LA DIGNIDAD HUMANA EN EL CONTEXTO DE LA GUERRA...
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LA DIGNIDAD HUMANA EN EL CONTEXTO DE LA GUERRA COLOMBIANA: UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Y POLÍTICA EN EL MARCO DE LA INTERSUBJETIVIDAD. JULIETH CAMILA MONROY CORTÉS 20121155147 Informe de Investigación DIRECCIÓN: ELKIN DARÍO AGUDELO COLORADO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES. BOGOTÁ 2018
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LA DIGNIDAD HUMANA EN EL CONTEXTO DE LA GUERRA COLOMBIANA: UNA
PERSPECTIVA HISTÓRICA Y POLÍTICA EN EL MARCO DE LA
INTERSUBJETIVIDAD.
JULIETH CAMILA MONROY CORTÉS
20121155147
Informe de Investigación
DIRECCIÓN:
ELKIN DARÍO AGUDELO COLORADO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
CIENCIAS SOCIALES.
BOGOTÁ
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Tabla de Contenidos
información general ........................................................................................................... 5
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 6
I. INVESTIGACIONES PRODUCIDAS EN EL CAMPO ......................................... 8
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 18
Dignidad Humana .................................................................................................. 18
Violencia ................................................................................................................ 21
Subjetividad ............................................................................................................ 24
Intersubjetividad ..................................................................................................... 25
Práctica pedagógica ............................................................................................... 26
Formación ético-política ........................................................................................ 27
Derechos Humanos ................................................................................................. 29
III. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 31
V. OBJETIVOS. .......................................................................................................... 32
Objetivo general. ..................................................................................................... 32
Objetivos específicos .............................................................................................. 32
V. MARCO METODOLÓGICO. ................................................................................ 33
Investigación acción................................................................................................ 34
Caracterización ....................................................................................................... 37
Herramientas de recolección de información ......................................................... 38
Herramientas de análisis de información ................................................................ 40
CAPÍTULO 1: RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA DIRECTA .............. 42
Descripción General................................................................................................ 42
Descripción de la institución ................................................................................... 43
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Cultura Escolar ....................................................................................................... 47
Características Socioculturales del grado 9° ........................................................... 48
Descripción de las etapas del proceso vivido ........................................................ 50
Balance de la experiencia vivida ............................................................................. 60
CAPÍTULO 2: CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS SUBJETIVAS DE LA
DIGNIDAD HUMANA ............................................................................................... 64
Definiciones de dignidad Humana ......................................................................... 66
Vulneracion de la dignidad Humana ...................................................................... 76
CAPÍTULO 3: PERSPECTIVAS DE LA DIGNIDAD HUMANA EN CONTEXTOS
DE LA POLÍTICA Y LA VIOLENCIA EN COLOMBIA EN LA SEGUNDA
MITAD DEL SIGLO XX ........................................................................................... 83
Dignidad humana en la participación política ........................................................ 85
Dignidad humana en los contextos de la violencia en Colombia ........................... 95
CAPÍTULO 4: FORMAS DE DIGNIFICACIÓN PROPUESTA POR LOS
ESTUDIANTES. ........................................................................................................ 107
Enseñanza y aprendizaje. ...................................................................................... 109
Hacerse respetar o defenderse ............................................................................... 111
Diálogo .................................................................................................................. 113
Justicia................................................................................................................... 114
Protestas y marchas. .............................................................................................. 116
Alzarse en armas ................................................................................................... 118
CAPÍTULO 5: PROPUESTA PEDAGÓGICA .............................................................. 120
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 131
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 134
INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Nombre del proyecto
La dignidad humana en el contexto de la guerra Colombiana:
una perspectiva histórica y política en el marco de la
intersubjetividad.
Nombre de la
investigadora
Julieth Camila Monroy Cortés
Estudiante de licenciatura en educación básica con énfasis en
Ciencias Sociales
Institución
Liceo Moderno Celestin Freinet
Resumen del proyecto
La dignidad humana es un tema el cual no se trata ni se lleva a
cabo en algunas de las instituciones educativas privadas de la
ciudad de Bogotá, debido a que su vulnerabilidad es implícita,
a diferencia de otras poblaciones en Colombia en la cual, la
violación a la dignidad humana es directa debido a la violencia.
En el grado 9° del Liceo Moderno Celestin Freinet se llevó a
cabo una Investigación - acción cuyo tema principal es la
dignidad humana, relacionándolo con hechos históricos de la
segunda mitad del siglo XX en Colombia y diferentes procesos
de memoria y formación política a través de la subjetividad de
los estudiantes, inmersos en el marco intersubjetivo para el
reconocimiento de la dignidad de las víctimas, los actores
armados y la de sus propios compañeros.
Palabras claves Dignidad humana, violencia, subjetividad, intersubjetividad,
formación ético-política, práctica pedagógica, Derechos
humanos
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INTRODUCCIÓN
La dignidad humana no ha sido un aspecto primordial para tratar en algunas instituciones
Educativas privadas de la ciudad de Bogotá. Ante la ausencia de una violencia directa y una
coacción explicita que vulnere de forma impactante la dignidad de los estudiantes, esta temática
no es presentada en aquellas instalaciones. La educación formal en Colombia consiste en una
formación objetiva y descriptiva de diferentes áreas y disciplinas del conocimiento, olvidando las
subjetividades de los estudiantes, su vida cotidiana, sus emociones y su formación ciudadana. La
enseñanza de la violencia en Colombia a través de la historia es una descripción de los hechos
ocurridos en la nación, olvidando darle un sentido que conecte con la situación actual del país y su
acción como sujeto político. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la dignidad de los
estudiantes de la ciudad de Bogotá se puede ver afectada de diferentes maneras, tal vez implícitas,
en las cuales, el sujeto se ve vulnerado ante esas situaciones por desconocimiento de la misma:
este, es el caso del Liceo Moderno Celestin Freinet, Ubicado en la ciudad de Bogotá. A través de
este estudio, se realizará un recorrido conceptual que tenga en cuenta la importancia del
conocimiento de la dignidad humana y conocer la trascendencia de generar concepciones de
dignidad humana en los estudiantes, utilizando como base primordial la historia de violencia en
Colombia ocurrida en la segunda mitad del siglo XX, teniendo en cuenta las memorias de las
víctimas y actores de la misma en el marco de la intersubjetividad.
El proyecto “dignidad humana en contextos de la guerra colombiana: una perspectiva histórica
en el marco de la intersubjetividad” es una investigación de orden cualitativa la cual buscó analizar,
comprender e identificar las diferentes concepciones de dignidad que los estudiantes de 9° del
Liceo Moderno Celestin Freinet elaboraron a partir del conocimiento de los hechos de guerra a
través de la memoria histórica de las víctimas y actores, reconociéndolos como sujetos de dignidad,
relacionando estos sucesos con su vida cotidiana y sus posiciones subjetivas respecto a estas
temáticas. Este proyecto se elaboró bajo el marco de la intersubjetividad, en la cual, él y la
estudiante no sólo conoció la realidad de las víctimas y de sus compañeros; también se buscó que
el alumno se colocara en el lugar de los mismos y así, ellos se reconocieran como sujetos de
dignidad.
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En la primera parte de este proyecto se expondrán las diferentes investigaciones producidas en el
campo sobre la dignidad humana, la vulneración de la misma en contextos de la violencia en
Colombia, y la dignidad humana en relación con la pedagogía y enseñanza de la misma. En la
segunda parte, el lector encontrará el marco teórico que representa una visión fundamental de las
bases de este proyecto investigativo. Entre los conceptos a definir se encuentran: La dignidad
humana desde diferentes perspectivas a nivel histórico, la violencia tomada desde una definición
general para luego proyectarla en la violencia política, la subjetividad y la intersubjetividad
relacionados con las prácticas pedagógicas y la formación ético - política, para al final, subrayar
uno de los aspectos más importantes en la cual, la dignidad humana es la base: Los derechos
humanos. Con base en las investigaciones producidas en el campo y el marco conceptual definido,
en la tercera parte se encuentra la descripción del problema y el planteamiento del mismo; esta
propuesta está relacionada con la caracterización de la institución donde se realizó la investigación
y sus concepciones sobre la dignidad humana y la violencia en Colombia de la segunda mitad del
siglo XX; de esta problemática a investigar emergen los objetivos del presente proyecto. Luego,
se expondrá el marco metodológico y las características del mismo tomado a través de la
investigación - acción pedagógica y las formas de divulgación de información.
Este proyecto se enfrentó a una serie de perspectivas y visiones de un concepto que, a pesar de
ser tan mencionado, no se tiene en cuenta o se dificulta darle una interpretación de la misma: La
dignidad humana, relacionada con los sucesos de violencia en Colombia en la segunda mitad del
siglo XX en Colombia, enfocada principalmente en la concepción de la misma de los y las
estudiantes del grado 9° del Liceo Moderno Celestin Freinet.
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"nobleza dignidad constancia y cierto risueño coraje. Todo lo que
constituye la grandeza sigue siendo esencialmente lo mismo a
través de los siglos"
Hannah Arendt (Citado por Lozana, 2008 p. 155)
INVESTIGACIONES PRODUCIDAS EN EL CAMPO
Para la elaboración del referente investigativo se realizó una consulta partiendo desde
diferentes investigaciones de carácter social, político y pedagógico para explorar las diferentes
propuestas relacionadas con la dignidad humana; Esto, con la intención de conocer qué
experiencias han tenido los investigadores respecto a esta temática.
Entre estas investigaciones se encontraron hallazgos importantes para la elaboración de este
proyecto: Desde experiencias humanitarias en el marco de la sistematización hasta experiencias
pedagógicas diseñadas a través de la pedagogía crítica. Una de las características más importantes
de los textos encontrados a resaltar es la emotividad como un punto clave para tratar el tema de
la dignidad humana desde el aspecto intersubjetivo. No sólo para que comprendan que ellos y ellas
son sujetos de dignidad por el simple hecho de ser personas, también para que logren una
comprensión óptima de los demás sujetos, logrando una relación significativa con el mundo y con
los contextos más vulnerables como los territorios y poblaciones marcados por la guerra, que es
claramente donde más se evidencia la vulneración de la dignidad humana y los derechos humanos.
Los sentimientos en la escuela occidental se niegan y se desvinculan del objeto, tomando como
prioridad enseñanzas y aprendizajes fuera de su cotidianidad. Es necesario comprender que no
sólo nos debemos preocupar por el desarrollo cognitivo o conceptual de los estudiantes, también
debemos pensar en su desarrollo en la vida cotidiana, sus emociones y relaciones interpersonales.
(Cussianovich, 2015 p. 2) por lo tanto, es importante resaltar como tema a profundidad la dignidad
humana y las características que se desenvuelven en ella. A continuación, se referencian nueve
investigaciones: seis nacionales, tres internaciones, las cuales aportarán una perspectiva más clara
para efectos de este estudio.
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Investigaciones nacionales:
1. GRUPO MEMORIA HISTÓRICA - GMH (2013) ¡Basta ya! Colombia: Memorias de
guerra y dignidad. Bogotá, Colombia. Centro nacional de memoria histórica.
Esta investigación fue realizada por el grupo de investigación del centro de memoria
histórica que da cuenta de más de 50 años del conflicto armado colombiano. Este libro es
resultado de diferentes archivos locales y nacionales, expedientes judiciales, archivos de
medios de comunicación y diferentes historias de vida con el afán de las víctimas de ser
escuchadas, reconocidas, y sobre todo, de buscar que lo ocurrido llegue a oídos de una
sociedad que muchas veces desconoce, ignora, justifica o naturaliza estas tragedias. (GMH,
2013 p. 19) Esta evidencia fue recogida para recuperar la memoria y dignificar a las
víctimas siendo escuchadas y tenidas en cuenta como sujetos políticos, sociales y
claramente dignos.
2. Arias, V. Cifuentes, P. Delgado, E et al. (2011). Hacia un marco de fundamentación
pedagógica para la reconstrucción de la dignidad. Bogotá, Colombia. Pontificia
Universidad Javeriana.
Esta investigación fue elaborada por tres grupos de investigación de la Pontificia
Universidad Javeriana en la línea de investigación educación para el conocimiento social
y político; Analiza en el marco de grupos de discusión la dignificación de los sujetos
vulnerados en su dignidad y presenta, a través de seis experiencias investigativas y
educativas mediadas a través pedagogía critica. Desarrolla un marco de fundamentación
de procesos pedagógicos que apunten a la reconstrucción de la dignidad (Arias et al., 2011
p 7). Estas experiencias se realizan con personas que le han sido vulnerados sus derechos
y por lo tanto, su dignidad humana (víctimas de la violencia, maltrato, personas en la
extrema pobreza, entre otros.)
Asociación de mujeres de del oriente Antioqueño (A.M.O.R): Esta primera
experiencia estuvo dirigida a fortalecer, coordinar y propiciar la organización de las
mujeres como activas protagónicas del municipio y la región, mediante procesos de
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participación y articulación con otras y otros actores, articuladas y empoderadas a una
red regional que le apuesta a la reconciliación, a la participación política y ciudadana y
al desarrollo con equidad e inclusión.
INWENT – Educación para una cultura de paz en Centroamérica y Colombia
(Edupaz): La población que vive en ambientes violentos contribuye a reproducir la
violencia en su vida cotidiana. La educación para una cultura de paz apunta a prevenir
esa tendencia, sensibilizando a niños y a niñas, adolescentes y adultos en cuanto a las
causas y las diversas manifestaciones de la violencia. Esta experiencia fomentó
capacidades para reflexionar sobre la naturaleza de los conflictos y sobre los propios
comportamientos en situaciones conflictivas para poder solucionarlos de forma
pacífica y constructiva.
Retomo la palabra: El propósito de esta experiencia fue que las personas vinculadas
al proceso de la ACR (Alta consejería para la reintegración social y económica de
personas y grupos alzados en armas) incorporen la lectura, la escritura y el uso de la
información en su vida cotidiana, laboral y comunitaria como herramientas útiles para
el ejercicio de la ciudadanía. Esta experiencia buscó contribuir a los procesos de
reintegración social de poblaciones en situación de transición mediante el diseño y la
validación de una estrategia para la promoción de la lectura, la escritura y el uso de
información como derecho fundamental y ciudadano.
Corporación AVRE grupo de trabajo pro Reparación Integral: Esta experiencia
buscó construir herramientas pedagógicas, orientadas a la reflexión y la búsqueda de
alternativas que permitieron crear y desarrollar acciones, a partir del trabajo con las
víctimas y las organizaciones que acompañan sus procesos de superación de la
impunidad.
Escuela de derechos humanos: Esta propuesta tiene un fundamento psicosocial. Los
mismos dispositivos que operan en lo psicosocial son los que operan en la formación
de derechos humanos. Por ejemplo, no es formarse para actuar sobre otros, sino
formarse para actuar sobre sí mismo y los otros del grupo inmediato. Pedagogía
experiencial.
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CINEP – Programa por la paz y su escuela de paz y convivencia ciudadana
(EPCC) y red pedagógica de constructores de paz PROPAZ: La escuela de paz y
convivencia ciudadana busco desarrollar procesos de formación en la comunidad
eclesial que fortaleciera el ejercicio responsable de la ciudadanía y propongan formas
alternativas para las relaciones de poder en el marco del bien común y contribuyan a la
redignificación del ejercicio de la política y el cumplimiento de las responsabilidades
ciudadanas.
3. Boada, M. Agudelo, A. Gonzales, F.. (2008) La convivencia escolar. Una vida, un
aprendizaje. Bogotá, Colombia. Centro educativo distrital Rómulo Gallegos.
Esta investigación a través de la enseñanza para la comprensión nos muestra una visión
diferente de la dignidad humana: a diferencia de las otras investigaciones consultadas, las
cuales enmarcan la dignidad humana desde los aspectos más vulnerables y críticos de la
misma, esta denota la dignidad en los ámbitos de respeto e igualdad entre estudiantes,
maestros, directivos y trabajadores en la escuela. Para el equipo de investigación, la
diferencia radica en el fundamento de la convivencia, a través de la creación de normas
fundamentadas con base en la dignidad humana, la justicia y la solución de conflictos; estos
factores no solo tienen aplicabilidad en la institución, también en el barrio, la ciudad y el
mundo.(Boada, 2008, p. 4).
4. Camarena, Y. (1996). Educación centrada en valores y dignidad humana. Bogotá,
Colombia. Universidad pedagógica nacional.
Esta investigación fue realizada por la docente Yuren Camarena con estudiantes de 8°
grado en el cual propone un cultivo de aprendizaje a través de la enseñanza para la
comprensión centrada en valores que le den un sentido especial a la dignidad humana. La
enseñanza para la comprensión es un enfoque pedagógico propicio para incitar a la
comunidad estudiantil al conocimiento y comprensión de la dignidad humana, no sólo
como temática conceptual, también para incentivarlo en su vida cotidiana.
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Cabas, J. (2000) Dignidad humana: monografía para obtener el título de abogado.
Bogotá. Universidad autónoma de Colombia.
En esta monografía el autor da prioridad a un derecho fundamental: El derecho a la vida.
Para garantizar la dignidad humana en el sujeto es fundamental que respete este derecho.
Este derecho se ha visto vulnerado pues cuestiona a los gobernantes que utilizan a los
sujetos como instrumentos de guerra y a sus súbditos como “meras fichas estratégicas”
(pág.114). El respeto del derecho a la vida es el que marca una diferencia entre una sociedad
civilizada a una bárbara desprovista de derechos. Cabe añadir que el hombre no sólo tiene
el derecho a la vida en un sentido biológico, también debe estar acorde a unas condiciones
materiales que le permitan llevar una vida social, económica, cultural, etc. Desde la
garantía de los derechos humanos, un individuo moral no tiene ni puede establecer un límite
de la vida o destruirla independiente del caso. Para efectos de este estudio, el autor de este
estudio realiza diferentes entrevistas a profundidad a presos y personas vinculadas con las
guerras para conocer e investigar la situación.
5. Ortega, F. editor. (2008) Veena Das: sujetos del dolor, agentes de dignidad. Bogotá D.C.
Universidad nacional de Colombia, instituto pensar.
Etnografías de la cotidianidad
Venna Das, a través de una mirada etnográfica narra las problemáticas en Colombia
respecto a la dignidad humana, en el cual, el lenguaje, la manifestación más importante
de la dignidad humana ha sido mutilada. La violencia ha creado sujetos de dolor que
se han visto alienados por el silencio.
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Investigaciones Internacionales
6. Cussianovich, A. Schmalenbach, C. (2015) La pedagogía de la ternura – una lucha por
la dignidad y la vida desde la acción educativa. San Salvador. Editorial Universidad
don Bosco.
Ante la realidad cruda que vivían los niños en Perú, se concibe la pedagogía de la ternura
para así vincular las emociones, los sentimientos y su vida cotidiana al proceso de
desarrollo cognitivo. Ahora, concibiendo la realidad de los niños de la sociedad urbana
(medios y nuevas tecnologías, nuevos comportamientos y actitudes que generan desinterés
en estos aspectos crudos de la realidad) se busca generar en estos estudiantes una
concepción afectiva ante estas problemáticas con el fin de recordar y saber que los niños
en la guerra y en situaciones precarias también tienen dignidad.
7. Guichot, V. (1999) Calidad de vida y coeducación: una apuesta por la dignidad humana.
EN: Cuestiones pedagógicas: Revista de ciencias de la educación. España.
Universidad de Sevilla.
El Concepto de calidad de vida se asocia al respeto de la dignidad humana y al de
justicia, los cuales constituyen sus pilares esenciales y no aquellos factores aleatorios que
no afectan su validez como ser humano, tales como la raza, el sexo, la clase social o la
religión. La coeducación, entonces, es una apuesta para el campo educativo no sólo en
materia de género, también en diversidades, razas, etc. Y así evitar discriminaciones
afectando o desvirtuando su dignidad humana. Se realiza una experiencia concreta en la
facultad de ciencias y educación de la universidad de Sevilla; esto se hace bajo la
perspectiva del proyecto educativo de centro en España. La coeducación la enmarcan en el
proyecto global de humanización.
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8. RREALC. (2009) Experiencias educativas de segunda oportunidad. Guatemala. Red
nacional de innovaciones educativas para América Latina y el Caribe.
Asociación grupo CEIBA
El grupo CEIBA creó un modelo de intervención integral comunitario que responde
a la condición de marginalidad que viven grandes sectores de Guatemala. A través de
pares positivos, se favorece la participación de jóvenes tendida como el ejercicio
responsable de la toma de decisiones bajo la dinámica de ensayo – error - aprendizaje.
Se invita a los jóvenes a descubrir su identidad, a luchar por su dignidad humana,
experimentar sus capacidades y responsabilizarse de sus acciones y decisiones.
(CEIBA, 2009, p. 99).
Esta revisión permitió establecer diferentes hallazgos los cuales aportaron diferentes
significados y perspectivas de la dignidad humana. No sólo llevó a la comprensión de la misma,
también aporto diversas visiones de los contextos en los que vive la humanidad, tales como
situaciones de guerra, globalización, discriminación, entre otros, los cuales, en el contexto escolar
no se aprende regularmente; estas concepciones no se tienen en cuenta por la falta de comunicación
y sensibilidad a la hora de hablar de estas situaciones. Estas investigaciones son un gran aporte
para elaborar una idea pedagógica – investigativa que vincule a los estudiantes de 9° grado del
Liceo Celestin Freinet con las situaciones de vulneración, restauración y asimilación de la dignidad
humana en contextos como la guerra colombiana. Esta idea se desarrolla a través de la memoria
histórica de los sujetos que vivieron en contextos de vulnerabilidad ante la violencia, es decir,
desde una perspectiva subjetiva e involucrada con las realidades cotidianas analizando diferentes
contextos en el mundo, en especial, el contexto de la guerra colombiana. También se trataron
aspectos importantes para el desarrollo de la investigación, entre estos, la pluralidad, la
subjetividad, y el desarrollo de diversas actividades vinculadas con la intersubjetividad, promotor
clave para la comprensión de estos proyectos.
En algunos estudios se promueve el uso de la memoria como restauración y enfrentamiento a
esas realidades que se han visto afectadas por hechos de guerra. “La memoria es y seguirá siendo
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un campo de tensiones dentro de la sociedad […] pero cuando se la reconoce en su diversidad,
la memoria es una de las prácticas con mayor vocación democratizadora” (GMH, 2013 p.15). La
memoria cuando se manifiesta es crucial para el reconocimiento de sujetos dignos que han pasado
por diferentes situaciones de coacción, donde las victimas expresan sus agravios y sus expectativas
de cambio.
En varios estudios de enfoque pedagógico con personas que han sido vulneradas por la
violencia, se trata la dignidad humana desde un enfoque psicosocial donde la intelectualidad y la
enseñanza de este concepto no es suficiente para que las víctimas se sientan conectadas con el
abordaje de este asunto. El sujeto no es un ente separado, dividido entre mente y cuerpo. Se debe
abordar al sujeto como un ser relacional, que se construye a sí mismo o a sí misma en relación con
los otros y con otras, donde las relaciones sociales, económicas, culturales y políticas infieren en
la construcción del sujeto y determinan su pensar, su sentir y su acción (Ramírez citado por Arias
et al., 2011 p. 10). Estas conclusiones se relacionan abiertamente con el aspecto subjetivo e
intersubjetivo del ser, importantes para efectos de este estudio.
En las prácticas pedagógicas por lo general se tratan cuestiones pedagógicas como educación
social: entre estas los modelos más destacados están vinculados con la pedagogía crítica
relacionada con teorías de la subjetivación, en la cual, “el sujeto está enmarcado en una aversión
de todas las formas de dominación, y su reto gira alrededor de la necesidad de desarrollar formas
críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de acción social la transforme en
emancipación.” (Giroux citado por Arias et al., 2011 p. 8). Estas formas críticas están sumergidas
en el contexto del sujeto, vinculándolo seriamente con su realidad y aspectos clave para el
desarrollo de la subjetividad y de la vida cotidiana.
Una de las limitaciones más importantes que denotó en las investigaciones consultadas, son
las diferentes percepciones y significados de la dignidad humana que definen y defienden los
investigadores (posiblemente por la dificultad de definirla). Si bien se conoce que por el hecho de
ser una persona ya posee dignidad humana, algunos autores plantean una posición en la cual, la
dignidad humana se puede perder según su comportamiento o acción que haya realizado
desvirtuando la dignidad humana de otro (Guichot, 1999 p. 66). Otros plantean, que la dignidad
humana, a pesar de que el individuo haya actuado indebidamente y vulnerado la dignidad humana
de otro, debe ser tratado por la justicia teniendo en cuenta que a pesar de lo que haya hecho, este
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individuo tiene dignidad. Es un tema bastante polémico, sin embargo, la postura presentada en este
proyecto es clara al abordar la dignidad humana como una característica inherente al ser humano,
el cual se tiene que abordar a través de la democracia, la justicia y la paz como sujetos políticos,
por lo tanto, es necesario proceder a hacer justicia sin vulnerar la dignidad del procesado. (Cabas
de la Hoz, 2000 p. 25). Es necesario aclarar que definir el concepto de “dignidad humana” es algo
complejo según el contexto y la realidad. Sin embargo, este concepto es de carácter emergente,
dispuesto a recibir nuevos aportes y aclaraciones para un mejor desarrollo y aprendizaje del mismo.
Otra limitación importante es que, en pocas investigaciones se habla de la concepción de la
dignidad humana de contextos que no están sumergidos en aspectos o hechos de violencia directa.
En las investigaciones de educación para derechos, paz y formación ético - política de sujetos de
dignidad, se trata con jóvenes que fueron víctimas de hechos de guerra, con niños que han sido
impactados por hechos contundentes de violencia que han afectado su dignidad, con mujeres que
han sido violadas y maltratadas en hechos históricos de alto impacto. Sin embargo, la dignidad
humana no se trata con estudiantes ni con sujetos, que, a pesar de que la violencia directa no les
ha tocado, posiblemente alguna vez han sido víctimas de sucesos implícitos y explícitos en el cual
se ha vulnerado su dignidad humana. Estos sujetos son por lo general invisibilizados por las
instituciones formadoras y/o educadoras. Es necesario hacer un abordaje de investigación de estos
sujetos fuera de contextos de guerra, en la cual su dignidad puede verse afectada por otras
cuestiones y/u otras relaciones.
En los aspectos metodológicos que se encontraron en las investigaciones consultadas, resaltó la
sistematización de experiencias debido a sus conexiones con organizaciones comunitarias,
organizaciones populares y ONG vinculadas a la educación y divulgación de la dignidad humana.
También se encontraron estudios de caso que denotaron aspectos importantes sobre víctimas de la
violencia en Colombia, resaltando su historia, vivencias y vinculación con la sociedad como
sujetos de dignidad. La sistematización de experiencias se caracteriza por exponer un resultado
final, el cual, es la transformación o cambio que obtienen los participantes después de la
experiencia. Sin embargo, no se preocupa por tener en cuenta el procedimiento, la práctica, la
acción con la que fueron vinculados los participantes para una posible mejora.
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En conclusión y con base en las investigaciones consultadas es pertinente elaborar una
investigación y propuesta pedagógica con base en la investigación - acción educativa, el cual, esté
vinculada con la dignidad humana en contextos de la violencia Colombiana para promover e
incentivar en los y las estudiantes nuevas concepciones de la misma, vinculando y promoviendo
estos conocimientos a través de la subjetividad y la intersubjetividad para su formación ético-
política.
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MARCO TEÓRICO
Este marco teórico se realizó con el fin de entender e interpretar los conceptos que abarcan este
proyecto investigativo. La información que se muestra permite conocer e identificar los diferentes
conceptos que están relacionados con la dignidad humana en contextos de la guerra Colombiana
y la práctica pedagógica que se abarca en esta temática.
Definir el concepto de dignidad humana ha sido un proceso bastante complejo. Este término,
a pesar de haberse establecido formalmente hasta la segunda mitad del siglo XX, ha sido trabajado
desde diferentes perspectivas y disciplinas a lo largo de la historia, pues este concepto tiene
diversas aplicaciones en diferentes ámbitos de la vida humana (Bohórquez et al., 2009 p. 41); este
término ha sido un objeto de reflexión fronterizo entre la filosofía y el derecho. (Restrepo, 2011 p.
3). Para entender el concepto de dignidad humana es necesario realizar un acercamiento histórico
que conceptualice y le dé un sentido a este término tan dificultoso en su formación (Restrepo, 2011
p. 6). La dignidad humana desde la perspectiva filosófica comienza con la visión de Aristóteles,
quien la define como “animal que posee razón” (Jiménez, 2006 p. 19). Platón en su obra “Gorgias”
sugiere la que el individuo “ha de ser afirmado por sí mismo y por su dignidad” (Citado por
Jiménez, 2006 p. 20). La valoración de la época clásica del concepto de “dignidad” era atribuida a
cuestiones del honor que el ciudadano, es decir, el griego1 obtenía según el alcance de la virtud.
(Aristóteles, 1985 p. 18) En la edad media, este concepto sufre una gran transformación, pues la
visión cristiana propone la tesis según la cual el ser humano “posee una condición ontológica
trascendente que lo hace digno, pues todos, fuimos creados a imagen y semejanza de Dios”
(Restrepo, 2011 p. 7). Este valor derivaba del parentesco entre Dios y el hombre hecho a su imagen
y semejanza y también a las cualidades que le fueron atribuidas posicionándose como ser superior
entre los animales (Pelé, 2004 p. 10). En la modernidad, después de haber pasado por un proceso
del teocentrismo al antropocentrismo y con la concepción de la mayoría de edad del hombre, Kant
define la Dignidad como “un valor intrínseco de la persona moral, la cual no admite equivalentes.
La dignidad no debe ser confundida con ninguna otra cosa, con ninguna mercancía, dado que no
se trata de nada útil, ni intercambiable, ni provechoso”. (Michelini, 2010 p. 42).
Kant, entiende la dignidad humana de la siguiente manera:
1 En la época de la Grecia clásica sólo el griego era considerado como ciudadano y por lo tanto, digno. Los demás
conocidos eran considerados como bárbaros y/o esclavos.
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[…] fin final de lo existente, como un valor no instrumental, no sometido a
interés o condición alguna, que se traduce en la necesidad de respeto por ese ser
que la posee; respeto en el que todo ser humano tiene derecho a no ser utilizado
por ningún otro, ni por sí mismo, como un medio para cualquier fin (…) esta
mirada obliga al hombre a desarrollar sus potencialidades, dirigidas hacia fines
superiores: la cultura, la racionalidad y la moralidad. (Restrepo, 2011 pp. 8, 9).
