ció en el seu context organitzatiu. S’hi han de fer constar, a més, les principals tas-ques i responsabilitats i identificar les competències necessàries perquè la feina es pugui executar correctament.

A continuació s’exposa una proposta del contingut d’informació de la DLT que pot servir de pauta:

Taula 4. Model de descripció del lloc de treball

A IDENTIFICACIÓ DEL LLOC DE TREBALL. Informació que situa el lloc de treball dins de l’entorn organit-

zatiu de l’escola, dotant-lo d’una codificació d’ordenació interna i determinant la dependència o subordi-

nació del lloc.

A1 Numeració del lloc de treball.

A2 Nom del lloc de treball. Denominació sota la qual apareix el lloc de treball.

A3 Realitzat per. Àrea, persona o departament que ha realitzat la DLT.

A4 Dependència directa. Lloc de treball del qual depèn.

A5 Personal que coordina. Professionals que estan sota supervisió i coordinació directa del lloc de tre-

ball descrit.

A6 Ubicació geogràfica. Barri o àrea geogràfica del lloc de treball.

B ORGANIGRAMA. Ubicació del lloc de treball dins de l’organigrama de l’escola amb representació visual

dels llocs de treball existents.

C MISSIÓ. Expressa l’objectiu principal del lloc de treball en el context de l’escola bressol.

D TASQUES. Finalitats parcials més significatives del lloc de treball.

E RELACIONS DELS ESTAMENTS. Xarxa de relacions del lloc de treball dins o fora de l’escola.

F PERFIL PROFESSIONAL. Conjunt de coneixements, habilitats, comportaments i experiència necessaris

per exercir correctament el lloc de treball.

F1 Coneixements bàsics. Titulació acadèmica obligatòria que requereix el lloc de treball.

F2 Coneixements específics. Coneixements necessaris de l’especialitat per al correcte desenvolupa-

ment de les tasques del lloc de treball.

F3 Experiència. Nombre d’anys necessari ocupant el lloc de treball en escoles de la xarxa municipal

o d’altres.

F4 Trets actitudinals i capacitats. Actituds, comportaments i habilitats necessàries per a l’especialitat

del lloc de treball.

2.2. Convocatòria i selecció

L’ajuntament inicia la selecció per proveir les places de les escoles bressol municipals amb la convocatòria, l’objectiu de la qual es atreure el màxim de candidats per ocupar un lloc de treball vacant a l’escola bressol o bé per crear una borsa de suplents, la qual ha de permetre quan sigui necessari disposar de professionals per cobrir les possibles baixes del personal. Generalment, el procés d’elecció comença amb la publicació al Diari Oficial de la Genera-litat de Catalunya i a la pàgina web de l’ajuntament de l’anunci públic de la convocatòria.

A partir de la publicació de la convocatòria pública, comença el procés de selecció, que continua amb un conjunt d’accions que permeten conèixer, avaluar i decidir quins dels candidats que hi opten s’adeqüen més a la descripció del lloc de treball (DLT).


78

2.2.1. Convocatòria pública

Per poder valorar el màxim de candidats possible, i amb la màxima transparència, l’ajun-tament fa una convocatòria pública, en què cada persona disposa de les mateixes opor-tunitats de demostrar la seva vàlua.

Òbviament, per ser admeses a la convocatòria, les persones que aspiren a la feina han de ser titulades en el grup de classificació corresponent a la plaça a la qual s’opta.

Els requisits de la titulació necessària per optar a una plaça en una escola bressol es-tan recollits a l’article 11 del Reial decret 282/2006, de 4 de juliol, pel qual es regula el primer cicle de l’educació infantil: «Els professionals que imparteixen el primer cicle de l’educació infantil han d’estar en possessió del títol de mestre especialista en educació infantil o del títol de grau equivalent, o del de tècnic superior en educació infantil, o de qualsevol altre títol declarat equivalent, acadèmicament i professional, a algun dels an-teriors».

L’ajuntament nomena un tribunal qualificador per determinar la puntuació que cada candidat obté en cada un dels apartats —per exemple, a l’exercici escrit i a l’entrevista—, i valora també els mèrits que aporta, és a dir, la formació i l’experiència.

És molt habitual que la direcció de l’escola participi com a membre del tribunal qua-lificador. És per això que en l’apartat següent es parla sobre l’entrevista de selecció.

2.2.2. L’entrevista de selecció per competències

El fet que la direcció formi part del tribunal qualificador que determina la provisió del lloc de treball és justificat perquè és de molta ajuda per valorar objectivament les aptituds i els coneixements de les persones candidates, més enllà del currículum que aporten.

Per poder fer una bona avaluació dels coneixements teòrics de les persones candida-tes en l’àmbit pedagògic, s’efectua una prova escrita. Cal també, però, comprovar amb el màxim d’objectivitat i transparència que totes les altres competències dels candidats coincideixen amb el perfil professional que es demana. És a dir, que l’actitud, les habili-tats, l’experiència i la motivació siguin idònies.

L’entrevista que segueix el mètode dels «incidents crítics» és l’eina més important per obtenir la informació necessària per escollir les persones més ben qualificades per a la feina, perquè permet a l’entrevistador identificar quins són els elements de la competèn-cia que en ocasions anteriors els van ajudar a resoldre amb èxit problemes o circums-tàncies concretes, i també quins elements han dificultat una resolució solvent o con duït al fracàs. Les respostes que s’obtenen ajuden a disposar d’informació del comportament que és molt útil per valorar el nivell en què s’assoleix cada competència.

És important que tots els candidats siguin avaluats a partir de les mateixes preguntes i els mateixos ítems, relacionats amb el lloc de treball. La persona que entrevista ha de disposar, per tant, d’una guia de preguntes associades a cada competència.

Tot seguit es proposa un model de preguntes que poden servir per identificar la com-petència «treball en equip i cooperació» en la provisió de la plaça de direcció de l’escola bressol.

79


Taula 5. Model de preguntes associades a una competència

Competència Descripció Identificadors de

comportament

Exemples de preguntes per identificar

comportaments

Treball en

equip

i cooperació

Col·laborar i coo-

perar amb la resta

de l’equip per tre-

ballar plegats i as-

segurar que s’as-

soleixen tant els

objectius indivi-

duals de cadascú

com els continguts

al Pla anual de

l’escola

Anteposa els interessos

de l’escola als personals

• Descriu alguna situació en la qual una

tasca de l’escola (per horari, dedicació

o contingut) no et va permetre

conciliar els teus interessos personals.

Com ho vas resoldre?

• Recordes alguna situació en la qual

vas haver d’assumir alguna tasca que

no t’agradava per donar reforç a algú

altre de l’equip?

Participa a les reunions oferint

el seu punt de vista

• Explica algun projecte en equip que

hagis desenvolupat a la teva darrera

feina en un centre escolar. Quin era

l’objectiu del projecte? Quina va ser

la teva aportació?

• Com et vas coordinar amb la resta

de l’equip?

• Amb quina mena de grups de treball

et sents més còmode i rendeixes

millor?

Promou l’intercanvi d’idees

entre l’equip

• Descriu una situació en la qual vas

motivar i fomentar l’intercanvi de

coneixements entre el teu equip

• En alguna ocasió has format el teu

equip? Quina metodologia vas fer

servir?

Comprèn els altres i s’esforça

per mantenir un bon clima de

treball

• Recordes alguna situació en què

durant una reunió d’equip el grup no

va estar d’acord amb el teu punt de

vista. Com et vas sentir? Explica com

vas arribar al consens amb el grup.

• Quin sistema utilitzes per integrar

noves companyes a l’equip. Explica

com ho vas fer durant la darrera

incorporació

• Pensa en una situació conflictiva entre

companyes que has viscut

recentment. Quin va ser el teu

posicionament?

Manté una actitud positiva

davant del conflicte per

garantir la cohesió de grup

Dona valors a les idees

i aportacions dels seus

companys

Té una bona predisposició per

ajudar els altres

2.2.2.1. Registre de l’entrevistaEl registre permet recollir al llarg de l’entrevista els identificadors de comportament de la persona entrevistada i comparar-los amb el nivell predefinit al perfil. D’aquesta ma-nera sintetitzada es disposa d’un informe, el qual mostra a primera vista els punts febles i forts del candidat.


80

Taula 6. Model de registre de l’entrevista

Ref./Nombre de la convocatòria:

DNI del candidat:

Data de l’entrevista:

Nom de l’entrevistador:

Lloc de treball Direcció d’escola

bressol

Responsabilitzar-se de la coordinació i gestió general de

l’escola bressol municipal, alineant la planificació educativa

amb el projecte pedagògic del centre i oferint un servei

de qualitat als infants i les seves famílies

Competència requerida

segons perfil

Nivell identificat

Observacions

Formació bàsica Grau universitari

en Educació Infantil

Postgrau en Direcció

d’Equipaments

Educatius

Formació

específica

Serveis d’atenció

a la petita infància

i la família

Lideratge

i desenvolupament

d’equips

Programació

Avaluació

Intel·ligència emocional

Nivell C de català

Experiència 3 anys de direcció o

1 any de coordinació

pedagògica o

5 anys de mestre/a d’EI

Competència Nivell

segons el perfil

Nivell identificat Observacions

Nul Baix Acc Bo Exc

Planificació

i organització

Excel·lent

Desenvolupament

de persones

Bo

Treball en equip

i cooperació

Bo

Presa de decisió Bo

Compromís

(amb l’escola

i el projecte)

Excel·lent

Orientació

a les famílies

Excel·lent

Orientació

a l’assoliment

Bo

Valoració global

81


2.3. Acollida

L’acollida es defineix com la recepció i presentació del projecte educatiu a la persona que s’incorpora a l’escola. És el primer pas de l’acompanyament per impulsar la seva adap-tació.

L’acollida té aquests objectius:

• Donar la benvinguda al nou professional.• Possibilitar la integració dins del projecte mitjançant el traspàs de la informació ne-

cessària per a l’òptim exercici de les funcions.• Facilitar la comunicació amb l’entorn escolar: equip, infants, famílies i institucions.• Estandarditzar els comportaments i la línia d’intervenció pedagògica de tot l’equip

de l’escola.• Crear un sentiment de pertinença i una actitud col·laboradora i positiva en relació

amb el projecte.

L’acolliment és necessari per poder aconseguir un resultat positiu en l’acte d’acollida, una planificació correcta. La direcció ha de dissenyar un pla que faciliti l’adaptació de la persona que s’incorpora al centre. S’ha d’evitar qualsevol improvisació, perquè per al nou professional és indispensable que el primer contacte sigui tan positiu com sigui pos-sible, perquè és llavors quan percep la cultura que hi ha al darrere del projecte de l’esco-la i quan inicia la seva vinculació amb l’escola. La direcció, que comanda el projecte educatiu, ha de designar les persones de l’equip docent que han de prendre la iniciativa d’adaptar el nou professional a la dinàmica de l’escola i organitzar les dinàmiques per-què sigui possible.

Una acollida dissenyada i implementada correctament és un avançament d’una fu-tura implicació del nouvingut en el projecte de l’escola. Per tant, el temps que s’hi ha de dedicar acaba repercutint positivament en la dinàmica de tot l’equip i en el funciona-ment general.

L’exercici més senzill i útil per planificar la nova acollida ha de consistir a reflexionar i donar resposta als cinc objectius principals del procés que s’han assenyalat. Cal pro-posar accions per assolir-los i designar els responsables de les accions dins l’equip del centre.

A continuació es presenta una eina que ha de servir per planificar l’acollida de les noves incorporacions al centre.

Taula 7. Model de registre de la planificació de l’acollida d’una nova incorporació

Objectiu Acció Responsable Temporització

1. Donar la benvinguda al nou

professional

2. Possibilitar la integració

dins del projecte, a través

del traspàs de la informació

necessària per al seu òptim

desenvolupament de funcions


82

3. Facilitar la comunicació

amb l’entorn escolar: equip,

infants, famílies i institucions

4. Estandarditzar els

comportaments i la línia

d’intervenció pedagògica

de tot l’equip de l’escola

5. Crear un sentiment

de pertinença i una actitud

col·laboradora i positiva cap

al projecte

2.3.1. Propostes d’accions que es poden realitzar en un pla d’acollida

Per poder planificar l’adaptació dels nous professionals al centre es poden aplicar diver-ses eines i estratègies, com ara:

• manual d’acollida• sessió informativa• vídeo corporatiu• manuals de procediments• visita a les instal·lacions• entrevista amb el director• entrevista amb el tutor i els altres mestres• entrevista amb el responsable de recursos humans de l’ajuntament• entrevista amb el tècnic d’educació de l’ajuntament• formació presencial i/o en línia• presentació dels companys• rotació en els llocs de treball

En la pràctica, l’estratègia més habitual és l’elaboració d’un manual d’acollida que contingui la informació més rellevant del centre, amb l’objectiu d’afavorir que s’assimi-li amb facilitat la cultura de l’escola.