También la define como “un requerimiento moral que exige tratar a toda persona como un fin
en sí mismo” (citado por Habermas, 2010 p. 5) Kant, pretendía desarrollar una alternativa a las
éticas utilitaristas, basado en la idea según la cual todo ser humano se encuentra provisto de una
aptitud “auto-legisladora” en virtud de su libertad innata, así como de la razón y de una
responsabilidad hacia la comunidad: “El ser humano se encuentra dotado de una dignidad humana
universal” (citado por Bohórquez et al., 2009 p. 44). Sin embargo, la concepción de Kant respecto
a la dignidad humana se asimila a una idea de libertad inteligible más allá del tiempo y del espacio;
de este modo pierde su carácter legal de los derechos humanos, a saber, que estos deben proteger
la dignidad humana que deriva sus connotaciones en un espacio y tiempo determinados: el de la
ciudadanía democrática. (Habermas, 2010 p. 17). Por esto, Habermas señala que la dignidad
humana es inherente a la constitución socio-lingüística de los seres humanos, además, afirma que
es difícil tematizar adecuadamente la noción de dignidad humana en un sentido moral si se ignora
o desconoce el papel fundamental que desempeñan el lenguaje y la intersubjetividad en el ámbito
de la ética. (Habermas citado por Michelini, 2010 p. 45).
Ligia Galvis, define la dignidad humana como el valor de la persona por el simple hecho de
serlo, es decir, lo que no tiene equivalente o valor y que está por encima de cualquier precio tiene
dignidad y lo toma como un valor universal:
[…] es un valor universal y no un predicado exclusivo de un grupo, de una familia,
o de personas individualmente consideradas. Este atributo emana de la persona por
el hecho de ser especie humana. Por eso decimos que la dignidad define la especie
humana como tal; es simplemente la majestad de ser humano. Es la excelencia de
ser humano. (2003 p. 45)
| 20
Este recorrido histórico es importante tenerlo en cuenta para la conceptualización más
importante de la dignidad humana para la elaboración de este trabajo. Hannah Arendt considera
que:
[…] la pérdida de una comunidad, la esclavitud, la posibilidad de la libertad y el
hecho de ser reconocidos como “quienes” no pudo ser expresado entre las
categorías del siglo XVIII porque éstas suponen que los derechos proceden
directamente de la “naturaleza” del hombre y por ello apenas importa relativamente
si la naturaleza es concebida en términos de ley natural o en términos de un ser
creado a la imagen de Dios, si concierne a los derechos “naturales” o a los
mandamientos divinos. El factor decisivo es que estos derechos y la dignidad
humana que confieren tendrían que seguir siendo válidos aunque sólo existiera un
ser humano en la Tierra; son independientes de la pluralidad humana y han de seguir
siendo válidos aunque el correspondiente ser humano sea expulsado de la
comunidad humana. (1998 p.248).
Teniendo en cuenta lo anterior, Hannah Arendt, define la dignidad humana como: “La posibilidad
de aparecer ante otros y de ser reconocidos por estos como “quienes”, es decir, como seres únicos
y singulares, cuya identidad se despliega al hablar y al actuar entre sí”. (Quintana, citando a Arendt
2010 p. 430). La dignidad humana entonces, consiste en la existencia político-lingüística de los
seres humanos en su “hablar, juzgar, actuar” como capacidades que se tienen a través, con y en
relación con otros. (Menke citado por Quintana, 2010 p. 434). Hanna Arendt, filósofa política
quien vivió los estragos por parte del totalitarismo alemán, concibe la dignidad humana desde los
aspectos de la violencia y la opresión que ella evidenció y vivió en aquel contexto:
La guerra, con su arbitrariedad constante y homicida, se convirtió en símbolo de la
muerte. […] La pasión por la igualdad y la justicia, el anhelo por superar las
estrechas líneas de clase, carentes de significado, por abandonar privilegios y
prejuicios, parecieron hallar en la guerra un escape de las antiguas actitudes
condescendientes de piedad por los oprimidos y los desheredados. En tiempos de
miseria y de desamparo individual parece tan difícil resistirse a la piedad cuando se
transforma en una pasión que lo devora todo como no sentir su misma infinitud,
| 21
que parece matar la dignidad humana con una certeza más mortal que la misma
miseria. (1998 p. 271)
Esta concepción de la dignidad humana es fundamental para efectos de este estudio debido a
la connotación de la dignidad y los hechos de violencia en Colombia que han vivido y sufrido las
víctimas. Esta definición no queda en un vacío racional, pues tiene en cuenta al sujeto como un ser
político, social y con derecho a ser reconocido y digno, independiente de su condición vulnerable
o si es expulsado de su territorio, como las víctimas que han sido desplazadas de sus tierras y
obligadas a dejar sus hogares para enfrentarse a una nueva realidad descabellada. Esta realidad se
enmarca en La violencia; al igual que el concepto de dignidad humana, es un término complejo
para darle una definición clara, principalmente por las diferentes clases de violencia que emergen
según los contextos y situaciones (violencia simbólica, de género, directa, estructural, cultural,
entre otros) “es indudable que la primera dificultad para el análisis social e histórico del fenómeno
de la violencia es la de formular un concepto preciso y suficiente de lo que debe entenderse por
ella” (Aróstegui, 1994 p. 21).
Sin embargo, para definir este concepto se iniciará con algunas definiciones propuestas por
diferentes autores desde una perspectiva general, para luego, resaltar la definición de la violencia
política, ya que es esta perspectiva en la cual se sumerge las intenciones de estudio que se proyecta
en este trabajo.
La violencia es la vivencia de una ruptura del “orden establecido”, es decir, el quiebre de una
armonía preexistente, de unas condiciones de vida en las que se realizan las expectativas de
existencia de la humanidad. (Jiménez, 2012 p. 15). Elsa Blair entiende por violencia como “el
conjunto de relaciones de fuerza donde el poder está mediado por las armas y cuyo fin último es
la destrucción física del adversario” (2009 p. 19). Otra definición de violencia es propuesta por
Sídney Hook: “el empleo ilegal de métodos de coerción física para fines personales o de grupo”.
(Citado por Aróstegui, 1994 p. 28). Estas definiciones de violencia denotan una característica: Se
limitan a explicarla desde una perspectiva directa, es decir, que el abuso o el daño causado es
directamente físico o corporal. En este sentido es importante reconocer otras definiciones más
amplias. Platt sostiene que “La violencia puede referirse simplemente, a la fuerza física empleada
para causar daño, a un nivel moral denota el uso, éticamente inaceptable de la fuerza física para
dañar a otra persona” (citado por Blair, 2009 p. 20). Según Yves Michaud “Hay violencia cuando,
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en una situación de interacción uno o varios actores actúan de forma directa o indirecta, masiva o
dispersa, dirigiendo su ataque contra uno o varios interlocutores en grado variable, sea en su
integridad física, su integridad moral, sus posesiones, o en sus participaciones simbólicas y
culturales”. (Citado por Aróstegui, 1994 p. 24): Estas definiciones reflejan el concepto de violencia
no sólo desde un aspecto directo, también, determinan que estas relaciones se ven afectadas desde
una perspectiva moral la cual abarca un aspecto subjetivo. Garver realiza unas clasificaciones
sobre las formas de violencia:
La violencia manifiesta, personal o institucional, es la que muestra un asalto físico
al otro, bien sea por una sola persona, o por una masa que obedece órdenes dentro
de una institución. La violencia tranquila es la que ejerce a través del despojo de
unas personas por otras, bien sea a través de medios psicológicos, por la interdicción
de ejercer derechos, por la negación del aspecto a opciones sociales abiertas a otros,
etc. (Citado por Aróstegui, 1999, p. 26).
William Ortiz aborda una descripción actual de la violencia mediante tres perspectivas: la
primera el autor la define como “el acto” donde se incluye su definición etimológica de exceso de
fuerza; La segunda perspectiva es “los actores” en la cual, habría violencia cuando un agresor
colectivo o individual causa un mal a una persona o grupo; la tercera perspectiva es la significación
de la acción, que es cuando el agresor, el agredido o un observador de la acción dieran al acto
excesivo una significación para la víctima, siendo la intensión de dañar el eje articulador de esa
misma acción. (2012 p. 130). La violencia puede ser aprehendida bajo tres conceptos: el primero
es el aspecto psicológico definido como una “explosión de fuerza” que toma un aspecto irracional
y con frecuencia criminal. El segundo aspecto es el aspecto moral, como un atentado a los bienes
y la libertad del otro; y el tercer aspecto es el político, como uso de la fuerza para apoderarse del
poder o para desviarlo a fines ilícitos. (Domenach, citado por Blair, 2009 p. 15). La violencia
política Según Weber “Es una relación de dominación entre seres humanos que se sostiene por
medio de la fuerza. En última distancia <política> no es más que la distribución de la fuerza entre
distintos grupos de individuos” (citado por Herranz p. 427).
Weber expresó la violencia política en la cual:
[…] defendió en su tiempo que el monopolio del ejercicio de la violencia del estado
solo era posible en “comunidades políticas desarrolladas en las que existiera una
| 23
estructura de poder centralizada con un gobierno y unas organizaciones que
pugnaran su control. En otro tipo de sociedades, las definidas como primitivas, el
carácter político de la acción social está permanentemente mezclado con otros
aspectos religiosos, de intereses económicos particulares, étnicos, etc. (Stoppino,
citado por Ortiz, 2012 p 130).
La violencia política se ha tomado como una excusa para legitimar actos de crueldad en nombre
de la ley. Sin embargo, Hannah Arendt afirma que la violencia política se ejerce no como medio
para obtener el poder y el control, más bien, se utiliza como un medio de represión cuando el sujeto
político ha perdido el poder:
Políticamente hablando, es insuficiente decir que poder y violencia no son la misma
cosa. El poder y la violencia son opuestos; donde uno domina absolutamente falta
el otro. La violencia aparece donde el poder está en peligro pero, confiada a su
propio impulso, acaba por hacer desaparecer al poder. Esto implica que no es
correcto pensar que lo opuesto de la violencia es la no violencia; hablar de un poder
no violento constituye en realidad una redundancia. La violencia puede destruir al
poder; es absolutamente incapaz de crearlo (Arendt, 2006 p. 77).
Para complementar esta apreciación sobre la violencia, Hilb hace el siguiente corolario:
El diagnóstico de la crisis moderna de la política nos coloca en el umbral de una
concepción que ve en la acción violenta el remedo de una de las últimas formas de
la capacidad del hombre como actor, y que, simultáneamente, esa forma desviada
lleva inexorablemente a profundizar la crisis de la política […] la violencia se
incrementa cuando el poder disminuye: la violencia aparece cuando el poder se
encuentra amenazado. (2001 p. 15).
Todas las tesis naturalistas comparten una misma idea: la violencia es un elemento natural del
ser humano que no podemos eliminar, de ahí la necesidad de una política cuyo fin no sea
eliminarla, sino el gobernarla o neutralizarla. Para contrarrestar esta violencia, se administra la
naturaleza o vida del sujeto, lo cual, sólo se consigue ejerciendo una violencia mayor. (Ruiz, 2011
p. 612). Arendt, está en contra de cualquier concepción que naturalice la violencia “no alcanza con
decir que poder y violencia no son lo mismo. Poder y violencia son contrarios; donde uno gobierna
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en forma absoluta, el otro está ausente”. (1970 p. 56) el problema de la naturalización de la
violencia política, es que parece legitimar el poder absoluto así como ciertas prácticas políticas,
eliminando la posibilidad de ejercer la acción en el espacio público, aquello que Hannah Arendt
denomina lo realmente político convirtiendo a los individuos en seres súbditos y sumisos:
Si bien es cierto que existen pulsiones naturales o intuitivas en los seres humanos
de agresividad, estas no determinan su comportamiento (tan sólo lo influyen). […]
De este modo el ser humano también da sentido a la pulsión de agresividad, y uno
de los significados que le puede dar – aunque no el único – es el de la violencia
entendida como la destrucción del otro. Esto significa que para Arendt, la clave para
acabar con las tesis naturalistas sobre la vida humana está en ver que la violencia
no es un elemento natural y constitutivo del ser humano. Violencia y agresividad
no son lo mismo, y eso es lo que habían olvidado todos esos defensores del
pensamiento naturalista. Por ello, todos los actos humanos, incluidos los violentos,
son intencionales (tienen una finalidad). (Blasco, 2014 p. 16).
Arendt, toma entonces en cuenta el concepto de sujeto político en aquél que se acoge a la
heterogeneidad del hombre y por lo tanto posibilita “lo político” es decir, “aquel espacio público
que mantiene a los hombres unidos y separados al mismo tiempo debido a la irreductibilidad de
perspectivas”. (Blasco, 2014 p. 7 - 8).
Estas perspectivas son inherentes a la subjetividad. Este concepto cuenta con una larga historia, lo
cual implica que el estudio de la misma sea bastante amplio, en especial desde el punto de vista
filosófico. (Díaz, 2012 p. 83) esta, según Castoriadis (citado por Díaz) implica que la subjetividad
“es la posibilidad de la reflexividad mediante el cual cuestionamos la realidad y en particular la
vida social en sus diversas expresiones” (2012 p.14). Sin embargo, resaltar la subjetividad en el
aspecto de la dignidad humana es esencial para efectos de este estudio, puesto que la subjetividad
es la diferencia que cada persona es en sí misma. Se trata del yo de cada individuo como sujeto
único y particular, que se siente motivado a aparecer y actuar en el mundo con los otros sujetos
para mostrar su unicidad. (Blasco, 2014 p. 6) además, Arendt, complementa esta distinción con la
pluralidad y la diferencia “[…] si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser humano
diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el discurso ni la
acción para entenderse” (1998 p. 200). El hombre no es mera especie, sino es un ser plural,
| 25
diferente, el cual “[…] está abierto a la alteridad, porque tiene el poder de confrontarse con la
alteridad de su naturaleza y no ser un mero objeto de sus pulsiones” (Ruiz, 2011 p. 620)
Para que haya dignidad es necesario entender la subjetividad como factor que, a pesar de las
diferencias entre sujetos, existe como una acción intersubjetiva en la cual la pluralidad de los
sujetos se enmarca en una acción política. “un tipo de subjetividad liberada y desvinculada del
poder, requisito indispensable para la construcción de un mundo acorde con las necesidades y la
dignidad humana” (Blasco, 2011 p. 26). De esta manera, Arendt tiene en cuenta una apreciación
ético – política del sujeto: “[…] lo político, ese mundo común debe ser pensado desde la
intersubjetividad, y por tanto, desde una subjetividad que siempre tiene en cuenta a otros y que
consigue superar sus condiciones subjetivas” (Blasco, 2014 p. 23). En el marco de la
Intersubjetividad “no sólo comprendo los procesos subjetivos momentáneos del otro, también
comprendo el mundo que él vive, y ese mundo se vuelve mío”. (Berger y Luckman, 2003 p. 163.).
Esta perspectiva de la intersubjetividad se basa en la vida cotidiana de los sujetos, la cual, es un
elemento importante para comprender las subjetividades entre individuos. Para Arendt, la política
es constitutivamente intersubjetiva, esto es, que se hace entre los hombres, lo cual implica “el
reconocimiento de un género humano que habita en el mundo” (Chausovsky, 2009 p. 8). La verdad
y el conocimiento son construcciones intersubjetivas (políticas) en las que el lenguaje tiene un
papel central, pues “sólo diciendo en público nuestros pensamientos ponemos nombre a las cosas
y a las personas y tomamos posición conforme a los acontecimientos al adjudicarnos
responsabilidades tanto propias como ajenas” (Blasco, 2014 p. 30). Esto implica que toda acción
humana es valorativa o ética, lo cual lleva al sujeto a ser responsable de sus actos y no un mero
ejecutor inconsciente de ellos. (Blasco, 2014 p. 17). Esta condición lleva al sujeto a pensar el
sentido de las acciones violentas a las que pueda sentirse tentado “[…] eludir esta tensión
antagónica entre naturaleza biológica y subjetividad histórica sólo nos lleva a mantener el error
de creer que las acciones violentas del poder pueden ser no sólo justificadas sino también
legitimadas” (Blasco, 2014 p. 17) Arendt propone el uso de la memoria como construcción de
dignidad y acción política que reconozca al sujeto como quién y no como qué:
[…] se trata del uso de la memoria, que no debe confundirse con el recuerdo (registros
vitales, vinculados al instinto, de hechos vividos), sino que ha de ser entendida como
la construcción de sentido para esos hechos vividos que recordamos […] La memoria
| 26
recobra su sentido original y consigue mostrarnos la barbarie que corresponde a toda
violencia: El rostro de las víctimas, rescatado por la potencia anamnética, tiene el
poder simbólico de neutralizar cualquier justificación de violencia (Arendt, citada
por Blasco, 2014 p.17).
Este uso de memoria como resignificación de la dignidad es importante tenerlo en cuenta en la
práctica pedagógica la cual es:
[…] una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados,
las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros,
alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos políticos
institucionales, administrativos, y normativos , que según el proyecto educativo de
cada país, delimitan la función del maestro. (Fierro citado por Cañedo et al., 2013 p.
2).
Es pertinente tener en cuenta que a través de la práctica pedagógica los estudiantes aprenden
y conocen diferentes temáticas cuyo fin es interiorizar y relacionar con su entorno sociocultural y
su vida cotidiana “[…] podemos analizar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación,
la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones
con la política” (Zuluaga, 2003 p. 79). La práctica pedagógica no es sólo acumular y reproducir
un conocimiento, es primordialmente una reconstrucción o recuperación crítica de una acción, para
así contribuir a proponer nuevos procesos o consolidar uno o varios referentes que apunten a una
propuesta teórico-práctica de la pedagogía. (Guzmán et al., 2009 p. 34).
Las prácticas pedagógicas se han visto enmarcadas a través de la historia respondiendo a una
educación cultural influenciada por los hechos y factores que la conforman. Esta formación
cultural debe responder a ciertos aspectos tales como la política, lo social y lo económico. A través
de estas prácticas se puede lograr y promover una educación con base en la formación ético -
política:
Las prácticas en el campo de lo pedagógico se han sustentado en todas las épocas y
momentos históricos en la utopía de un proyecto de desarrollo humano que
responda a las condiciones culturalmente creadas, influenciadas éstas por factores
sociales, económicos y políticos. Significa esto que las prácticas pedagógicas son
| 27
cambiantes, porque cambiante es el proyecto de desarrollo humano ideado en cada
sociedad, o impuesto por una sociedad a otra, sin que medie ningún tamiz en la
adaptación del proyecto dentro de la sociedad a la cual se le impone. (Palacios
citado por Guzmán et al., 2009 p. 34).
Las prácticas pedagógicas deben adaptarse a una formación política que responda a las
necesidades de la sociedad y la vida actual de los estudiantes
La formación política de la ciudadanía en tiempos de globalización y de
configuración plural de las sociedades marca una trayectoria distinta de las prácticas
pedagógicas de enseñanza en la escuela formal; exige que las instituciones
educativas no solo tengan una mayor apertura a reconocer las dinámicas sociales y
culturales en las que se produce la interacción humana, sino también —y de manera
determinante— reconozca la existencia de las diferentes maneras en las que las y
los ciudadanos se aproximación a lo real, se involucran en los asuntos políticos y
configuran formas de cohesión social; alternativas que esperan sean involucradas
en la manera como se instituye un saber. (Echavarría, 2012 p. 22)
La práctica pedagógica es importante tenerla en cuenta para efectos de este estudio ya que a
través de la misma es donde se generarán espacios de divulgación y aprendizaje de la dignidad
humana en contextos de la guerra colombiana, efectuándola desde una perspectiva intersubjetiva
para incorporarla en la subjetividad de los estudiantes relacionados con esta investigación, la cual,
se enmarca en la formación ético - política.
La formación ético - política Según Quiroz y Echavarría (2012) aporta a que todas y todos los
ciudadanos aprendan de los diferentes escenarios que la diversidad y la diferencia hacen a la
cimentación de la democracia. Esta formación debe profundizar a los estudiantes y la comunidad
en general sobre los mecanismos, los procesos y las estrategias para mantener y conservar la
convivencia, así como para configurar los sentidos morales que le dan sentido a la interrelación
entre ciudadanos. El papel que desempeña la participación ciudadana en cuestiones de convivencia
resulta ser esencial para posicionar en el escenario de lo público temas que, en ciertos momentos
de la vida cotidiana, corresponden más a las expresiones subjetivas de la vida privada, pero que,
para efectos de una mejor convivencia, son necesarios explicitar en la vida pública como otras
opciones de vivir, habitar y representarse lo real:
| 28
En un proceso de formación política, las y los ciudadanos, igualmente, desarrollan
su sensibilidad moral y capacidad para reconocer el sufrimiento humano y
promover actitudes benevolentes, compasivas y solidarias. Finalmente, por medio
de la formación ético-política, las y los ciudadanos desarrollan su capacidad
deliberativa para hacerse participes de la configuración de los bienes públicos,
demandantes y beligerantes en la exigencias de sus derechos. (Quiroz et al., 2012
p. 174).
El docente y las instituciones educativas deben promover este tipo de aprendizaje que abarque la
formación ético - política y que lo aprendido en la escuela no se reduzca a sólo conocimiento
sistemático. El conocimiento profesional del docente debe promover unos principios que
respondan a problemas básicos de la profesión considerados desde la perspectiva interdisciplinar.
Jairo Gómez Esteban nos dice al respecto:
El conocimiento profesional es cultural, histórico y constructivista: pues la
educación como un hecho cultural está sustentada en la negociación e intercambio
de significados que se da a través a través de los diversos tipos de comunicación y
transmisión de valores, actitudes y representaciones, en donde las prácticas
discursivas del docente se constituyen en el dispositivo central de transformación
del capital simbólico de una sociedad. (2005 p. 139).
Es importante que el docente vincule su conocimiento profesional en relación con la formación
ético - política para formar ciudadanos con perspectivas intersubjetivas de la realidad que se
vinculen con la dignidad humana. En el caso colombiano, el estudiante desconoce al sujeto como
ser digno debido a las falencias que se presentan en la formación ético-política:
Decir que la formación del sujeto ético-político en Colombia es poco pertinente
para nuestros días y, en cierta medida, cómplice de la violencia escolar nos lleva a
analizar la manera como estamos formado a los sujetos. Creemos que, de entrada,
podemos afirmar que tal formación es a sistémica, simple e irreflexiva. (Arévalo, et
al., 2012 p. 194)
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A través de la práctica pedagógica en formación ético - política, los estudiantes de 9° del
Liceo Moderno Celestin Freinet Crearán concepciones de dignidad humana en contextos de la
guerra colombiana desde una perspectiva intersubjetiva, con el fin de reconocer y entender al otro
como sujeto digno y único. Sin embargo, estas perspectivas están enmarcadas en la enseñanza y
aprendizaje de los Derechos humanos.
Los derechos humanos según la legislación internacional se remontan en la tercera década
del siglo XX. Comienza en 1926 con la adopción de la convención contra la esclavitud y continúa
en debate con la convención de los trabajos forzados. El 9 de diciembre de 1948 se aprueba la
convención contra el crimen de genocidio y el 10 de septiembre se proclama la declaración
universal de los derechos humanos. La normativa de carácter sustantivo comprende lo que se
denomina la carta internacional de los derechos humanos, el pacto de los derechos humanos,
conformada por la declaración universal de derechos, el pacto de los derechos económicos,
sociales, culturales, y el pacto de los derechos civiles y políticos (sus dos protocolos facultativos),
y convenios sobre temas y sujetos especiales. Este conjunto de normas contiene los principios que
orientan la regulación internacional en cuestiones de derechos humanos y los compromisos
adquiridos por las naciones y/o estados. (Galvis, 1996 pp. 67, 68). Sin Embargo, ¿qué son los
derechos humanos? según Ligia Galvis se definen de la siguiente manera:
[…] se definen de acuerdo con la perspectiva filosófica de donde emergen, la visión
política que los legitima y la óptica jurídica que los codifica y los hace exigibles.
Desde el punto de vista filosófico, son principios rectores que configuran la visión
del ser humano en la filosofía contemporánea. Tales principios se consideran
atributos inherentes a la persona, de ahí que su negación conduzca a la negación de
la persona en si misma considerada. De acuerdo con esta concepción, los derechos
humanos son inalienables e intransferibles. (2003, p. 63).
Los derechos humanos se han transformado en un punto central de referencia para cualquier debate
ético - político. Gracias a los mismos, el ser humano posee un lenguaje común que permite “un
entendimiento mínimo entre pueblos culturalmente distintos, pero animados con la misma fe en
algunos valores básicos comunes”. (Papacchini, 1998 p. 7) Los derechos humanos son el agente
crucial de las políticas públicas; estos son la base fundamental de la dignidad humana. Papacchini
los define de la siguiente manera:
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Los derechos humanos son reivindicaciones de unos bienes primarios considerados
de vital importancia para todo ser humano, que concretan en cada época histórica
las demandas de libertad y dignidad. Estas reivindicaciones van dirigidas en
primera instancia al estado, y están legitimadas por un sistema normativo o
simplemente por el reconocimiento de la comunidad internacional. (1998, p. 20)
Antonio E Pérez, citado Por Guillermo Hoyos, plantea la siguiente definición:
[…] un conjunto de facultades e instituciones que, en cada momento histórico,
concretan las exigencias de la dignidad, la libertad y la igualdad humanas, las cuales
deben ser reconocidas positivamente por los ordenamientos jurídicos a nivel
nacional e internacional. (1996 p. 31)
Los derechos humanos deben garantizar y promover como elemento principal la dignidad
humana y más aún en contextos de la violencia en Colombia y en ámbitos educativos como lo es
el Liceo Moderno Celestin Freinet. Es necesario tener en cuenta los derechos humanos para
promover y entender la dignidad humana como una base primordial para la comprensión y
aceptación intersubjetiva de los individuos a su alrededor desde una visión ético - política que sea
de importancia para los y las estudiantes.
| 31
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el manual de convivencia del Liceo moderno Celestin Freinet, en el artículo 12 punto A
“los docentes” cita lo siguiente: “transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la
construcción de ambientes de aprendizaje democráticos y tolerantes que potencien la participación
de una construcción colectiva de estrategia para la resolución de conflictos, el respeto a la dignidad
humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes” (2016 p. 19). Sin embargo,
al realizar la caracterización institucional se evidenció que estas prácticas pedagógicas no están
inmersas en los estudiantes, pues, cuando se les preguntó a los estudiantes de 9° grado qué
entendían por dignidad humana (se nombró a cada estudiante de la lista y se le hizo la respectiva
pregunta), a lo cual, si algunos aceptaron no tener conocimiento sobre la temática, otros se
limitaron a responder que la dignidad humana era similar o sinónimo del honor. También se les
preguntó a los estudiantes algunos sucesos históricos importantes de la violencia en Colombia,
demostrando una ausencia o falta de conocimiento sobre la misma. Luego, se les preguntó sobre
el contexto político en el que está sumergida Colombia, el cual, a pesar de que la institución
promueve la “enseñanza para la comprensión” como enfoque pedagógico, los resultados a este
tipo de preguntas eran producto de una enseñanza cronológica, objetiva y descriptiva con base en
una educación tradicional donde no tienen conciencia sobre la realidad que los afecta directa o
indirectamente. Se les pregunto a los estudiantes – mismo grado, misma institución – qué
entendían por dignidad humana en los contextos de la guerra colombiana, lo cual, respondieron
que lo entendían por el nivel y el cargo que tenía la militancia colombiana, siendo el soldado raso
la persona con menor dignidad y el general la persona con mayor dignidad. En ningún momento
se refirieron a la concepción de las víctimas como sujetos de dignidad. Esto se debe a que las
prácticas que denotan en las relaciones escolares se sustentan en el autoritarismo y el
desconocimiento de los derechos humanos (Agudelo, 2010 p. 121) en especial, al desconocimiento
de la dignidad humana.
Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre el conocimiento de los hechos de la violencia
en Colombia en la segunda mitad del siglo XX y la importancia de su comprensión, algunos
respondieron que era muy importante conocer estos sucesos debido a que todos los colombianos
debíamos tener una visión general de la historia de Colombia. Otros estudiantes respondieron que
| 32
no comprendían la importancia del conocimiento de la historia de Colombia, pues estos temas no
eran de su importancia y no afectaban su vida cotidiana ni tampoco el contexto en el que viven
(DC2)2; sin embargo, ninguno relacionó la historia de violencia en Colombia de la segunda mitad
el siglo XX con las problemáticas políticas y subjetivas actuales que estos hechos influenciaron en
su cotidianidad y/o actualidad. Por esta razón, fue necesario que a través de las actividades
enmarcadas desde la enseñanza para la comprensión generar nuevas concepciones de la dignidad
humana relacionada con los contextos de violencia en Colombia, vinculando a los estudiantes en
un proceso de aprendizaje que signifique un gran cambio para la concepción de su dignidad, sus
derechos y su perspectiva de la influencia de la violencia en Colombia en estos contextos. Por esta
razón, se planteó la siguiente pregunta para efectos de este estudio ¿Qué tipo de concepciones
sobre la dignidad humana emergen en los estudiantes del grado 9 de la institución Educativa
Celestin Freinet cuando analizan y comprenden los principales hechos de violencia que
marcaron la historia de la segunda mitad del siglo XX en Colombia?
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Objetivo General
Identificar y analizar las diferentes concepciones de dignidad humana que emergen en los
estudiantes al analizar y comprender diferentes hechos de violencia que ocurrieron en la segunda
mitad del siglo XX en la historia colombiana.
Objetivos Específicos
Reconocer las posturas éticas, políticas y subjetivas que tienen los y las estudiantes al
conocer y problematizar hechos de la violencia social y política que marcaron el devenir
del siglo XX en Colombia.
Reconocer y analizar el desarrollo de la práctica pedagógica sobre dignidad humana en el
contexto colombiano, cuáles son las propuestas que emergen en los estudiantes del grado
9° para reconocerse como sujetos de dignidad.
Generar una propuesta pedagógica que abarque la intencionalidad de aprendizaje de la
dignidad humana en los contextos de la guerra Colombiana.
2 Diario de Campo 2 - 16 de febrero del 2017
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MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación tiene como base el enfoque cualitativo. Según Denzin y Lincoln (2005
p. 4) la investigación cualitativa es método de investigación que sitúa al observador en el mundo:
Consiste en una serie de prácticas interpretativas y materiales que hacen al mundo visible,
localizada en un cierto lugar y tiempo. La investigación cualitativa implica un acercamiento
naturalista e interpretativo del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian
los objetos en sus escenarios naturales, intentando otorgar un sentido a una cuestión o interpretar
los fenómenos en términos de los significados que las personas les brindan. Melero (2011 p. 342)
tiene en cuenta que el método cualitativo de investigación tiene como base la necesidad de
comprender la práctica social sobre la que se pretende actuar, acercándose a la misma a través de
la descripción de la cotidianidad, el análisis de problemas y la subjetividad de los individuos, ante
los diferentes contextos y situaciones que los rodean. Según Strauss y Corbin el término
“investigación cualitativa se entiende por cualquier tipo de investigación que produce un hallazgo
al que no se llega o determina por medio de procedimientos estadísticos y otros medios de
cuantificación: “Este tipo de investigación puede tratarse sobre la vida de las personas, las
experiencias vividas, los comportamientos, emociones y sentimientos, así como el funcionamiento
organizacional, movimientos sociales, los fenómenos culturales y la interacción entre naciones”
(2007 pp. 11, 12). El planteamiento cualitativo por lo general incluye unos objetivos, las preguntas
de investigación, la justificación y el acceso al campo de investigación, además una exploración
de las deficiencias en el conocimiento del problema y un conocimiento inicial del ambiente o el
contexto. (Hernández, 2006 p. 524). Este proceso de investigación no es lineal ni lleva una
secuencia como el proceso cuantitativo. Las etapas constituyen más bien acciones que efectuamos
para cumplir con los objetivos de investigación y responder a las preguntas del estudio y se
yuxtaponen; además son iterativas o recurrentes. (Hernández, 2006 p. 582).
La investigación cualitativa se ha visto contrapuesta a las investigaciones cuantitativas. Sin
embargo, Toro y Parra nos dan una perfecta aclaración sobre la investigación cualitativa y su
relación/diferencia con la investigación cuantitativa:
[…]al hablar sobre análisis y procesamiento de la información en sentido
cualitativo, se hace referencia no a la cuantificación de los datos cualitativos sino
al proceso no matemático de interpretación, realizado con el propósito de descubrir
| 34
conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema
explicativo teórico (2010 p. 63)
La investigación cualitativa se ajusta a la elaboración de este proyecto debido al enfoque
critico- social que este maneja, siendo un proyecto que determina la subjetividad como condición
sine qua non en la investigación y sus actores (investigadores e investigados).
Investigación - acción.
La investigación acción según Latorre, hace referencia a una “amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social” (2007 p. 23). Es importante tener en cuenta
que la investigación acción se mueve en espacios académicos, aspecto importante para la
elaboración de este proyecto. La investigación acción en la escuela analiza las acciones humanas
y las situaciones sociales experimentadas por los docentes. El propósito de esta modalidad consiste
en profundizar la comprensión del profesor de su problema, por lo cual “adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor
pueda mantener”. (Elliott, 1990 p. 24).
Zuber - Skerritt (citado por Latorre 2007 p. 25) señala que la investigación acción se caracteriza
por ser:
Práctica: Los resultados de la investigación no sólo tienen importancia teórica, estas
prácticas conducirán a la mejora de las prácticas durante y después del proceso
investigativo.
Es participativa y colaborativa: El investigador no se le considera un experto externo; este
se involucra y participa en la investigación interesado por los problemas prácticos y la
mejora de la realidad:
La IAP parte de la necesidad de hacer investigación colectiva, ya no
individual, ya no el sociólogo o la persona que sale a buscar datos
particulares, Sino que se reconoce que un conjunto de grupos, de
comunidades trabajando juntos por un objetivo común (Fals, 1988 p. 9).
Emancipatoria: Tanto el investigador como los participantes implicados establecen una
relación de iguales para la elaboración de la investigación.
| 35
Interpretativa: La investigación social de corte cualitativa asume los resultados como
soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas
en la investigación.
Crítica: El investigador busca actuar como agente de cambio crítico y autocrítico de dichas
restricciones sociopolíticas enmarcadas en las instituciones.
Según John Elliott, La investigación acción en educación es una fórmula diferente de las
concepciones tradicionales sobre la investigación educativa y sus relaciones con otras formas de
reflexión sobre la práctica. (1990 p. 23) Esta modalidad de investigación analiza las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los docentes como aspectos problemáticos,
contingentes y prescriptivos en relación con los problemas prácticos cotidianos; también es
considerada como una investigación educativa el cual contiene aspectos fundamentales para el
desarrollo de este proyecto, tales como la implicación necesaria de los profesores y los estudiantes
como participantes activos en el proceso de investigación, la empleabilidad de conceptos
sensibilizadores, los datos de la investigación educativa de carácter cualitativo y además, trata de
desarrollar una teoría sustantiva de la acción en el aula donde el observador participante comience
a ver e identificar la perspectiva de los participantes( Elliott, 1990 p. 38), en este caso, conocer las
concepciones de la dignidad humana en el contexto de la guerra Colombiana desde sus propias
perspectivas como estudiantes y como sujetos de dignidad. Una de las características más
importantes de la investigación - acción está vinculada con el fin de mejorar las prácticas
educativas en el contexto de la escuela:
La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen
sus fines; por ejemplo la “justicia” en la práctica legal; la “atención al paciente” en
la medicina, la “conservación de paz” en la política, la “educación” en la enseñanza.
Tales fines no se manifiestan sólo en los resultados de una práctica, sino también
como cualidades intrínsecas de las mismas prácticas. (Elliott, 2000 p. 67)
La investigación acción es propicia como metodología de investigación para efectos de este
estudio debido a su fuerte vínculo con la educación y la relación existente entre investigación y
práctica (acción) del docente. Este Proceso es una espiral autorreflexiva que inicia con una
situación o problema práctico, en el cual, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar
| 36
dicha situación, se implementa el plan o intervención, se evalúa y luego se replantea para un nuevo
ciclo. (Ibídem 2007 p. 27)
Fases:
Citando de nuevo a Latorre, el autor propone 3 fases o momentos determinados en la investigación
acción: El plan de acción, La acción y la reflexión de la acción.
Ciclos de Investigación -
Acción
Actividades Instrumentos y Resultados
1. El plan de acción Formulación del
problema de
investigación.
Diagnóstico del
problema o situación
Revisión Documental
Elaboración de
hipótesis de acción o
acción estratégica
Caracterización
Elaboración de Hipótesis
encaminado a la acción.
2. La acción. Práctica pedagógica
acorde con
elaboración de
hipótesis de acción.
Control de la acción.
Diario de Campo
Entrevista
semiestructurada
Talleres de recolección
de información
3. Reflexión de la
acción. Análisis de
Información
Socialización de
Descripción de la
experiencia
Contexto en el que se
inscribe en la
Matriz de categorización
Redes de sentido lógico
Propuesta pedagógica
para el Liceo Moderno
Celestin Freinet
Socialización de los
resultados de
investigación
| 37
Caracterización y descripción de la población
El Liceo Moderno Celestin Freinet es una institución ubicada en la Calle 69 #112a-48, Bogotá.
Este colegio es de carácter privado, estrato 2, en el barrio la Riviera de la localidad de Engativá
(zona 10). Esta institución cuenta con aproximadamente 200 estudiantes y 30 profesores: es una
institución pequeña. Sus niveles educativos son: preescolar, básica primaria, básica secundaria y
educación media. Cada curso cuenta con aproximadamente 25 estudiantes. La institución es mixta
y funciona con Calendario A, en jornada única. La institución brinda educación a estudiantes que
viven en los barrios la Riviera, Villa Amalia, Garcés Navas, Los Ángeles, Molinos de Viento,
Plazuelas del Virrey, San Basilio, Santa Mónica y Villa Sagrario.
El grado 9° cuenta con un total de 20 estudiantes, siendo más prominente el género
masculino que el femenino. Las directivas de la institución mencionaban algunas tensiones que se
estaban reconociendo en la institución: entre ellas, las más importantes son el abandono emocional
y afectivo de los padres o acudientes de los estudiantes, pues, a pesar de que les brindan un apoyo
económico, es evidente que hay una ausencia de emotividad el cual está generando en los
estudiantes una baja autoestima y una desmotivación por la vida (DCDC)3. Algunos estudiantes
no tienen buenas relaciones con sus acudientes y algunos están pasando por alguna problemática
familiar, por ejemplo, la separación de los padres y la ausencia de autoridad y cariño por parte del
padre. Una problemática nueva es el consumo de sustancias psicoactivas por parte de los
estudiantes, problema que no había ocurrido anteriormente. En el manual de convivencia está
establecido que el modelo pedagógico para la enseñanza y el aprendizaje es “enseñanza para la
comprensión” sin embargo, algunos docentes se limitan a realizar una descripción extrínseca de
3 Diario de Campo - Descripción de la institución - Septiembre - Noviembre de 2016.
experiencia
Resultados
Saldo pedagógico
para la institución.
Reflexión e
indagación para una
futura práctica
docente.
| 38
los conocimientos promovidos por la academia obligándolos a responder con cuestiones de orden
conductista. (DCDC)4
En el manual de convivencia escolar la institución dice promover la práctica democrática de
los establecimientos educativos, a partir del aprendizaje de los principios y valores de la
participación ciudadana. También dice promover los valores éticos para hacer posible la
convivencia en la tolerancia, por parte de todos los estudiantes. También aclara que es necesario
establecer los principios, valores y normas que regulen las relaciones y actividades de los
estudiantes con los demás miembros de la comunidad (directivos, profesor/as, padres y madres de
familia, personal administrativo, personal de apoyo educativo y antiguos alumnos del colegio). El
reglamento de la institución proclama como ideal común de comportamiento la convivencia en la
tolerancia, la solidaridad, en la justicia, en el respeto y en la paz para preparar hombres y mujeres
formados integralmente desde la dimensión ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa,
estética, corporal y socio – política.
Herramientas de recolección de información:
En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir o evaluar las
variables de interés y en algunos casos llega a combinarse varias técnicas de recolección de datos.
(Sampieri, 2007 p. 186). Para la elaboración de este proyecto se emplearán tres técnicas de
recolección de información, las cuales son propicias para transcribir y determinar el avance de la
investigación: El diario de Campo, la entrevista semiestructurada y talleres de orden pedagógico.
Diario de Campo y observación participante:
La observación es una técnica de recolección de los datos muy utilizada por los
investigadores de orden cualitativo. Consiste en “el registro sistemático de comportamientos,
relaciones, ambientes, o sucesos.” (Sampieri, et al., 2007 p. 211).
Según Sampieri (2007 p. 213) Es necesario seguir estos pasos para construir un sistema de
observación. Entre estos, los más importantes son: a) Definir con precisión el universo de aspectos,
eventos, o conductas a observar. b) Extraer una muestra representativa de aspectos, eventos o
conductas a observar. c) Establecer y definir las unidades de observación: estas constituyen
4 Diario de campo - Descripción de la institución - Septiembre - noviembre 2016.
| 39
segmentos del universo de aspectos, eventos, conductas o episodios a observar. Estas son unidades
que se definen para todo el análisis (ver matriz de categorización). En la naturaleza de la
observación, encontramos dos clases: Observación participante y observación no participante. En
la primera, el observador interactúa con los sujetos observados, pero en la segunda no ocurre tal
interacción. Esta investigación se caracteriza por utilizar el método de observación participante,
en la cual, se utilizara una herramienta de recolección de información muy importante, conocida
como Diario de campo. El diario de campo es uno de los instrumentos el cual nos permite
sistematizar nuestras prácticas investigativas; Además que nos permite mejorarlas, enriquecerlas
y transformarlas (Martínez, 2007 p. 77). Latorre identifica el diario de campo como la técnica de
recolección de información más popular en la investigación acción. El diario de campo recoge
observaciones, reflexiones, interpretaciones hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido.
Aporta Información de gran importancia para la investigación. El diario es una técnica que reúne
sentimientos y creencias capturados en el momento en el que suceden o justo después, dando así
una dimensión del estado de ánimo a la acción humana. (2007 p. 60)
Entrevista
La entrevista es una técnica de recolección de información para obtener información sobre
acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas al cual el investigador no tiene alcance. El
entrevistador intenta obtener información sobre algún tema en específico. La entrevista es la
técnica más empleada en las distintas áreas del conocimiento. En un sentido general, se entiende
como una interacción entre dos o más personas y está enmarcada a un objetivo o un fin, en la que
el entrevistado da su opinión sobre un asunto y, el entrevistador, recoge e interpreta esa visión
particular. (Campoy & Gómez, 2009 p. 288) Según Alfonso Torres (1999) La entrevista es una
conversación entre dos o más personas, dirigida por el entrevistador, con preguntas y respuestas,
que puede tener diversos grados de formalidad. La entrevista nos permite recoger información
sobre temas y situaciones en específico, así como la interpretación que dan los entrevistados. (p.
99)
La entrevista se caracteriza por ser más flexible y abierta. Según Sampieri (2007, p. 221)
Esa se define como una conversación entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado)
u otras (entrevistados). Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no
estructuradas o abiertas. En el caso de esta investigación, se utilizó la entrevista semiestructurada,
| 40
la cual, se caracteriza por basarse en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la
libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información
sobre los temas deseados. (Sampieri, et al., 2007 p. 222).
Talleres pedagógicos
Citando nuevamente a Sampieri (2007 p. 176). Un instrumento para la recolección de
información debe cumplir dos requisitos esenciales: La confiabilidad y la validez: Esta, se refiere
al grado en que un instrumento realmente obtiene los datos que pretende obtener. En este caso, los
talleres pedagógicos fueron creados a través de la enseñanza para la comprensión para fortalecer
diferentes aspectos de la temática trabajada y como instrumento importante para la recolección de
información de los aspectos importantes para el desarrollo de este proyecto.
Herramientas de análisis de datos o contenido
El análisis de contenido según Bardín (Citado por Tinto, 2013 p. 141) es una técnica de
investigación para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del conocimiento manifiesto
de las comunicaciones, el cual, tiene como objetivo interpretarlas. Es necesario delimitar unidades
de codificación o de registro. Todo análisis de contenido apunta a la determinación más o menos
parcial de las condiciones de producción de los textos de la que son objeto. Lo que se trata de
caracterizar son esas condiciones de producción y no los textos mismos. Las herramientas de
análisis de contenido son instrumentos que sirven para hacer una interpretación y deducción de la
información recolectada. Los datos recolectados (en este caso las entrevistas, los diarios de campo
y los talleres pedagógicos) deben analizarse para responder la pregunta de investigación y los
objetivos propuestos. (Sampieri, 2007 p. 252). En este proyecto investigativo se emplearán
principalmente dos herramientas para realizar el análisis respectivo: La matriz de categorización,
la red de sentido lógico.
Matriz de categorización.
En la investigación cualitativa, es importante realizar una codificación abierta: esta consiste
en un proceso analítico por el cual se identifican los conceptos y se descubren los datos de sus
propiedades y dimensiones. (Strauss, 2002 p 110). Para realizar esta codificación abierta, es
pertinente para este estudio realizar una matriz de categorización. La matriz de categorización es
importante y fundamental para el análisis e interpretación de datos y la organización de los mismos.
| 41
“Este proceso consiste en la identificación de regularidades, de temas sobresalientes, de eventos
recurrentes y de patrones de ideas en los datos provenientes de los lugares, los eventos o las
personas seleccionadas para un estudio. La categorización constituye un mecanismo esencial en la
reducción de la información recolectada. “Es la forma de clasificar conceptuar o codificar un
término o expresión de forma clara, con el fin de que no se preste para confusiones a los fines de
una determinada investigación. En dichas alternativas serán ubicados, clasificados, cada uno de
los elementos sujetos a estudio.” (Romero, 2005 p. 114)
Red de sentido Lógico o codificación axial.
Las redes de sentido lógico o la codificación axial se producen al establecer relaciones
jerárquicas con las subcategorías en torno a una categoría formada como eje. Se obtiene así un
esquema que facilita mejor la comprensión de conceptos y fenómenos y proporciona un camino
para configurar la categoría de análisis o categoría central. (Schettini 2015. p. 37) Según Strauss
(2002 p. 135) La codificación axial es “el acto de relacionar las categorías a subcategorías
siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones, y de mirar cómo se entrecruzan y vinculan
estas”.
| 42
“Nobleza, dignidad, constancia y cierto risueño coraje. Todo lo que constituye la grandeza sigue
siendo esencialmente lo mismo a través de los siglos.”
Hannah Arendt (Citado por Losada, 2008 p. 155)
CAPÍTULO 1
RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA DIRECTA
La dignidad humana, un concepto difícil de definir, complejo de entender pero con una carga
simbólica muy importante, es la base primordial del presente proyecto el cual, requirió de la
comprensión y la perspectiva subjetiva de los estudiantes del Liceo Moderno Celestin Freinet,
desde la perspectiva de la violencia de la segunda mitad del siglo XX en Colombia. El proyecto
“dignidad humana en contextos de la guerra colombiana: una perspectiva histórica en el marco de
la intersubjetividad” es un proyecto que buscó analizar, comprender e identificar las diferentes
concepciones de dignidad que los estudiantes de 9° del Liceo Moderno Celestin Freinet elaboraron
a partir del conocimiento de los hechos de guerra a través de la memoria histórica de las víctimas
y actores, reconociéndolos como sujetos de dignidad, relacionando estos sucesos con su vida
cotidiana y sus posiciones subjetivas respecto a estas temáticas. Este proyecto se elaboró bajo el
marco de la intersubjetividad, en la cual, el estudiante no sólo conoció la realidad y las vivencias
de las víctimas y de sus compañeros; también se colocó en el lugar de los mismos cuyo fin pudieran
reconocerse como sujetos de dignidad.
A continuación se presenta una descripción del proyecto mencionado que se realizó en la
Institución Educativa “Liceo Moderno Celestin Freinet” Ubicado en el Barrio “Marandú” de la
localidad de Engativá. Este trabajo, en primera instancia, cuenta con una caracterización de la
institución que contiene la descripción de la institución, la cultura escolar que la caracteriza y las
características socioculturales que identifican al grado 9° de la institución mencionada. En segunda
instancia, contiene una descripción de las diferentes experiencias, momentos y etapas del proceso
vivido entre la docente y los estudiantes mencionados. Para finalizar, este documento cuenta con
un balance que requiere esta investigación-acción para determinar el alcance de este proyecto
investigativo, la evaluación correspondiente del mismo y el compromiso que se tuvo ante el
proyecto mencionado.
| 43
DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN
El Liceo Moderno Celestin Freinet es una institución ubicada en la Calle 69 #112a-48,
Bogotá. Este colegio es de carácter privado, estrato 2, en el barrio la Riviera de la localidad de
Engativá (zona 10). Sus niveles educativos son: preescolar, básica primaria, básica secundaria y
educación media. Cada curso cuenta con aproximadamente 25 estudiantes. La institución es mixta
y funciona con Calendario A, en jornada única, comenzando su servicio a las 7:00 am y finalizando
a las 3:10 pm. . La institución brinda educación a estudiantes que viven en los barrios la Riviera,
Villa Amalia, Garcés Navas, Los Ángeles, Molinos de Viento, Plazuelas del Virrey, San Basilio,
Santa Mónica y Villa Sagrario.
El Liceo Moderno Celestin Freinet es una institución privada que tiene como meta la
formación de ciudadanos para el siglo XXI, en el cual, según la misión del Liceo una de sus
prioridades es “fomentar en ellos valores humanos y éticos a través de valores pedagógicos
tendientes a fortalecer el desarrollo de sus dimensiones humanas necesarias para afrontar con éxito
los retos del presente siglo” (Manual de convivencia, 2016 p. 16).La misión de la institución resalta
una educación con base en dimensiones centradas en el aprendizaje de lectura, escritura, expresión
oral, cálculo, razonamiento lógico y espacial, apreciación estética, capacidad para criticar e
interactuar5. En el horizonte institucional del manual se resalta la educación de la convivencia
ciudadana, la participación y formación de los estudiantes en la democracia y toma de decisiones
para ejercer la participación en la misma con el fin de responder a los desafíos de la sociedad
actual6. La visión de la institución se enfoca en el cambio de la planta física para el año 2020 “con
el fin de promover espacios para la recreación, laboratorios adecuados para la educación ofrecida
por el liceo, con un ambiente propicio para el desarrollo de las prácticas pedagógicas”7. En
5 La misión de la institución es acorde con el PEI propuesto. 6 Según el texto pautas de análisis del manual de convivencia escolar es importante tener en cuenta que en manual
de convivencia se debe incluir “a TODOS los actores escolares a través de un procedimiento participativo de
carácter democrático”. (U. chile, p. 2) Claramente en el manual de convivencia del liceo moderno Celestin Freinet
(refiriéndome sólo al texto) resalta y promueve una educación con base en la democracia y la participación
ciudadana y toma de decisiones en la institución. 7 Es importante tener en cuenta esta visión pues la institución no tiene un espacio adecuado para ejercer las
actividades correspondientes a los procesos de enseñanza y aprendizaje. La ley 115 de 1994 informa que la
institución “debe disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios educativos adecuados”.
(TITULO VII cap. 1 artículo 138 - b)
| 44
formación de principios y valores, el horizonte institucional resalta la formación de ciudadanos
autónomos, en donde el estudiante problematiza y plantea soluciones concretas a los problemas de
su entorno. También se enfoca en aspectos fundamentales de convivencia como aprender a no herir
el congénere, aprender a comunicarse, aprender a interactuar, aprender a trabajar en grupo,
aprender a cuidar el entorno, aprender a cuidarse, aprender a valorar el saber cultural y académico.
(MDC, 2016 p. 16). En los objetivos de la institución se encuentran dos objetivos generales: el
primero consiste en generar climas y ambientes gratificantes para los actores de la vida educativa
en donde cada uno de ellos conozca sus deberes, sus derechos, sus compromisos y
responsabilidades en la construcción de su propio proyecto de vida en coherencia con el PEI de la
institución. El segundo es generar procesos de autorregulación en la comunidad educativa
mediante el ejercicio responsable de los derechos y deberes que coadyuven en la construcción
personal y colectiva del individuo, teniendo como base los principios de respeto, democracia,
tolerancia, justicia y el reconocimiento de la funcionalidad de la norma en una comunidad,
asumiendo propósitos pedagógicos. El proceso para llevar a cabo estos objetivos se evidencian
claramente en los objetivos específicos que están relacionados con el PEI. En los objetivos
específicos se centra el “educar para pensar, decidir y servir mediante la práctica de valores donde
el amor y el respeto sean la base fundamental de la convivencia”.
En la institución se trabaja con “enseñanza para la comprensión” el cual es un enfoque
pedagógico encargado de elaborar diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para que el
estudiante interiorice y comprenda el conocimiento. Es decir, no solo memoriza y repite un
conocimiento técnico, lo interioriza y lo aprende para la aplicación de su vida cotidiana.
En el aspecto de Evaluación, el Liceo Moderno Celestin Freinet se acoge a la ley 115 de 1994 y
sus decretos reglamentarios 1290 de 2009 y el decreto 3055 de diciembre 12 de 2002, utilizando
como medios de evaluación la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación a través de
pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica, apropiación de conceptos, operaciones
cualitativas concertadas, consulta de textos, notas u otros recursos para independizar los resultados
de los factores relacionados con el recuerdo. Las características de la evaluación son: Continua,
integral, flexible, sistemática, interpretativa, participativa y formativa.
En el capítulo 7 del manual de convivencia (p. 28) están escritos los derechos de los pupilos el
cual se dividen en tres clases: Derechos de los estudiantes, derechos sociales y derechos
académicos. En los derechos de los estudiantes se plasman algunos aspectos importantes como el
| 45
derecho a ser respetado como persona; ser tratado con aprecio, evitando toda actitud de
subestimación, represión e inflexibilidad; Ser atendido cuando necesite una explicación y sus
justos reclamos; apelar a la autoridad inmediatamente cuando los reclamos no hayan sido
atendidos; la protección de la integridad física, intelectual y moral, descansar y disfrutar del tiempo
libre (periodos de vacaciones) y a elegir y ser elegido en los diferentes órganos de participación.
Entre los derechos sociales se encuentran los siguientes: a disponer de oportunidades para mi
desarrollo físico, mental, social, espiritual y moral; a participar en la realización y organización de
las actividades grupales programadas por el liceo, sin discriminación de ninguna especie a no ser
que haya algún impedimento de fuerza mayor que obstaculice el ejercicio de la actividad; a
participar como representante del liceo en actividades físicas, sociales, culturales y deportivas en
el que intervenga la institución, siempre que reúna las condiciones de idoneidad para el ejercicio;
a contar con un servicio de orientación y asesoría psicológica; a un óptimo servicio de cafetería,
donde se tenga accesibilidad a alimentos nutritivos, frescos y de buena calidad. En los derechos
académicos está el participar en las actividades académicas escolares y extra escolares en beneficio
de la formación integral; recibir una formación ética, moral, intelectual, científica y cooperativa;
recibir clases en todo momento previsto el horario; a que se respete la propiedad de los útiles y los
elementos de estudio; a ser valorado académicamente según los parámetros establecidos, a solicitar
una segunda valoración cuando se considere que no ha sido evaluado con objetividad; a conocer a
tiempo sus avances en los logros de cada periodo; a que no solamente se le tome en cuenta sus
conocimientos, también se le tenga en cuenta sus intereses, esfuerzos, empleo de recursos,
procesos de habilidades y destrezas de tal manera que la evaluación sea integral; a expresar sus
opiniones en los diferentes procesos institucionales; a tener un servicio de biblioteca, laboratorio
y material didáctico que ofrezca la institución; a ser orientados en los métodos de estudio que
convenga para un mayor proceso académico; a participar activamente en el proyecto educativo
institucional; a presentar oportunamente actividades de recuperación, en el tiempo estipulado
según el candelario escolar. En la sección de los deberes de los estudiantes se encuentran tres tipos:
los deberes éticos y morales, los deberes académicos y los deberes sociales. En los deberes éticos
y morales se encuentran: Respetar los principios religiosos de la institución y las convicciones
religiosas de los demás; a participar con respeto en las celebraciones religiosas programadas por
el liceo, según las creencias individuales; asumir una actitud de ayuda y servicio al prójimo; no
| 46
atentar contra las creencias e ideologías religiosas de quienes me rodean8. Entre los deberes
académicos se encuentran: Dedicarse de manera consiente y responsable al aprendizaje; presentar
oportunamente trabajados, inclusive si “falta” a clase por justa causa; cumplir con exactitud el
horario académico; proveerme de los útiles solicitados por el liceo; participar en todas las
actividades académicas extra-clase que sean programadas por la institución; ser responsable con
las actividades académicas que se asignen; permanecer en el aula de clase durante los cambios de
clase e intermedios y no retirarme del liceo sin autorización de los directivos; Las ausencias a cada
una de las clases, justificadas o no, son causales de reprobación de área correspondiente y para tal
efecto el liceo se acogerá a las disposiciones vigentes expedidas por el M.E.N decreto 23 de febrero
11 de 2002 (25% de ausencias); permanecer en el salón las horas de clase: cualquier salida debe
ser autorizada por el profesor o el coordinador; presentar los trabajos, cuadernos en orden y
pulcritud; todos los estudiantes deben acogerse a las campañas o proyectos pedagógicos de aseo,
ornato, salud y prevención organizados y ejecutados por el plantel y/o las autoridades de salud
respectivas. Por último, se encuentran los deberes sociales los cuales son: respetar a los
compañeros, profesores, empleados y directivos que laboren en el liceo, de acuerdo a las normas
de convivencia ciudadana; respetar los principios y objetivos de la institución; se sugiere a las
niñas traer el cabello bien recogido y con moñas que combinen con el uniforme; respetar los
espacios que hacen parte de la planta física del liceo evitando escribir grafitis y mensajes,
especialmente en los baños; Cuidar el escritorio que me sea asignado y otros implementos,
entregarlos en buen estado; participar activamente en todas las actividades programadas por la
institución pues estas contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes; utilizar el diálogo
respetuoso y oportuno como el mejor medio de comunicación para la solución de problemas e
interacción con los demás; evitar los negocios entre estudiantes y estudiantes-profesores; llamar a
las personas por su nombre, nunca por apodos y/o códigos en demerito de su integridad personal.
(El resto de normativas están más enfocadas al uso del uniforme y el uso de los implementos de la
institución educativa).
8 Me parece pertinente recordar que según la ley 115 de 1994 Art. 24 habla sobre la educación religiosa, en la cual
se garantiza el derecho a recibir educación religiosa; los establecimientos educativos la establecerán sin perjuicio de
las garantías constitucionales de libertad de conciencia, libertad de cultos y el derecho de los padres de familia de
escoger el tipo de educación para sus hijos menores, así como del precepto constitucional según el cual en los
establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa.
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CULTURA ESCOLAR
La cultura escolar se adhiere a este trabajo con el fin de capturar aquellos rasgos que
caracterizan y logran hacer una comprensión del ambiente y el funcionamiento escolar (Elías,
2015 p. 286), teniendo en cuenta que en la institución existen relaciones de orden personal,
tradicional, con algunas costumbres y normas que conforman un código moral. (Waller, citado
por Elías, 2015 p. 286).
Un día corriente en la escuela comienza con los estudiantes esperando a que abran las puertas.
Mientras tanto, en la puerta está un profesor o la señora Esmerada (la señora encargada del aseo y
la cooperativa) para recibirlos. Cuando las puertas de la institución están abiertas (se abre a las
7:00 am) los profesores (o la señora Esmeralda) reciben a los estudiantes con un saludo de uno(a)
en uno(a) observando que el uniforme lo lleven en perfecto estado y en las condiciones
preestablecidas en el manual de convivencia. Los estudiantes que no tienen el uniforme de acuerdo
a esta reglamentación, los apartan y les hacen la observación en la agenda. Quienes sigan
incumpliendo, la observación se realizará en el observador del estudiante. Los estudiantes llegan
a los salones y los recibe su director(a) de curso, comenzando la jornada escolar con una oración
y una bendición. La primera hora es de comprensión lectora. La institución debe permanecer en
completo silencio y con las puertas del salón cerradas mientras se realiza esta acción; cada curso
tiene un plan lector de acuerdo al nivel correspondiente. Luego de la hora de comprensión lectora,
comienza la jornada normal para todos los cursos. Cada clase tiene una duración de 45 minutos,
algunas tienen una duración de 90 minutos, dependiendo de la organización del horario
correspondiente. El descanso de los estudiantes de primaria comienza a las 9:00 am. El descanso
de los estudiantes de bachillerato comienza a las 9:45 am. No hay un espacio general para mantener
a todos los estudiantes en un mismo sitio. Para solucionar esta cuestión, la institución asignó un
espacio diferente a cada uno de los cursos para pasar su descanso; Por ejemplo, en el caso del
grado 9° el jueves tiene que tomar su descanso en la terraza A mientras que el viernes tiene que
tomar su descanso en el primer piso. Una vez terminado el descanso, retoman a ver sus clases hasta
las 12:00 pm (primaria) y 12:45 pm (bachillerato) para almorzar. Retoman sus clases a las
12:45pm (primaria) y 1:30 pm (bachillerato) para continuar su jornada académica hasta las 1:30
pm (preescolar, primero y segundo) y 3:10 pm. (De tercero a once). Para la salida, los estudiantes
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van retirándose de acuerdo al curso (de menor al mayor) y van llamando por nombre a los
estudiantes a quienes recogen sus padres.
Las directivas de la institución mencionan algunas problemáticas y tensiones que se evidencian
en los estudiantes: las más destacadas a mencionar son el abandono emocional y afectivo de los
padres o acudientes de los estudiantes, pues, a pesar de que les brindan un apoyo económico, es
evidente que hay una ausencia de atención por parte de los mismos el cual está generando en los
estudiantes una baja autoestima y una desmotivación por la vida. Algunos estudiantes no tienen
buenas relaciones con sus acudientes y algunos están pasando por alguna problemática familiar,
por ejemplo, la separación de los padres y la ausencia de autoridad y cariño por parte del padre.