A continuació, es presenta un model d’índex que conté propostes de contingut.

Taula 8. Model de manual d’acollida

A. PRESENTACIÓ DE L’ESCOLA

1. Presentació de benvinguda

2. Missió, model educatiu i valors

3. Organigrama funcional

4. Dades identificatives del centre

5. Organització metodològica

6. Tractament de la llengua

7. Instal·lacions

B. ASPECTES LABORALS

8. Normativa laboral

9. Permisos, vacances i absències

10. Accident de treball

11. Sistemes de comunicació interna i recursos a l’escola

83


C. OPORTUNITATS

12. Promoció

13. Formació

14. Millores socials

D. ÒRGANS ESCOLARS

15. Consell escolar

16. AMPA

E. POLÍTICA DE QUALITAT

F. SEGURETAT I SALUT EN EL TREBALL

17. Prevenció de riscos

18. Vigilància de la salut

G. POLÍTICA DE RESPONSABILITAT SOCIAL

2.4. Formació

La direcció de l’escola ha d’assumir la funció de promoure dins del seu equip una cul-tura de formació permanent, sustentada en la constant actualització de coneixements teòrics i habilitats pràctiques. No és fàcil implicar les persones en aquest procés, però sí que és imprescindible fer un esforç per sensibilitzar-les sobre els beneficis que suposa el perfeccionament professional.

La direcció de l’escola bressol ha de vetllar sempre per la formació del seu equip do-cent per aquests motius:

• per actualitzar les competències professionals i ajustar-les al perfil competencial pre-definit de cada lloc de treball

• per capacitar les persones per a funcions futures i perquè es promocionin• per facilitar la polivalència i l’adaptació als canvis• per incentivar els professionals

El pla de formació s’ha d’orientar a aconseguir satisfer les necessitats de cadascuna de les persones de l’equip docent, de manera que l’escola se’n beneficiï. Això implica un esforç de planificació per poder donar resposta tant als desitjos individuals com als col-lectius, de manera que no es pot deixar de banda en cap moment la formació que té a veure amb els processos i les posicions.

2.4.1. El Pla formatiu

El document que recull la formació planificada és el Pla formatiu (PF). Per norma gene-ral és de caràcter anual, tot i que cada escola —o cada ajuntament— pot decidir que tin-gui una altra periodicitat.

És important que en l’elaboració del PF hi participi activament la direcció, perquè és qui detecta amb més facilitat les mancances de formació que pugui tenir l’equip docent, i és també qui té més interioritzada la visió global de l’escola i les actuacions que cal dur a terme per millorar-la. La direcció, per tant, ha de preveure com preparar internament l’estructura del centre per facilitar que s’afronti amb èxit qualsevol canvi, ja sigui peda-gògic, econòmic, legal o tecnològic.

L’eina 8A, que es presenta a continuació, proposa un model d’índex per ajudar a re-dactar un PF. La part més rellevant és la inicial, en què es fa una diagnosi del nivell ac-


84

tual de les competències de l’equip de treball: identificació dels problemes, dèficits i ca-rències. Un cop se n’han analitzat les causes, es redacten els objectius formatius per ajustar les competències presents a les predefinides en el perfil competencial de cada lloc de treball. D’aquesta manera, es concreten les accions formatives corresponents.

Necesitat formativa =

Competència exigida pel lloc de treball – Competència real

Cada acció formativa ha de disposar d’una fitxa que indiqui quina competència es treballa amb aquella formació, i a través de quins documents s’ha detectat la necessitat. A l’eina 8B es detalla un model de fitxa i de contingut.

Taula 9. Models de fitxa de l’índex del pla formatiu i de l’acció formativa

Eina 8A. Model d’índex del pla formatiu Eina 8B. Model de fitxa de l’acció formativa

1. Introducció

2. Detecció de necessitats formatives

2.1. Metodologia

2.2. Identificació de problemes

2.3. Anàlisi de les causes

2.4. Diagnosi del nivell actual de

competències

3. Definició dels objectius formatius

4. Planificació de les accions formatives

4.1. Fitxes de les accions formatives

4.1.1. Àrea formativa

4.1.2. Objectiu

4.1.3. Tipologia acció formativa

4.1.4. Competència

4.1.5. Participants

4.1.6. Continguts

4.2. Calendarització de les accions

formatives

5. Avaluació i seguiment

6. Pressupost estimat

ANNEX 1. Sol·licitud de formació

ANNEX 2. Relació d’accions formatives

contingudes al PF

Competència Treball en equip i cooperació

Definició Col·laborar i cooperar amb la resta de l’equip per

tal de treballar plegats i assegurar que s’as so-

lei xen tant els objectius individuals de cadascú

com els continguts al Pla anual de l’escola

Evidència

documental

• Descripció dels llocs de treball i perfil compe-

tencial

• Qüestionari de les necessitats formatives

• Valoració de l’acompliment

Objectius • Proposar nous comportaments i actituds que

afavoreixin que els equips aconsegueixin els

seus objectius de treball

• Aprofundir en les habilitats i competències ne-

cessàries per treballar de forma col·laborativa:

responsabilitat individual i mútua, implicació,

conductes assertives, reducció dels lladres del

temps, comunicació, planificació i organització

del treball

Competències

associades

• Treball en equip i cooperació

• Comunicació interpersonal

• Planificació i organització

Llocs de treball

implicats

Equip de l’escola

Concreció

de l’acció

formativa

Taller de treball en equip

2.5. Valoració de l’acompliment

La valoració de l’acompliment per competències té com a objectiu identificar els dèficits que les persones tenen en l’execució de les seves funcions i tasques, i el seu potencial de desenvolupament. El mitjà de contrast que ens permet detectar les carències o dèficits

85


competencials és el perfil de competències que estableix el nivell d’assoliment de les com-petències de cada posició.

No obstant això, la valoració permet també fer una avaluació d’altres ítems impor-tants, com ara la motivació de la persona o la seva correcta integració a l’escola.

La responsabilitat de la valoració és atribuïda a la direcció, i és recomanable que si-gui de caràcter anual. No obstant això, la direcció ha d’oferir un feedback a l’equip, de manera informal i continuada.

La direcció ha de dur a terme la valoració per competències al seu equip docent per:

• establir una interacció amb cada persona per saber com valora el seu lloc de treball i les tasques que té assignades

• ajudar el docent a visualitzar com contribueix a assolir els objectius generals de l’escola• fomentar que la persona se senti necessària i important per a l’escola, i per tant po-

tenciar el sentiment de pertinença al grup• ajudar a determinar quina capacitació i desenvolupament necessita cadascú• conèixer les possibilitats professionals específiques de cada persona amb vista a fu-

tures promocions

Les valoracions també ajuden a detectar problemes en la integració del docent a l’es-cola bressol i la manca de motivació, si es produeix, ja que contribueixen a localitzar les causes d’un baix rendiment i establir un pla de millora d’acord amb la persona interes-sada. En aquest sentit, les valoracions són una eina que convida a participar en un pla d’acció personal, pensat i consensuat per a cada docent i amb la seva col·laboració.

És recomanable que durant la valoració es creï un clima de comunicació positiu en-tre la direcció i la persona avaluada, ja que l’objectiu és arribar a con sen suar un pla de millora perquè el professional ajusti les seves competències actuals als nivells predefinits en el perfil competencial del lloc de treball.

Taula 10. Metodologia a seguir en les valoracions per competències

Actituds

QUE AFAVOREIXEN

la valoració

Actituds

QUE DIFICULTEN

la valoració

• Iniciar l’entrevista destacant aspectes positius

de les persones

• Fomentar un ambient tranquil, privat i sense

interrupcions

• Especificar que l’objectiu és sempre la millora

• Ser específics amb els nostres comentaris, facilitant

exemples de comportaments observats

• Centrar els comentaris en el desenvolupament

de la tasca i mai en atributs personals

• Crear un diàleg positiu

• Avaluar no només els resultats sinó també destacar,

respectar i reconèixer l’esforç

• Identificar i acordar les accions que pot realitzar

la persona per millorar

• Recordar la disposició de la direcció a ajudar en tots

i cadascun dels aspectes que siguin necessaris

• Finalitzar l’entrevista destacant aspectes positius

de les persones

• Utilitzar l’eina com a instrument de poder

de la direcció

• Aplicar mesures disciplinàries en cas de no ser

satisfactori el rendiment

• Imposar els criteris de la direcció

• Avaluar aspectes pels quals la persona no ha estat

preparada

• Convertir l’entrevista en un diàleg negatiu

• Davant d’un baix rendiment, no intercalar aspectes

positius que reconeguin l’esforç de la persona

• La no-escolta activa

• La subjectivitat

• Les interrupcions

• Perdre la calma

• Considerar la valoració com quelcom personal,

en comptes d’entendre que la valoració és un acte

professional


86

2.5.1. Registre de valoració per competències

Taula 11. Registre de valoració de l’acompliment per competències

Avaluat: Lloc de treball:

Avaluador: Centre:

Competències Nivell

esperat

Nivell d’assoliment Observacions

Nivell de partida

En data:

Nivell real

En data:

Nul Baix Acc Bo Exc Nul Baix Acc Bo Exc

Valoració global

Punts forts

Punts febles

Pla de millora competencial Objectius Indicadors Temporització del seguiment

Signatura de l’avaluat Signatura de l’avaluador

87

Bibliografia

Gestió per competènciesAlles, M. A. Dirección estratégica de Recursos Humanos. Buenos Aires: Granica,

2000.López Vicente, P. «Liderazgo y gestión de recursos humanos en la escuela». Dirigir

la Escuela 0-3. Barcelona: Graó, 2006.

Descripció de llocs de treballFundació Privada per a la Promoció de l’Autoocupació de Catalunya.

Descripció del lloc de treball. Barcelona, 2009. Document disponible a www.autoo cupacio.org/helpdesk/.../descripcio.dot

Escola d’Administració Pública de Catalunya. Guia per elaborar la descripció dels llocs de treball. Barcelona: Departament de Governació i Administracions Públiques. Secretaria de Funció Pública i Modernització de l’Administració. Generalitat de Catalunya, 2009.

Marín, Maria; Orduña, Josep Maria; Valverde, Mireia. Introducció a la gestió dels recursos humans. Barcelona: UOC, 2001.

Diccionari de competènciesAlles, M. A. Diccionario de comportamientos. La Trilogía. Buenos Aires: Granica,

2011.Secretaria de Funció Pública i Modernització de l’Administració. Diccionari

de competències dels càrrecs de comandament de la Generalitat de Catalunya. Col·lecció Eines per als recursos humans. Barcelona: Escola d’Administració Pública de Catalunya, 2009.

Entrevistes per competènciesAlles, M. A. Elija al mejor. Cómo entrevistar por competencias. Buenos Aires:

Granica, 2003.Huguet Comelles, T. «Preguntes per avaluar el treball en equip». Guix, 26. Juliol-

agost 2005.

Pla d’acollidaAntúnez, S. «Prestar atención a los profesores nuevos». La acción educativa en las

instituciones escolares. Barcelona: ICE de la UAB, 2000, p. 103-111. Córcoles Cubero, I. El manual de acogida en la empresa. Madrid: FC Editorial,

2007.Teixidó Saballs, J. La acogida del profesorado de nueva incorporación. Barcelona:

Graó, 2009.

www.autoo%20cupacio.org/helpdesk/.../descripcio.dot

www.autoo%20cupacio.org/helpdesk/.../descripcio.dot


88

Formació per competènciesDe Pascual y Miguel, J. M. La formación por competencias en el Ayuntamiento

de Vitoria-Gasteiz. Papers de Formació Municipal, núm. 75, gener 2001. Barcelona: Diputació de Barcelona, 2001.

Diputació de Barcelona. Pla de formació d’un ajuntament de la província de Barcelona. Papers de Formació Municipal, núm. 111, gener 2004. Barcelona: Diputació de Barcelona, 2004.

Avaluació de l’acomplimentSecretaria de Funció Pública i Modernització de l’Administració. Guia per

a l’avaluació per competències dels càrrecs de comandament de la Generalitat de Catalunya. Col·lecció Eines per als recursos humans. Barcelona: Escola d’Adminis-tració Pública de Catalunya, 2010.

89

Gestió econòmica i administrativa del servei d’escola bressol municipalMaite Carol Sanjurjo

Hi ha unes eines indispensables perquè, a partir de les dades que subministren els ser-veis econòmics dels ajuntaments, els gestors de l’escoles bressol disposin dels coneixe-ments necessaris sobre gestió pressupostària i comptabilitat per saber analitzar la seva gestió econòmica, millorar-ne l’eficiència i garantir-ne la viabilitat econòmica.

Conceptes clau: pressupost públic, cicle pressupostari, classificació econòmica, clas-sificació per programes, partida pressupostària, execució del pressupost, modificacions pressupostàries, transferències de crèdit, generacions de crèdit, liquidació del pressupost, gestió per costos.

90

1. El pressupost públic

1.1. Característiques

Un pressupost públic és un document financer en el qual queda reflectit el conjunt de despeses que es pretén executar durant un període determinat i el detall dels ingressos que, previsiblement, s’han de recaptar. Recull, en resum, l’assignació de recursos públics per portar a terme un pla o un conjunt d’activitats. És, per tant, el principal instrument de gestió per executar un pla d’activitats.

Té aquestes característiques:

• Per a una entitat pública, és un document que vincula el gestor. Les despeses tenen un caràcter limitatiu —són el màxim de la despesa possible—, mentre que els ingres-sos són estimatius, i són els mínims necessaris perquè l’entitat no generi dèficit. Per a una entitat privada, en canvi, el pressupost té un caràcter simplement indicatiu.

• És la traducció en recursos de les prioritats d’un govern.• És una eina per a la planificació, la gestió i la rendició de comptes.• S’elabora periòdicament, coincidint amb l’any natural.• Té un format comptable codificat per partides pressupostàries.

Constitueix una estimació dels ingressos i les despeses que garanteix un equilibri pressupostari. L’administració local no pot aprovar, en cap cas, un pressupost que pro-posi més despeses que ingressos.

1.2. Què inclouen els pressupostos públics locals?

Els pressupostos generals de l’entitat local estan integrats per:

• el pressupost de la mateixa entitat local (de les àrees municipals i dels òrgans de ges-tió desconcentrada, és a dir, dels districtes)

• els pressupostos dels organismes autònoms dependents• els pressupostos dels ens de dret públic• les previsions de despeses i ingressos de les societats mercantils amb capital íntegra-

ment de la corporació

En els pressupostos generals s’inclouen també:

• les bases d’execució dels pressupostos, que són un document normatiu que conté, per a cada exercici, l’adaptació de les disposicions generals en matèria pressupostària al sistema de funcionament de l’organització. És una normativa de gestió del pressupost pròpia de cada una de les organitzacions locals

91


Com a annex, als pressupostos generals s’hi afegeixen:

• els programes anuals d’actuació, les inversions i el finançament de les societats mer-cantils en què la corporació és majoritària

• els pressupostos consolidats de la mateixa entitat i dels seus organismes autònoms i societats mercantils

• la memòria explicativa i l’informe econòmic i financer• l’annex de personal• l’annex d’inversions

92

2. El cicle pressupostari

L’aprovació definitiva del pressupost municipal pel Ple de l’ajuntament ha d’efectuar-se abans del dia 31 de desembre de l’any anterior a l’exercici en què s’ha d’aplicar.

Abans de l’aprovació definitiva, s’ha de realitzar una aprovació inicial pel Ple, segui-da d’una exposició al públic de quinze dies. Si no s’hi efectuen al·legacions, el pressupost queda aprovat definitivament. En cas contrari, és necessari que el Ple en faci una apro-vació definitiva i resolgui les al·legacions presentades.

En el cas que el pressupost no estigui definitivament aprovat el dia 31 de desembre, quedarà automàticament prorrogat el pressupost de l’any anterior. Cal tenir en comp-te que la pròrroga no incorpora les despeses d’inversió ni aquelles despeses corrents que són finançades amb ingressos finalistes. Els pressupostos prorrogats únicament garan-teixen que no es deixa sense finançar el funcionament dels serveis recurrents.

Gràfic 1. El cicle pressupostari

Avaluaciói rendició

de comptes

Plani�cació,

programació i

pressupostació

Aprovació

pressupost

Execució

Control i

seguiment

93

3. Estructura dels pressupostos municipals

El pressupost de despeses i el pressupost d’ingressos han d’estar equilibrats. Cap pressupost (ni de l’ajuntament, ni dels organismes autònoms, ni de les societats

en què participa al cent per cent) pot preveure, individualment, dèficit en el moment de la seva aprovació.

Així, la suma de totes les despeses corrents i d’inversió no pot ser mai superior a la suma de tots els ingressos previstos.

El conjunt de les despeses i els ingressos que conté un pressupost municipal està des-agregat i classificat, i per això s’anomenen «partides pressupostàries».

Els ingressos, d’una banda, estan classificats en funció de qui és el responsable de l’obtenció dels ingressos (classificació orgànica) i de quina és la naturalesa o la tipologia que tenen (classificació econòmica).

Les despeses, de l’altra, es classifiquen en funció de qui és el responsable de l’obten-ció de les despeses (classificació orgànica), de quina és la naturalesa o la tipologia que tenen les despeses (classificació econòmica) i quina finalitat o funció tenen (classificació per programes). Dit d’una altra manera, es basen a donar resposta a la pregunta sobre qui gasta, en què es gasta i per a què es gasta.

3.1. Classificació econòmica

La classificació econòmica està organitzada en nou capítols de despesa i nou capítols d’ingrés. Els capítols mantenen entre ells una certa correspondència. El codi econòmic de cada una de les despeses o dels ingressos s’inicia d’acord amb el capítol pressuposta-ri que li correspon.

La partida pressupostària requereix que el concepte de despesa i d’ingrés tingui una codificació de cinc dígits. La normativa comptable municipal preveu que la codificació econòmica de la majoria dels conceptes possibles de despeses i d’ingressos arribi fins al cinquè dígit. Així, per exemple, el codi d’energia elèctrica és el 22100, i el de material d’oficina, el 22000.

En les dues taules següents es detallen els capítols d’ingressos i de despeses.


94

Taula 1. Capítols d’ingressos

Ingressos

no

financers

Ingressos

corrents

Capítol 1 Impostos directes

Capítol 2 Impostos indirectes

Capítol 3 Taxes, venda de béns i serveis i altres ingressos

Capítol 4 Transferències corrents

Capítol 5 Ingressos patrimonials

Ingressos

de capital

Capítol 6 Alienació d’inversions reals

Capítol 7 Transferències de capital

Ingressos financersCapítol 8 Variació d’actius financers

Capítol 9 Variació de passius financers

Taula 2. Capítols de despeses

Despeses

no

financeres

Despeses

corrents

Capítol 1 Remuneracions de personal

Capítol 2 Despeses corrents de béns i serveis

Capítol 3 Despeses financeres

Capítol 4 Transferències corrents

Capítol 5 Fons de contingència

Despeses

de capital

Capítol 6 Inversions reals

Capítol 7 Transferències de capital

Despeses financeresCapítol 8 Variació d’actius financers

Capítol 9 Variació de passius financers

3.2. Classificació per programes

La classificació per programes s’organitza en deu àrees de despesa. Cal tenir present que només les despeses estan codificades per programes, i que en el cas dels ingressos aques-ta codificació no és aplicable. El codi de programa de cada una de les despeses s’inicia d’acord amb l’àrea de despesa que li correspon.

La partida pressupostària requereix que el concepte de despesa estigui codificat des d’un punt de vista dels programes amb un mínim de tres dígits. La normativa compta-ble municipal defineix la codificació de programa de la majoria de conceptes de despe-sa al quart dígit. Així, per exemple, el codi de biblioteques públiques és el 3321, i el de centres docents d’ensenyament preescolar i primària, el 321.

El quadre següent proposa una classificació de les àrees de despesa.

Taula 3. Àrees de despesa

Àrea de despesa

1 Serveis públics bàsics Seguretat, mobilitat, habitatge, urbanisme,...

2 Actuacions de protecció i promoció social Serveis socials, foment de treball

3 Producció de béns de caràcter preferent Sanitat, educació, cultura, esports...

4 Actuacions de caràcter econòmic Comerç, transport, infraesturctures

9 Actuacions de caràcter general Òrgans de govern, administració, finances

0 Deute públic

95


3.3. La partida pressupostària

Una partida pressupostària és una despesa o un ingrés que té definides simultàniament les codificacions econòmiques, de programa i orgànica. Una partida té, doncs, una tri-ple codificació en el cas de les despeses i una doble classificació en els ingressos. És a dir, defineix el concepte de la despesa, la destinació i el responsable de gestionar-la.

Per exemple, la partida de neteja de l’escola bressol podria ser la següent:

0301.3211.22700 Neteja escoles bressol

Orgànic Programa Econòmic

96

4. Les fases d’execució del pressupost

Un cop aprovat el pressupost i iniciat l’any que té de vigència, se n’inicia l’execució. Exe-cutar el pressupost no és res més que començar a liquidar i recaptar ingressos i comen-çar a dur a terme despeses.

L’execució pressupostària necessita el seguiment d’una sèrie de fases per poder ga-rantir l’ús adequat dels diners públics. Les fases d’execució ja tenen en compte que s’han de garantir els processos públics de contractació i el seu reflex pressupostari.

Les fases d’execució del pressupost de despesa són les següents:

• A: autorització de la despesa• D: disposició o compromís• O: reconeixement de l’obligació• P: ordenació de pagament

En la taula següent es fa una simulació de les quatre fases:

Taula 4. Simulació de les fases d’execució del pressupost

Fase

A Aprovació del projecte d’obres i autorització de la despesa per 80.000 €

D Procés de licitació i adjudicació d’obra al contractista ABC per 65.000 €

O El contractista presenta la primera certificació d’obra per 8.500 € i és aprovada pel president

P El president expedeix l’ordre del pagament i això materialitza el pagament per 8.500 €

4.1. Fase A: Autorització de la despesa

Quan hi ha la previsió de fer una despesa, és necessària una autorització que acrediti l’existència al pressupost d’una partida de despesa, una consignació pressupostària, su-ficient per atendre-la. És únicament una previsió que es vol dur a terme la despesa amb una assignació màxima de recursos. Perquè un gestor municipal pugui fer una despe-sa concreta, cal que l’equip de govern expressi la seva voluntat de fer-la, és a dir, que l’autoritzi.

La fase A és l’autorització per part de l’òrgan competent (l’alcalde, la Junta de Govern o el Ple) de fer una despesa per un import màxim.

Quan s’inicia una licitació per a la contractació d’una obra o un servei, es comptabi-litza una operació A per l’import de sortida.

97


4.2. Fase D: Disposició o compromís

A la fase A s’ha autoritzat la despesa però no s’ha determinat quina serà la persona físi-ca o jurídica a qui es farà la comanda del bé o el servei. Pel que fa a l’import, és impor-tant recordar que no s’ha determinat de manera exacta, sinó que se n’ha establert un màxim.

La fase D, la fase de disposició, significa el compromís de contractar amb una perso-na determinada per fer una despesa i amb un import determinat.

És un acte de rellevància jurídica amb tercers, el qual vincula l’administració públi-ca a la realització d’una despesa per una determinada quantia i sota unes condicions es-tablertes amb un proveïdor.

El valor monetari de la fase D és igual o inferior al de la fase A.Quan s’adjudica un contracte, que ha estat en licitació, per a la contractació d’una

obra o un servei, es comptabilitza una operació D per l’import d’adjudicació i a nom de l’adjudicatari. Per exemple, quan es tracta d’una resolució d’una convocatòria de sub-vencions o d’adjudicació d’un contracte, o d’una signatura d’un conveni.

4.3. Fase O: Reconeixement de l’obligació

Fins a la fase D, l’ajuntament només tenia el compromís de contractar amb algú. A la fase O es reconeix l’obligació de pagar un import determinat a un tercer determinat.

En aquest cas, l’ajuntament rep una factura, o qualsevol altre document que faci la mateixa funció, per al lliurament d’un bé o per a la prestació d’un servei.

Aquesta factura l’ha d’aprovar l’òrgan competent per fer-ho, i aquest acte donarà lloc a l’anotació d’una obligació a la partida pressupostària. Per exemple, en el cas de la jus-tificació del compliment de la subvenció o en la presentació de la factura i el compliment de l’obligació segons les condicions que s’han establert.

4.4. Fase P: Ordenació de pagament

Un cop s’ha reconegut l’obligació, es produeix l’última fase d’una despesa, la fase P. En aquesta fase, s’ordena al tresorer el pagament de l’obligació que s’ha contret amb un tercer.

El pagament material el fa efectiu la Tresoreria, d’acord amb el seu pla de disposició de fons i dels terminis de pagament legalment establerts.

4.5. Acumulació de fases

4.5.1. Fase AD

La llei permet unificar l’aprovació de l’autorització i la disposició en una única fase (AD). En aquest cas, l’òrgan d’aprovació autoritza la despesa i determina a qui s’adjudica en el mateix moment.