Una problemática nueva es el consumo de sustancias psicoactivas por parte de los estudiantes,
problema que no había ocurrido anteriormente. Por lo general es a finales de bimestre en donde el
ambiente escolar se torna muy tenso debido a la responsabilidad de los estudiantes para presentar
trabajos, tareas y evaluaciones (y así no obtener una nota inferior a 3.6) sumando la responsabilidad
del docente quien tiene que recoger las notas para subirlas con tiempo a la plataforma,
intrigados(as) y estresados(as) calificando trabajos atrasados, evaluaciones, nivelaciones,
exposiciones, entre otros (DCDC)9.
CARACTERÍSTICAS SOCIO-CULTURALES DEL GRADO 9°
El grado 9° inició con 22 alumnos, en el cual el más prominente es el género masculino. En
el núcleo familiar, 11 estudiantes afirman que viven con papá y mamá, 8 viven sólo con su mamá,
2 viven con sus abuelos y 1 vive con su tía y su papá. En el proceso de la experiencia se retiraron
3 estudiantes: la primera, se retiró debido a la distancia que existe entre la institución y su hogar;
el segundo se retiró debido a la desmotivación y decepción del mismo frente al modelo de
enseñanza y aprendizaje del colegio; y el tercero se retiró por amenazas por parte de sujetos ajenos
a la institución (su familia y él tenían temor de que llegaran los agresores a la salida y le hicieran
algún daño). Llegaron 2 alumnos por promoción anticipada; el presente trabajo culminó con un
total de 19 estudiantes con un promedio de edad entre los 13 y 17 años.
Las relaciones interpersonales entre los estudiantes destacan por su unidad y vinculación
entre compañeros sin importar su físico, raza, religión, perspectivas de vida, entre otros: Al
9 Diario de Campo - Descripción de la institución Septiembre - noviembre de 2016
| 49
comienzo de este proyecto se denotaba cierta falta de respeto ante algunas diferencias entre ellos/as
a través de apodos ofensivos, golpes y palabras denigrantes. Sin embargo, este grupo se destaca
por ser muy unido en diferentes ámbitos de su vida (académica, sentimental, entre otros). El
director de curso de este grupo tiene un fuerte vínculo académico y amistoso con los estudiantes,
pues, a pesar de las quejas de otros docentes, él se siente satisfecho con el trato de los mismos.
La relación de los estudiantes con los docentes del liceo es complicada y difícil de mantener:
los profesores viven en constante queja; Los reclamos y quejas más frecuentes están relacionadas
con la indisciplina del curso, la falta de interés a la hora de realizar trabajos y la poca atención que
reciben los profesores a la hora de explicar sus temáticas (DCP)10. Los docentes consideran un
grupo de cuatro estudiantes como “lideres negativos” pues estos, según ellos, fomentan la
indisciplina, la pereza a la hora de realizar trabajos, el irrespeto al docente y la poca motivación
para las actividades en clase. Sin embargo, desde una perspectiva personal por parte de esta
investigación, estos jóvenes tienden a ser bastante activos y cuando se les motiva a trabajar suelen
ser bastante participativos y colaboradores con el trabajo. Es necesario generar un interés en la
clase para que los estudiantes utilicen esa gran energía y entusiasmo que tienen en la enseñanza y
aprendizaje de las temáticas propuestas.
En el salón existen 4 educandos muy hiperactivos y extrovertidos, 4 introvertidos y tímidos
los cuales necesitan que el maestro/a les motive y les anime para hablar en público, 2 líderes
quienes animan o desmotivan al grupo dependiendo de la situación vivida, 4 educandos con mucha
creatividad y espontaneidad para realizar trabajos y otras cuestiones de carácter extra- académico,
2 amantes de la lectura y 3 pupilos que son considerados como los intelectuales del salón. El trabajo
en equipo de estos estudiantes utilizando la subjetividad que tienen cada uno de ellos termina
convirtiéndose en algo esencial y primordial para el conocimiento del mundo. (DCI)11
10 Diario de campo - Preámbulo. Febrero de 2017 11 Diario de campo - iniciación 19 de febrero de 2017
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DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS DEL PROCESO VIVIDO
Esta experiencia investigativa contó con una serie de etapas vividas en la cual se
evidenciaron aspectos importantes como la negociación institucional para la elaboración del
proyecto, el planteamiento de los criterios del grupo de trabajo, el desarrollo del contenido a
trabajar, un seguimiento de la superación de dificultades, las etapas vividas en la experiencia y por
último, los momentos de evaluación para una formación pedagógica e investigativa vinculada con
el proyecto la dignidad humana en los contextos de la guerra Colombiana, una perspectiva
histórica y política en el marco de la intersubjetividad.
Negociación institucional para elaboración del proyecto (el plan de acción)
A través de la colaboración y el contacto directo con el profesor Edilberto Hernández Cano,
(docente del proyecto pedagógico) de la licenciatura en educación Básica con énfasis en Ciencias
Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se realizó una negociación exitosa y
sin ningún inconveniente con la institución educativa para la realización de este proyecto.
Antes de comenzar con el proyecto, se realizó un encuentro entre las directivas y los
estudiantes quienes íbamos a ejercer las prácticas para la elaboración de trabajo de campo en
investigación. las directivas nos dieron algunas normas a seguir: entre ellas las de mayor
relevancia era la puntualidad a la hora de llegada, la asistencia a todas las prácticas, la justificación
y aviso con tiempo en caso de inasistencia y el compromiso académico - formativo con los
estudiantes del salón asignado; también hicieron algunas recomendaciones, como tener cuidado
con el contacto directo entre estudiante y profesor, es decir, que haya una línea de respeto y de
cuidado con el trato entre el docente y el estudiante para evitar inconvenientes o faltas serias.
También se tocaron temas como la prohibición de relaciones sentimentales o de índole sexual con
los estudiantes.
Al comienzo de este proceso, fue difícil negociar la vinculación del proyecto con la asignatura
de Ciencias Sociales del grado 9°. El director, teniendo en cuenta experiencias anteriores fue claro
y decisivo al momento de asignar la materia de ética ciudadana o cátedra de paz, según él,
asignaturas de menor importancia para el estudiantado. Sin embargo, al renovar la planta directiva
y de maestros, el profesor Edilberto habló con el profesor Fredy, (profesor actual del área de
ciencias sociales) para que se lograra realizar la práctica pedagógica en el área de ciencias sociales
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del grado 9°; así esta asignatura quedó vinculada con el proyecto a elaborar. También se asignó
el tiempo de investigación dentro de la institución, dejando claro que se realizará el trabajo de
campo desde comienzos de febrero a finales de noviembre del año 2017.
Tanto las directivas como los y las docentes de la institución han sido muy
condescendientes con la elaboración de este proyecto, ofreciendo el tiempo, material (fotocopias,
impresiones, material audiovisual, espacios fuera del salón) La institución brindó la confianza y la
aceptación que se necesita para realizar un trabajo serio y digno. Cabe decir que esta experiencia
pedagógica ha sido muy completa a través del apoyo que la docente ha recibido por parte de la
institución (DCNI)12.
Acercamiento y negociación de criterios con el grupo de trabajo:
Una vez elaborada la negociación con la institución, el primer acercamiento con el grupo
de investigación se realizó en el mes de noviembre de 2016, en la cual se elaboró una observación
no participante para conocer características del grupo. (Ver características socio-culturales del
grado 9°). Se realizó un primer acercamiento con el grupo a investigar, realizando una primera
evaluación diagnóstica, en la cual, se llamó a cada estudiante personalmente para que definieran
o describieran qué entendían por dignidad humana: si algunos y algunas aceptaron no tener
conocimiento sobre la temática, otros se limitaron a responder que la dignidad humana era similar
o sinónimo del respeto. También se les preguntó a los estudiantes algunos sucesos históricos
importantes de la violencia en Colombia, demostrando una ausencia o falta de conocimiento sobre
la misma. Por último, se preguntó sobre qué entendían por dignidad humana en los contextos de
la guerra colombiana, lo cual, respondieron que lo entendían por el nivel y el cargo que tenía la
militancia colombiana, siendo el soldado raso la persona con menor dignidad y el general la
persona con mayor dignidad. En ningún momento se refirieron a la concepción de las víctimas
como sujetos de dignidad. (DCP)13.
Una vez realizada la primera evaluación diagnóstica se realiza una preparación para
comenzar la primera fase de la investigación y para comenzar su práctica pedagógica en el mes de
febrero de 2017. Se establecieron diferentes pautas tales como el horario de clase asignado y la
presentación del proyecto a los estudiantes del grado 9°. Al momento de ingresar al salón, el
12 Diario de Campo - Condiciones y pautas de negociación - Septiembre de 2016 - Febrero de 2017 13 Diario de Campo preámbulo - Febrero de 2017
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profesor titular de ciencias sociales presentó a la docente investigadora para luego salir del salón,
dejando a la profesora a cargo, con la libertad suficiente para presentar las temáticas a tratar en
clase; Se realizó una introducción que contenía las normas básicas de respeto en el salón, entre
estas se encuentran: no gritar, no faltar al respeto al compañero ni al docente y participar
activamente en los trabajos a realizar. Luego, se les explicó la temática a tratar y los planes de
estudio preparados. Al comienzo del programa no tuvieron en cuenta estos criterios, faltando
considerablemente el respeto a la clase y a sus compañeros sin tener en cuenta las pautas dadas en
el inicio. Se realizó una corrección en medio de la exaltación incitada por los alumnos para así
continuar su clase, realizando una pequeña reflexión (en un tono bastante fuerte) sobre la
importancia del respeto en la dignidad humana y su urgente vinculación al contexto de los mismos.
Luego, se exaltaron sus cualidades, motivándolos a que tuvieran en cuenta las capacidades que
cada uno tiene para obtener un conocimiento de las temáticas de la forma en que a ellos/as les
atraía, para así crear un ambiente de comunidad, paz, recreación y aprendizaje. Respecto a los
educandos que los docentes mencionaban como “lideres negativos” se realizó con ellos una
reunión al final de la clase para hacer una aclaración y una advertencia sobre las normas que eran
obligatorias para la elaboración y continuación del proyecto. (DCP)14.
Una vez hecha la reflexión, los estudiantes entendieron las normas y criterios para la
elaboración del trabajo. Poco a poco la flexibilidad con los estudiantes fue más evidente y se
establecieron criterios de confianza con ellos/as. Las actividades a desarrollar se vieron muy
enriquecidas por la gran participación que tienen los pupilos y en general, los miembros de la
institución.
5.3 Desarrollo de los contenidos (la acción)
Se realiza un plan de trabajo vinculado con el enfoque pedagógico enseñanza para la
comprensión. Este trabajo tiene una planeación de 30 semanas organizada de manera cronológica;
los tópicos generativos semanales se hicieron con base en la historia colombiana de la segunda
mitad del siglo XX teniendo en cuenta la pregunta problema de la investigación. Las 30 semanas
se dividieron en tres fases diferentes: La primera fase Introducción y concepciones de la dignidad
humana fue un tiempo de tres semanas en la cual explicaron a los estudiantes las metas de
14 Diario de campo - preámbulo. - Febrero de 2017
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comprensión propuestas por este proyecto. La primera actividad consistió en un acercamiento para
conocerse más como compañeros; esta actividad resultó muy interesante y fue un aporte valeroso
para la enseñanza de la dignidad humana. (DC1)15. En la segunda semana se elaboró una
explicación didáctica de las diferentes definiciones de dignidad humana con una inclinación al
concepto de dignidad elaborado por Hannah Arendt, en la cual, los estudiantes participaron
activamente y se mostraba cierto interés por esta explicación, pues, mientras para algunos era algo
completamente desconocido (ENT1, ENT4, ENT6, ENT9)16 para otros era un tema
completamente indiferente (ENT8, ENT10)17 generando cierta curiosidad ante estas concepciones
(DC2)18. Tomando conceptos fundamentales como Dignidad Humana, violencia y subjetividad.
Sin embargo, el interés de los estudiantes por estas temáticas se fortaleció cuando se preguntó si
les parecía importante aprender sobre la historia de Colombia y la violencia en la que ha estado
inmersa: algunos respondieron “Si”. Sin embargo, se vuelve a cuestionar el por qué les parecía
importante; los estudiantes se limitaron a decir que “todos debemos saber de nuestro país”
(DC2)19. A pesar de ello, algunos alumnos fueron contundentes al decir “no”. Cuando se indagó
el por qué su respuesta, uno de los estudiantes dijo que no le parecía necesario aprender de la
historia de Colombia debido a que en su vida esa información no le afecta en lo absoluto, pues él
se levantaba todas las mañanas, desayunaba, iba al colegio y cualquier cosa que necesitara se lo
pedía a sus papás y ellos se lo daban sin ningún problema, por lo tanto, en esa rutina que él maneja
no le era necesario saber sobre lo mencionado; los demás estudiantes que dijeron “no” apoyaban
esta moción. Sin embargo se aprovechó esta idea para relacionar la historia de Colombia con sus
vidas cotidianas pues se les habló sobre la relación de la dignidad humana y la historia de la
violencia en Colombia con el sueldo de sus padres, la salud de sus familiares, el alimento que
llevan a sus casas y cómo estos hechos de guerra han alterado la vida de cualquier Colombiano
promedio, incluyéndolos a ellos, a ellas y a sus familias. Los estudiantes quedaron muy interesados
por lo mencionado en el aula, tanto así que cuando se acabó la clase, los estudiantes no permitían
la salida de la profesora por la variedad de preguntas que tenían sobre la temática (DC2)20,
15 Diario de campo núm. 1 - 9 de febrero del 2017 16 Revisar en la entrevista las respuestas de la pregunta número 1: Antes de comenzar este proyecto ¿Qué definición
tenías de la dignidad humana? 17 Ídem. 18 Diario de campo núm. 2 - 16 y 17 de Febrero del 2017 19 Diario de campo núm. 2 - 16 y 17 de Febrero del 2017 20 Diario de campo núm. 2 - 16 y 17 de Febrero del 2017
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logrando de esta manera capturar la atención de los estudiantes y vincularlo con su cotidianidad
para que así, como lo define Wiske et al. “la comprensión se convierta en la capacidad de pensar
y actuar a partir de lo que uno sabe” (1999, p. 29).
En la tercera semana se realizó un acercamiento a la situación actual de Colombia el cual se
vio reflejada en un fragmento de un texto llamado “La Rubiera”21 de German Castro Caicedo; los
estudiantes hicieron la similitud entre el texto mencionado, la situación Colombiana actual y la
dignidad humana: El texto trata sobre un grupo de indígenas que fueron masacrados por unos
llaneros que tenían una imagen equivocada de los mismos producto de la ignorancia y lo inculcado
de sus antepasados. Uno de los estudiantes tiene familia ubicada en la zona de los llanos (zona
cercana a la referida en el texto) y mencionó un grupo de indígenas el cual les fastidiaba un poco
a sus parientes: Se preguntó el motivo el cual le fastidiaba este grupo y si alguna vez este grupo
de indígenas le hizo algún daño a su familia: el estudiante respondió que nunca les había hecho
daño y que posiblemente la visión de esta comunidad era producto de la fama y el estigma que
tenían los habitantes de aquella población. (DC3)22. Esta deducción que realizó el estudiante fue
un buen comienzo para cumplir con lo propuesto mediante la enseñanza para comprensión al “usar
su conocimiento en la resolución de problemas tanto en la escolaridad como en su vida cotidiana”.
(Martínez, 2007 p. 25). En las siguientes 24 semanas la planeación se enfocó en los contenidos
vinculados con la violencia en Colombia del año 1948 hasta 1990 Relacionando estos hechos de
violencia con la dignidad humana y su vida cotidiana. A través de actividades enmarcadas y
vinculadas con la enseñanza para la comprensión, Los estudiantes adquirieron y comprendieron
diversas concepciones de la dignidad humana con diferentes diseños de comprensión como Obras
de teatro, murales, canciones, representaciones monográficas, poesías, revisión de prensa,
desarrollo de talleres y explicación de las temáticas a través de mapas conceptuales que
comenzaron a aportar material significativo para la elaboración de la investigación: En la semana
4 se comenzó con la temática de la violencia bipartidista y el Bogotazo: Explicando cómo a la
población de aquel entonces les fue vulnerada su dignidad humana y su acción política al no poder
seguir libremente uno de los partidos o por lo menos de tener otra perspectiva política. También
se dilucidó su vulneración por el derecho a la labor (la vida) y a otros derechos fundamentales. Se
21 2 “La rubiera” es un capítulo que hace parte de un libro llamado “Colombia Amarga” de Germán Castro Caicedo.
La rubiera relata la muerte de unos indígenas producto de la ignorancia de unos llaneros que vivían en una población
que carece de la protección y las garantías del estado. 22 Diario de campo núm. 3 - 23 y 24de febrero del 2017.
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explicaron algunos métodos de tortura utilizado por grupos paramilitares (como los chulavitas y
los pájaros) contra los campesinos y partidarios, entre ellos el desmembramiento de partes del
cuerpo, y un método de tortura llamado “corte de franela”23. Los estudiantes se sorprendieron de
la magnitud de violencia y vulneración de la dignidad humana mediante los casos mencionados.
Existían algunas confusiones de espacio - tiempo sobre este suceso histórico, en especial con la
muerte del Líder político Jorge Eliecer Gaitán, pues un estudiante mencionó que la muerte del
mismo fue ordenada por el narcotraficante Pablo Emilio Escobar Gaviria. Se aclaró que las
intervenciones que realizó el narcotraficante fueron tiempo después y que no confundiera a Jorge
Eliecer Gaitán con la muerte de Luis Carlos Galán, líder político asesinado en 1989 el cual se
sospecha que la causa de su muerte es una orden del narcotraficante mencionado. (DC4)24.
En la sala de profesores se escuchaban rumores sobre el extraño y repentino criterio que habían
adquirido los estudiantes del grado 9° para defenderse ante las situaciones en las cuales se veían
vulnerados, lo hábiles que se habían vuelto para debatir y proponer ideas ante las situaciones de
choque y mediación entre estudiantes y profesores. Esta situación no se relacionaba aún con las
clases propuestas por el plan de investigación hasta que en la semana número 8 sucedió algo
inesperado: Cuando se ingresó al salón de clase el director de curso estaba discutiendo por algo
que sucedió en la clase de biología y le preguntó extrañado sobre el comportamiento de los
estudiantes del grado 9° contra la profesora de biología, quienes se referían a ella como una
irrespetuosa de la dignidad humana por un suceso cometido: extrañada, se le preguntó a los
estudiantes por lo sucedido; uno de los estudiantes comentó que la profesora había regañado a otro
estudiante por haberse aplicado labial y le ordenó quitárselo de inmediato: si no se quitaba el labial
la profesora no lo dejaría entrar a recibir sus clases. El estudiante fue al baño y se quitó el
pintalabios, sin embargo, cuando regresó al salón (a pesar de haber cumplido la orden indicada) la
docente de biología no lo dejo ingresar al aula faltando a su palabra. Los estudiantes decían que se
le faltó al respeto a la libre expresión y también a la educación, por lo tanto, era una falta de respeto
a la dignidad humana. A pesar de la angustia generada por la situación mencionada y corriendo el
23 El corte de franela “Consiste en una profunda herida sobre la garganta, muy cerca del tronco; este procedimiento
lo hacen corriendo con fuerza un machete afilado sobre la parte anterior del cuello; casi siempre se encargaba a otra
persona que levantara la cabeza de la víctima o se la colocara sobre un pedazo de madera, para que el verdugo
ejerciera su cometido” Tomado de: Espejo, M. Rosa N. (2012). El léxico de la Violencia en Colombia en algunas
obras de la literatura de violencia. Disponible en:
http://www.uptc.edu.co/export/sites/default/eventos/2012/cnills/documentos/el_lexico_violencia_Colombia.pdf 24 Diario de Campo núm. 4 - 2 y 3 de marzo del 2017
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riesgo de que las directivas y la institución no permitiesen seguir con el trabajo de campo, apoyó
la postura de los estudiantes explicándole a la docente de biología y al director de curso el hecho
de que la dignidad humana es la posibilidad de aparecer ante otros y ser reconocidos como
“quienes”, es decir, como seres únicos y singulares (Quintana, 2010 p. 430) sin importar si la
docente está de acuerdo con diferentes posturas, ya sean de orden político, sexual, entre otros, de
los alumnados; además, al no dejarlo ingresar al salón está incumpliendo con su derecho a la
educación. La docente de biología se disculpó por el hecho de no haberlo dejado ingresar a clase,
pero se excusó sobre el uso del pintalabios debido a que en el manual de convivencia está
estipulado lo siguiente:
Llevar con orgullo, pulcritud, orden y respeto el uniforme y mantener la
presentación personal exigida por la institución, mediante el aseo personal y el
arreglo del cabello, absteniéndome de utilizar accesorios ajenos al uniforme [...]
La presentación es un requisito institucional; con ello se busca la formación
integral de la persona, los uniformes representan la identidad institucional en la
presentación personal del estudiante, por esta razón, el estudiante lo portará con
orgullo dentro y fuera del plantel sin ninguna modificación. Debe portarse con
elegancia y acorde con las exigencias del colegio. Al estudiante le está prohibido
modificar su presentación personal y el porte debido del uniforme ya sea dentro
o fuera del colegio. (Manual de convivencia, 2016, pp. 30, 31).
Para fortuna de esta investigación, este suceso mencionado no llegó a oídos de las directivas
de la institución. Este suceso, a pesar de ser riesgoso, causó una gran alegría pues los
conocimientos involucrados con la misma estaban llegando a otros ámbitos en el contexto escolar
y no quedaron como información inválida escrita en el cuaderno de los estudiantes. (DC8)25
En la semana número 10 se efectuó un proyecto llamado Memoria y dignidad el cual, los
estudiantes elaboraron diferentes actividades como obras de teatro, música, poesía, etc. Para
describir o interpretar sobre sucesos de la violencia en Colombia relacionado con la dignidad
humana. (DC10)26. En las siguientes semanas se hicieron diferentes actividades en las cuales se
desenvolvieron los tópicos generativos propuestos con el fin de que los estudiantes comprendieran
25 Diario de Campo núm. 8 - 30 y 31 de Marzo del 2017 26 Diario de Campo núm. 10 20 y 21 de Abril del 2017
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los diferentes hechos de violencia a través de la historia y que los vincularan con sus propias
concepciones de la dignidad humana que emergían de acuerdo al análisis elaborado por cada uno
de ellos y ellas. Sin embargo, la semana número 20 fue una semana “agridulce” pues, por una
parte se efectuó el proyecto “memoria y dignidad” en el cual, los estudiantes destacaron por cuatro
grandes presentaciones: La primera fue una obra teatral representando El robo de armas del cantón
norte, la segunda, una obra haciendo una representación de la toma del palacio de Justicia, la
tercera, una presentación de mimos interpretando el fraude electoral de 1970, para al final de sus
presentaciones, los estudiantes relacionaran estos sucesos con sus concepciones sobre la dignidad
humana, objetivo principal de este proyecto. Por último, un grupo de estudiantes cantaron una
canción que hablaba sobre la dignidad de las mujeres. (DC20)27. Estas experiencias fueron
bastante significativas para los estudiantes, pues al momento de representar a las personas que
habían vivido estos sucesos los estudiantes comprendían las situaciones enseñadas en clase y la
incorporaban a su aprendizaje. Sin embargo, poco después de las presentaciones se efectuó la
segunda entrega de notas de la institución Educativa. Se tomó la decisión de quedarse para ayudar
al director de curso a organizar los boletines y las evaluaciones pendientes para entregar. De
repente, uno de los acudientes llegó iracundo con su hija llorando (una estudiante), pidiendo al
director de curso que por favor le dijera quien era “estudiante x” (nombre oculto por anonimato)
pues lo quería golpear sin importar su minoría de edad y las consecuencias que esto le podría
acarrear. El director de curso, confundido, le pregunta amablemente el porqué de su solicitud, a
lo que el acudiente iracundo le responde que su hija le está haciendo los trabajos al estudiante x y
le muestra una conversación en WhatsApp que demostraba lo dicho por el acudiente. Se apartó a
la estudiante del director de curso y del acudiente para hablar a solas con ella, preguntándole el
motivo de esta acusación y a qué profesor fue quien engañaron con ese trabajo, a lo cual, ella
responde que el motivo principal es porque a ella le gustaba mucho aquel estudiante, y el trabajo
con el que hubo fraude fue un taller propuesto en el marco de la práctica pedagógica. Se sintió una
profunda tristeza por el hecho cometido, y aconseja a la estudiante que por más que le guste una
persona no tiene por qué dejarse utilizar para beneficio de cualquier aprovechado, pues ella tenía
que pensar en el hecho de que ella tiene dignidad y por lo tanto, tiene que hacerse respetar. Se dio
retirada con una actitud bastante afligida de aquella reunión, pensando si lo enseñado en clase
realmente ha valido la pena para que los estudiantes lo incorporen a su vida cotidiana y que esto
27 Diario de Campo 20 - 21 de Julio del 2017
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no quede como información en el aire. (DC20)28. Para completar el escenario, el acudiente de
“estudiante x” fue al colegio a preguntar por la docente investigadora, dejando como razón una
queja justificando a su hijo exculpándolo de lo cometido en el trabajo (DC21). Luego, en la
semana número 23 se habló con los estudiantes implicados en este caso y al parecer esta situación
les hizo caer en cuenta de sus errores e hicieron un escrito sobre lo cometido relacionándolo con
la dignidad humana. (TRDH)29. Sin embargo, a pesar del suceso anteriormente mencionado, los
estudiantes fueron relacionando y profundizando la dignidad humana aplicándola a sus vidas
cotidianas y aprendiendo de una manera significativa los sucesos de violencia enmarcados en la
historia de Colombia, adquiriendo perspectivas de orden político, social, económico que se
vinculan con la subjetividad tanto de las víctimas, como la de sus compañeros.
La última fase llamada Culminación y conclusiones fue una fase crucial pues de estas tres
últimas semanas se adquirió una buena parte de información de la investigación a través de
diferentes instrumentos de recolección de información en la semana núm. 27 se realizaron las
entrevistas, las cuales, fueron una herramienta significativa de información para el conocimiento
de las concepciones y subjetividades de los estudiantes respecto a la dignidad humana. (DC27)30
La actividad más importante y significativa de esta fase se ejecutó en la semana 30, en la cual, se
realizó junto con los estudiantes un compartir: mientras los estudiantes disfrutaban de una gran
variedad de alimentos y bebidas y gozaban de la música que agrada a los jóvenes de hoy en día
(en bajo volumen), Se realizaron preguntas relacionadas con la temática del año; Estas preguntas,
entre risas y comentarios, obtuvieron muy buenas respuestas que fueron elemento crucial para el
desarrollo de esta investigación.(DC30)31. Al finalizar esta fase de campo, se sintió una enorme
satisfacción por la información recolectada, pero, sobre todo, por la excelente relación como
docente y como persona que se estableció entre los estudiantes de grado noveno y con las directivas
de la institución mencionada en medio del proceso investigativo.
28 Diario de Campo 20 - 21 de Julio del 2017 29 Taller de reflexión de la dignidad humana realizado por los estudiantes involucrados en el caso. 30 Diario de Campo 28 - 29 de Septiembre del 2017 31 Diario de Campo 26 - 27 de Octubre del 2017
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Estrategias para la superación de dificultades
Según Stone et al. (1999, p. 101) La enseñanza para la comprensión debe tener unas metas de
comprensión que afirmen explícitamente lo que se espera que los estudiantes deben llegar a
comprender; las metas definen de una forma más específica las ideas, procesos, relaciones o
preguntas que los estudiantes comprenderán por medio de su indagación. Cuando estas metas no
se lograban ya sea por alguna confusión de las diferentes temáticas, o algunas dudas que los
estudiantes tenían por los tópicos generativos que se planeó para las clases correspondientes, se
intervino a través de talleres personalizados vinculando la temática abordada con su cotidianidad
y sus concepciones sobre la dignidad humana para una mayor comprensión y aclaración de las
diferentes dudas que tenían los estudiantes.
También, al final de cada bimestre, se realizó un acercamiento personalizado a cada
estudiante que no comprendió o se le dificulto algún aspecto del proceso de formación. Se le
explica y se le colocan diferentes actividades de acuerdo a sus habilidades para una mejor
comprensión de la temática. Al final, los estudiantes exponen la temática que se les dificultó,
logrando un mayor entendimiento de la misma. Esto ha sido bastante benéfico para la
interiorización del aprendizaje y el conocimiento de las temáticas propuestas, vinculándolas con
su vida cotidiana.
Momentos de evaluación
Como es bien sabido, la enseñanza para la comprensión requiere de una evaluación diagnóstica
continua; este tipo de evaluación se hace a menudo, desde el principio de una secuencia curricular
hasta su fin. Las actividades específicas de evaluación diagnóstica se realizan conjuntamente con
cada desempeño significativo de comprensión. (Stone et al., 1999 p. 119) esta evaluación se realizó
a través de cada escrito, obra, mural y exposición de las mismas actividades que se plantean.
También se tiene en cuenta la coevaluación y la autoevaluación con enfoque cualitativo de la
misma: para realizar la autoevaluación, los estudiantes realizaban un análisis de los aspectos
importantes que surgían de acuerdo a cada actividad que se les planteaba, aspectos tales como el
diseño y elaboración de la actividad, que tanto comprendió sobre la actividad, aspectos negativos
y positivos al realizar la actividad. Según las respuestas, se elaboraban diferentes talleres para
mejorar o fortalecer la comprensión de los estudiantes. En el caso de la coevaluación, se incentivó
a los estudiantes a que dieran sus puntos de vista y sus criterios ante cada actividad realizada por
| 60
su compañero, obedeciendo a los mismos criterios planteados en la autoevaluación. Se evaluó de
acuerdo al proceso de aprendizaje según las metas de comprensión y los desempeños específicos
de comprensión para definir criterios de evaluación.
BALANCE DE LA EXPERIENCIA VIVIDA
El trabajo realizado en el Liceo Moderno Celestin Freinet tuvo diferentes aspectos a tener en cuenta
para la enseñanza y comprensión de los estudiantes de la dignidad humana en los contextos de la
violencia en Colombia y estos aspectos se abordarán desde tres ejes: Balance de la investigación
realizada, balance de la experiencia pedagógica y por último, aspectos que se desenvolvieron en
la investigación por parte de la institución mencionada.
Balance de la investigación realizada: La investigación realizada dejó varios aspectos
enriquecedores tanto para el proyecto como para los participantes en el campo. Se cumplieron los
objetivos principales de este indagando con los estudiantes las diferentes posturas ético-políticas
que emergieron a través del análisis de la violencia en la segunda mitad del siglo XX en Colombia
y se respondió a la pregunta de investigación generando diferentes concepciones sobre la dignidad
humana en los estudiantes de grado noveno desde diferentes posiciones subjetivas e
intersubjetivas. También, se juntó suficiente información para generar una propuesta pedagógica
relacionada con la EPC (enseñanza para la comprensión) vinculando la propuesta con la dignidad
humana. Se recolectó información muy importante y enriquecedora para dar una respuesta a la
pregunta de investigación a través de los talleres, diarios de campo, afirmaciones y exposiciones
por parte de los estudiantes. Además, se cumplió con los objetivos de la investigación-acción según
Stenhouse, los cuales son: 1). La actividad central del aula debe ser el dialogo en vez de la
instrucción. 2). Debe protegerse la divergencia de puntos de vista. 3). El criterio que rija la
actuación del profesor debe ser la neutralidad de procedimiento. 4). El docente tiene la
responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios del aprendizaje, o sea, de plantear los
criterios para criticar los diversos puntos de vista. (Elliott, 2010, p. 85).