98

4.5.2. Fase ADO

A vegades, és possible acumular tres fases (autorització, disposició i obligació) en una única, denominada ADO. L’acumulació de tres fases únicament es fa en petites despe-ses, ja que en el moment que arriba la factura no hi ha garantit que existeixi consignació suficient al pressupost per atendre-la.

Únicament poden acumular-se aquestes fases quan no és necessari, per quantia, ini-ciar un procediment obert o negociat de contractació.

99

5. Les modificacions pressupostàries

El pressupost de despesa té caràcter limitatiu i vinculant. Així, cada partida pressupos-tària té una finalitat concreta i un import màxim.

Al llarg de l’any, però, poden sorgir imprevistos que no han estat recollits al pressu-post inicial i que requereixin incrementar la consignació pressupostària en alguna par-tida de despesa. La llei permet portar a terme determinades modificacions durant l’exe-cució del pressupost. S’anomenen «modificacions pressupostàries».

Sempre que es porti a terme una modificació pressupostària, s’ha de respectar el prin-cipi bàsic d’equilibri entre el pressupost de despeses i ingressos. L’únic requisit comú per a tots els tipus de modificacions pressupostàries és que no generin dèficit.

Les modificacions pressupostàries es comptabilitzen amb l’operació MC i han de ser aprovades pel Ple de la corporació en la majoria de casos.

Hi ha diferents tipologies de modificacions, però les més comunes són les transferèn-cies de crèdit i les generacions de crèdit.

5.1. Transferències de crèdit

Són les modificacions de pressupost de despesa mitjançant les quals, sense alterar la quan-tia total del pressupost, s’imputa l’import total o parcial d’una partida a altres partides pressupostàries. Es traspassa la consignació pressupostària d’una partida a una altra.

És la modificació més comuna. Excepte en el cas de les que canvien d’àrea de despe-sa, que han de ser aprovades pel Ple, la resta únicament requereixen la signatura de l’al-calde o d’un tinent d’alcalde, ja que la destinació final de la despesa no varia de manera significativa.

5.2. Generacions de crèdit

Es genera crèdit quan apareixen nous ingressos no previstos inicialment que permetran fer una despesa inicialment no prevista o incrementar-ne una altra que ja s’havia previst.

Els ingressos a partir dels quals es pot efectuar una generació de crèdit poden tenir l’origen en aportacions o compromisos ferms d’aportacions de persones físiques o jurí-diques per finançar despeses conjuntament amb l’entitat local, ja siguin subvencions d’al-tres administracions o de particulars, o els derivats de la venda de béns de l’entitat local.

100

6. La liquidació del pressupost

Un cop tancat l’exercici, cal avaluar el grau de compliment de les previsions inicials d’in-gressos i de despeses. La intervenció municipal subministrarà un seguit d’informació econòmica i comptable que determinarà el grau d’acompliment del pressupost, així com el resultat global de l’exercici, per la diferència entre la liquidació d’ingressos i la realit-zació de despeses.

Els documents que s’incorporen al tancament o liquidació pressupostària i els seus continguts són els següents:

• Estat d’execució del pressupost de despeses. Per a cada partida pressupostària, s’ha de posar de manifest els crèdits inicials, les seves modificacions, els crèdits definitius, les despeses autoritzades, les despeses adjudicades, les obligacions reconegudes i els pagaments realitzats.

• Estat d’execució del pressupost d’ingressos. Per a cada concepte d’ingrés, s’ha de po-sar de manifest les previsions inicials, les previsions definitives, els drets reconeguts i els drets recaptats.

• Resultat pressupostari. És la diferència entre els ingressos liquidats i les obligacions netes de despesa reconegudes. Si el resultat és positiu, el pressupost s’ha tancat amb superàvit, i si és negatiu, amb dèficit.

• Romanent líquid de tresoreria. S’obté de la suma dels fons líquids de tresoreria (ban-caris), més els drets pendents de cobrament, un cop deduïdes les obligacions pendents de pagament.

101

7. La gestió per costos de les escoles bressol

Actualment el context financer del servei de les escoles bressol és nou. Ho és perquè l’ad-ministració supramunicipal ha reduït gradualment —i de manera significativa— la seva aportació al pressupost total i perquè la demanda ciutadana ha baixat —per motius eco-nòmics però també demogràfics—. Els ajuntaments estan sotmesos a importants ajustos econòmics i, en conseqüència, estan reduint la prestació de serveis per manca de recur-sos financers i per la necessitat d’ajustar-se al compliment de la Llei d’estabilitat pressu-postària i la LRSAL.

Les famílies han incrementat les seves aportacions a causa del notable augment del preu públic, però tot i això no han arribat a assumir el terç total teòric que es preveia que assumissin. En aquesta conjuntura, és difícil pensar que les famílies, a la major part dels municipis, puguin assumir més increments de preus sense que se’n ressenti la de-manda actual.

Aquestes dificultats econòmiques tenen com a conseqüència que per garantir la via-bilitat del servei sigui del tot imprescindible gestionar el servei de les escoles bressol de la manera més eficient possible. Cal, per tant, reduir els costos menys necessaris o re-plantejar alternatives de gestió que assegurin en tot moment que la qualitat del servei no disminueixi.

L’anàlisi d’eficiència que es proposa només és possible portar-la a la pràctica per mit-jà del càlcul i l’anàlisi de costos. La gestió de la despesa i de l’ingrés des d’un punt de vista únicament pressupostari limita molt la informació necessària per poder prendre decisions de millora. El pressupost no té mai en compte quin és el resultat del servei, ni tan sols l’impacte que pot tenir. Amb dades pressupostàries, només es pot conèixer qui-na és la despesa total del servei de l’escola bressol i quins n’han estat els ingressos.

Un sistema de gestió per costos, en canvi, permet contestar aquestes preguntes:

• quant costa una plaça d’escola bressol municipal?• quin preu s’ha d’establir si es vol recuperar un determinat percentatge del cost?• què és més eficient, la gestió directa o la gestió indirecta?• quin és el cost del servei d’aquest any i dels anys següents?• si canvia el volum de servei, com ens canviaran els costos?• quin import cal preveure en els pressupostos per a l’any següent?

La gestió per costos passa a ser l’eina imprescindible per gestionar el servei i garan-tir-ne la viabilitat, la qualitat i la continuïtat durant els anys següents.

102

Bibliografia

Ordre HAP/1781/2013, de 20 de setembre, per la qual s’aprova la instrucció del model de comptabilitat local.

Ordre EHA/3565/2008, de 3 de desembre, per la qual s’aprova l’estructura dels pressu-postos de les entitats locals.

Ordre HAP/419/2014, de 14 de març, per la qual es modifica l’Ordre EHA/3565/2008, de 3 de desembre, per la qual s’aprova l’estructura dels pressupostos de les entitats locals.

103

Habilitats i competències directives: el lideratgeAlicia Marín Muniesa

El terme lideratge té, certament, un valor positiu, perquè liderar persones, en una esco-la bressol, significa sobretot inspirar-les i conduir-les en la direcció de l’objectiu comú del bon funcionament del centre. Les directores, efectivament, s’haurien de poder sentir identificades amb una definició com aquesta.

Conceptes clau: excel·lència directiva, paradigma del lideratge, reconeixement i exi-gència.

A l’hora de parlar de lideratge cal partir d’un fet que és prou fàcil de verificar: el terme líder no acostuma a estar ben assumit per les directores de les escoles bressol. Segura-ment és perquè encara ara pot tenir unes connotacions negatives, que el fan entrar dins el camp semàntic d’altres conceptes autoritaris, fins i tot dels que fan prevaldre actituds «dictatorials», o més aviat els lligats a posicions individualistes i poc solidàries.

El punt de vista, però, dins els àmbits de gestió no és aquest. En el món corporatiu, la consideració del lideratge és ben diferent. Una definició que pot fer que les directores de les escoles bressol se sentin còmodes amb aquest concepte indica que és «la capacitat d’influir positivament sobre els altres per tal d’assolir els objectius (compartits)». Aques-ta definició encara es pot concretar més, per adaptar-la a les necessitats de gestió d’una escola bressol: «Liderar persones és principalment inspirar i conduir els altres cap a l’ob-jectiu del centre, donant sentit a la seva feina i expressant amb les actuacions els valors de l’escola bressol». Aquesta és una idea inspiradora que coincideix molt més amb la na-turalesa d’una escola bressol i dels membres de la comunitat educativa. Les directores s’hi poden trobar identificades i poden interioritzar-la amb facilitat.

104

1. Cap a l’excel·lència directiva

Assumir i considerar com a propi el concepte de lideratge és el primer pas que pot con-duir cap a l’excel·lència directiva. Un cop interioritzat, cal que assoleixin els objectius següents:

• definir l’estil concret i personal del lideratge, i prendre consciència de què és el que més convé per tirar endavant amb els reptes i la gestió de l’escola bressol

• conèixer tan bé com sigui possible els punts forts propis i de quina manera poden influir amb èxit a l’hora de gestionar correctament el dia a dia de les persones de la comunitat educativa

• potenciar les habilitats de lideratge i aconseguir que tinguin un impacte positiu so-bre l’equip docent

En paral·lel, convé no deixar de banda la reflexió sobre el lideratge. Cada directora podria preguntar-se quina puntuació es donaria a si mateixa en el cas que, per exemple, l’«excel·lència directiva» es pogués valorar en una escala de l’1 al 10. Un cop donada la resposta, la qüestió seria tot seguit si creu que és possible aconseguir amb les seves po-lítiques de lideratge la puntuació màxima, o gairebé si es pensa que, per definició, la per-fecció no és possible. Si s’arriba a la conclusió que aquest punt màxim, o pràcticament màxim, entra dins del que és imaginable, s’hauria de valorar quines són les accions que caldria dur a terme per assolir-lo. No seria necessari que fos a curt termini, sinó, d’una manera realista, a mitjà o a llarg termini.

105

2. El paradigma principal del lideratge

Una part majoritària de les directores de les escoles bressol estan molt acostumades a treballar amb intensitat. Saben resoldre els problemes que apareixen en la vida diària, «apaguen focs» amb facilitat. Hi estan acostumades. Poden fer moltes coses i amb mol-ta agilitat. Sovint, però, immerses en les obligacions de la feina quotidiana, no s’han atu-rat a reflexionar sobre quin és el paradigma primer i el més important del lideratge. I és aquest: de vegades, des d’un punt de vista directiu, el més important no és «fer feina», el que cal posar per davant de tot és la capacitat de «fer fer feina». També es pot afirmar i argumentar sòlidament que, dins d’una escola bressol, la directora excel·lent és aquella que aconsegueix fins i tot «que el seu equip vulgui fer la feina».

Quan una directora assumeix aquest nou paradigma és quan comença a exercir amb seguretat i de manera activa el seu lideratge, perquè se sent apoderada i legitimada per dur-lo a terme. El punt d’inflexió real, en la pràctica, apareix quan de cop la directora entén que potser la seva aportació principal a la vida de l’escola bressol consisteix a mo-tivar, animar, inspirar, més que no pas només a «fer». I de vegades a recordar al seu equip docent que cal fer la feina.

106

3. Les dues cares d’una mateixa moneda: reconèixer i exigir

Què significa, liderar? D’una banda, vol dir escoltar, estimular, donar reconeixement i premiar. De l’altra, fa referència al fet que s’han de definir objectius, fer-ne un segui-ment, ser exigent, corregir i fins i tot sancionar quan sigui necessari.

En qualsevol activitat professional, és evident que el primer bloc d’accions és molt més agraït que el segon. En el cas de les directores de les escoles bressol aquesta afirma-ció també es pot verificar. Aquest fet es veu reforçat perquè abans de ser directores, han treballat com a mestres educadores i, per tant, en la seva feina diària han estat molt em-pàtiques i motivadores. El fet d’haver d’acceptar que de vegades és imprescindible haver de donar «males notícies» a una col·laboradora no és fàcil. És, però, una part molt im-portant de la seva funció com a directora, i l’assumpció d’aquesta feina implica haver pujat un graó més de l’escala que apodera com a líder en la gestió de persones.

107

4. Els rols directius

El dia a dia de qualsevol directiu l’obliga a assumir diferents rols per dur a terme les fei-nes de gestió que té encomanades. Aquests són els anomenats «rols directius», que im-pliquen la interacció amb altres persones, tant de dins com de fora del seu equip.

Henry Mintzberg classifica les activitats dels directius en deu categories. Detalla tam-bé els rols que cadascuna porta implícits i descriu els comportaments associats a cadas-cun. En la seva classificació poden diferenciar-se tres grans àrees: els rols interpersonals, els informatius i els de decisió.

Aquesta divisió, efectivament, resulta també rellevant en el món de l’escola bressol i és molt útil per a les directores a l’hora de prendre consciència sobre la complexitat de la seva funció i per poder distribuir els esforços de la millor manera possible entre tots els rols.

4.1. Rols interpersonals

Estan inclosos dins d’aquesta categoria la cap visible, la líder-coach i l’enllaç.

• Cap visible. La directora, com a representant de l’escola bressol, ha de dur a terme una sèrie de deures rutinaris d’ordre legal o social. Per exemple, rebre visites o signar documents oficials.

• Líder-coach. Té l’habilitat d’orientar els col·laboradors, d’influir sobre els seus com-portaments, de motivar, crear equip i definir el clima, la cultura i les polítiques corpo-ratives.

• Enllaç. Defineix les funcions a través de les quals la directora estableix relacions amb persones dins de l’escola i també enllaça l’organització amb l’entorn que l’envolta.

4.2. Rols informatius

Les tres categories que s’inclouen dins els rols informatius són la monitora, la difusora i la portaveu.

• Monitora. Identifica la directora com a centre neuràlgic de l’afluència d’informació. La contínua cerca i recepció d’informació és imprescindible per aconseguir una com-pleta comprensió de la realitat de l’escola i el seu entorn. Amb el coneixement que adquireix podrà dedicar-se, per exemple, a la detecció d’amenaces i les possibilitat de trobar oportunitats.

• Difusora: descriu la funció de filtrar i comunicar a l’equip de l’escola informació re-llevant procedent de l’exterior.


108

• Portaveu. La directora ha de transmetre informació a l’exterior de l’escola bressol so-bre els plans, les polítiques, les accions i els resultats. Per exemple, s’ha de reunir amb l’ajuntament o proveir d’informació els mitjans.

4.3. Rols de decisió

Dins dels rols de decisió, s’inclouen les categories d’emprenedora, de gestora d’anoma-lies, d’assignadora de recursos i negociadora.

• Emprenedora. Posa l’accent en la missió de buscar oportunitats per a l’escola. Per emprendre qualsevol canvi, és necessari explorar opcions i detectar possibles situa-cions adverses.

• Gestora d’anomalies. Descriu el comportament que la directora adopta quan actua davant de situacions imprevistes. Fa referència a la capacitat per reaccionar i solucio-nar problemes, com per exemple els relacionats amb les mestres i les educadores, les famílies, els recursos o la comunitat.

• Assignadora de recursos. Engloba les funcions relatives a la distribució dels recursos humans i els materials a l’escola. Alguns exemples són la planificació de les tasques i el temps dedicat, la gestió de projectes o la distribució del pressupost de formació.

• Negociadora. Fa referència a la responsabilitat de representar l’escola en negociacions externes importants, com ara les que es fan amb els proveïdors, les institucions o les famílies.

Un bon exercici per a les directores consisteix a trobar casos de cadascun d’aquests rols en el seu dia a dia professional i veure si la repartició de l’energia que hi dedica és l’adequada. Per exemple, no seria un bon senyal si una directora dediqués el vuitanta per cent del temps laboral a gestionar anomalies, perquè això implicaria que altres fei-nes molt importants, com ara el desenvolupament de l’equip, quedarien desateses.

Taula 1. Rols de la directora

Rol Tasca

Inte

rper

sona

ls Cap visible

Líder-coach

Enllaç

Info

rmat

ius Monitora

Difusora

Portaveu

De

dec

isió

Emprendedora

Gestora d’anomalies

Assignadora de recursos

Negociadora

109

Bibliografia

Covey, Stephen R. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Planeta, 2015.

Cuervo, Jorge. Mejor liderar que mandar. Barcelona: Libros de Cabecera, 2012.Goleman, Daniel. Liderazgo. Barcelona: Ediciones B, 2015.Monclús, A.; Pereira, F. Guía de coaching para docentes. Barcelona: El Grano de

Mostaza, 2016.

110

Habilitats i competències directives: l’autoconeixementAlicia Marín Muniesa

No hi ha només una intel·ligència, n’hi ha diverses. Són les acadèmiques, les artístiques i les personals. A l’escola bressol, les que tenen més importància són les personals, que són les que s’han d’estimular perquè la relació entre els docents, les famílies i els infants sigui la millor possible. Això exigeix d’entendre bé les emocions i saber-les gestionar.

Conceptes clau: intel·ligència emocional, gestió de les emocions, habilitats personals, habilitats socials.

Tradicionalment, es considerava que només hi havia un tipus d’intel·ligència. Des de fa uns quants anys, ningú no qüestiona l’existència de diverses intel·ligències. Són aquestes:

• les intel·ligències acadèmiques, basades en el coeficient intel·lectual (CI), que inclo-uen la capacitat verbal i la lògico-matemàtica

• les intel·ligències artístiques, que inclouen la capacitat espacial, la de moviment (ta-lent cinètic) i la musical

• les intel·ligències personals, sobre la base del coeficient emocional (CE), que consistei-xen en la capacitat intrapersonal (com es relaciona cadascú amb si mateix) i la inter-personal (com interactua cadascú amb els altres)

111

1. Intel·ligència emocional

A l’hora de tractar les habilitats i les competències directives a l’escola bressol, es dona importància per sobre de totes les altres a les intel·ligències personals. En un entorn tan sensible com el dels infants d’un a tres anys, i amb un tracte tan habitual amb els seus pares i mares, és imprescindible accentuar l’habilitat per aconseguir que la interacció entre els docents, els infants i els pares sigui tan bona com es pugui.

Els objectius d’aquest capítol, per tant, són:

• donar eines per entendre com es pensa i com s’actua• prendre consciència de les emocions pròpies i de com es gestionen• potenciar les habilitats personals per tenir relacions d’èxit dins del món professional

La feina que es du a terme a l’aula s’inspira en el model d’intel·ligència emocional que va posar en circulació Daniel Goleman. La piràmide que es reprodueix tot seguit recull les habilitats socials imprescindibles perquè les exercitin no només les directores, sinó també les mestres.

Gràfic 1. Habilitats socials i personals en relació amb la intel·ligència emocional

Consciència d’un mateixAuto-coneixement

Gestió d’un mateixAuto-regulació

Consciència dels altresEmpatia

Gestió deles relacions

Habilitats socials

Com

petències socials

Com

petències p

ersonals

Intel·ligència emocional

Auto-motivació

Les competències que recull la piràmide es defineixen de la manera següent:

• Autoconeixement. Implica entendre les pròpies emocions i prendre’n cons cièn cia. És la pedra angular de la intel·ligència emocional, i es basa en el fet que tot comença amb el reconeixement d’un sentiment en el moment en què es produeix. Si no s’és capaç


112

de reconèixer aquest sentiment, la persona pot arribar a ser esclava de les emocions incontrolades.

• Autoregulació. És la capacitat de gestionar les emocions i els sentiments propis per-què s’expressin de manera adequada, i es fonamenta en la presa de cons cièn cia de les emocions pròpies. L’habilitat que cadascú té per regular les expressions d’ira, fúria o irritabilitat és fonamental en les relacions interpersonals. Cal, però, posar l’accent a recordar que l’autogestió no significa la repressió de les emocions. Significa, per contra, dominar la impulsivitat, és a dir, passar de la reacció a la resposta. Una bona auto-gestió permet que les persones siguin més productives i efectives a l’hora de fer acti-vitats, ja sigui a la feina o a la vida privada.

• Automotivació. Una emoció acostuma a ser l’estímul que dona lloc a una acció. Per això, emoció i motivació estan íntimament interrelacionades. Encaminar les emo-cions, i la motivació consegüent, cap a l’assoliment d’objectius és essencial per rea-litzar tota mena d’activitats a l’escola bressol. Les directores han d’identificar què és el que les empeny a tirar endavant cadascun dels reptes amb què es troben cada dia a la feina, què les motiva per anar a treballar cada dia o què és el que fa que la seva activitat valgui la pena.

• Empatia. És el reconeixement de les emocions dels altres. A l’escola bressol, són els membres de l’equip docent, els pares i les mares, els proveïdors o els veïns. És molt important tenir la capacitat de posar-se en la seva pell, per entendre el que necessiten o volen, i també arribar a assolir la capacitat de trobar una intenció positiva darrere de tot el que es fa o el que es diu, fins i tot si això pot provocar algun disgust.

• Establir i gestionar relacions. Si les persones es coneixen elles mateixes, si s’autoges-tionen adequadament i són capaces d’empatitzar amb els altres, tenen la base ne-cessària per establir relacions d’èxit en el món professional i personal.

1.1. El Hulk que cadascú porta a dins

Dins els conceptes dels esglaons de la piràmide, potser el de l’autoregulació és el que conté el repte més gran a l’hora de fer créixer la intel·ligència emocional. És per això que és el concepte que cal atendre més a l’hora d’aplicar-lo dins la dinàmica d’una es-cola bressol.

És coneguda la història del científic de ficció Bruce Banner, el qual, com a conseqüèn-cia d’una mutació genètica, en segons quines circumstàncies es transforma en l’increïble Hulk. És el seu àlter ego, i apareix de sobte i es comporta amb molta agressivitat cada vegada que el Bruce s’enfada. L’enuig i la ràbia desperten el Hulk i li impedeixen que in-teractuï adequadament amb els altres.

Metafòricament parlant, tothom té a dins un «Hulk». Tothom perd el control i les bo-nes maneres en més d’una ocasió, sense saber gaire per quin motiu. La clau per gestio-nar correctament aquesta «bèstia» és conèixer quins són els detonants que fan despertar cada «bèstia» personal. Cada persona té motius diferents per perdre el control. A segons qui l’afecta especialment la injustícia, l’egoisme, la poca consideració, el cansament, per exemple. Cadascú, per tant, ha de saber quin és el factor que a ell mateix el fa irritar en alt grau.

Una vegada s’ha identificat el motiu, cal aprendre a gestionar-lo. Això no implica que s’hagi de reprimir o eliminar cap sentiment, però sí que s’ha de transformar tota l’ener-gia en un estímul positiu.

113


1.2. Com gestionar el Hulk

A continuació es donen unes quantes pautes que poden ser útils perquè cadascú pugui gestionar el Hulk que porta a dins.

• Reconèixer-ne la causa. Cal que cadascú identifiqui la causa que fa que es desperti el Hulk particular.

• Situar-lo al cos.És important poder identificar els símptomes físics que es provoquen al cos per po-der sentir quan comença a aparèixer. D’aquesta manera, es pot gestionar a temps i adequadament.

• Buscar estratègies perquè les emocions s’equilibrin i el Hulk no es manifesti tan sovint.Hi ha diverses estratègies que ajuden a tenir sota control el Hulk de cadascú. Una de molt útil és fer servir tècniques orientals de meditació i relaxació. Qualsevol argúcia que contribueixi a allunyar les emocions negatives, ja sigui respirar profundament o pessigar-se, és molt recomanable, com també ho pot ser plorar o riure, o fins i tot compartir el malestar amb una amistat. Fins i tot, es pot canalitzar l’energia en al-guna activitat amb connotacions positives, com ara anar al gimnàs, tocar un instru-ment, ballar o passejar en bicicleta.

• Arrelar-se per sentir més fortalesa.Les estratègies de motivació poden funcionar molt bé. Per exemple, la concreció men-tal d’una imatge física, com ara la visualització d’un arbre que té arrels fortes i fon-des. També té conseqüències emocionalment positives repetir mantres, per reforçar la convicció, del tipus «M’estimo», «M’aprovo» o «Blau, blau, blau, m’accepto, m’es-timo». Finalment, és recomanable fer una apel·lació a l’amor propi de cadascú, per evitar que els altres no confonguin el Hulk amb la persona que el deixa aflorar, o en-focar els sentiments cap al que pot ser més important, com ara la relació amb la per-sona que és l’origen de la irritació.

• Agafar distància per analitzar la situació i poder-la veure des d’una altra perspectiva, més útilHi ha unes quantes estratègies que serveixen per agafar una perspectiva diferent de qualsevol situació.

La primera és no identificar-se amb l’enuig: «Jo no sóc l’enuig». Cal, també, pre-guntar-se si el que crea conflicte és dins allò que podem anomenar el «cercle de con-trol» de cadascú. Si és fora, i per tant la solució no és a les pròpies mans, és millor deixar-ho córrer. A més, és molt útil pensar en les possibles conseqüències negatives si es permet que el Hulk es descontroli, i buscar pensaments positius per allunyar-se del conflicte relativitzant-lo, agafant-lo per la part bona.

Unes estratègies molt recomanables són imaginar-se com el protagonista d’una gravació, com si s’estigués fent un enregistrament «des de fora», posar-se en el lloc de l’altre buscant-li la intenció positiva i fent el que sigui possible per endevinar quin és el seu «mapa del món», i finalment situar-se en una «tercera posició», mirant l’efec-te que pot tenir el Hulk propi sobre la relació.