6.2 Balance de la experiencia pedagógica: A pesar de que se logró el objetivo principal de este
proyecto en cuanto a la comprensión y elaboración de las concepciones de la dignidad humana
hubo opiniones divididas en cuanto a la aplicación de estas concepciones para su vida cotidiana:
Mientras hubo algunos estudiantes que notaron un cambio significativo en sus compañeros al
aprender y conocer sobre la dignidad humana para la defensa de la misma y la motivación al
| 61
respeto de sus derechos y sus compañeros (ENT1, ENT2, ENT4, ENT6, ENT8, ENT9 Y ENT10)32
otros respondieron que el concepto de dignidad humana lo utilizaban más como burla o como
excusa para incumplir las actividades propuestas por otros docentes. (ENT3, ENT5, ENT7). En
cuanto a la experiencia personal, al ser la primera vez que se enfrenta a un aula de clase, quedan
en ella experiencias muy significativas y gratificantes que contribuyen al desarrollo personal,
laboral y académico para un mejor desempeño en las clases a la hora de contribuir al aprendizaje
de los estudiantes.
La relación profesora - estudiante se vio llena de confianza, participación y una actitud muy
favorable por parte y parte. No se conoció alguna falta de respeto por parte de los estudiantes, a
excepción de la primera clase como se explicó anteriormente. Sin embargo, desde que se
establecieron los criterios, este tipo de situaciones no tuvieron alguna repetición. En el esquema
núm. 1 el lector encontrará las diferentes opiniones por parte de los estudiantes respecto al proyecto
elaborado en la institución.
Perspectiva del estudiante Código de Fuente
“Pues eso es algo muy importante teniendo en cuenta de que el
colegio está hecho para formar, para formarnos, para que en el
futuro podamos ser buenas personas. Entonces digamos, la
dignidad humana que es básicamente algo que nos enseña a
reconocer a otra persona, a que la otra persona también sea un
sujeto digno, una persona igual que uno, que pues tienen los mismos
derechos entonces pues, osea en lo que es social ético y
políticamente es algo que influye mucho ya que pues eso se ve
reflejado o la dignidad humana se ve reflejada en todo eso”.
ENT3
Pues que yo proponga, no sé... y ¿cómo evaluaría las estrategias?
yo creería que son estrategias muy buenas teniendo en cuenta que
digamos son estrategias que están enfocadas como a un… a
estudiantes de grado 9° que pues están entre 13 y 17 años
aproximadamente y pues son estrategias que hacen que llegue y
ENT3
32 Revisar anexo entrevistas, pregunta núm.. 4.3: ¿Notas algún cambio significativo en tus compañeros al finalizar
este proyecto respecto al conocimiento y defensa sobre la dignidad humana? ¿Cuál?
| 62
que sea fácil el llegar esa información a los estudiantes, entonces
creo que son estrategias que hacen bien y que sea de una manera
un aprendizaje para ellos.
"Me parecieron, digamos, demasiado buenas porque nosotros
teníamos otro contexto, como lo dijimos en la primera pregunta,
teníamos otro punto de vista de la dignidad humana, y pues ahorita
ya que conocemos salimos con otro punto de vista si, aprendimos
muchísimas cosas y creo que también es bueno comenzar a inculcar
a las demás personas sobre la dignidad humana en Colombia.”
ENT6
“no me disgustó nada de lo que vimos, creo que porque vimos osea,
aprendimos muchísimas cosas y también osea, los temas, las cosas
que eran didácticas, todos los juegos, las obras de teatro, todo eso
yo creo que a uno también se le queda muy grabado en la mente y
pues uno también puede ver las cosas de diferente punto de vista
gracias a este proyecto, entonces no me parece nada malo, y no
cambiaría nada tampoco."
ENT6
"Eh, pues, es una buena opinión porque nos concientiza a respetar
más la dignidad humana y nos da a entender lo que ha pasado y
como se ha vulnerado en este país"
ENT7
“Yo le daría un 10 porque se han hecho todo tipo de actividades
como videos, pues, actividades lúdicas, entonces pues, para mí
sería un 10.”
ENT7
“Pienso que, como está siendo enseñado em, para hacer que nos
demos cuenta pues está muy bien, está muy bien porque las
personas necesitamos tender a saber más y a tratar de sentir lo que
sienten pues esas personas, entonces pues, pues son buenas profe”
ENT8
“Pues las estrategias fueron buenas, osea, la forma de enseñar pues
fue buena, pues todos pudieron aprender, todos adquirimos un
conocimiento y pues yo diría que las actividades que se están
haciendo pues están bien. Pues yo no vería como necesidad de
ENT9
| 63
adquirir más actividades sino que con las mismas que estábamos
haciendo están bien, osea, se adquiere conocimiento”.
“Pues primero que todo se definieron como unos proyectos como
unas actividades, pues que fueron divertidas, y pues que varios
estudiantes adquirieron el conocimiento y pudieron reflexionar
sobre la dignidad humana”.
ENT9
“La verdad a mí me gustaron todos los temas que se vieron y pues,
mejorar nada, están muy buenos.”
ENT10
Esquema núm. 1: Perspectivas y opiniones de los estudiantes respecto al proyecto elaborado. Fuente:
Elaboración Propia.
6.3 Aspectos por parte de la institución mencionada para la elaboración de este proyecto: El
Liceo Moderno Celestin Freinet brindo un total apoyo y acompañamiento para la elaboración de
este proyecto pues se tuvo libre acceso a la institución mencionada y contó con todos los materiales
que requería para el desarrollo del proyecto y que la institución educativa podía brindar. (Video
beam, bafles, internet, fotocopias, entre otros). Además, cuando requería de algún espacio extra
(ya sea porque en el día que había clase con los estudiantes hubo algún evento extra-académico no
permitía desarrollarla o por algún inconveniente personal) los profesores le brindaban el espacio
para realizar las actividades sin ningún problema. Las directivas y los docentes de planta fueron
muy amables y atentos con el proceso de investigación; inclusive, me hicieron invitaciones en
algunas ocasiones a actividades extra-académicas en las cuales sólo los docentes de planta podían
participar, tales como la celebración del día del amor y la amistad y el PROM del grado 9°.
| 64
CAPÍTULO 2
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS SUBJETIVAS DE LA DIGNIDAD HUMANA
"Una filosofía de la humanidad se distingue de una filosofía del hombre por su insistencia en el
hecho de que no es un Hombre, hablándose a sí mismo en diálogo solitario, sino los hombres
hablándose y comunicándose entre sí, los que habitan la tierra"
Hannah Arendt (2009, p. 252)
El presente capítulo tiene como propósito dar a conocer las diferentes concepciones de la
dignidad humana de los estudiantes desde una perspectiva subjetiva e intersubjetiva, respondiendo
al objetivo general y la pregunta de investigación elaboradas para este proyecto, teniendo en cuenta
la subjetividad como un fenómeno que pone de manifiesto el universo de significaciones
construido colectivamente a partir de la interacción y sucesos relacionados con la vida cotidiana y
su inmediatez; y la intersubjetividad como la comprensión de las significaciones subjetivas de los
otros.(Berger y Luckman, 2003, p. 165). Para que haya dignidad es necesario entender la
subjetividad como factor que, a pesar de las diferencias entre sujetos, existe como una acción
intersubjetiva en la cual la pluralidad de los sujetos se enmarca en una acción política en donde
expresan sus ideas y sus nuevas formas de ver la misma y sus relaciones con la vida cotidiana.
Los estudiantes exhibieron diversas concepciones que se enfocan en diferentes puntos de
convergencia: el primer punto de este capítulo, las Definiciones de la dignidad humana explicará
al lector las diferentes perspectivas de la dignidad humana que emergieron en los estudiantes
cuando analizaron y comprendieron las diferentes posturas y nociones presentadas a lo largo del
proyecto a través de las diferentes actividades propuestas para la realización del mismo: Entre estas
ideas se encuentra el respeto, la igualdad, el reconocimiento del otro, y el valor: el respeto como
un sentimiento de tolerancia y cortesía hacia la otra persona, la igualdad como inherente al ser
humano y que todos merecen; el reconocimiento del otro como una forma de tener en cuenta al
ser humano como sujeto de derechos; el valor tomado como un factor inolvidable para la vida
| 65
humana, y por último, pero no muy mencionado, el honor, tomando la dignidad humana como
una ganancia que se obtiene por mérito propio.
En el punto número dos la vulneración de la dignidad humana se tiene en cuenta los diferentes
puntos de vista de los estudiantes al cuestionar y asimilar la ausencia o la falta de dignidad humana
en concordancia con los diferentes hechos de violencia presentados a lo largo del desarrollo del
proyecto académico. Entre estas formas de vulneración se encuentra la ignorancia, la indiferencia
y el abuso de poder en la escuela y la familia: La ignorancia como desconocimiento de la dignidad
humana y la vulneración a los derechos humanos por parte de los victimarios y/o personas que las
han afectado en estos aspectos y por parte de los víctimas que desconocen sus derechos y las
formas de defenderse ante estas prácticas vulnerables de la dignidad , la indiferencia como el
desinterés de las personas por respetar y reconocer la dignidad humana y por último, el abuso de
poder como una forma de vulneración a través del exceso o de la falta de poder, ya sea por parte
de entidades como el gobierno, grupos armados, familiares, entre otros. A continuación se incluye
una conceptualización (ver esquema 1) que explica de manera organizada la estructura de este
capítulo a grandes rasgos:
Esquema 1: Concepciones de dignidad .Fuente: elaboración propia
Es importante tener en cuenta las diferentes concepciones de dignidad humana que emergieron
en los estudiantes producto de este trabajo que a través de la investigación participativa generó en
los alumnos diversas formas subjetivas de ver el mundo y reconocerse como sujetos dignos y de
derechos. Es pertinente contemplar que una de las definiciones primordiales de la dignidad humana
propuesta por Hannah Arendt es la posibilidad de aparecer ante otros y de ser reconocidos por
estos como “quienes”, es decir, como seres únicos y singulares, cuya identidad se despliega al
| 66
hablar y al actuar entre sí. (Quintana, 2010 pp. 430). Este trabajo, es una muestra de
reconocimiento en el cual los estudiantes aparecen ante otros con concepciones singulares únicas,
claramente relacionadas con la dignidad humana y su perspectiva para plasmarla en sus mundos y
su cotidianidad. La información presentada se tomó de los diarios de campo (DC) y otras
herramientas de trabajo que surgieron a lo largo del proyecto tales como entrevistas (ENT) talleres
de reflexión (TRDH), Ensayos de reflexión, (ESDH) y ensayos de refuerzo (ERDH).
Definiciones de la dignidad humana
La primera definición se refiere al respeto. Los estudiantes plantearon diferentes conceptos de
la dignidad humana que emergieron por medio de las diferentes actividades propuestas en el campo
pedagógico. Entre estas concepciones, la más reconocida es el respeto. Siguiendo la concepción
de dignidad humana de Kant “como el fin final de lo existente, como un valor no instrumental, no
sometido a interés o condición alguna, que se traduce en la necesidad de respeto por ese ser que
la posee” (Restrepo, 2011 p. 8,9) podemos encontrar diferentes posturas por parte de los
estudiantes que coindicen con esta concepción incorporando la importancia de la dignidad humana
como una necesidad de respeto para cada uno de los seres humanos, visto como “el respeto que
uno debe sentir hacia otra persona” (ENT2)33. Los estudiantes mencionaron en concurridas
ocasiones el término necesidad de respeto para referirse a la dignidad humana como un factor
clave para aplicarla en su diario vivir: “Algunos estudiantes dijeron que aprendieron sobre la
dignidad humana como algo inherente al ser humano, el derecho a ser respetado y la necesidad
de respetar a otros” (DC30) 34 . En gran parte de las actividades que implicaban su vida cotidiana
y sus visiones subjetivas de la dignidad resaltaban el respeto como una exigencia y un elemento
primordial que abarca la dignidad humana. Aparisi (2013) Dice que la dignidad humana es “[…]
un término que se aplica al hombre para señalar una peculiar calidad de ser, para sostener que es
persona y no sólo individuo […] Ello conlleva, en el trato, una exigencia de respeto y
consideración que no puede ser equiparada a la que se otorga a otros seres u objetos”. (p. 207).
Siguiendo esta concepción como complementaria a la propuesta de Kant, varios estudiantes
concluyeron que sus concepciones de la dignidad humana, más que una necesidad, se debe resaltar
como una exigencia del respeto hacia la misma: “Tenemos derechos que se deben respetar”
33 Entrevista a estudiante núm. 2 34 Diario de campo núm. 30 - 27 de Octubre del 2017
| 67
(ENT6)35. “Cada uno de nosotros merece ser respetado” (ENT2)36. “Tenemos dignidad y hay que
hacerla respetar” (ENT1)37.
Algunos estudiantes denotaron el término respeto refiriéndose a la dignidad humana con el fin
de recibir un buen trato a cambio o adquirir esa virtud de considerarse digno: “todos tienen una
dignidad y todo se basa en respetar esa dignidad para que todo el mundo pueda tratarlo a uno
bien.” (ENT4)38 “Es lo que le da el respeto a uno” (ENT9)39 “La dignidad humana es respetar
para ser respetado y eso busca la igualdad” (OPDH2)40. En complemento con estas concepciones,
Valls (2015) aclara que en la Grecia clásica este tipo de ideas era bastante notoria en la polis: “La
dignidad era un predicado accidental, sobrevenido, que separaba a algunos respecto de los demás
y los ponía por encima de ellos. El digno o dotado de dignidad era excelente (aristós) o virtuoso y
por ello merecía respeto” (p. 285).
Independiente de la corriente que los estudiantes tuvieron ante la concepción de respeto para
concebir la dignidad humana, estas propuestas contribuyen a una visión de la dignidad que es
aplicable y denota en sus perspectivas subjetivas de la vida cotidiana: Uno de los estudiantes
menciona: “antes no sabíamos que era dignidad humana pues no sabíamos nada, ahora que
sabemos, sabemos que tenemos que respetar, no tratarnos mal, no hablar mal de una persona y
no irrespetar sus derechos y sus valores”. (ENT4)41. También, el desarrollo de concepciones como
el respeto generó algunos cambios en los diferentes comportamientos de los estudiantes frente a
diversas situaciones en las que se evidencian la necesidad de la misma: “[…] ahora entre
compañeros nos respetamos y nos decimos las cosas con respeto ya que el otro merece respeto
[…] en el caso de mi vida cotidiana se manifiesta la dignidad humana en el colegio, no sólo se
da respeto por parte de los profesores, también por parte de nuestros compañeros” (ENT2)42 .
Una de las primeras actividades realizadas desde el proyecto pedagógico se llamó
“Reconocimiento”, el cual permitió exponer los diferentes gustos, miedos, y características de los
estudiantes. En esta actividad se plasmó bastante la concepción de respeto para incorporar a los
35 Entrevista a estudiante núm. 3 36 Entrevista a estudiante núm. 2 37 Entrevista a estudiante núm. 1 38 Entrevista a estudiante núm. 4 39 Entrevista a estudiante núm. 9 40 Actividad en clase “opinión personal de la dignidad humana” 41 Entrevista a estudiante núm. 4. 42 Entrevista a estudiante núm. 2.
| 68
estudiantes en una relación subjetiva en la cual se conoce el mundo de las personas y sus vivencias
(Berger y Luckman, 2003 p. 164):
“Al comienzo de la actividad de “reconocimiento” algunos estudiantes se notaban
tímidos o no hablaban mucho sobre cuestiones personales pues no se sentían en
confianza y temían que se burlaran o rechazaran al estudiante al describir
aspectos de su personalidad. Sin embargo, al explicar nuevamente el propósito de
la actividad, la mayoría de estudiantes decidieron contar esos aspectos a sus
compañeros, creando vínculos de confianza, respeto y reconocimiento entre ellos
y ellas”. (DC1)43
Algunos estudiantes mencionaron el respeto como un factor primordial de la dignidad que se
genera en el ámbito familiar: “En la familia, me respetan, me ayudan, no me gritan, eh... son muy
compasivos” (ENT5)44.
El respeto es una definición muy importante plasmada por los estudiantes para interpretar y
comprender las diferentes concepciones de la dignidad para así, incorporarla en su diario vivir y
también para plasmarla en relaciones intersubjetivas que generen una mayor divulgación de la
misma.
La segunda concepción se refiere a la igualdad, la cual es una de las concepciones más
mencionadas después del respeto. Para algunos estudiantes, este concepto es clave para definir la
dignidad humana y la aplicación de la misma en la vida de las personas. Sin embargo, la definición
de la igualdad relacionada con la dignidad humana tiene diferentes posturas las cuales se
mencionarán a lo largo de este apartado.
Según Campoy, existe una igualdad de oportunidades la cual propone una definición que se
asemeja con algunas concepciones de dignidad de los estudiantes:
“[…] de lo que también se trataba era de que todos pudieran estar en una situación
de igualdad de oportunidades para poder satisfacer sus planes de vida. De esta
manera, se consideró que había que ayudar con prestaciones adecuadas aquellas
personas que por sí solas no estaban en situación de igualdad […] actuar para
43 Diario de campo núm. 1 - 10 de febrero 2017 44 Entrevista a estudiante núm. 5.
| 69
poder satisfacer las necesidades básicas de aquellas personas que no puedan
satisfacerlas por sí mismas (o que sólo puedan hacerlo con un esfuerzo heroico
que no se les puede exigir), a fin de que tengan realmente oportunidades de
diseñar y dar cumplimiento a sus propios planes de vida. Con lo que es claro que
se están incorporando nuevas dimensiones de la igualdad.” (2004, pp. 153, 154).
Teniendo en cuenta esta postura, se encuentran diferentes nociones que se asimilan con la
igualdad de oportunidades en la cual, los estudiantes conciben la dignidad humana como la
igualdad frente a momentos donde las personas que carecen de oportunidades tienen derecho a
recibir lo necesario en bienes y servicios, a ser atendido en sus necesidades básicas y a elegir
diversas opciones para así tener las mismas oportunidades de mejorar sus posibilidades de éxito
en sus planes de vida fortaleciendo y privilegiando la dignidad humana. Algunas de las respuestas
más relevantes fueron las siguientes: “todos merecemos una oportunidad para vivir de una buena
forma y digna” (ERDH1)45 “todos merecemos lo mismo” (ENT2)46. “Todos somos Personas y
todos merecemos lo mismo” (ENT8)47 “No debería existir ninguna clase social donde se
establezca unas normas pero que se basen en el respeto y la dignidad humana” (ERDH1) 48. Luz
Pacheco, Complementa esta idea haciendo la siguiente afirmación: “hay que lograr la igualdad de
oportunidades en el trabajo para hombres y mujeres, a fin de que puedan acceder a un empleo en
las condiciones de libertad, igualdad y seguridad exigidas por la dignidad humana”.(2012, p. 110).
Sin embargo, los estudiantes también promulgaron algunas concepciones de dignidad humana que
promueven otra perspectiva de la igualdad. Arendt dice que la igualdad es “concomitante a la
libertad y a la pluralidad, y no puede serlo de otra manera” (citada por Kohn, 2008 p. 24). A
diferencia de la igualdad de oportunidades, esta concepción de igualdad no está ligada a una
relación de interés económico, laboral o en recibir diversas opciones para mejorar su calidad de
vida; esta, se basa más en el derecho a la libertad y a la pluralidad, es decir, a ejercer una acción
política y abierta sin vulnerar o denigrar la misma de ninguna forma. “La dignidad humana es
algo inherente a nosotros y es un derecho que nosotros tenemos por el simple hecho de ser
45 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana - estudiante núm. 1. 46 Entrevista a estudiante núm. 2 47 Entrevista a estudiante núm. 3 48 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana - estudiante núm 1.
| 70
humanos” (OPDH1)49. “Todas las personas tienen dignidad, nadie es indigna, todos nacimos,
todos morimos y todos tienen respeto y los mismos valores.” (ENT4)50.
La igualdad es un término que hace parte de diferentes concepciones relacionadas con la
dignidad humana. Según algunos de los estudiantes, es un elemento crucial para el ejercicio de la
dignidad con base en el respeto y la libertad para lograr el alcance de la misma y el ejercicio de los
derechos humanos para todos y todas: “Mis compañeros entienden lo que pienso y me dejan ser
como soy” (ENT7)51.
Sin embargo, teniendo en consideración estas perspectivas de igualdad para definir la dignidad
humana, Galvis realiza una afirmación que es muy importante tenerla en cuenta para promover
una visión de la dignidad respecto a la igualdad la cual complementa y reafirma las dos visiones
de igualdad propuesta por los estudiantes:
Cuando pensamos que todos los seres humanos son igualmente dignos,
igualmente libres, igualmente responsables, y, por consiguiente, igualmente
autónomos superamos el carácter político e instrumental de la igualdad ante la ley
y de la igualdad como el criterio que define la identidad de la especie; nos
ubicamos en el campo de la comprensión de sujeto de derechos desde la
perspectiva ontológica. (2008, p. 48).
La igualdad es otro factor importante para tenerlo en cuenta como aspecto subjetivo para
entender la dignidad humana. Tanto la igualdad de oportunidades como la igualdad desde la
libertad y la pluralidad son necesarias para ejercer y promover la dignidad humana desde diferentes
ámbitos.
El reconocimiento del otro es la tercera concepción más mencionada por parte de los estudiantes
para distinguir y promover la dignidad humana. Esta concepción es importante para el desarrollo
de la intersubjetividad teniéndola en cuenta no solamente para la comprensión de los procesos
subjetivos o vivencias momentáneas del otro, también para comprender el mundo en que el sujeto
vive y ese mundo se vuelve propio. (Berger y Luckman, 2003 p. 163)
49 Actividad “opinión personal de la dignidad humana” Estudiante núm.2. 50 Entrevista estudiante núm. 4 51 Entrevista estudiante núm. 7
| 71
Rendtorff y Kemp proponen algunas
definiciones de la dignidad humana en la
cual incorporan en una de ellas el
reconocimiento del otro como un aspecto
primordial para el desarrollo de la misma:
“la dignidad humana emerge como una
virtud de reconocimiento del otro en una
relación intersubjetiva. Este
reconocimiento se basa en una
construcción social”. (2000 p. 35).
Siguiendo también la propuesta de Arendt, la dignidad humana se vincula con el reconocimiento
del otro, concebida como “La posibilidad de aparecer ante otros y de ser reconocidos por estos
como “quienes”, es decir, como seres únicos y singulares, cuya identidad se despliega al hablar y
al actuar entre sí.” (Citado por Quintana, 2010 p. 430). Estas perspectivas de dignidad coinciden
con las concepciones de los estudiantes al tener en cuenta la dignidad humana como el
reconocimiento del otro desde una visión de pluralidad, es decir, independiente del capital
económico, cultural o social (entre otros) en la que se encuentre la persona, esta debe y merece ser
reconocida ante otros. En estos aspectos, no se vieron definiciones de reconocimiento relacionadas
con las cualidades o virtudes del individuo desde una perspectiva más enfocada al reconocimiento
por méritos o logros. En el esquema dos podrán apreciar las perspectivas mencionadas por parte
de los estudiantes, las cuales encuentran una estrecha relación con la definición propuesta por
Arendt y por Rendtorff y Kemp:
TÉRMINO
MENCIONADO
CÓDIGO DESCRIPCIÓN
TRDH1
“Debemos ser reconocidos como seres únicos
que se expresan al hablar y al actuar entre sí”
ENT9
"La dignidad humana es algo que nos enseña
a reconocer a la otra persona"
Actividad de mimos plasmada en el panel “memoria y
dignidad “Fuente: archivo.
| 72
Reconocimiento
del otro
OPDH2
“Es el poder preocuparnos por nuestra
condición de ser únicos, irrepetibles y libres,
Necesitamos ser reconocidos”
ERDH1
“Todos merecemos un trato especial y digno
que premia su desarrollo como personas y es
cuando se reconoce a un ser como racional,
libre y capaz de crear cosas”
ENT5
"Es el reconocimiento del ser humano en la
sociedad"
ERDH4
“Abarca más que los derechos humanos y
abarca que lo tomen a uno en cuenta”
Esquema número dos: Descripción de las diferentes concepciones de la dignidad humana sugeridas como
“reconocimiento del otro”. Fuente: Archivo
Los estudiantes a través de las diversas experiencias y encuentros que tuvieron en
descubrimiento de las diferentes concepciones de dignidad humana encontraron diferentes
cambios en su vida cotidiana. En la escuela se reconocen como sujetos al incorporar la dignidad
humana en su diario vivir: “La amistad y el cariño de mis compañeros me demuestra que me
reconocen como sujeto digno” (ENT3)52. Algunos estudiantes lo mencionan como un
reconocimiento demostrado por sus compañeros de clase: "Me demuestran que tengo dignidad y
derechos humanos" (ENT8)53. El reconocimiento del otro es un paso enorme para el desarrollo de
las concepciones y perspectivas de los estudiantes de la dignidad humana y es sumamente
importante incorporarlo en el ámbito educativo desde el enfoque de los estudiantes, profesores y
directores de la institución: “[…] en reflexiones que permiten entender que educar para el
reconocimiento del otro sólo es posible cuando las instituciones educativas en general asuman
actitudes, métodos y preocupaciones respetuosas hacia el otro”.(Faria, 2014 p. 76).
En cuarto lugar se identificó el valor como como concepción sobre la dignidad. Citando
nuevamente a Kant, la dignidad humana se define como “un valor intrínseco de la persona moral,
la cual no admite equivalentes” (citado por Michelini, 2010 p. 42). Algunos estudiantes, (a pesar
52 Entrevista a estudiante núm. 3. 53 Entrevista a estudiante núm. 8.
| 73
de que el concepto valor no fuese tan mencionado como los anteriores), definieron la dignidad
humana como un valor inherente al ser humano "la dignidad es un valor que llevamos dentro”.
(ENT3)54. La mención que hacen del valor corresponde a una trascendencia de otros valores que
no debe ser olvidada: "La dignidad humana para todos debería ser ese valor inolvidable"
(ERDH1)55. Para algunos alumnos, este valor corresponde a una visión de la dignidad en la cual,
al no admitir un equivalente que se logre comparar o comprar, este vendrá a ser un valor que
corresponde a cualquier ser humano, independiente de su posición o status en la sociedad, es decir,
es un valor que no admite un precio o pago por adquirir la dignidad. Estas concepciones las
complementa perfectamente la perspectiva de Kant, afirmando que “no debe ser confundida con
ninguna cosa, con ninguna mercancía, dado que no se trata de nada útil ni intercambiable o
provechoso. Lo que puede ser reemplazado y sustituido no posee dignidad, sino precio” (citado
por Michelini, 2010 p. 42).
Algunos estudiantes también mencionaron el concepto valor para destacar una superioridad de los
hombres ante los demás seres vivos. Pele, realiza una aclaración de la dignidad humana basada en
concepciones de la edad moderna que contribuye al término valor:
[…] en la época moderna, el concepto de dignidad humana se fundó en unos rasgos
físicos y psicológicos que presupuestalmente definen al ser humano como ser
superior y excelente. Su dignidad estriba por ser una criatura cuyos dotes le
permiten afirmar su libertad y autonomía, desmarcándose del reino animal (época
moderna). (2004, p. 10).
Teniendo en cuenta esta afirmación, uno de los estudiantes le atribuye a la dignidad humana
ese valor superior del hombre ante cualquier ser vivo en la tierra y el universo: "Es un valor
inherente al ser humano por su condición y es un valor de orden superior en relación al de los
seres vivos del cosmos" (ERDH5)56. Otro estudiante afirma: "La dignidad humana es lo que le da
valor a uno" (ENT9)57. En estas concepciones se le atribuye la dignidad a la persona no sólo por
el hecho de ser humano, también se le asigna cierta superioridad que le otorga un valor que
54 Entrevista a estudiante núm. 2. 55 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 1. 56 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm.5. 57 Entrevista a estudiante núm. 9
| 74
sobrepasa por el de los demás seres vivos. Saúl Gahona hace una referencia al valor desde el
aspecto subjetivo el cual se debe tomar como base para orientar la educación:
“El valor central es la persona, y es ella lo más objetivo que hay. Nadie podría negar
la realidad de la experiencia humana. La existencia humana de la persona es lo más
concreto, pero, a la vez, lo más subjetivo, puesto que es también su subjetividad la
que acentúa la objetividad de la persona humana. Además, porque lo subjetivo hace
referencia directa a su interioridad, a sus experiencias de vida únicas e irrepetibles.
En esta misma dinámica, los valores en la persona son objetivos y subjetivos.
Comprendido y asumido de este modo el valor de la persona humana, se propone a
ésta como el valor central de la ética, desde la cual, a su vez, se da la base y
orientación para los criterios del accionar educativo”. (Gahona, 2008 p. 151).
Finalmente la última concepción identificada por los estudiantes respecto a la dignidad
humana se relaciona con el honor. Esta concepción de dignidad es importante tenerla en cuenta
para entender sus subjetividades en tanto se diferencia de las definiciones anteriores, pues esta, se
muestra como una dignidad “ganada” es decir, una dignidad que no se adquiere por el simple
hecho de ser humano o por un reconocimiento inherente al hecho de ser un individuo; en este
caso, la dignidad es un honor que debe ser ganada o adquirida a través de la virtud de sus acciones,
si la persona no cumple con esa adquisición, esa persona debe considerarse indigna: “como si la
dignidad de una persona tuviera que ver mucho más como con el honor y como con el orgullo de
esa persona, más que por el simple hecho de ser persona”. (ENT3)58. Esta concepción se asemeja
bastante a las propuestas de dignidad elaboradas en la época clásica, en la cual, “la dignidad” era
atribuida a cuestiones del honor que el ciudadano (es decir, el griego) obtenía según el alcance de
la virtud. (Aristóteles, 1985 pp. 55). “entonces digamos la gente que vaya a ser de características
como por ejemplo que no sabe respetar a una persona que no sabe aceptar una persona como
otro ser vivo, yo diría que esa persona sería una persona indigna” (ENT3)59
Para complementar esta idea, Víctor Martínez determina esta idea de dignidad como “dignidad
posicional” la cual es entendida como:
58 Entrevista estudiante núm. 3 59 Entrevista estudiante núm. 3.
| 75
“[…] un reconocimiento o estatus que se suma a la dignidad que compartimos
todos los individuos y que se traduce en un reconocimiento social, en un respeto,
por la posición que se ocupa socialmente, y que exige un trato determinado por
parte de los demás miembros de la sociedad, lo mismo que un comportamiento
individual, al menos público, acorde con ese reconocimiento.” (2013, p. 46).