Per acabar, es pot provar de fer un posat d’indiferència davant d’una provocació, treballar la tolerància amb allò que es percep com a diferent i viure aquesta diferèn-cia com una qüestió professional, mai personal.

• Revisar l’efecte mirall.A vegades, convé fer un exercici d’introspecció, fins al punt que la persona ha de ser capaç de veure’s des de fora d’ella mateixa. Això potser fa entendre a cada persona


114

que el comportament de l’altre que ofèn o molesta recorda algun comportament pro-pi que no agrada a la persona que el té. A més, cal pensar que quan es deixa lliure el Hulk potser manifesta algun tret de la personalitat de cadascú que potser no agrada de comprovar que existeix realment.

• Guanyar temps i distància.Cal evitar al màxim que el Hulk propi tingui la possibilitat de manifestar-se. Per aconseguir-ho, per guanyar temps i distància, es poden aplicar unes quantes estra-tègies: allunyar la mirada d’allò que fa saltar el Hulk de cadascú, comptar fins a deu, o fins a cent si convé, ajornar una conversa amb la persona implicada per no actuar en calent, recórrer al sentit de l’humor, canviar de tema de conversa per evitar el con-flicte, desplaçar-se a un altre lloc, pensar en qüestions positives per distreure’s, re-cordar que només es viu una vegada i que potser no cal invertir ni un segon a irri-tar-se, imaginar-se un semàfor i esperar que es posi verd com a senyal de calma, trobar una paraula o un gest que pugui dir o fer algú com a marca per saber aturar-se abans que surti el Hulk o, finalment, escriure’s a un mateix un correu electrònic o una nota per explicar les emocions pròpies.

• Expressar objectivament el que està passant, per autogestionar-se per poder abordar la situació que incomoda.És molt útil comunicar la situació que genera una emoció negativa, sigui oralment o per escrit, a la persona implicada des de l’assertivitat. També, fer servir la tècnica del «disc ratllat», repetint una idea fins que s’assimili. És important, així mateix, buscar un espai per resoldre els conflictes i no deixar-los mai a mitges: cal tancar-los. Una bona manera de fer-ho és parlar «a l’empatia de l’altre», demanant-li que es posi en el lloc de l’interlocutor. Davant del conflicte, també, es pot fer l’exercici que consis-teix a explicar el gran valor que implica la coneixença mútua, que permet parlar del problema de manera oberta i amb confiança.

• Triar deixar que surti el Hulk.Alguna vegada no passa res si es deixa sortir el Hulk, pot ser fins i tot bo. Si s’ha ma-nifestat, cal demanar-se per què ha passat, i sobretot assegurar-se que no ha estat un Hulk covard que ha fet que els altres paguin el que de fet és un problema propi. Les situacions que es produeixen un cop el personatge ha tornat a des aparèixer poden servir d’aprenentatge, si s’és capaç de fer-ne una anàlisi objectiva. Si s’ha parlat amb males maneres i mala educació, és ineludible demanar perdó.

Per acabar, i com a resum, cal recordar que l’autogestió, la del Hulk de cadascú, no significa negar o suprimir les emocions. És conèixer i reconèixer els «detonants» de les emocions desagradables per poder guanyar temps i poder respondre en lloc de reaccio-nar malament. Aquesta idea l’explica molt bé Viktor Frankl: «Entre l’estímul i la respos-ta hi ha un espai. En aquest espai descansa la nostra llibertat i el nostre poder d’escollir la resposta. En la nostra resposta resideix el nostre creixement i felicitat».

1.3. Habilitats socials

Si l’autoconeixement ocupa la base de la piràmide de la intel·ligència emocional, al cap-damunt hi ha les habilitats socials.

Les que ha de tenir, entre d’altres, una directora d’una escola bressol són les següents: liderar l’equip, empatitzar amb l’equip docent, els pares i les mares i els infants, saber demanar un favor i també disculpes, donar les gràcies, expressar els propis sentiments

115


respectant els dels altres, presentar una queixa a un pro veï dor de serveis, donar un feed-back de correcció a un membre de l’equip, elogiar el que està ben fet, tenir una conversa difícil amb un pare o una mare, posar-se d’acord en allò amb què s’està en desacord, ar-gumentar i persuadir, parlar en públic i saber encaixar una crítica.

Com a reflexió final, es pot fer una petita autoavaluació. Consisteix a posar-se una nota per a cada una de les habilitats socials enumerades i, després, proposar-se un can-vi o l’aplicació d’un recurs que serveixin per millorar-les.

116

Bibliografia

Goleman, Daniel. Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 2012.Gutiérrez Serna, Mónica. Recetas de lluvia y azúcar. Alcalá de Guadaira: Thule,

2012.Kabat-Zinn, Jon. Mindfulness en la vida cotidiana. Barcelona: Paidós, 2009. Simón, Vicente. Aprender a practicar Mindfulness. Barcelona: Sello Editorial, 2011.

117

Habilitats i competències directives: la comunicacióAlicia Marín Muniesa

La gestió de la comunicació és part de la gestió de l’escola bressol. Les directores han de tenir cura de les seves competències comunicatives i aplicar-les en la comunicació inter-personal perquè tinguin un impacte positiu en tots els àmbits de la comunitat educativa.

Conceptes clau: principis de la comunicació, tipus de comunicació, habilitats comu-nicatives, escola activa, empatia, assertivitat, feedback, retroacció.

La comunicació, en una escola bressol, com en qualsevol altre àmbit professional, és un mitjà indispensable per assolir els objectius educatius. Les directores necessiten, per tant, treballar per arribar a tenir unes competències comunicatives òptimes. Per assolir aquest objectiu, cal:

• conèixer els seus punts forts i la capacitat de millora en la comunicació interpersonal• potenciar les habilitats de comunicació per tenir més impacte en l’entorn professio-

nal, tant amb l’equip docent com amb els pares i les mares i les institucions

Convé recordar ara, de manera molt ràpida, els elements bàsics de la comunicació, els que des de fa anys s’ensenyen a l’escola, els que parlen d’un emissor, d’un receptor i d’un missatge. I cal tenir present el concepte de soroll, que impedeix o modifica la co-municació, i el de codi, necessari perquè es produeixi un acte comunicatiu.

118

1. Principis bàsics de la comunicació

A més dels conceptes que s’han enunciat, cal assimilar tres principis bàsics de la comu-nicació, que faciliten enormement la relació amb l’entorn més immediat.

• No importa el que diu l’emissor, sinó el que entén el receptor.• Quan el receptor no entén el que diu l’emissor, la responsabilitat de l’error comuni-

catiu és compartida. El receptor potser no s’ha expressat adequadament, però el re-ceptor té sempre la possibilitat i la responsabilitat de dir quan no ha entès alguna cosa, per poder, d’aquesta manera, facilitar l’èxit de l’acte comunicatiu.

• És impossible no comunicar. És a dir, les persones sempre estan comunicant, fins i tot quan no parlen.

119

2. Tipus de comunicació

Es coneixen tres tipus de comunicació —la verbal, la no verbal i la paraverbal—, que són complementaris i que poden variar segons quines siguin les cultures. Per tant, cal parar molta atenció als diferents entorns, en concret el de les escoles bressol.

• Comunicació verbal: és la que té com a vehicle la paraula, tant se val que sigui per escrit com oralment.

• Comunicació no verbal: és la que es transmet per mitjà de l’expressió facial o la mi-rada, amb els gestos o la posició corporal, o a través de la conducta tàctil, l’ús de l’es-pai, del temps i de l’entorn.

• Comunicació paraverbal: inclou l’entonació de la veu, el ritme, el volum o l’ús del si-lenci, per exemple.

120

3. Habilitats comunicatives per a les directores

S’identifiquen com a habilitats comunicatives imprescindibles per dur a terme de ma-nera satisfactòria les funcions de la direcció: l’escolta activa, l’empatia, l’assertivitat i el feedback o retroacció.

3.1. L’escolta activa

Implica no tan sols escoltar, sinó també entendre el que es diu, i sobretot fer sentir a l’in-terlocutor que s’està seguint la conversa i que se l’entén.

Hi ha diverses estratègies que faciliten l’escolta activa, com ara mantenir el contacte visual, fer gestos d’assentiment, tenir una postura i una actitud obertes, fer preguntes pertinents, parafrasejar, no interrompre, no jutjar i escoltar sense interpretar, estar atents als signes no verbals i, la més difícil de totes, no pensar en el que es vol contestar per no allunyar el focus de l’interlocutor.

El kanji següent, un dels caràcters d’origen xinès que s’utilitzen en l’escriptura japo-nesa, permet demostrar que en altres cultures el concepte d’escolta és molt més ampli que en la cultura d’arrel occidental, en què els signes representen sons, mentre que al Japó determinen conceptes. Aquí ens serveixen de metàfora per acostar-nos al concep-te d’escolta activa.

Gràfic 1. Kanji sobre el concepte d’escolta activa

Orelles

Ment

Tu

Ulls

Cor

Atenció a un sol element

3.2. Empatia

És la capacitat de posar-se en el lloc dels altres per entendre’n els comportaments i els sentiments. Aquesta habilitat, com l’anterior, normalment resulta molt familiar a les di-rectores d’escola bressol.

121


3.3. Assertivitat

L’assertivitat és la capacitat d’autoafirmar els propis drets, sense deixar-se manipular i sense manipular els altres. Tal com diu el professor Sebastià Serrano, «L’art de conviu-re amb els altres consisteix a no quedar-se curt i a no passar-se».

Ser assertiu consisteix a ser capaç de plantejar i defensar un argument, una reclama-ció o una posició des d’una actitud de confiança en un mateix, encara que contradigui el que diuen altres persones, el que fa tothom o el que se suposa que és correcte.

Els comunicadors assertius, pel que fa al seu estil, es distingeixen dels passius i dels agressius. Els comunicadors passius no defensen els seus propis límits o drets, permeten per tant que els agressius els influenciïn i acaben acceptant o creient el que els diuen. Els comunicadors agressius, per la seva banda, no respecten els límits dels altres i intenten influir-los amb l’objectiu que acceptin les seves posicions. Els comunicadors assertius, en canvi, no tenen por de defensar les seves opinions o d’intentar influenciar els altres, però respecten sempre els límits, els interessos i els drets que tenen els interlocutors. Les persones assertives també són capaces de defensar-se quan s’adonen que els volen enva-ir comunicativament, tal com acostumen a fer els comunicadors agressius.

A partir del quadre següent, cadascú hauria de ser capaç d’identificar l’estil comuni-catiu que es fa servir en cada ocasió, segons les característiques de passivitat, assertivitat i agressivitat que s’hi detallen.

Taula 1. Identificació de l’estil comunicatiu segons la passivitat, l’assertivitat i l’agressivitat

Passivitat Assertivitat Agressivitat

• Comportament passiu i indirecte

• Falta de respecte per un mateix

• «Jo perdo / tu guanyes»

• Permetre que els altres violin

els nostres drets

• Transmetre missatge d’inferioritat

• Expressar opinions, sentiments

i necessitats de forma directa,

honesta i apropiada

• «Jo guanyo / tu guanyes»

• Escoltar, influenciar i negociar

per aconseguir que els altres

cooperin amb nosaltres

• Expressar idees i sentiments de

forma que violem els drets dels

altres

• «Jo guanyo / tu perds»

• Falta de respecte pels altres

• Imposem les nostres necessitats

a les dels altres

El quadre següent il·lustra diverses actuacions, segons el missatge, la meta, el to de veu, la mirada, la posició del cos i els resultats en els estils passiu, agressiu i assertiu.

Taula 2. Exemples d’estils i actuacions

Estil

Actuació

Passiu

(perdo-guanyes)

Agressiu

(guanyo-perds)

Assertiu

(guanyo-guanyes)

Missatge Vostè té raó.

No importa el que jo pensi

Jo tinc raó.

Si vostè no pensa com jo,

està equivocat

Així és com jo veig la situació.

Això és el que jo penso

Meta Evitar qualsevol conflicte Aconseguir el que vol Crear comunicació i respecte

Veu Feble i vacilant Forta i presumptuosa To ferm, càlid, ben modulat

Mirada Apartada o baixa Freda i penetrant Directa, oberta i sincera

Cos Postura encongida i cap baix,

moviments nerviosos de les

mans, excesius moviments

de cap...

Postura estirada, rígida, cap

tirat endavant, mans als ma-

lucs, «dit acusador», punys

tancats, cops de taula...

Postura ben equilibrada,

mans relaxades a cada costat

del cos, gestos suaus i rela-

xats


122

Resultats Sentiments de culpa, impo-

tència, insatisfacció, ansietat,

frustració, baixa autoestima...

Incomprensió, ansietat, mal

humor, culpa, frustració, re-

lació deteriorada, genera

hostilitat en els altres...

Ampli respecte per un mateix

i pels altres

Aconsegueix acords i assoleix

la col·laboració. Té confiança

i en genera

Si es passa al pla pràctic, es poden fer servir les tres eines que s’enuncien a conti nua-ció, que poden ajudar les directores de les escoles bressol a millorar la seva assertivitat:

• La fórmula D E S CD. Descriure els fets i el comportament de l’interlocutor que no es vol que es repe-

teixin.E. Expressar els sentiments que produeix la situació o el comportament.S. Suggerir una acció, un canvi o una decisió a l’altra persona.C. Conseqüències positives i negatives, per a la relació o respecte dels objectius com-

partits, de dur a terme o no aquests suggeriments.• Dir «no» sempre implica dir «sí» a una altra cosa

En la pràctica de cada dia, a moltes directores els costa dir «no», perquè sovint posen per damunt de tot el desig d’harmonia i la col·laboració amb els membres de l’equip docent.

Hi ha una estratègia molt senzilla que ajuda a desenvolupar aquesta capacitat vin-culada a l’assertivitat. Consisteix a preguntar-se: «Si dic ‘no’ a una petició que m’han fet, a què estaria dient en conseqüència ‘sí’? Per exemple, si dic ‘no’ a un company que em demana amb insistència que l’ajudi a última hora a acabar la seva feina perquè no se sap organitzar, estaria dient ‘sí’ a sortir a l’hora que em toca i podria anar al gim-nàs o podria gaudir més estona de la meva família».

• La fórmula E E P SE. Escoltar la petició.E. Esperar, no contestar encara.P. Pensar el que realment convé o interessa.S. Si pertoca, només si pertoca, contestar que sí.

Hi ha diverses situacions crítiques i quotidianes en les quals cal donar una resposta assertiva. És un exercici molt productiu pensar com actuaria cadascú en el cas que s’hi trobés, i també preguntar-se si la resposta seria més aviat passiva, assertiva o agressiva. Pot ser útil discutir cada situació amb una persona de confiança que ajudi a contrastar les diferents visions:

• Una parella porta el seu infant a classe amb unes sabates que fan més de tres centí-metres de la mida que li tocaria. La mare argumenta que són un regal de l’àvia i que, a més, són molt bones i cares, i que els infants creixen molt de pressa.

• Una mare dona cada dia l’esmorzar a la seva criatura perquè se’l mengi a l’autobús de camí cap a l’escola. A l’autobús no hi és permès menjar.

3.4. Feedback o retroacció

El feedback o retroacció és una habilitat d’influència. És el que es fa quan es dona l’opi-nió o es fa l’avaluació del comportament o el rendiment d’algú. És qualsevol comunica-

123


ció que facilita informació a una altra persona sobre la percepció que tenen els altres d’ella i de com incideix en cadascú la seva conducta.

El receptor, en conseqüència, pot decidir si vol tenir en compte el missatge que se li ha donat per canviar o modificar la seva actuació.

Hi ha dos tipus de feedback, de correcció i de suport. Tots dos són molt importants per al receptor, però cal tenir en compte que com més concret sigui, més útil li serà.

En el gràfic següent, s’exemplifiquen els dos tipus de feedback.

Gràfic 2. Tipus de feedback

De correcció

No m’agradacom treballes

De suport

General

Concret

M’agradamolt comtreballes

L'informe quehas fet té tres

errors a la pàgina 5

L'informe quehas fet és

molt útil per ala gent nova

Per aconseguir donar un bon feedback, cal demanar primer a l’altra persona que faci un «auto-feedback», és a dir, que avaluï el propi comportament o rendiment.

Quan es dona feedback, s’ha de buscar l’equilibri entre els punts positius de què es dis-posa i els punts que es poden millorar. És recomanable ser específic i no parlar de mane-ra general, i donar més importància a la descripció que a l’ava lua ció, és a dir, a expressar fets i no judicis. S’ha de parlar de les accions que es fan i no de la persona que les execu-ta, per respectar la seva identitat, i fer-ho en privat, millor que no pas en públic. Cal triar el moment oportú, ser honest i sincer i assegurar-se que el feedback ha estat entès.

Cada persona, a més, ha de ser capaç de determinar si li costa més de donar un feed-back de correcció o de suport, i quines conseqüències pot tenir segons quin sigui sobre l’equip docent.

Això és important perquè en el dia a dia d’una escola bressol es produeixen moltes situacions en què cal donar el feedback a un col·laborador. I a més, sense perdre en cap moment de vista que el de correcció ha de ser sobretot constructiu, i tenir present que l’assertivitat pot ser una gran ajuda en aquests casos.

A continuació, es detallen algunes situacions que es poden produir en la realitat, a les quals cal donar la millor resposta:

• Uns professors estan connectats amb uns quants pares i mares per Facebook. Hi pen-gen fotos d’una barbacoa de mestres sense informar la resta dels companys.

• Un conserge es deixa obertes sovint les portes d’accés a l’escola. La directora li ha re-cordat reiteradament, amb bones maneres, l’obligació de tancar sempre les portes ben tancades, però el conserge no corregeix el seu comportament.


124

• Una mestra és excel·lent fent la seva feina, però és molt esquerpa amb els pares i les mares.

• Una col·laboradora de la directora, molt bona pedagoga, no s’atreveix a fer una pre-sentació de la classe amb els pares i les mares. La directora no dubta que està perfec-tament capacitada per sortir-se’n, però ha de trobar la manera millor de convèncer-la que n’és capaç.

• Una mestra trenca el pacte de confidencialitat respecte a la informació de què dispo-sa de les famílies i en parla obertament en un espai públic.

• Una treballadora de l’escola arriba tard a la feina sistemàticament des de fa unes set-manes. La qualitat de la seva docència, però, és bona.

• Una docent fa proactivament una proposta que ajudarà l’escola a estalviar una quan-titat important de diners.

• Durant una presentació important, una col·laboradora de la directora la contradiu en presència dels representants de l’associació de mares i pares.

• Una molt bona col·laboradora, des del punt de vista pedagògic, dona mostres reite-rades de distracció. Treu sovint els infants al pati sense jaqueta a l’hivern. Se li ha co-mentat diverses vegades, i fins i tot la directora ha hagut de sortir al pati amb les ja-quetes.

125

Bibliografia

Ballestero, Raquel. ¡Camarero, este café está frío! Barcelona: Lectio, 2015.Ramon-Cortés, Ferran. Escuchar con los ojos. Barcelona: RBA; 2011.Ramon-Cortés, Ferran. La isla de los 5 faros. Barcelona: Planeta; 2012.Serrano, Sebastià. El regal de la comunicació. Barcelona: Ara Llibres, 2003.Serrano, Sebastià. Els secrets de la felicitat. Barcelona: Ara Llibres, 2006.

https://www.amazon.es/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Sebasti%C3%A0+Serrano+Farrera&search-alias=stripbooks

https://www.amazon.es/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Sebasti%C3%A0+Serrano+Farrera&search-alias=stripbooks

126

Habilitats i competències directives: la gestió d’equipsAlicia Marín Muniesa

Per gestionar de la millor manera un equip, cal primer de tot saber quines són les carac-terístiques que defineixen els equips d’èxit. Un cop delimitades, s’ha de poder identifi-car dins de l’equip de l’escola els rols que adopten cadascun dels membres, amb l’objec-tiu que la implicació i el rendiment siguin els que més s’adapten a cada persona, a partir de la metodologia que proposa Belbin en la caracterització dels nou rols d’equip.

Conceptes clau: grup, equip, equip d’alt rendiment, rol funcional, rol d’equip, cervell, investigador de recursos, monitor avaluador, coordinador, impulsor, cohesionador, im-plementador, finalitzador, especialista, perfil Belbin.

127

1. Diferència entre grup, equip i equip d’alt rendiment

Per poder fer la feina d’acompanyar l’equip docent en el seu camí cap a l’excel·lència, és necessari, com a pas previ, saber quines són les diferències entre grup, equip i equip d’alt rendiment (EAR). En la taula següent queden reflectides les característiques que tenen cadascun d’aquests conceptes:

Taula 1. Característiques del grup, l’equip i l’equip d’alt rendiment

Grup Equip Equip d’alt rendiment (EAR)

• Objectiu comú

• Certa estructura interna

• Algunas normes i regles

• Un cert sentit de «comunitat»

• Grup de persones amb talents

i habilitats complementàries

• Alineades amb i compromeses

amb un propòsit comú

• Se senten responsables dels

seus resultats

• Grup de persones amb funcions

específiques i talents i habilitats

complementàries

• Alineades amb i compromeses

amb un propòsit comú

• Focus clar

• Consistentment mostren alts

nivells de col·laboració i innovació

• Produeixen resultats superiors

• «Creixen enmig de l’adversitat»

• Rols intercanviables

• Lideratge compartit

• Resolen els conflictes de manera

eficient

• Alts nivells d’energia

• Normes i valors compartits

• Alt grau de responsabilitat

i confiança

• Diversió i celebració de l’èxit!!!

Valorant les diferències entre tots tres conceptes, es conclou que la característica que defineix un EAR és que s’hi gestionen, amb l’ajut del seu líder, tots els aspectes que te-nen a veure tant amb la productivitat (com ara els objectius i els resultats) com amb la positivitat (cas de la motivació o el bon ambient).

128

2. Rol funcional i rol d’equip

Quan es parla de rol funcional, s’acostuma a pensar en quins són els motius que han portat a efectuar la contractació d’una persona, és a dir, allò que de manera literal o sim-bòlica diu la targeta de visita de cadascú. Per exemple, directora, mestra, estudiant en pràctiques, cuinera, pedagoga.

D’altra banda, l’investigador i teòric de la gestió Meredith Belbin, als anys setanta, va proposar una definició del rol d’equip molt útil també en l’àmbit educatiu: «La nos-tra tendència a comportar-nos, contribuir i relacionar-nos amb els altres d’una manera determinada». Aquesta idea serveix de base per estructurar la gestió d’equips a l’escola bressol.

Meredith Belbin assegura que el col·laborador perfecte no existeix, però un equip perfecte sí que pot existir. La clau de l’èxit, doncs, resideix a coordinar correctament i amb talent la diversitat. Per poder crear un equip perfecte, cal establir de manera molt meticulosa una composició equilibrada dels rols. És a dir, s’ha de trobar la combinació ideal de membres. Cadascun haurà d’assumir rols concrets dins d’aquest conjunt de per-sones. A més, cal no perdre de vista que els rols contraris es complementen els uns amb els altres i ajuden a crear l’equip perfecte que es té com a horitzó.

Gràfic 1. Rols d’equip contraris

FINALITZADORPerfecciona sistemesestablerts

COHESIONADORDona suport

IMPLEMENTADORAplica

ESPECIALISTAEspeci�ca

INVESTIGADORDE RECURSOS

Reconeix oportunitats

IMPULSOREmpeny

CERVELLTeoritza

COORDINADORGeneralitza

MONITOR AVALUADORJutja imparcialment

[© BELBIN 2014 – www.belbin.es]

http://www.belbin.es

129


2.1. Els nou rols d’equip de Belbin

La metodologia de Belbin estableix l’existència de nou rols d’equips, que es descriuen aquí a partir de la informació que conté el quadre següent, fent servir la nomenclatura oficial de Belbin Associates (copyright Metodologia Belbin).

2.1.1. Cervell (CE)

2.1.1.1. CaracterístiquesEl cervell és innovador i inventor, i pot ser altament creatiu. Aporta les bases i les idees que donen lloc a grans desenvolupaments. Generalment, prefereix treballar sol, a una certa distància de la resta de membres de l’equip, i utilitza la seva imaginació activament. És habitual que la seva feina trenqui els límits de l’ortodòxia. Tendeix a ser introvertit i reacciona de manera desmesurada davant les crítiques i les lloances. Les idees que apor-ta poden ser radicals, i cal parar atenció a fer-ne un seguiment prou directe perquè no es desviïn dels efectes pràctics que haurien de perseguir.

És independent, llest i original, però pot tenir problemes quan ha de comunicar-se amb les persones que no són com ell.

2.1.1.2. FuncionsTé com a funció principal general fer noves proposicions i resoldre problemes difícils. És habitual que sigui necessari en les fases inicials d’un projecte o quan un de determi-nat no progressa prou bé. Normalment destaca com a fundador d’empreses o com a creador de nous productes.

No obstant això, el fet que hi hagi massa cervells en una mateixa companyia pot aca-bar resultant contraproduent, perquè tendeixen a utilitzar el seu temps a discutir entre ells les idees que tenen i a provar de convèncer els altres que la seva és la millor.