Es bastante común que algunos estudiantes analizando algunas perspectivas de la dignidad
desarrollen estas concepciones las cuales no se asemejan a un reconocimiento que se les atribuye
a todos por igual, sino, se debe obtener por medio de su propio esfuerzo y por logros individuales;
esta concepción se debe a la desilusión de algunos de los alumnos ante la vulneración y el daño
que ha recibido la dignidad de muchas personas, convirtiendo está en una distinción más que en
un derecho general. "las personas que violaban los derechos humanos, asesinaban a personas o
eran malas personas no merecían tener dignidad humana" (DC30)60
Estas concepciones subjetivas de la dignidad son ideas que fortalecen las diferentes propuestas de
los estudiantes ante la promoción y cumplimiento de la dignidad humana y los derechos humanos
desde una perspectiva social, política, cotidiana, entre otros. Para concluir, cito un párrafo de las
concepciones de la dignidad propuesta por Ligia Galvis que encierra este apartado:
La dignidad es el criterio de valor originario de la humanidad y por eso es el
fundamento de los demás atributos del ser de la percepción de la dignidad se
desprenden los principios rectores de la conducta del ser humano que lo
acompañan en todas las en todas las manifestaciones y en todos los momentos de
su existencia. Estos son: la honestidad, la equidad, la lealtad, la bondad y el rigor
en el manejo de los juicios de valor, el respeto consigo mismo y para los otros, la
equidad para la valoración de las acciones de los otros, la franqueza para
pronunciar sus opiniones, el amor, la objetividad, la imparcialidad, el coraje para
responder con entereza en todos los momentos que sea necesario disentir y la
responsabilidad para asumir las consecuencias de su acción como autor y actor de
su propio destino. La dignidad conduce al reconocimiento del yo como sujeto de
60 Diario de campo núm. 30 - 27 de Octubre de 2017
| 76
derechos y obligaciones y del otro como titular de los mismos derechos y deberes
que el yo se reconoce así mismo. (Galvis, 208 p. 46).
. Estas concepciones están enmarcadas
dentro de las diferentes perspectivas
subjetivas de la dignidad humana. Sin
embargo, para alcanzar esta meta, fue
necesario que los estudiantes lograran
identificar la otra cara de la moneda: la
vulneración de la dignidad humana en
los diferentes aspectos mencionados.
Estas transgresiones se vieron
plasmadas al visualizar algunos
sucesos de la historia de la violencia en
Colombia y también al analizar algunos
hechos en su vida cotidiana.
Vulneración de la dignidad humana:
Los estudiantes a través de las diferentes visiones propuestas en las actividades académicas
lograron identificar algunas razones por las cuales la dignidad humana se ve vulnerada o
transgredida por el irrespeto a la misma:
La ignorancia es la causa más mencionada por los estudiantes ante la vulneración de la
dignidad humana. La mayoría de estudiantes afirma que es por falta de conocimiento por parte de
las víctimas y los victimarios: las victimas por el hecho de desconocer que tienen dignidad y que
la puede hacer respetar y los victimarios porque invisibilizan a las personas y no tienen en cuenta
al individuo como sujeto de derechos.
En el caso de las personas que son víctimas de la vulneración, (independiente de si es
denigrada en el marco de la violencia o de sus vidas cotidianas) la atribuyen a un desconocimiento
de los derechos humanos y de las diferentes medidas que existen a las cuales pueden recurrir para
exigirla y promoverla. "Hay personas que no conocen de este tema y son ignorantes respecto a
Actividad de pintura plasmando sus emociones y
sentimientos de la dignidad humana. Fuente: Fotografía
propia
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la dignidad humana" (ENT6)61. Un estudiante con bastante desilusión decía: "Hay personas que
ni siquiera han escuchado el tema de la dignidad humana" (ENT2)62.
Los estudiantes denotaron con urgencia la necesidad de aprender y enseñar sobre la dignidad
humana para así salir de la ignorancia la cual desconoce las medidas que existen para darle valor
a la misma. “Mientras las personas vivan en ignorancia, estas no podrán defenderse ni valorar
esta virtud”. (OPDH2)63
Algunos de los estudiantes atribuyeron la acción coercitiva de los victimarios con la ignorancia.
"Los que cometieron esos actos malos no tenían el razonamiento y una forma de pensar"
(ENT5)64. Esta perspectiva de vulneración de la dignidad está vinculada al ser humano tomado
como un instrumento, en el cual, algunos entes de poder se aprovechan de su ignorancia para
cometer tales atropellos contra la dignidad “[…] nunca conocen quién les gobierna en razón de
la imposibilidad de comprender los decretos en sí mismos y la ignorancia cuidadosamente
organizada de las circunstancias específicas y de su significado práctico en la que todos los
administradores mantienen a sus súbditos”. (Arendt, 1998 p. 207). Al respecto, los estudiantes
mencionan: "Los victimarios no deberían dejarse influenciar de unas personas para hacerle daño
a otras personas." (ENT3)65.
Por esta razón, los estudiantes indican que es necesario que los victimarios salgan de la ignorancia
para así reconocer a las demás personas como sujetos dignos y así reconocerse ellos mismos.
“Ellos vulneran nuestros derechos, deberían pensar más que ellos son seres humanos como
nosotros.” (ENT5)66. Otro estudiante opina al respecto: “Les haría reflexionar a los victimarios
sobre el daño que están haciendo” (ENT10). Delors, en el informe general de la UNESCO sobre
la educación, induce una práctica reflexiva para el reconocimiento de los individuos en la
sociedad con el fin de que la dignidad y sus derechos no les sean vulnerados: “la educación puede
ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusión social”. (1996 p. 59).
61 Entrevista estudiante núm. 6. 62 Entrevista estudiante núm. 2 63 Taller: Opinión personal de la dignidad humana estudiante núm 2. 64 Entrevista a estudiante núm. 5. 65 Entrevista a estudiante núm. 3 66 Entrevista a estudiante núm. 5
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Algunos estudiantes han reflexionado sobre la ignorancia de la dignidad humana en sus vidas
cotidianas. Un estudiante mencionaba la relación de vulneración entre docentes y estudiantes al
desconocer la temática de la misma: “no nos respetan nuestros derechos tanto en algo
fundamental como es nuestro estudio, que es en donde le niegan a uno muchísimos derechos y
pues si uno no sabe de la dignidad humana y el hecho de ser humanos ya quieren soltarnos con
un sello de poder”. (ESDH1)67 Varios de ellos y ellas mencionaron algunas consideraciones que
obtuvieron al conocer sobre la temática de la dignidad: “La dignidad humana era un tema muy
ignorado y pasaba por desapercibido” (ENT8)68. Algunos de los estudiantes mencionaban el
desconocimiento de la dignidad como un factor influyente en la vulneración de la misma en la
relación con sus compañeros: “nosotros no sabíamos que era la dignidad y decíamos cosas sin
pensar (ENT1)69 “antes no sabíamos que era dignidad humana pues no sabíamos nada, ahora
que sabemos, sabemos que tenemos que respetarla” (ENT4)70. Para complementar estas
afirmaciones, Renán Vega habla del conocimiento como un proceso práctico en la cual se infiere
como una aplicación del saber para la vida cotidiana: “El saber es algo más complejo que la
información porque supone un aprendizaje que puede ser doble: Operativo (saber - hacer). Para
enfrentar algún problema concreto […] o actitudinal, para <<saber ser>> o <<saber vivir>>”.
(2015, p. 98).
Es importante que a través de estas reflexiones los estudiantes se incorporen en una relación de
respeto de la dignidad humana entre ellos mismos como parte de la intersubjetividad propuesta en
el presente trabajo para un aprendizaje significativo que derive de las concepciones de la dignidad
humana propuesta por ellos mismos.
La Indiferencia es otra de las causas de la vulneración de la dignidad mencionadas por los
estudiantes; Los alumnos ven la indiferencia como un factor que segrega y limita a las personas
en pro de la defensa de la dignidad humana: "Ya todos ven normal que les vulneren la dignidad
humana […] la indiferencia es terrible" (OPDH2)71. Según Velásquez, la indiferencia es un factor
que segrega al sujeto o a un tipo de población el cual no es visible:
67 Taller: Emociones y sentimientos de la dignidad humana, Estudiante núm.1. 68 Entrevista a estudiante núm. 8 69 Entrevista a estudiante núm. 1 70 Entrevista a estudiante núm. 4 71 Taller: Opinión personal de la dignidad humana estudiante núm. 2.
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Ahora sí situamos en conjunción “indiferencia” […], podemos decir que es una
población que no es elegida por el resto del discurso social como un objeto visible
ni hablado, por lo que queda como objeto de desecho o como objeto de asistencia.
También podemos decir que bien vale la acepción de indiferenciado para quién
en medio de su condición de desterrado, transita por un período de borramiento
de los emblemas subjetivos y por la puesta en cuestión de toda su identidad previa
(2008 p. 2).
La indiferencia propuesta por este autor es compatible con las concepciones de vulneración de la
dignidad elaboradas por los estudiantes al analizar y comprender la fragilidad con la que se puede
irrespetar su dignidad y sus derechos al “transitar por un periodo de borramiento de los problemas
subjetivos”. Uno de los estudiantes mencionaba al respecto: “yo no le daba tanta importancia,
había gente le hacían "bullying y me daba igual, no le daba la importancia que tiene la dignidad
humana” (ENT10).
Según Buraschi y Aguilar, la indiferencia es correlacionada con la época actual y los grandes
cambios que surgen en las sociedades contemporáneas afectando no solamente las instituciones
(en este caso podría mencionarse la institución educativa) sino la sociedad civil actual:
“La indiferencia no afecta solamente a las instituciones, sino también a la sociedad
civil. En una época caracterizada por la interconexión y la simultaneidad de los
intercambios sociales, paradójicamente aumenta de forma desmesurada la distancia
social que separa determinadas categorías de personas”. (2016 p. 129).
Uno de los estudiantes complementa esta perspectiva de la distancia social: “la indiferencia es
mucha por el mismo motivo era que pues, cada quien es por su lado y solo piensan en su bienestar,
entonces pues, por eso hay mucha indiferencia más o menos en mi pintura” (ESDH6)72
Sin embargo, una de las estudiantes planteó una situación importante para entender las relaciones
que existen entre diferentes factores causantes de la vulneración de la dignidad, tomando la
indiferencia como resultado final del abuso de poder que generan algunas entidades e
instituciones, entre ellas sus profesores, familiares, entre otros:
72 Taller: Emociones y sentimientos de la dignidad humana, estudiante núm. 6.
| 80
“Pero entonces ¿por qué la indiferencia de tantas personas? Tal vez porque ya uno
se cansa y realmente ya aceptan que hay alguien arriba que manda y si no quieres
complicarte la vida simplemente trabajas y haces lo que ellos dicen. No siempre
nos gusta pero es la realidad y hay que aceptarla” (ERDH1)73
Esta afirmación entrelaza dos grandes causas: la indiferencia y el abuso de poder como elementos
de la vulneración de la dignidad. Finalmente, el abuso de poder es identificado por los estudiantes
como una forma de vulneración de la dignidad humana. Algunos de los alumnos relacionaron el
abuso de poder con las relaciones entre maestros y estudiantes, mientras que otros lo enfocaron
más a situaciones de abuso relacionados con la familia:
“[…] luego vamos al colegio donde ya nos imponen un reglamento muy puntual,
en donde cuando hay un problema si es con un profesor, todas las de perder las
tienen los estudiantes porque recalcan los errores de los estudiantes siempre y así
nos van formando”
Este tipo de abuso de poder se relaciona con la violencia simbólica y en algunos casos, psicológica
por parte de la institución educativa. Este tipo de vulneración trabaja con diferentes aspectos de
imposición indirecta que afecta significativamente a los estudiantes:
[…] debe considerarse que la escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus
usuarios. Ésta, corresponde a la imposición de sistemas de simbolismos y de
significados sobre grupos o clases, de modo que tal imposición se concibe como
legítima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la
imposición tenga éxito, es decir, que la concentración en los procesos académicos,
distrae la atención de las relaciones de jerarquía y poder que se establecen. En la
medida en que es aceptada como legítima, la cultura añade su propia fuerza a las
relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. (Calisto, 2006
p. 43).
73 Ensayo de reflexión de la dignidad humana estudiante núm. 1.
| 81
Este tipo de vulneración está asociado con una coerción hacia el estudiante el cual le impide
defenderse ante diferentes situaciones de conflicto o de choque ya que sus opiniones o argumentos
no son escuchados y se mitigan ante el poder del profesor o profesora:
El concepto de poder incluye un vasto conjunto semántico o arco de significados.
Asociado con la violencia, atraviesa prácticas como el dominio, el disciplinamiento
y la coerción, pero también se expresa en prácticas como la negociación o los
acuerdos entre partes no simétricas. Hace referencia a formas y contenidos respecto
de la toma de decisiones que involucran la interacción humana. (Batallan, 2003 p.
680).
Uno de los estudiantes menciona al respecto: "Uno se cansa de que siempre hay alguien arriba
que manda y si no quieres complicarte la vida simplemente trabaja y haces lo que ellos te dicen"
(ERDH1)74.
Cuestionar las posiciones de vulneración de la dignidad relacionado con el abuso de poder
planteados por los estudiantes en la escuela es válido en algunas situaciones o casos. Sin embargo,
algunos de ellos confunden la vulneración de la dignidad con la enseñanza, corrección de errores
y manejo del grupo por parte del docente. Estas situaciones deberían estar bajo el cuidado de la
comunidad educativa, cuidando y apreciando la dignidad humana en todos los aspectos. Arendt
menciona una alternativa de respeto de la dignidad humana y las relaciones de poder:
[…] han demostrado que la dignidad humana precisa de una nueva salvaguardia
que sólo puede ser hallada en un nuevo principio político, en una nueva ley en la
Tierra, cuya validez debe alcanzar esta vez a toda la Humanidad y cuyo poder
deberá estar estrictamente limitado, enraizado y controlado por entidades
territoriales nuevamente definidas”. (Arendt, 1998 p. 5).
En el ámbito familiar, existen diferentes perspectivas de abuso de poder en pro de la vulneración
de la dignidad humana. Algunos de los estudiantes mencionaron la incapacidad de opinar y de
hacer respetar algún derecho debido a la falta de poder y autoridad que tienen en su familia por el
rol asignado: “Pues, en la casa digamos que me respetan el derecho a la vida y eso, pero pues no
74 Ensayo de reflexión de la dignidad Humana - estudiante núm. 1.
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me dejan opinar acerca de mi misma, entonces ahí me están vulnerando un derecho mío”.
(ENT1)75
Algunos estudiantes mencionan vulneraciones de abuso de poder a través de la familia, sin
embargo no dan muchos detalles al respecto: “Pues más que todo, pues es un caso podría decirse
que en mi casa, que pues a veces la dignidad, pues, mi dignidad podría decirse, pues, a veces es
vulnerada, si, podría decirse que es por el maltrato, podría decirse.” (ENT9)76. Ya sea desde el
ámbito Institucional o familiar, es necesario replantear algunas concepciones de la dignidad
humana por parte de los familiares, docentes y directivas ante el abuso de poder ejercido en los
estudiantes para que de esta manera, los estudiantes puedan reconocerse como sujetos de dignidad:
“La persona tiene que ser contemplada desde el punto de vista holístico y reconocer que es un ser
dotado de principios y derechos que lo deben proteger de cualquier arbitrariedad por el abuso del
poder o situación de indignidad e iniquidad”. (Schmidt, 2007 p. 127).
Para concluir este capítulo, se puede denotar que los estudiantes tienen diversas
concepciones sobre la dignidad humana las cuales, son clave para el desarrollo de la misma desde
una perspectiva subjetiva e intersubjetiva de sus vidas. Los estudiantes, han encontrado en
aquellas perspectivas diferentes formas de respeto, convivencia, valor de la misma así como su
vulneración en el desarrollo de su cotidianidad. Es importante tener en cuenta estas concepciones
para promover la defensa y cumplimiento de la dignidad, en contextos que pueden ser turbulentos
tanto de su subjetividad como la de los demás.
75 Entrevista a estudiante núm. 1. 76 Entrevista a estudiante núm. 9.
| 83
CAPÍTULO 3
PERSPECTIVAS DE LA DIGNIDAD HUMANA A PARTIR DEL ESTUDIO DE LA
VIOLENCIA Y LA POLÍTICA EN COLOMBIA (SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX)
“Instrúyanse, porque tendremos necesidad de toda vuestra inteligencia. Agítense,
porque tendremos necesidad de todo vuestro entusiasmo. Organícense, porque
tendremos necesidad de toda vuestra fuerza.”
Gramsci (citado por Segura, 2015 p. 1)
El presente capítulo tiene como propósito dar a conocer las diferentes perspectivas de la
dignidad humana de los estudiantes con base en el estudio de la historia de la violencia en
Colombia de la segunda mitad del siglo XX y las posturas de orden ético-político generadas a lo
largo del proyecto, respondiendo al objetivo general y al primer objetivo específico de esta
investigación cualitativa.
La primera parte de este capítulo expondrá al lector las diferentes perspectivas de los
estudiantes de la dignidad y la participación política en Colombia la cual mostrará los diferentes
puntos de vista mencionados por los alumnos. Entre estas perspectivas se encuentra la vulneración
de la dignidad por la corrupción, explicando algunos puntos divergentes entre la participación
política y la vulneración de la dignidad a través de la corrupción; el segundo punto, la indiferencia
de la población por la dignidad, la cual explica varios factores que inciden en la vulneración de la
participación política y la dignidad por la indiferencia de las personas en el país; la vulneración de
la participación política en distintas poblaciones, menciona los diferentes tipos de población, el
cual, según los estudiantes, son las más vulneradas desde la perspectiva de la participación política
y la dignidad; el siguiente punto la participación política en una democracia inexistente expone
las diferentes perspectivas de vulneración a la democracia, el irrespeto al voto popular y al derecho
a escoger a los representantes; y por último, la participación política como una esperanza para
el país, expone las diferentes perspectivas de los estudiantes , las cuales, tienen en cuenta la
democracia y las diversas formas de participación política en pro del respeto a la dignidad humana.
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La segunda parte de este capítulo exhibirá al lector las diferentes perspectivas de los estudiantes
de la dignidad humana en los contextos de la violencia en Colombia, la cual mostrará las
diferentes perspectivas de violencia y dignidad de los estudiantes al analizar y comprender los
diferentes hechos de violencia en Colombia, comenzando el primer punto con la vulneración de
los derechos humanos, explicando los derechos que los estudiantes identificaron como vulnerados
por los sucesos de guerra en Colombia. El siguiente punto Vulneración de la dignidad por intereses
económicos, expone al lector las diferentes perspectivas de vulneración por intereses monetarios
y económicos que causaron la violencia en Colombia; luego, en vulneración por abusos de poder
muestra las diferentes perspectivas de los estudiantes en las cuales existe una vulneración
inminente por abusos de poder de diferentes entes políticos y grupos alternos a la ley; y por último
la creación de grupos alternos en búsqueda de la dignidad humana, mirando las diferentes
perspectivas que emergen en los estudiantes al analizar la creación de grupos alternos. A
continuación se incluye una conceptualización (ver esquema 1) que explica de manera organizada
la estructura de este capítulo a grandes rasgos:
Esquema 1: Conceptualización de las perspectivas de la dignidad humana en contextos políticos y
violentos en Colombia. Fuente: Elaboración Propia.
Es importante tener en cuenta las diferentes perspectivas de formación política y hechos de
violencia en Colombia que surgieron desde el análisis de la dignidad humana. La información
presentada se tomó de los diarios de campo (DC) y otras herramientas de trabajo que surgieron a
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lo largo del proyecto tales como entrevistas (ENT) talleres de reflexión (TRDH), Ensayos de
reflexión, (ESDH), ensayos de refuerzo y reflexión (ERDH), evaluaciones diagnósticas (Quiz
sobre la Unión patriótica, QZ), y algunos talleres dinámicos (Taller sobre el robo de la espada de
Bolívar, TRLB) (Taller de pensamientos y emociones sobre la dignidad en Colombia, PRDH).
Dignidad humana en la participación política
La dignidad humana y la participación política son elementos claves para el desarrollo de una
democracia eficiente. Sin embargo, hay distintos aspectos en los cuales la dignidad se ha visto
vulnerada desde la perspectiva ético-política de los estudiantes. La primera visión, siendo la más
mencionada por los alumnos, es la vulneración de la dignidad humana por la corrupción. La
corrupción es conocida como “[…] un comportamiento que se desvía de los deberes formales de
un rol público debido a ganancias privadas (personales, de familia cercana, de camarilla) de tipo
pecuniario o de status; o viola las reglas que existen contra el ejercicio de ciertos tipos de influencia
privada” (Nye citado por Newman et al., 2017 p. 35). Esta definición apunta a diferentes
percepciones que los estudiantes mencionaron como una forma de vulneración de la dignidad
política: “Ignoramos que nos quitan muchísimas cosas, todo lo que acarrea la política, el senado,
la corrupción lo tratamos con indiferencia, no existe una dignidad humana verdadera ante esto”
(PRDH1)77 Otro estudiante dice “En la parte de la política, creo que no se ve muy referenciado
digamos la dignidad porque hay muchos cambios, muchos torcidos, muchas cosas debajo de
cuerda que digamos no están bien” (ENT6)78. Newman y Ángel describen las diferentes formas
de corrupción que han abarcado a lo largo de la historia en Colombia:
“[…] consideramos que el estudio de la comisión de delitos y faltas disciplinarias
puede dar una idea de las formas de corrupción que predominan en Colombia […]
(entre estas se encuentran) el soborno, la extorsión, la malversación de fondos, el
fraude, el tráfico de influencias, los conflictos de interés, el nepotismo, la colusión
privada y el uso de información privilegiada para tomar decisiones económicas o
sociales privadas” (2017, p. 17).
Los estudiantes enfocan la corrupción como la malversación de fondos, el soborno, la
extorsión, el fraude, entre otros comportamientos de alteración económica: “Pues, primero para
77 Taller sobre pensamientos y emociones de la dignidad humana en Colombia - estudiante núm. 1 78 Entrevista estudiante núm. 6.
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la solución de problemas en el país es acabar con la corrupción, ya que los ricos se hacen más
ricos por vestir con traje elegante y los pobres más pobres por esforzarse y ganar un mínimo, en
este caso menciono al gobierno, políticos, etc. Ellos Roban como si no hubiese un mañana y
dejan que el país se dañe” (TLPF1)79 Otro estudiante menciona: “Ellos vulneran nuestra dignidad
humana ya que un trabajador gana 730.000 pesos y un político que sólo dice mentiras, gana más
de 30’000.000 de pesos mensuales, sin incluir las campañas que hace para robar a la gente,
Políticos, magistrados, gobierno, etc.” (TLPF2)80. Para los estudiantes, la corrupción es un factor
incidente en la vulneración de la dignidad humana y la vida política debido al engaño con el cual
los políticos convencen a los votantes en campaña, para luego vulnerar sus derechos y cometer
latrocinio. Varios estudiantes manifestaron cierta decepción, ira y desesperanza frente a esta
cuestión: “[…] para un país mejor, así como va hoy en día, pues creo que esperanza hay muy
poca, debido a la corrupción” (PRDH3)81 “[…] el país está lleno de corruptos, entonces pinté
una gran parte también de rojo para representar la ira que yo le sentía a la gente que daña el
país”. (PRDH4)82. Es comprensible la desesperanza de los estudiantes al analizar los diferentes
hechos de violencia política en Colombia, viendo como la corrupción es un factor reincidente en
diferentes situaciones y sucesos en el país. Sin embargo, es necesario promover la participación
política y la democracia en pro a un cambio contundente frente a estas cuestiones.
La segunda visión en la cual los estudiantes han determinado una vulneración a la participación
política es debido a la indiferencia por parte de la población. Este factor es mencionado por los
estudiantes como una incidencia muy triste por parte de la población en Colombia, pues, la
indiferencia de muchos ciudadanos que se sienten ajenos a diversos hechos de violencia, la
corrupción, las protestas sociales, las elecciones, entre otros sucesos, afectan significativamente
la dignidad humana de las víctimas y personas que reciben de una forma directa las implicaciones
de la misma. Además, por cuestiones de ignorancia o desinterés, esas personas indiferentes no se
dan cuenta que afectan su dignidad propia: “La dignidad humana respecto a lo social, a lo ético
y a lo político pues ha tenido como un poco de desviación pues ya que muchas personas lo hacen
a un lado” (ENT2)83. “Otro aspecto en donde se ve afectada la dignidad humana de muchas
79 Taller proceso de paz FARC - estudiante núm. 1 80 Taller proceso de paz FARC - estudiante núm. 2 81 Taller sobre pensamientos y emociones de la dignidad humana en Colombia - estudiante núm. 3 82 Taller sobre pensamientos y emociones de la dignidad humana en Colombia - estudiante núm. 4 83 Entrevista a estudiante núm. 2.
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personas es en la corrupción, pero ya todos lo ven tan normal, hay tantas cosas pero la
indiferencia es terrible”. (ERDH1)84. “Ignoramos que nos quitan muchísimas cosas, todo lo que
acarrea la política, el senado, la corrupción lo tratamos con indiferencia, no existe una dignidad
humana verdadera ante esto” (PRDH1)85 “Muchas de las cosas que han pasado se hubieran
podido evitar si la gente conociera sobre la dignidad humana; mucha violencia es causada por
ello, esto lleva a cabo la violencia, el maltrato y la vulneración de la dignidad humana, pero la
indiferencia sigue ahí”. (ERDH4)86. La indiferencia y el desinterés por la participación política,
según Romano (2015), se debe a una desconfianza del gobernante o del sistema político, la
ignorancia de las masas en la democracia participativa o un descontento por la decepción de los
gobernantes que anteriormente eligió y ahora no cumplen con lo prometido. (pp. 10 y 22). Aunque
son cuestiones interesantes de plantear, la falta de educación es la principal causa de esta
indiferencia a la participación política, provocando así que las masas sean dóciles e inmutables a
la hora de ejercer sus derechos de participación como ciudadano político:
La falta de educación es probablemente el factor más importante que produce
apatía e indiferencia en la sociedad. Esa apatía y esa indiferencia permiten a unos
pocos gobernar mal, abusar de los derechos individuales y colectivos y explotar a
sus conciudadanos. No puede durar ninguna democracia auténtica si los ciudadanos
son apáticos o indiferentes a los modos de gobierno: el compromiso y la
participación en la vida pública y el apoyo de la sociedad civil son indispensables
para la democracia”. (Bassiouni et al., 1998 pág. 13).
Vides, resalta la necesidad de crear una conciencia política para hacer efectiva la participación
ciudadana, independiente de cualquier punto de disensión que se manifieste, con el fin de combatir
la indiferencia y por lo tanto, la vulneración de la dignidad humana por este factor. Al respecto
sostiene
[…] la importancia de ejercer la conciencia política y manifestarse a nivel
ciudadano, asume una relevancia indiscutible, más allá de los argumentos
esgrimidos en contra: Una política internacional viciada donde se hace evidente la
84 Ensayo de reflexión sobre la dignidad Humana Estudiante núm. 1. 85 Taller de pensamientos y emociones sobre la dignidad en Colombia Estudiante núm. 9 86 Ensayo de reflexión sobre la dignidad Humana estudiante núm. 4
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polaridad de entre los intereses
políticos versus los intereses
personales humanitarios, la
manipulación política y
mediática que pueda hacerse de
estos movimientos; por último,
los signos de opresión y
represalias que pudiesen
generar los mismos grupos en
contra de quienes se están
manifestando” (2008, pp. 75 -
76).
La participación política para los
estudiantes está relacionada con una de las herramientas más importantes para ejercerla: el voto.
Este mecanismo viene a ser una manifestación de interés de la democracia, combatiendo la
indiferencia de la misma. “El voto es una forma de expresión de la voluntad de las personas que
sirve para tomar una decisión colectiva. Votar es el acto por el cual un individuo manifiesta que
prefiere cierta opción, fórmula o persona frente a otras. Votar siempre implica elegir entre distintas
opciones” (Gutiérrez, 2016 p. 6). Para los alumnos, el acto de elegir a un representante debe ser
ejercido por los ciudadanos y respetado por los diferentes entes de poder. El sufragio y el respeto
al mismo es un hecho contundente para respetar la dignidad de los ciudadanos:
Las democracias, al menos desde el punto de vista del procedimiento de selección
de los gobernantes, se fundamentan en el reconocimiento del sufragio universal,
sufragio igual, sufragio directo y sufragio secreto. La selección democrática de las
autoridades políticas, constituye junto con los derechos de expresión, de reunión,
de asociación y de libertad de prensa, el principio seminal de las democracias hoy
día”. (Nohlen citado por Beltrán et al., 2011 p. 183)
Sin embargo, en Colombia, el sufragio se ha visto seriamente afectado por diversos factores que
han incidido en la misma. En este sentido, la democracia inexistente denota diversos factores que
los estudiantes analizaron e identificaron como una forma de vulneración de la dignidad y de la
Obra de teatro elaborada por los estudiantes: Robo de
armas del cantón norte efectuado por el M19. Fuente:
Fotografía propia.
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elección de los representantes de los ciudadanos en diferentes sucesos de la historia en Colombia:
“Pues le quitaron el derecho a los ciudadanos de escoger a su representante y pues también se le
vulneró el derecho a la vida a Jorge Eliécer Gaitán”. (ENT7)87. “Le robaron los votos a Gustavo
Rojas Pinilla en la cara para que el no pudiera hacer el bien en la sociedad” (ENT6)88. “El
gobierno robó los votos de Gustavo Rojas Pinilla. Ahí se ve que se está quitando la dignidad
humana a la "acción"89 del pueblo, ya que no respetaron la opinión ante la política del pueblo”.
(TLRB9)90 “profe, les vulneraron la dignidad humana a la población que votó, es decir, en su
acción política, debido a que no les respetaron su democracia, su derecho a escoger por el
presidente que ellos querían; los irrespetaron imponiéndoles un presidente que ellos no querían,
y es triste saber esto porque quien sabe cuántas veces lo habrán hecho con nosotros” (DC14)91.
Estas situaciones se determinan como “fraudes electorales”. Según Lehoucq, El fraude
electoral es “un recurso a acciones clandestinas para alterar los resultados electorales” (2007, p.
2). Estas vulneraciones de dignidad a los ciudadanos que son engañados en sus posibilidades de
participación política, se realizan por diversas razones, entre ellas, Lehoucq resalta los intereses
económicos, también el abuso de poder de funcionarios, partidos y maquinarias que buscan el
control del estado y también intereses partidistas. (2007, p. 23) Ante esta vulneración de la
dignidad, Bovero (2012) resalta la importancia del respeto de las decisiones y elecciones que los
ciudadanos tomen en pro al ejercicio de la democracia sin ningún tipo de manipulación por
intereses. Sobre esto afirma
87 Entrevista a estudiante núm. 7: La respuesta va enfocada a la pregunta 2.1 y 2.2 ¿Cuál fue el suceso de la historia
de violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? - ¿Cómo relacionas ese suceso histórico mencionado con
la dignidad humana? Suceso mencionado: El bogotazo - muerte de Jorge Eliecer Gaitán.