2.1.2. Investigador de recursos (IR)

2.1.2.1. Característiques L’investigador de recursos és sovint més entusiasta i extravertit que les persones del seu entorn. És molt comunicatiu, tant amb els companys de dins de l’escola com amb els de fora. És un negociador per naturalesa, i és hàbil investigant quines són les noves oportunitats que té al davant i millorant la relació amb els seus contactes. Tot i que no genera una gran quantitat d’idees originals, és bo a l’hora de captar les dels altres i les millora. Tal com indica el seu nom, és una persona que té la virtut de detectar tot el que és útil i el que es pot fer. En general, és ben acceptat gràcies a la seva naturalesa ex-pansiva i extravertida. Té un caràcter relaxat, un sentit inquisitiu accentuat i una ca-pacitat per detectar quines són les possibilitats que té qualsevol assumpte nou que tin-gui al davant. No obstant això, si algú no l’estimula sovint, l’entusiasme inicial li desapareix amb facilitat.

2.1.2.2. FuncionsÉs un bon investigador i informador sobre idees, desenvolupaments i recursos que es tro-ben fora del grup. És la millor persona per establir contactes externs i dur a terme qual-sevol negociació que s’hi estableixi posteriorment. Té l’habilitat de disposar de respostes espontànies per a qualsevol qüestió i per obtenir informació útil d’altres persones.


130

2.1.3. Monitor avaluador (MA)

2.1.3.1. Característiques El monitor avaluador és seriós i prudent, i té un gran autocontrol que li permet no en-tusiasmar-se gaire. És lent a l’hora de prendre decisions perquè s’estima més pensar les coses amb calma. Sovint té una enorme capacitat crítica i una habilitat òptima per eme-tre judicis enraonats que tenen en compte tots els factors que hi intervenen. Un bon mo-nitor avaluador s’equivoca poques vegades.

2.1.3.2. FuncionsEstà molt ben capacitat per analitzar els problemes, per avaluar idees i fer suggeriments. És molt bo quan se li encarrega que sospesi els pros i els contres de les diferents opcions que té sobre la taula. Pot fer la impressió que és una persona insulsa, avorrida i fins i tot extremament crítica amb els desconeguts. Fins i tot, hi ha gent que s’estranya que pugui arribar a tenir una funció directiva. No obstant això, n’hi ha molts que ocupen llocs es-tratègics i que prosperen exercint alts càrrecs directius. En algunes feines, l’èxit o el fra-càs depèn de l’encert a l’hora de decidir sobre un nombre relativament petit de qüestions. Aquest és l’element en què el monitor avaluador es mou amb més comoditat, perquè és l’home o la dona que, en condicions normals, no s’equivoca mai i acaba obtenint els mi-llors resultats.

2.1.4. Coordinador (CO)

2.1.4.1. Característiques El coordinador té com a característica més destacada que és capaç d’aconseguir que tots els membres del grup treballin junts per assolir un objectiu determinat. Acostuma a ser una persona madura, confiada en les seves possibilitats i segura d’ella mateixa, i té ten-dència a saber delegar. En les relacions interpersonals, és ràpid detectant el talent de les altres persones, i l’utilitza en benefici dels objectius comuns del grup. És tolerant i en general els altres membres de l’equip el respecten.

2.1.4.2. FuncionsÉs bo en la direcció de grups formats per persones que tenen diferents habilitats i ca-racterístiques. Treballa millor quan estableix relació amb un col·lega del mateix rang, o semblant, que quan s’adreça a un col·laborador que té un rang inferior. El seu lema podria ser: «És important consultar i controlar». En general, pensa que cal enfron-tar-se als problemes amb serenitat. En algunes empreses, la seva manera de dirigir acostuma a contrastar amb la dels impulsors, amb qui tenen estils de comandament molt diferents.

2.1.5. Impulsor (IS)

2.1.5.1. CaracterístiquesÉs una persona altament motivada, amb una gran quantitat d’energia i molta necessitat d’assolir èxits nous. En general, és agressiva i extravertida, i té grans dosis d’iniciativa. Li agrada posar reptes als altres i la seva preocupació màxima és guanyar. Li agrada di-rigir i empènyer els companys perquè actuïn. Si hi ha obstacles, l’impulsor trobarà la manera de superar-los. És obstinat i assertiu, i tendeix a reaccionar de manera extrema davant qualsevol decepció o frustració.

131


És bastant insensible, i troba plaer a discutir. No té gaire comprensió amb la resta de persones. És el rol d’equip més competitiu.

2.1.5.2. FuncionsAcostuma a ser un bon directiu perquè és capaç de generar activitat i de tirar endavant sota pressió. És excel·lent injectant vitalitat al grup i és molt útil quan les complicacions polítiques poden reduir el ritme de treball. Tendeix a estar per sobre de molts problemes del sistema i continua endavant sense gaires miraments. Està molt ben capacitat per fer tots els canvis necessaris, i no li importa prendre decisions que siguin poc populars. In-tenta imposar una determinada manera d’actuar en les discussions d’equip i en les ac-tivitats. És probablement el membre més eficaç de l’equip a l’hora de garantir una acció positiva.

2.1.6. Cohesionador (CH)

2.1.6.1. CaracterístiquesÉs el membre que dona més suport al grup. És de tracte fàcil i sociable, i es preocupa molt pels altres. És flexible i té una gran capacitat per adaptar-se a diferents situacions i persones. És perceptiu i diplomàtic, sap escoltar i generalment és un dels membres més populars del grup. A la feina, actua amb sensibilitat però pot ser indecís en situacions importants.

2.1.6.2. FuncionsEl paper del cohesionador és prevenir que no sorgeixin problemes entre els membres de l’equip i, per tant, permetre que tothom hi contribueixi de manera efectiva. Com que no li agraden els enfrontaments, fa tot el que és possible per evitar-los. No és estrany que arribi a tenir feines de direcció, especialment quan el col·lectiu considera que és útil una persona amb habilitats diplomàtiques i que ajudi en circumstàncies en què la conflicti-vitat pot ser alta. Quan arriba a la direcció, no suposa una amenaça per a ningú i per tant és dels més acceptats. Té un efecte lubricant en els equips: quan hi és la moral dels membres és més alta i augmenta i millora la cooperació.

2.1.7. Implementador (ID)

2.1.7.1. Característiques L’implementador té un sentit comú pràctic i una gran capacitat d’autocontrol, i és dis-ciplinat. Dona suport a les feines que necessiten més implicació i s’enfronta als proble-mes d’una manera sistemàtica. El seu perfil correspon al d’una persona més preocupada pels interessos de la companyia que pels propis, i per tant sempre es pot comptar amb la seva lleialtat. No obstant això, pot no ser gaire espontani i mostrar signes evidents de rigidesa.

2.1.7.2. FuncionsÉs molt útil en una empresa perquè no es pot posar mai en dubte la seva implicació i la seva capacitat de portar la teoria a la pràctica. Té èxit perquè és molt eficient i sap dis-criminar el que és factible i el que és rellevant. Fa tot el que cal que es faci, a diferència d’altres perfils que només fan les feines que volen i rebutgen les que troben que són fei-xugues. El bon implementador arriba sovint a un lloc elevat en la direcció perquè és hà-bil com a organitzador i té una alta capacitat de dur a terme tasques diverses.


132

2.1.8. Finalitzador (FI)

2.1.8.1. CaracterístiquesEl finalitzador té una gran capacitat per perseverar en tots els treballs que du a terme i presta molta atenció als detalls. És habitual que no comenci res que no pugui acabar. La seva ansietat interna li serveix de motor, tot i que en aparença és calmat. És introver-tit i no necessita que els altres l’estimulin o l’incentivin. Pot ser intolerant amb els que treballen d’una manera relaxada en excés. No li agrada delegar i s’estima més resoldre totes les feines ell mateix.

2.1.8.2. FuncionsÉs extremament necessari quan les tasques que s’han d’executar requereixen un grau de concentració i exactitud alt. Transmet al grup el seu sentit de la urgència, i fa que es com-pleixin els terminis establerts. A l’hora de dirigir, sobresurt pels resultats als quals aspira i per la preocupació que transmet per la precisió, els detalls i el seguiment exhaustiu de totes les fases d’una feina.

2.1.9. Especialista (ES)

2.1.9.1. CaracterístiquesÉs una persona molt lliurada a la seva activitat i es vanagloria de ser experta i de tenir coneixements tècnics. La seva prioritat se centra a comportar-se com un bon professio-nal i a promoure i defensar la seva àrea de treball. Encara que està molt orgullós de la seva feina, generalment mostra una manca d’interès per la dels altres. Es converteix en un expert a causa del compromís exclusiu amb una matèria determinada. Hi ha molt poques persones que estiguin interessades en una mateixa disciplina concreta o que tin-guin les aptituds necessàries per convertir-se en especialistes de primer nivell.

2.1.9.2. FuncionsTé un rol indispensable en alguns equips, perquè proporciona les habilitats especials en què es basa el servei o el producte que ofereix l’entitat. Com a directiu, genera respecte perquè coneix l’àrea en què treballa millor que ningú. En general, se’l pot tenir en comp-te a l’hora de prendre decisions basades en un coneixement i una experiència profunds.

2.2. Com determinar el perfil Belbin

Per saber quin és el perfil Belbin de cada persona, cal omplir un qüestionari d’autoava-luació i rebre les impressions d’altres persones que en coneixen les habilitats i les prefe-rències en un entorn laboral. Això dona una informació fiable sobre quins són el rols «preferits» (els que s’assumeixen de manera natural), «gestionables» (els que s’és capaç d’assumir amb una certa comoditat si l’equip els necessita i que no pot dur a terme nin-gú més) i els «menys preferits» (els que seria millor delegar a un altre company perquè costen força de tirar endavant, i per tant la probabilitat d’executar-los malament és alta).

Es pot accedir als qüestionaris Belbin des del seu web (www.belbin.es).


133


2.3. Com crear un equip equilibrat

Una vegada analitzats els nou rols que es proposen, cal saber si un equip els pot co-brir. Es pot afirmar que es poden cobrir d’una manera ideal, buscant la millor com-binació dels rols dels membres del col·lectiu que són «preferits», «gestionables» i «menys preferits». El problema arriba quan hi ha algun rol de l’equip que queda vacant i no es pot cobrir. La primera actuació que s’ha de dur a terme és llavors declarar el «buit de rol» perquè tothom sàpiga que no està ocupat per ningú. Llavors, a continuació, el lí-der de l’equip haurà d’assumir la responsabilitat de tenir informació actualitzada so-bre les mancances que aquest buit pot ocasionar i proposar la contractació d’ajuda externa si cal.

En equips petits, d’altra banda, cal pensar que és probable que els nou rols no es pu-guin cobrir del tot. Si es produeix aquest cas, llavors el que cal fer és buscar l’equilibri en-tre els rols d’acció, socials i mental-000s. D’aquesta manera, les tres dimensions que im-pliquen («mans», «cor» i «cervell») quedaran ni que sigui mínimament assumides.

2.3.1. Categories dels rols d’equip

A continuació es mostra la distribució dels nou rols entre les categories esmentades abans (rols d’acció, socials i mentals).

Gràfic 2. Distribució per categories dels rols d’acció, socials i mentals

Finalitzador

Impulsor

Implementador

Investigador de recursos

Coordinador

Cohesionador

Monitor avaluador

Cervell

Especialista

Rolsd’acció

Rolssocials

Rolsmentals


2.3.2. Aportacions de cada rol d’equip

Cada un dels rols de l’equip té la mateixa importància i tots són necessaris. L’únic que cal, per poder-los jerarquitzar correctament, és saber quan ha d’entrar en joc cadascun d’ells, en funció de l’objectiu que es vulgui assolir cada vegada.

El gràfic següent mostra com cada rol pot contribuir a dur a terme diverses activitats dins d’un projecte.



134

Gràfic 3. Contribució dels rols a les activitats d’un projecte

A mesura que un projecte progressa

Identi�ca metes/objectius

Idees

Plans

Contactes

Organització

Execució

Impulsor

Cervell

Monitoravaluador

Investigadorde recursos

Implementador

Finalitzador

Coordinador

Investigadorde recursos

Especialista

Cohesionador

Coordinador

Implementador



135

Bibliografia

Belbin, Meredith. Equipos directivos: el porqué de su éxito o fracaso. Bilbao: Belbin Associates, 1995.

Belbin, Meredith. Roles de equipo en el trabajo. Bilbao: Belbin Associates, 1995.

La direcció d’Escoles Bressol Municipals6. La liquidació del pressupost 100 7. La gestió per...

Documents

Transcript of La direcció d’Escoles Bressol Municipals6. La liquidació del pressupost 100 7. La gestió per...