88 Entrevista a estudiante núm. 6: La respuesta va enfocada a la pregunta 2.1 y 2.2 ¿Cuál fue el suceso de la historia
de violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? - ¿Cómo relacionas ese suceso histórico mencionado con
la dignidad humana? Suceso mencionado: Fraude electoral 1970 - Elecciones presidenciales entre Gustavo Rojas
Pinilla y Misael Pastrana Borrero.
89 Entiéndase la acción como “única actividad que se da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia,
corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los hombres, no el Hombre, vivan en la Tierra
y habiten en el mundo” (Arendt, 2009, pág. 22)
90 Taller Robo de la espada de Bolívar estudiante núm. 9, respondiendo a la pregunta: ¿cómo relacionarías la dignidad
humana con este suceso histórico? en referencia al robo de la espada de Bolívar efectuado por el M-19 el día 17 de
enero de 1974, Casi cuatro años después del fraude de las elecciones entre Misael Pastrana Borrero y Gustavo Rojas
Pinilla, Razón por la cual se creó este grupo alterno. 91 Diario de Campo núm. 14 - 19 de mayo del 2017 discusión sobre el fraude de las elecciones presidenciales entre
Gustavo Rojas Pinilla y Misael Pastrana Borrero.
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Es necesario que la formación de los órganos de decisión política con base en los
resultados electorales respete la igual dignidad de cada opinión, o sea, que no
discrimine ni privilegie ninguna de ellas, y además que la “mayoría” política en las
asambleas representativas sancionada por las urnas, no se apodere, de manera
monopólica, del poder decisional. (p. 331).
Algunos estudiantes mostraron rechazo ante algunos ciudadanos que venden u ofrecen su voto
por algún interés económico o particular “Qué triste es pensar que existan personas que vendan
su voto por un tamal92 o 50.000 pesos” (DC18)93. Bobbio en su obra “la crisis de la democracia”
hace una referencia ante este factor que en Colombia es bastante común:
[…] el que dispone de recursos públicos, tanto si es un diputado, un administrador
local o un funcionario estatal, los utiliza como recursos privados a favor de tal o
cual ciudadano, el cual, a su vez, ofrece su propio voto o su propia preferencia a
cambio de cualquier favor, o bien de cualquier ventaja económica o de cualquier
otro beneficio, que el hombre político o el administrador o el funcionario sustraen
al uso público.” (1985, p. 20).
Todos estos factores afectan significativamente la dignidad humana de los ciudadanos,
entorpeciendo y afectando notablemente la democracia participativa Colombiana. Sin embargo,
¿hasta qué punto o nivel puede afectar estos factores a los ciudadanos? Según los estudiantes, las
poblaciones más vulneradas por estas cuestiones son los Campesinos: “[…] a las personas del
campo es a quien menos se les respeta sus derechos ya que ellos son víctimas de las guerras”
(ENT1)94 “las zonas rurales se ven afectadas por las decisiones que tomamos en las zonas
urbanas” (PRDH6)95. A pesar de las diferentes protestas, campañas, reformas agrarias y demás
procesos que se han realizado a lo largo de la historia en Colombia, esta despolitización sigue
92 El tamal es conocido en Colombia como un plato típico: Los más conocidos son los tamales tolimenses, estos se
preparan con harina de maíz, arroz y arveja; se acompañan de: huevo cocido y una rodaja de zanahoria; una porción
de tocino o pollo; sazonado ligeramente con sal y pimienta; todos estos ingredientes se cocinan envueltos en una hoja
de plátano.
93 Diario de Campo núm. 18 - 16 de Junio del 2017 94 Entrevista estudiante núm. 1. 95 Taller de pensamientos y emociones sobre la dignidad en Colombia Estudiante núm. 6
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presente, invisibilizando a los campesinos y dejando sus derechos a un lado, vulnerando su
dignidad humana:
[…] Desde entonces, y hasta la época actual, campesinos, indígenas y
afrocolombianos han tenido que enfrentar duras barreras a su proceso de
reconocimiento como actores políticos, o a lo que puede llamarse su politización.
Ello les ha dificultado participar en la vida pública e incidir en las decisiones que
los afectan, pues no pocas veces han sido rechazados mediante la coerción, la
difamación o la descalificación, y no solo por funcionarios de instituciones
estatales, sino durante las épocas recientes de violencia, por paramilitares y
guerrillas”.(Uribe et al., 2011 p. 245).
Según los estudiantes, es importante tener en cuenta la perspectiva de los campesinos y
apoyarlos en sus exigencias en participación política para tener una vida más digna. “profe, hay
que apoyar las causas de los campesinos cuando hacen paro y esas cosas, prácticamente son
ellos quienes nos dan de comer” (DC6)96. Esta perspectiva se relaciona con un proceso
intersubjetivo en el cual los estudiantes se ponen en “los zapatos del otro”97. Es muy gratificante
que los estudiantes generen estas perspectivas que de una u otra manera ayuden a dignificar al
campesino y entender que esta población no es ajena a sus realidades.
Otra población que se ve fuertemente vulnerada en su participación política y en su dignidad
humana son las víctimas de la violencia. Palmar (2013), sostiene que
[…] de manera laxa una víctima puede definirse como una persona que resulta
afectada física, psicológica o económicamente por algún suceso que puede ser
natural “como un terremoto” o social “causado por otras personas”. A su vez dentro
de las causas sociales se puede distinguir las generadas por criminalidad normal, de
las que se determinarían como violaciones a los Derechos Humanos, ya sea por
individuos, grupos o por abuso de poder.” (p. 3).
Los estudiantes reconocieron ese aspecto al observar las diferentes circunstancias de la historia
por las cuales tuvieron que pasar las personas afectadas por la guerra: “[…] a las personas
96 Diario de Campo núm. 6 - 17 de marzo del 2017 97 “Ponerse en los zapatos del otro” es una frase que significa Colocarse en el lugar de otra persona o entender la
vida y los problemas del otro.
| 92
secuestradas y muertas no les respetaron sus derechos y no los reconocieron como seres
humanos” (ERDH3)98. “[…] la guerra bipartidista teniendo en cuenta las grandes masacres
que cometieron, eh, también los grandes robos que ejecutaron, la gente que estuvo involucrada
en eso, gente que no tenía nada que ver, y pues fue una guerra que duró durante muchos años en
la cual mucha gente salió afectada” (ENT3)99 “A mí me parece que a las víctimas las trataban
como animales, pero ningún ser humano es animal porque cuando uno nace ya tenemos
derechos y nos reconocen como seres humanos” (ERDH2)100. A las víctimas de la violencia les
han sido vulneradas su dignidad humana y su participación política en aspectos sociales,
emocionales y a su reconocimiento en la sociedad:
[…] lo cierto es que las modalidades y las prácticas que los combatientes y todos
aquellos que han sido parte del conflicto colombiano, han provocado daños que
afectan la integridad física de las víctimas, así como en su estabilidad psicológica
y emocional, los cuales deterioran las relaciones interpersonales y la salud de las
personas, rompiendo de esta forma todo aquel rastro de dignidad y reconocimiento
como ser humano, lo que concluye en la ruptura de redes sociales y en
consecuencia, pérdidas económicas por la inestabilidad emocional, derivándose en
un impacto colectivo el cual se pronunciará cada vez dentro de la identidad cultural
de la sociedad”. (Romero et al., 2016 p. 67).
Los estudiantes al analizar los diferentes hechos de violencia en Colombia denotaron la
importancia de otorgar una participación política la cual vincule a las víctimas de la guerra en un
proceso de reconocimiento, justicia y reparación de diferentes aspectos en los cuales les fue
vulnerada su dignidad humana “las víctimas no deben desanimarse y concienciar a la gente para
que conozcan las cosas que les ha pasado.” (ENT3)101 . “las víctimas deben hacer respetar su
dignidad humana” (ENT10)102 “Las víctimas tienen que luchar por la dignidad humana”
98 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 3. 99 Entrevista a estudiante núm. 3: La respuesta va enfocada a la pregunta 2.1 y 2.2 ¿Cuál fue el suceso de la historia
de violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? - ¿Cómo relacionas ese suceso histórico mencionado con
la dignidad humana? Suceso mencionado: La violencia Bipartidista - guerra entre liberales y conservadores,
haciendo referencia a las víctimas que eran asesinadas por preferencias de las tendencias políticas mencionadas. 100 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 2 101 Entrevista estudiante núm. 3. 102 Entrevista estudiante núm. 10
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(ENT7)103. “El estado debe reparar a las víctimas que han sufrido a causa de la guerra”
(DC25)104. En cuanto a esta última perspectiva, Romero et al. (2016) hace una aclaración al
respecto:
Como quiera que el conflicto armado es el escenario donde se presentan las más
graves violaciones de los Derechos Humanos y al Derecho Internacional
Humanitario, la directriz se convierte en los principios rectores mediante los cuales
los Estados con confrontaciones bélicas internas están obligados a investigar y
sancionar todas aquellas conductas que transgredan los derechos, brindando las
garantías de no repetición y el procesamiento de los autores de dichos delitos,
imponiendo penas apropiadas con el daño causado concluyendo entonces que es
responsabilidad del Estado proveer una justa reparación y sanción. Incentivando
también aspectos morales como el perdón por parte de las víctimas para la
promoción y cumplimiento de la paz en Colombia”. (2016, pp. 69, 70).
Algunos estudiantes colocaron el perdón como una forma de dignificación y restauración de
la identidad política, cuyo fin abarca en el comienzo de una nueva vida y en nuevas aportaciones
para la paz: “Yo les diría que vivan la vida, que lo malo pasó” (ENT10)105. “Las victimas deben
ser fuertes y no dejarse manipular por las otras personas” (ENT4)106.
Todas estas perspectivas son aportes valiosos para la creación de una comunidad digna, en la
cual se comience a respetar y a involucrar a más personas a que tengan una participación política
activa, pues, pese a la situación crítica que los estudiantes ven a través de los sucesos de violencia
en Colombia y la nula participación política de las masas, los alumnos son conscientes de que una
buena participación política puede ser la esperanza para el país. Esta esperanza crece en medio
de las vulneraciones a la dignidad humana que han podido analizar y que se considera como
impensables en una sociedad democrática. En el esquema núm. 2 podrá encontrar las apreciaciones
de los estudiantes referentes a la expectativa de un cambio en pro de la formación política y al
respeto de la dignidad humana:
103 Entrevista estudiante núm. 7 104 Diario de Campo núm. 25 - 15 de septiembre del 2017 105 Entrevista estudiante núm. 10 respondiendo a la pregunta 3.2: Si las víctimas de la violencia en Colombia
pudieran escuchar un mensaje de tu parte, ¿qué les dirías? 106 Entrevista estudiante núm. 4.
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CÓDIGO DE
FUENTE
APRECIACIONES
PRDH4
“creo que si hay esperanza para cambiar el país, probablemente allá
afuera hay una persona que esté pensando no en la corrupción,
sino en ayudar al pueblo”
TLPF6
“Una parte de la solución sería que se acabara la corrupción de parte
y parte, que permitiera que las leyes, beneficios y normas sean las
mismas para todos. Se respetaría la dignidad humana así mismo hacer
respetar las normas. Se busca un acuerdo de paz más real con los
mismos beneficios y derechos, que la gente conociera la historia de
Colombia para que lo mismo de siempre no se repitiera”
QZ4
“Yo haría un plan de protección para las personas que tienen
diferentes pensamientos políticos”
TLRB6
“Le ayudaría al pueblo para escuchar sus inquietudes y acabar con la
pobreza”
ERDH1
“Él pensaba que la solución era unir el pueblo con las fuerzas
militares. Pero realmente en un país, el pueblo debería pensar en una
forma de autogobernarse sin nacionalismo, capitalismo, ni
consumismo excesivo, ni derecha, ni izquierda, ni ricos, ni pobres, es
más, ni siquiera deberían pensar en socialismo ni comunismo,
deberíamos crear algo nuevo, algo que nos dé a cada uno lo que
merecemos”
ERDH1 “no crear ninguna clase social, donde se establezcan unas normas
pero que se basen en el respeto y la dignidad humana de cada una de
las personas, donde el trabajo y el sueldo sea digno”
ERDH1
“tendremos que aportar algo al país y la consecuencia de esto podría
ser un país desarrollado tanto en política como en economía como en
tecnología, ciencia y educación”
ERDH1
“Son muchos aspectos pero pocas personas que aún tienen esperanza
y realmente estoy de acuerdo con la teoría de Hannah Arendt, en el
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sentido de que todos merecemos una oportunidad para vivir de una
buena forma y digna”
OPDH2
“Yo creo que como cada una de las personas del mundo deberíamos
vivir en un mundo sin violencia, sin corrupción, con cada uno de los
derechos sin que sean vulnerados. La dignidad humana es respetar y
ser respetado y eso busca la igualdad”
QZ3
“Si yo fuera el estado les brindaría protección y garantías para que
puedan ejercer sus derechos y puedan ser escogidos en votos si las
personas así lo desean”
DC17
“Me parece muy triste que la historia no cambie y aún hoy en día nos
sigan vulnerando la dignidad humana, en verdad debemos hacer algo
para cambiar esta historia”.
TLPF4
“devolverles las cosas que les fueron arrebatadas a sus dueños,
garantizar su seguridad, darles un sueldo justo. Sancionar a
las personas corruptas, con una condena justa, darles a las personas
los mismos derechos y oportunidades para que estas puedan
mantenerse de igual manera”
Esquema número dos: Descripción de las diferentes perspectivas de la esperanza promovida desde la
participación política y el respeto de la dignidad humana. Fuente: Elaboración propia.
Todas estas perspectivas nacen de estudiantes que, a pesar de vivir en un país en los cuales la
turbulencia, la corrupción y la nulidad política que se adhiere a la vida ciudadana, comenzaron a
pensar el país de una forma diferente, en el cual, el respeto a la dignidad humana y la acción
política sean las bases para el desarrollo de una democracia participativa libre e igual.
Dignidad humana en contextos de la violencia en Colombia.
El término dignidad y violencia son contradictorios en esta sociedad actual. Los estudiantes
identificaron algunos derechos humanos que han sido vulnerados a lo largo de la historia de
violencia en Colombia y que han afectado significativamente la dignidad humana de las víctimas.
Entre estos derechos, el más mencionado fue la vida: “Les vulneraron el derecho a la vida cuando
| 96
mataban sin una razón lógica” (ENT2)107 “Pasaron por encima del derecho a la vida, es un
derecho fundamental y aun así pasaron por encima de ese derecho” (ENT1)108 “Principalmente
el derecho a la vida pues porque fue una muerte la cual no se esperaba tanto pero no, pero fue
algo muy feo, que no le gustó a casi nadie” (ENT8)109 “La dignidad humana es un derecho que
se supone que el estado debe hacerlo cumplir. En este caso se vulneró el derecho a la vida de
estos políticos en donde estuvo involucrado el estado” (QZ4)110.
Según el informe elaborado por el centro de memoria histórica (GMH) ¡basta ya! La
vulneración del derecho a la vida ha sido un factor bastante común en la población civil:
[…] entre 1958 y 2012 […] el conflicto armado colombiano ha provocado
aproximadamente 220.000 muertos. De estas muertes el 81,5% son civiles y el 18,5
% han sido combatientes; es decir que aproximadamente 8 de cada 10 muertos han
sido civiles y que por lo tanto, son ellos - personas no combatientes, según el derecho
internacional humanitario - los más afectados por la violencia” (2013, p. 32)
Según Figueroa, existen diferentes concepciones del derecho a la vida en la literatura Nacional
y extranjera, entre estos se encuentran “el derecho a vivir o permanecer vivo, el derecho a vivir
bien o con dignidad, el derecho a recibir lo mínimo para la supervivencia, y el derecho a que no
acaben con nuestra vida”. (2014, p. 261). La última concepción mencionada se contradice con los
objetivos de la violencia y la guerra, independiente de los fines o causas que conlleven al
desafuero. Ángelo Papacchini explica este punto de divergencia
Si bien los derechos sufren serias limitaciones en el curso de un conflicto armado, el
de la vida parecería contar con la peor suerte, ante la suspensión en la guerra del
107 Entrevista a estudiante núm. 2 respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.3: ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Y ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso
histórico?? Respuesta: Creación de las FARC.
108 Entrevista a estudiante núm. 1 respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.2: ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso
histórico? Respuesta: Masacre de la UP.
109 Entrevista a estudiante núm. 8 respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.3: ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Y ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso
histórico?? Respuesta: El bogotazo - Muerte de Jorge Eliecer Gaitán, 9 de abril de 1948
110 Quiz sobre la UP estudiante núm. 4 - al responder la pregunta ¿cómo se relaciona la dignidad humana con este
suceso? - Masacre política de los miembros de la Unión Patriótica entre los años 1985 y 1999.
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deber de no matar […] El entrenamiento para la guerra es entrenamiento para matar,
incluso en contra de las inhibiciones escritas en la naturaleza y fomentadas por la
cultura; la misma lógica de la guerra obliga a menudo a tener que elegir entre el
enemigo o dejarse matar” (2001, p. 284).
Es importante que el derecho a la vida sea una garantía frente a la violencia, pues la muerte
(por lo menos de la población civil) no debería ser producto de una guerra o de amenazas externas
que involucren la vida del sujeto:
[…] no es descabellado pedir unas garantías mínimas de supervivencia frente a la
intervención violenta de otros seres humanos. Es este el sentido prioritario del
derecho a la vida: se trata de asegurar la posibilidad de vivir frente a las amenazas
derivadas de la agresividad humana, más que de la naturaleza externa, de las
enfermedades o del proceso natural de deterioro del propio individuo” (Papacchini,
2001, p. 19).
El punto es que independiente de los hechos de violencia y de guerra ocasionadas por razones
de poder, de opciones políticas, divergencias o rebeldías, se debe tener en cuenta la vida y el
derecho a vivir a la población civil y a quienes apoyan las perspectivas de la paz como algo
elemental y esencial, al igual, es pertinente tener en cuenta que la vida sea tomada con respeto y
dignidad humana, elementos clave para garantizar el cumplimiento y la realización de las metas
propuestas para cada uno de los sujetos.
El segundo derecho más vulnerado en los contextos de violencia en Colombia, según los
estudiantes es el derecho a la libertad. Sin embargo, según la interpretación de los alumnos
existen dos tipos de libertades, el primer tipo es el hecho de ser libre y no estar bajo ningún
secuestro o retención de manera física; la segunda, es la libertad de expresión o de ideología,
ambas vulneradas desde diferentes aspectos en la historia de Colombia: “no los dejaron salir, ellos
no tenían la culpa, los mataron por injustas razones y pues todo ser humano tenemos derechos a
la libertad, pues, a estar bien, y ya” (ENT5)111 “Pues podría decirse en parte la libertad, más
111 Entrevista a estudiante núm. 5 respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.3: ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Y ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso
histórico? Respuesta: La toma del palacio de Justicia hecho por el M19, cuando este grupo insurgente mantuvo entre
los rehenes a empleados y visitantes, además, de algunos asesinatos cometidos tanto del ejercito como del M19,
algunas personas aún se reportan como desaparecidas - Bogotá, 6 de noviembre de 1985.
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que todo ya que pues, como todo secuestro, le dan un medio alimento ahí que pues que no alimenta
entonces más que todo se tiene vulnerada la libertad.” (ENT9)112 “Se vieron vulnerados el
derecho al voto, el derecho a la vida, el derecho a la libre expresión”. (ENT7)113. “Pues yo
creería que el derecho a la vida, también el derecho a la libre expresión y pues para mí los
principales fueron esos a pesar de que se violaron muchos más, también a la participación
política y demás” (ENT3)114. Es importante tener en cuenta estas dos concepciones de libertad
para la promoción y cumplimiento de la dignidad humana. Según Frühling (2003) la libertad es
un derecho que se debe cumplir a cabalidad y el cual, al ser vulnerado debe ser considerado un
crimen
[…] el primer deber exigible al secuestrador y al tomador de rehenes no es otro que
el de liberar, de inmediato y sin condiciones, sana y salva, a la víctima del crimen.
Con el secuestro y la toma de rehenes no sólo se da un delito permanente, sino una
transgresión durable y sin interrupción de las más elementales leyes de humanidad”
(Frühling, 2003 p. 6).
En cuanto al segundo tipo de libertad considerado como “libertad de expresión e ideología
política”, García et al. en su informe sobre la libre expresión según la corte interamericana de
derechos humanos, promueve el ejercicio de la libertad de expresión en cuanto a posturas políticas
para el ejercicio del sufragio y la libre opinión de cualquier partido, candidato o corriente política:
Es indispensable que se proteja y garantice el ejercicio de la libertad de expresión en
el debate político que precede a las elecciones de las autoridades estatales que
gobernarán un Estado. La formación de la voluntad colectiva mediante el ejercicio
112 Entrevista a estudiante núm. 9, Respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.3 ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Y ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso
histórico? refiriéndose a los secuestros realizados por las FARC entre los años 1980 y 1999.
113 Entrevista a estudiante núm. 7, respondiendo a la pregunta Respondiendo a la pregunta2.1 y 2.3 ¿Cuál fue el
suceso de la historia de violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Y ¿Cuáles derechos se vieron
vulnerados en ese suceso histórico? refiriéndose al Bogotazo como formas de impedir la libre expresión y la libertad
de decisión de un partido político. 9 de abril de 1948.
114 Entrevista a estudiante núm. 3, Respondiendo a la pregunta 2.1 y 2.3 ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? y ¿Cuáles derechos se vieron vulnerados en ese suceso histórico?
refiriéndose a la Violencia bipartidista vulnerando la libre expresión y la libertad de decisión ante un partido
político. 1948 - 1958.
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del sufragio individual se nutre de las diferentes opciones que presentan los partidos
políticos a través de los candidatos que los representan. El debate democrático
implica que se permita la circulación libre de ideas e información respecto de los
candidatos y sus partidos políticos por parte de los medios de comunicación, de los
propios candidatos y de cualquier persona que desee expresar su opinión o brindar
información. (2007, P. 48)
Es pertinente que estos dos tipos de libertades se garanticen para el respeto y la promoción de
la dignidad humana, las cuales, los estudiantes identificaron como las más vulneradas impidiendo
el cumplimiento de la misma. Es indispensable tener en cuenta el análisis de estos jóvenes y las
perspectivas que tienen de los derechos humanos y su cumplimiento a pesar de que estas visiones
están enmarcadas en contextos turbulentos de violencia.
No obstante, para los alumnos, existen diversas razones por las cuales se vulneran los derechos
humanos, viéndose afectada la dignidad humana de la población civil o de las víctimas. La primera
de las razones mencionadas es la vulneración por intereses económicos. “A ellos lo único que les
interesa es tener mucho dinero, sabiendo que el día que los atrapen no van a llevarse nada”
(ERDH6)115 “A los políticos sólo les interesa el dinero, le hemos dado tanto poder al dinero que
ya somos víctimas de ello” (ERDH1)116. “Podemos deducir que la vida y la dignidad para los
grupos paramilitares no vale nada excepto si reciben dineros de empresas, son extorciones para
tener el poder de gobernar sin ninguna intervención el estado como presidentes, alcaldes,
ministros y otros medios que los pudieran sacar del poder absoluto”. (ERDH2)117. “Estos
procesos básicamente fueron más lucrativos que otra cosa, nada, que hicieran las cosas
limpiamente y pues, que fueran honestos y demás cosas, que la gente no tiene porqué sufrir porque
ellos quieren, prácticamente”. (ENT8)118. Los estudiantes vincularon estos aspectos con tres
factores influyentes de la violencia en Colombia, que si bien, estos tres elementos tienen bastantes
aspectos en común, es indispensable tenerlos en cuenta: El narcotráfico, el paramilitarismo y el
115 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 6. El tema que escogió este estudiante fue el
narcotráfico en Colombia, en este caso, la reflexión que realiza el estudiante se refiere a los narcotraficantes que de
cualquier forma han vulnerado la dignidad humana de muchas personas por dinero.
116 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 1. 117 Ensayo de reflexión sobre la dignidad humana estudiante núm. 2. 118 Entrevista estudiante núm. 8 respondiendo a la pregunta núm. 3.3 Si los victimarios de la violencia en Colombia
pudieran escuchar un mensaje de tu parte, ¿qué les dirías?
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estado. El narcotráfico ha sido un gran factor causante de la vulneración de la dignidad humana
desde aspectos económicos, políticos y sociales:
El problema del narcotráfico en Colombia es complejo debido a los grandes impactos
que ha presentado a niveles políticos, económicos, sociales y ambientales que han
afectado el país. Los dineros provenientes del narcotráfico, la ausencia del estado en
zonas fronterizas y las condiciones ambientales favorables facilitó a los
narcotraficantes el reclutamiento de campesinos e indios colonos para producir
cultivos y entablar relaciones con la guerrilla y el paramilitarismo con el fin de
prestar seguridad a los cultivos, muchos campesinos desplazaron su producción
tradicional de cultivos lícitos para dedicarse al cultivo de drogas ilícitas como
solución a sus necesidades”(Belzner et al., 2007 p. 15)
Esta lucha constante contra el narcotráfico y la afectación a estos aspectos “han recrudecido la
guerra y por ende, la afectación en los derechos humanos de la población que sin muchas
alternativas ha quedado atrapada en medio de las hostilidades”. (Merchán, 2017 p. 31).
El segundo factor causante de la vulneración de la dignidad humana por intereses económicos
es el paramilitarismo. Según Rivas et al., estos grupos se convirtieron en apoyo al narcotráfico y
a la adquisición de terrenos y dinero a través de la violencia: “Los grupos paramilitares […] se
convirtieron en ariete del narcotráfico, en sistema ilegal de combate de ciertos militares
disminuidos por someterse a las leyes y en procedimiento de adquisición de propiedades por
métodos violentos”. (2018, p. 52)
El tercer factor mencionado por los estudiantes, el estado, se caracteriza principalmente por
dos razones las cuales vulneran la dignidad humana de los civiles y/o ciudadanos respecto a
intereses económicos: la primera es la corrupción y la segunda, su ausencia en territorios de
vulnerabilidad “El estado se desarrolló teniendo poco control sobre vastas áreas de su territorio
nacional. “En su ausencia los poderes locales, generalmente vinculados a la actividad económica
dominante en las regiones, sustituyeron su propia autoridad e implementaron formas propias de
justicia privada” (Chernick citado por Serje, 2006 p. 23).
Pese a que actualmente Colombia está llevando un proceso de paz y reconciliación como una
forma de bajar la intensidad de la guerra y trabajar en la construcción de una paz estable y
| 101
duradera, es triste reconocer que estas formas de vulneración de la dignidad prevalezcan sobre los
derechos humanos de los civiles por intereses económicos. Sin embargo, es necesario mencionar
a Kant y su concepción de la dignidad humana, la cual determina que el hombre no debe ser
pagado con precio y debe ser tratado como un fin, no como un medio, en este caso, como un medio
para la adquisición de terrenos, dinero, propiedades, entre otros.
En el reino de los fines todo tiene o un precio o una dignidad. Aquello que tiene
precio puede ser sustituido por algo equivalente, en cambio, lo que se halla por
encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una
dignidad. Lo que se refiere a las inclinaciones y necesidades del hombre tiene un
precio comercial, lo que, sin suponer una necesidad, se conforma a cierto gusto, es
decir, a una satisfacción producida por el simple juego, sin fin alguno, de nuestras
facultades, tiene un precio de afecto; pero aquello que constituye la condición para
que algo sea fin en sí mismo, eso no tiene meramente valor relativo o precio, sino un
valor interno, esto es, dignidad. (Kant, 2007 pp. 47, 48).
La segunda razón más importante de vulneración de derechos humanos y dignidad en contextos
de la violencia mencionado por los alumnos es la vulneración por abusos de poder. Los
estudiantes determinan que esta vulneración de la dignidad ha sido causada principalmente por
tres entidades las cuales son el estado, el paramilitarismo y los grupos armados y/o subversivos:
“estuvo muy mal lo que hicieron, pues hicieron muy mal con el hecho de violar a mujeres, y
hacerles daño a muchas personas” (ENT1)119 “Uno de los estudiantes menciona: es increíble el
daño que el paramilitarismo le ha hecho a Colombia” (DC21)120 “los mataban ya fuera porque
sean de un partido o porque sean de otro” (ENT3)121 "El Bogotazo, al ver que el presidente que
iba a ganar las elecciones122 y pues luego lo mataron porque pues no querían que el sistema
119 Entrevista a estudiante núm. 1 respondiendo a la pregunta 3.3 Si los victimarios en Colombia pudieran escuchar
un mensaje de tu parte, ¿qué les dirías? Tema de la discusión: Paramilitarismo y masacre de la UP. 120 Diario de Campo núm. 21- 21 de Julio del 2017. Apreciación de un estudiante ante el tema de la clase: Eclosión
paramilitar. 121 Entrevista a estudiante núm. 3 respondiendo a la pregunta 2.1 ¿Cuál fue el suceso de la historia de violencia en
Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Respuesta: La violencia Bipartidista 1948 - 1958, la disputa entre los
partidos liberales y conservadores. 122 El estudiante se refiere a Jorge Eliecer Gaitán, el cual, en ese entonces estaba como candidato presidencial para el
periodo de gobierno 1950 - 1954.
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cambiara” (ENT7)123 “De violencia, yo creo que todos están involucrados, los partidos, los del
M19, el ELN... yo creo que el de las votaciones de Gustavo Rojas Pinilla, que fueron también las
que abusaron tiene que ver muchísimo con la dignidad humana en este caso, porque abusaron de
la dignidad humana de Gustavo Rojas Pinilla robándole los votos en su propia cara para que el
no pudiera hacer el bien en la sociedad” (ENT6)124 “El del Corte de Franela125 en la violencia
bipartidista. Porque ahí les vulneraban la dignidad humana a todas las personas matándolos,
maltratándolos” (ENT10)126 “De esta manera se les vulnera la dignidad humana por el estado
debido a que los lastimaron, los golpearon, contra ellos no paró la violencia hasta darles muerte
a una gran cantidad de personas, el estado no respeto la dignidad humana de los integrantes de
la Unión patriótica porque no los calificó por así decirlo por su labor, trabajo y acción127, ya
que estaban haciendo lo mejor posible” (ERDH2)128. Estas tres entidades han generado la
violencia por diversos factores; sin embargo, el factor más influyente y común es el poder. Zuleta
(2015) sostiene
[…] en los conflictos actuales, económicos y políticos están en juego cuestiones de
poder e intereses […] quieren imponer sus puntos de vista por el chantaje y la
violencia o conservar privilegios como cuotas de poder y no como un servicio a un
gran propósito nacional” (p.33, 36)
Zuleta también habla sobre el control que requiere el poder para que este no se convierta en
abuso: “El que tiene sus manos un poder que carece de todo control tiende al abuso de poder. Por
ello, es necesario un control del poder político y del poder del estado que pueda ser ejercido por
123 Entrevista a estudiante núm. 7 respondiendo a la pregunta núm. 2.1 ¿Cuál fue el suceso de la historia de violencia
en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? Respuesta: El Bogotazo y la muerte de Jorge Eliecer Gaitán. 124 Entrevista a estudiante núm. 6 respondiendo a la pregunta núm. 2.1 ¿Cuál fue el suceso de la historia de
violencia en Colombia que más te impactó? ¿Por qué? 125 El corte de franela se popularizó en el periodo de la Violencia (décadas de 1940 y 1950) entre los partidos liberal
y conservador en Colombia: consistía en degollar a la víctima con un corte alrededor de cuello que simulaba la
forma del cuello de una franela o camiseta. Fuente:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-75502013000100015 126 Entrevista a estudiante núm. 10. 127 La labor, el trabajo y la acción son conceptos que se trabajaron en clase desde la perspectiva de Hannah Arendt y
su concepción de la dignidad, indicando la labor como la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo
humano ligadas al proceso de la vida, el trabajo como la actividad que corresponde a lo no natural de la exigencia
del hombre, y la acción como la condición humana de la pluralidad, condición de la vida política. (Arendt, 2009
pp. 21 - 22) 128 Ensayo de reflexión de la dignidad humana estudiante núm. 2. Tema escogido por el estudiante: Masacre de la
UP.
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aquellos sobre quienes se ejerce ese poder” (2015, p. 17). Sin embargo, Hannah Arendt considera
el concepto del ejercicio del poder como una acción, la cual en una democracia representativa y
participativa, debe ser ejercida por la persona, grupo o entidad política que el pueblo escogió. Si
esta persona, grupo, o entidad política recurre a la violencia o la fuerza para gobernar, significa
que carece o no tiene el poder necesario para ejercer el mando en la vida política
Es el apoyo del pueblo el que presta poder a las instituciones de un país y este apoyo
no es nada más que la prolongación del asentimiento que, para empezar, determinó
la existencia de las leyes. Se supone que bajo las condiciones de un Gobierno
representativo el pueblo domina a quienes les gobiernan. Todas las instituciones
políticas son manifestaciones y materializaciones de poder; se petrifican y decaen
tan pronto como el poder vivo del pueblo deja de apoyarlas. […] La violencia, […]
no depende del número o de las opiniones, sino de los instrumentos, y los
instrumentos de la violencia […] al igual que todas las herramientas, aumentan y
multiplican la potencia humana. Los que se oponen a la violencia con el simple poder
pronto descubrirán que se enfrentan no con hombres sino con artefactos de los
hombres, cuya inhumanidad y eficacia destructiva aumenta en proporción a la
distancia que separa a los oponentes. La violencia puede siempre destruir al poder;
del cañón de un arma brotan las órdenes más eficaces que determinan la más
instantánea y perfecta obediencia. Lo que nunca podrá brotar de ahí es el poder”.
(Arendt, 2006 pp. 56, 73)
Es pertinente que los estudiantes entiendan estas perspectivas del poder, abuso de poder y
violencia para que tengan en cuenta estos factores y así exigir y promover la dignidad humana, el
respeto a los derechos humanos y la intervención de los ciudadanos para escoger a su representante
en el marco principal de la democracia.
Es importante analizar la perspectiva de los estudiantes ante la creación de grupos alternos con
base en la dignidad humana. Cuando la democracia, los derechos humanos y políticos se ven
vulnerados y además no existe un estado que intervenga en estos cuestionamientos, algunos
grupos de personas deciden crear grupos armados o alternos cuyos fines pueden ser varios (el
poder, intereses económicos, exigencias al estado, entre otros). Sin embargo, ¿es posible que el
| 104
fin de la creación de estos grupos sea la búsqueda de la dignidad humana? En el esquema núm. 3
encontrará las diferentes perspectivas de los estudiantes al respecto:
Código Respuesta Registro Suceso Histórico.
TLRB2
No
corresponde
a la búsqueda
de la
dignidad
humana.
“Yo no estoy de acuerdo, ya
que me parece que el robo de la
espada de Bolívar no lograría
cambiar nada en cuanto el
gobierno del país, tal vez querían
demostrar de lo que eran capaces,
o tal vez querían demostrar que
simbolizaba esta espada”
Robo de la espada
de Simón Bolívar
efectuado por el
M19 - 17 de enero
de 1974
OPDH1
Al comienzo
si
correspondía
a la búsqueda
de la
dignidad
humana, sin
embargo los
principios
cambiaron y
se dejaron
manipular
por abuso de
poder e
intereses
lucrativos.
"Nacimiento de la guerrilla:
Como las FARC, el ELN y el M-19,
Tenían la iniciativa de defender al
pueblo, algo como buscar una
forma para que el gobierno cumpla
con los derechos del pueblo. Pero
con el pasar de los años las
guerrillas se fueron alejando de su
objetivo hasta que al final pasaron
de ser víctimas a victimarios.
Básicamente el gobierno estaba
vulnerando la dignidad humana
del pueblo, el pueblo reaccionó y
creó un grupo guerrillero para
poder defenderse, pero se dejó
ganar del poder de la ambición y
quiso tener cada vez más poder
hasta el punto en el que llegaron a
Creación de las
FARC - 1962 -
1964, Creación del
ELN - 1964 y
creación del M19 -
1974. Los tres
fueron considerados
como grupos
guerrilleros o
insurgentes.
| 105
vulnerar la dignidad humana de
los que habían alrededor de ellos.”
ERDH2
Si
corresponde
a la búsqueda
de la
dignidad
humana
"Ser de izquierda como este grupo
es, desde que esa unificación
surgió, algo similar a la revolución
francesa, optar por los pobres,
indignarse ante la exclusión social,
inconformarse con toda forma de
injusticia"
Creación de las
FARC 1962 - 1964
TLRB7
Si
corresponde
a la búsqueda
de la
dignidad
humana
"Sí, porque ellos al realizar este
robo trataron de recuperar la
dignidad humana del pueblo pues
lo manejaba el gobierno”
Robo de la espada
de Bolívar -
Creación del grupo
M19 - 1974
ENT2
No
corresponde
a la búsqueda
de la
dignidad
humana
“Ellos querían defender al pueblo
o defender a los campesinos, pero
realmente no hicieron las cosas
bien, osea, querían eliminar
violencia con la misma violencia,
estaban haciendo lo mismo, no
estaban haciendo bien las cosas”
Creación de las
FARC 1962 - 1964
Esquema número tres: perspectiva de los estudiantes frente a la dignificación del pueblo a través de la
creación de grupos alternos. Fuente: Elaboración Propia.
| 106
Observaciones finales.
Todas estas perspectivas surgieron en el análisis de los alumnos de la dignidad humana en
contextos de la violencia política en Colombia, efectuadas en la segunda mitad del siglo XX en
Colombia. Este capítulo denota cierta decepción, desesperanza y cierto desasosiego por parte de
los estudiantes frente a las diferentes formas de vulneración de la dignidad humana, claramente
enmarcadas e identificadas por abusos constantes a los derechos humanos, una democracia
inexistente y la indiferencia de algunos ciudadanos ante esta gran problemática. Sin embargo, a
pesar del desánimo, algunos estudiantes proponen formas de dignificación (ver capítulo 4) las
cuales, realzan el concepto de dignidad humana en contextos turbulentos, cuyo fin es incorporar
y respetar la dignidad humana pese a las problemáticas que tiene y que posiblemente tendrá
nuestro país, Colombia.
También es pertinente tener en cuenta la importancia de la enseñanza y aprendizaje de la
historia de la violencia y las relaciones de la participación política en Colombia con base en la
dignidad humana, para así contextualizar a los jóvenes de las problemáticas que persisten en el
país, dejando a un lado la descripción de la historia como una simple delineación cronológica y
así mismo vincularla a las subjetividades de los estudiantes desde otras miradas, en este caso,
desde la perspectiva de las víctimas para crear conexiones intersubjetivas de la misma.
| 107
CAPÍTULO 4
FORMAS DE DIGNIFICACIÓN PROPUESTAS POR LOS ESTUDIANTES
Nadie se ha dado todavía realmente cuenta de la riqueza de simpatía, amabilidad y generosidad
escondida en el alma del niño. El esfuerzo de todo verdadero educador debe ser el de
desenterrar ese tesoro, estimular los impulsos del niño y hacer surgir sus mejores y más nobles
tendencias. ¿Qué mayor recompensa puede haber para quien el trabajo de su vida es observar el
crecimiento del ser humano que verle desplegar sus aptitudes y observar cómo se convierte en
una verdadera individualidad?
Emma Goldman (1931, p. 488)
El presente capítulo tiene como propósito dar a conocer las diferentes propuestas de
dignificación de los estudiantes con base en sus concepciones subjetivas e intersubjetivas de la
dignidad humana, vista desde las posturas de orden ético y político con base en la historia de la
violencia en Colombia de la segunda mitad del siglo XX, generadas a lo largo de la
implementación del proyecto pedagógico. Para entender estas propuestas, es pertinente conocer
el sentido que le otorga Arendt a la acción política, la cual es definida por ella como “[…] la
actividad mediante la cual los seres humanos pueden transformar el mundo de la vida política; para
ello se requiere de la participación de la comunidad, de la existencia de un espacio público en el
que los ciudadanos puedan obrar, expresar y deliberar libremente.” (Arendt citado por Vargas,
2009, p. 86) y la natalidad presentada como “[...] una categoría central de la política, pues equivale
al ejercicio de libertad de los ciudadanos en el espacio público y a la posibilidad que ellos tienen
de realizar proyectos que enriquezcan la tradición y que constituyan el aporte de esa generación al
mundo de la vida política”. (Vargas, 2009 p. 86) teniendo en cuenta estas propuestas como
proyectos que pueden ser un aporte y transformar el mundo de la vida política.
Los estudiantes realizaron diferentes propuestas para la dignificación humana; El primer punto
enseñar y/o aprender sobre la dignidad, explicara al lector las diferentes nociones que los
| 108
estudiantes tuvieron referentes al proceso de dignificación relacionado con la enseñanza y el
aprendizaje de la misma para una formación ético-política e intersubjetiva. El segundo punto
hacerse respetar o defenderse mostrará al lector la defensa de la dignidad humana como un factor
indispensable para el desarrollo y la dignificación de la misma, la cual, es posible a través de la
exigencia del respeto y otros factores para su crecimiento. El tercer punto el diálogo se centrará en
la comunicación, el discurso y el diálogo como formas de restauración y dignificación teniéndolo
en cuenta como punto indispensable para evitar la vulneración de la dignidad y el irrespeto hacia
la misma. El cuarto punto La justicia le mostrará al lector algunas propuestas de dignificación
relacionadas con la penalización y encarcelación de los sujetos que estén vinculados con la
vulneración de la dignidad desde cualquier aspecto enmarcado en la política y la violencia. El
quinto punto La marcha y la protesta vista como una exigencia de la dignidad y la dignificación
por parte de entes como el estado y las diferentes instituciones que se enmarcan dentro de la
política y la vida cotidiana de los estudiantes; En el sexto y último punto, se encuentra el Alzarse
en armas, visto como último recurso para exaltar la dignidad humana y la exigencia de la
dignificación de las personas. A continuación se incluye una conceptualización (ver esquema 1)
que explica de manera organizada la estructura de este capítulo a grandes rasgos:
Esquema 1: Formas de dignificación propuesta por los estudiantes. Fuente: Elaboración propia.
Es importante tener en cuenta las diferentes propuestas de dignificación que emergieron en los
estudiantes producto de este trabajo que a través de la investigación participativa generó en los
| 109
alumnos diversas mociones en pro de un cambio desde la participación política. La información
presentada se tomó de los diarios de campo (DC) y otras herramientas de trabajo que surgieron a
lo largo del proyecto tales como entrevistas (ENT) talleres de reflexión (TRDH), Ensayos de
reflexión, (ESDH), ensayos de refuerzo (ERDH), evaluaciones diagnósticas (Quiz sobre la Unión
patriótica, QZ), y algunos talleres dinámicos (Taller sobre el robo de la espada de bolívar, TRLB)
(Taller de pensamientos y emociones sobre la dignidad en Colombia, PRDH).
Enseñanza y aprendizaje de la dignidad humana
La primera forma de dignificación propuesta por los estudiantes fue la enseñanza y aprendizaje
de la dignidad humana. Esta propuesta fue la más mencionada por los estudiantes en el desarrollo
del proyecto. "Hay que comunicarles y enseñarles a esas personas que no saben sobre la
dignidad" (ENT6)129. Los estudiantes ven la enseñanza y el aprendizaje como una instancia crucial
para que se respeten los derechos humanos y para que las personas puedan comprender, identificar
y actuar al momento en que su dignidad sea vulnerada: “Ahora sabemos el significado de la
dignidad humana y sabemos lo que es respetar nuestros derechos” (ENT6)130. Otro de los
estudiantes menciona “Como ya conocemos sobre la dignidad humana, nos damos cuenta de la
realidad de las cosas” (ENT8)131. “la enseñanza y el aprendizaje nos concientiza más a respetar
la dignidad” (ENT7)132. Este proceso de concientización se relaciona bastante con las palabras de
Paulo Freire, al mencionar este factor de la educación como el camino para sumergir al hombre en
la acción y reflexión de lo que comprende en el mundo, en este caso, de la dignidad humana en un
contexto histórico, político y social:
La concientización es en este sentido un test de la realidad. A más concientización,
más se desvela la realidad, más se penetra en la esencia fenoménica del objeto frente
al cual uno se encuentra para analizarlo […] La concientización no puede existir
fuera de la praxis, es decir, sin el acto acción - reflexión. […] La concienciación es
compromiso histórico. Es también conciencia histórica. Es inserción crítica en la
historia, implica que los hombres asumen el papel de sujetos que hacen y rehacen el
129 Entrevista a estudiante núm. 6 130 Entrevista a estudiante núm. 6 131 Entrevista a estudiante núm. 8 132 Entrevista a estudiante núm. 7
| 110
mundo. Ella exige que los hombres creen su existencia con el material que la vida
les ofrece. (Freire, 1974, p. 30).
Los estudiantes ven la enseñanza y aprendizaje de la dignidad humana como un proceso de
concientización el cual les permite comprender la dignidad humana desde una perspectiva
intersubjetiva, política e histórica para así llevarla a la praxis, promoverla y dignificarla desde la
manifestación de la misma “Es bueno comenzar a inculcar a las demás personas sobre la
dignidad humana en Colombia” (ENT6)133. "Los compañeros han adquirido un conocimiento y
ellos mismos a través de ese conocimiento hicieron una reflexión, comprendieron muchas cosas
de la dignidad y cambiaron su forma de ser hacia las demás personas" (ENT9)134. La
comprensión la define Hannah Arendt como “[...] lo trascendente que le da sentido al
conocimiento”. (2005 p. 14). En este caso, el aprendizaje y la comprensión de la dignidad humana
es lo que le da trascendencia al cambio de la forma de ser de los estudiantes hacia las demás
personas.
Otros estudiantes mencionaron al respecto: “antes no sabíamos que era la dignidad humana
pues no sabíamos nada, ahora que sabemos, sabemos que tenemos que respetar, no tratarnos
mal, no hablar mal de una persona y no irrespetar sus derechos y sus valores” (ENT4)135. “Hay
que cambiar la mentalidad de las personas y hay que instruir a la gente, hacerla saber más
sobre la dignidad” (ENT10). “yo como alternativa incentivaría la investigación y cambiaría la
fama del país para concientizar a todos sobre estas situaciones (de violencia y participación
política) y buscaría que aprendieran sobre la dignidad humana en Colombia”. (TLRB8).
Respecto a lo mencionado por el estudiante, Ligia Galvis hace una afirmación al respecto:
[...] el desarrollo de la cultura y la educación son factores importantes de
erradicación de las desigualdades generadoras de violencia. Razón por la cual debe
constituirse en una de las prioridades de los países que como Colombia se
encuentran sumidos en conflictos que día a día cobran tantas víctimas
especialmente entre la población juvenil que gira en torno al desempleo, el
133 Entrevista estudiante núm. 6. 134 Entrevista estudiante núm. 9. 135 Entrevista estudiante núm. 4
| 111
analfabetismo y la falta de oportunidades para incorporarse a la vida social de
manera creadora y productiva. (1996, p. 2).
La educación, la enseñanza y el aprendizaje de la dignidad humana son factores clave para la
dignificación, el respeto y cumplimiento de los derechos humanos en pro a una formación ético-
política para la apropiación de la paz. Sin embargo, los estudiantes mencionaron más formas y
propuestas de dignificación en pro del respeto a la dignidad.
Hacerse respetar y/o defenderse.
La segunda forma de dignificación más mencionada fue hacerse respetar y/o defenderse. Esta
forma de defensa de la dignidad la proponen como una búsqueda del respeto y de unas garantías
para la ejecución de los derechos humanos “Las personas deben hacer respetar sus derechos”
(ENT3)136. “podemos ver cómo ha cambiado, digamos, nuestra vida porque sabemos que
podemos hacer respetar nuestros derechos” (ENT6)137 “Nosotros podemos hacer respetar
nuestros derechos” (ENT6)138
Esta forma de dignificación se relaciona con una exigencia del respeto para garantizar el
cumplimiento de los derechos humanos; si bien los estudiantes saben que existen y que los tienen
que incorporar a su vida cotidiana, es necesario tener en cuenta unas garantías que consideren el
cumplimiento de los mismos, por lo tanto, es necesario que existan unos mecanismos que exijan
y promuevan el respeto de los derechos:
Se entiende que la existencia del «respeto» a los derechos humanos y las libertades
fundamentales nace de la convicción generalmente compartida de que ya están
fundados: el problema del fundamento es ineludible. Pero cuando digo que el
problema cada vez más urgente frente al que nos encontramos no es el problema
del fundamento, sino el de las garantías, quiero decir que consideramos el problema
del fundamento no como inexistente sino como, en un cierto sentido, resuelto, de
tal modo que no debemos preocuparnos más de su solución. (Bobbio, 1991 p.64).
136 Entrevista a estudiante núm. 3 137 Entrevista a estudiante núm. 6 138 Entrevista a estudiante núm. 6
| 112
Sin embargo, Ligia Galvis plantea que los derechos, si bien algunos son más exigibles que
otros, los derechos civiles y políticos deben ser un requisito indispensable para el promover el
respeto de la dignidad humana:
[...] los derechos civiles y políticos, por ser propios de la persona, son exigibles de
manera inmediata y las obligaciones contraídas por los estados son de obligatorio
cumplimiento, aun cuando los comités no cuenten con los mecanismos para hacer
efectivas sus decisiones. (2008 p. 67).
Sin embargo, la búsqueda de respeto a sus derechos no es la única forma de defensa ante la
búsqueda de la dignificación: “Todos tenemos dignidad pues la hacemos respetar” (ENT9)139 “Si
me respetan es porque me hago respetar” (ENT5)140 “yo me hago ganar el respeto” (ENT4)141.
Esta perspectiva de dignificación denota un comportamiento defensivo ante cualquier situación
de vulneración de la dignidad. Schopenhauer relaciona esta forma de defensa de la dignidad con
la prevención del daño del honor, el cual, visto desde la cotidianidad de los estudiantes, lo
relacionan con la burla y el irrespeto ante sus demás compañeros:
El susodicho honor exige también que el sujeto en cuestión proteja la dignidad del
cargo en aras de sus colegas y futuros sucesores, cumpliendo, en el sentido anotado,
fielmente sus deberes, y no dejando de proceder legalmente contra los ataques
dirigidos en contra del cargo y de su persona. (Schopenhauer, 1851, p. 22).
Estas perspectivas de dignificación se deben a las burlas, comentarios u alteraciones que en la
escuela suelen recibir entre compañeros de clase. Para buscar una forma en la cual el estudiante
no se sienta herido o humillado y proteger su dignidad y honor, se “hacen respetar” ya sea
contestándoles de la misma manera o pidiendo que por favor no continúen con sus ofensas “Yo le
digo muy educadamente que no me vulnere mi dignidad” (ENT4)142.
Los estudiantes asumen el hacerse respetar como una forma de dignificación, la cual contribuye
a la formación de sujetos políticos en la subjetividad. El aprendizaje de la dignidad y la búsqueda
139 Entrevista a estudiante núm. 5 140 Entrevista a estudiante núm. 5 141 Entrevista a estudiante núm. 4. 142 Entrevista estudiante núm. 4.
| 113
de su respeto coinciden y comparten ciertas sugerencias mediante la siguiente forma de
dignificación: el diálogo.
Diálogo
El diálogo es la tercera forma de dignificación más mencionada por los estudiantes. Esta
propuesta nace de diferentes debates que se dieron en el aula, los cuales, a través de discursos,
charlas y diálogos se dio cabida al análisis de diferentes concepciones de dignidad humana y por
lo tanto esta forma de dignificación: “además, los estudiantes coincidieron que a través del
diálogo se pueden solucionar muchos conflictos y se puede respetar la dignidad humana"
(DC7)143. El diálogo es visto por los estudiantes como la primera instancia para solucionar los
conflictos y de esta manera evitar a que se vulnere la dignidad humana atentando contra los
derechos humanos de las personas “Dialogar es la mejor forma de resolver problemas y
conflictos” (ENT4)144 “hay que decir las cosas con respeto” (ENT2)145.
Yuren, utiliza una referencia de Habermas en la cual se determina que el discurso, el diálogo
y la comunicación son formas evidentes de solucionar un conflicto o una problemática en pro a la
objetividad política, moral y ética:
Una vía para ampliar el ámbito de participación de los ciudadanos es la política
deliberativa propuesta por Habermas, cuya pieza medular consiste en una red de
discursos y formas de negociación que tienen como finalidad posibilitar la solución
racional de cuestiones pragmáticas, pero también de cuestiones morales y éticas.
(2013, p. 88).
Uno de los estudiantes dice: “Les haría un interrogatorio (a los victimarios) y luego les
hablaría para hacerlos cambiar de opinión” (ENT9)146 Habermas, en la teoría de la acción
comunicativa coloca a mead como referencia para evidenciar una postura, la cual determina el
lenguaje y el diálogo como un elemento crucial para desarrollo de una sociedad:
El lenguaje tiene una significación determinante para la forma sociocultural de la
vida: en el hombre, la diferenciación funcional a través del lenguaje da lugar a un
143 Diario de campo núm. 7 - 24 de marzo del 2017 144 Entrevista estudiante núm. 4. 145 Entrevista estudiante núm. 2. 146 Entrevista a estudiante núm. 9
| 114
principio de organización completamente diferente que produce no solamente un
tipo distinto de individuos, sino también una sociedad distinta”. (Mead citado por
Habermas, 2003 p. 11).
Uno de los estudiantes mencionó el discurso y el diálogo como una forma de dignificación en
medio del conflicto y del problema de la democracia “para hacerme conocer prefiero que me
conozcan como persona buena y no como la que pasaba por encima de las personas, para hacer
como una revolución así daría un discurso, o daría una opinión en contra o a favor de mi país y
dialogaría hasta llegar a un acuerdo”. (TLRB1)147 Guillermo Hoyos, en un trabajo que realizó
sobre la filosofía política de Habermas llega la siguiente conclusión que coincide con lo
mencionado por el estudiante:
[…] en la violencia en este sentido, cuando se habla de diálogos de paz, no es porque
con ellos se llegue a acuerdos sobre algo sino, sobre todo porque quienes dialogan
para restablecer la convivencia se comprometen con la sustancia de la democracia y
la posibilidad del Estado de derecho”. (Hoyos, 2001, p. 132).
El diálogo desde la perspectiva de los estudiantes es muy importante para generar espacios de
participación política, social e intersubjetiva. Es un método crucial para la solución de conflictos
y discusiones que se puede llevar a cabo por diferencias o circunstancias adversas. Sin embargo,
existen otras formas de dignificación que, si bien no fueron tan mencionadas como el aprendizaje,
el hacerse respetar y el diálogo, también son cruciales para analizar los aspectos redundantes que
tienen sobre la dignidad humana y las formas de dignificación.
Justicia
La justicia fue mencionada como una de las formas de dignificación propuestas por los
estudiantes. “El que vulnere la dignidad de otros sería condenarlo a cárcel" (ENT10)148.
“Penalizar los partidos o autores de estos hechos de indignidad” (QZ2)149. Ligia Galvis plantea
la justicia como una garantía para preservar el respeto a la dignidad y la exigencia que requiere el
cumplimiento de los derechos humanos del individuo y la sociedad:
147 Taller Robo de la espada de Bolívar núm. 1. 148 Entrevista a estudiante núm. 10 149 Quiz sobre la Up estudiante núm. 2.
| 115
La eficacia de la justicia es la garantía por excelencia para preservar la integridad
del ser humano, sus derechos y sus libertades fundamentales. Es una obligación
estatal que exige esfuerzos enormes de racionalidad en la aplicación del debido
proceso, de capacidad para el ejercicio de la administración de justicia y recursos
técnicos y financieros óptimos. (2008, p. 143).
Estos procesos de Justicia deben ser hechos y avalados por el estado. “Si, se supone que esto
es un derecho vital150 y el vulnerar la vida está castigado penalmente, o debería ser castigado
penalmente por el estado” (QZ1)151 Hobbes, plantea una hipótesis en la cual afirma que el hombre
no debe actuar en defensa propia a cambio de que exista un poder mayor que garantice la seguridad
del individuo y supla las necesidades de justicia que requiera en una situación de vulneración:
La causa final, fin o designio de los hombres (que naturalmente aman la libertad y
el dominio sobre los demás) al introducir esta restricción sobre si mismos (en las
que los vemos vivir formando estados) es el cuidado de su propia conservación y,
por añadidura, el logro de una vida más armónica […] Las leyes de la naturaleza
(tales como las de justicia, equidad [...]), por si mismas cuando no existe un temor
a un determinado poder que motive su observancia […] nos inducen a la
parcialidad, el orgullo, a la venganza y cosas semejantes. Por consiguiente […] si
no se ha instituido un poder o no es suficientemente grande para nuestra seguridad,
cada uno fiará tan sólo, sobre su propia fuerza y maña” (Hobbes, 1963, p. 137)
Para complementar esta idea, Marabotto advierte sobre el deber del estado de hacer los debidos
procesos para que se haga justicia de una manera imparcial:
Si el estado moderno ha proscrito la violencia y ha determinado la prohibición de
que se haga justicia por su propia mano, corresponde que haya una amplia
posibilidad de acceso a un órgano imparcial para dirimir los conflictos que las
personas puedan tener. De otro modo, sería ilusoria esa tesitura de que la auto-
tutela sea excepcional y quienes tengan una discrepancia, si no logran superarla, la
deban dilucidar a través de ese proceso”. (2003, p. 291).
150 Se refiere al derecho a la vida. 151 Quiz sobre la UP estudiante núm. 1.
| 116
Uno de los estudiantes menciona la justicia como una forma de penalizar los sucesos de robo
y corrupción por parte de los políticos: “[…] en caso de que no se encuentre la plata robada,
hacer que los culpables tengan una condena especial para recuperar todo ese dinero”.
(TLPF3)152. Andrés Dávila es consciente de este problema y plantea una solución importante para
esta problemática:
[…] queda en evidencia que esta corrupción de mayor alcance y gravedad ha tocado
también y de manera importante a la rama Judicial. No obstante, no lo ha hecho ni
de manera exclusiva ni aislada de un proceso más amplio de cooptación y
apropiación del aparato estatal en sus instancias claves y en sus distintos niveles, y
que ha tocado indistinta pero profundamente a los tres poderes y, con seguridad
también, a los órganos de control. En consecuencia, luchar para revertir ese proceso
y retornar a una senda de fortalecimiento y consolidación de una institucionalidad
democrática forma parte del reto que en conjunto tiene que mantener la sociedad
colombiana y que requiere de acciones y decisiones específicas en lo ateniente a la
justicia” (2012, p. 15)
La justicia fue mencionada por los estudiantes como una forma de dignificar y respetar la
dignidad humana en pro de una formación ético-política con base en los derechos humanos,
dejando en manos del estado las garantías apropiadas para dicho fin. Sin embargo, en casos donde
el estado no avala por la justicia y la seguridad de los derechos, es necesario hacer otro tipo de
acciones cuyo fin es la búsqueda de la dignificación.
Protestar/ marchar
Algunos estudiantes mencionaron la protesta como una clara forma de dignificación, más aún,
cuando la justicia no responde a las peticiones demandadas por la población: “Yo ayudaría al país
con marchas pacíficas cerca del palacio de justicia y dando propuestas de cambio a la
comunidad” (TLRB7)153 “Las estrategias que yo usaría serían hacer marchas por la dignidad
humana” (ENT6)154. Las razones por las cuales algunas personas acuden a la protesta como forma
de dignificación las analiza Cantor:
152 Taller proceso de paz FARC - estudiante núm. 3. 153 Taller robo de la espada de bolívar estudiante núm.7 154 Entrevista a estudiante núm. 6
| 117
[...] al extenderse por todo el mundo las ideas de libertad e igualdad, gracias a los
modernos medios de comunicación influyendo en millones de personas que en
número creciente se liberaban del analfabetismo, era evidente que este viejo régimen
no podía prolongar su vida sin despertar oposición” (1973, p. 12).
Evidentemente, las marchas y protestas aumentaron al conocer y promulgar la igualdad y los
derechos humanos para toda la población en general. Sin embargo, Archila también menciona un
factor importante que conlleva a la protesta cuando existen injusticias por parte de las élites:
[…]Por protestas sociales entendemos aquellas acciones sociales colectivas (de
más de 10 personas), que irrumpen en espacios públicos para denunciar
puntualmente formas de explotación, exclusión o inequidad. Nuestro enfoque se
apoya en el análisis de estas protestas como una expresión de los movimientos
sociales, pues éstos se hacen visibles también por otros medios y tienden a
permanecer en el tiempo y a ser propositivos (2004, p. 1).
Uno de los estudiantes menciona “profe, me parece que la protesta es una forma de
dignificarse ante tanta corrupción y tanta falta de respeto a los derechos humanos, me parece
genial si nosotros actualmente nos organizáramos y protestáramos contra todos esos políticos
que nos roban y nos ven siempre la cara” (DC17)155. En el caso colombiano, González, menciona
al respecto:
A lo largo de la historia de Colombia las manifestaciones y protestas sociales se han
consagrado como los mecanismos más eficaces para la conquista de derechos de los
movimientos sociales. La profundización de un modelo económico aperturista y
extractivista, sumado a los incumplimientos por parte de los Gobiernos con las
organizaciones sociales, han desatado en el último quinquenio un auge en la
movilización social sin precedentes”. (2018, p.5).
Sin embargo, a pesar de que la protesta social en Colombia ha tenido gran influencia para la
movilización y exigencia de los derechos humanos, existe una represión que vulnera
significativamente estos procesos de dignificación:
155Diario de campo núm. 17 - 9 de Junio del 2017
| 118
[...] la represión de la protesta social no consigue establecerse como un problema
socialmente relevante dado que, por su permanencia histórica, prácticamente reviste
un cierto carácter de “normalidad”, lo cual resulta preocupante en una sociedad al
mismo tiempo en guerra y atravesada por multiplicidad de conflictos como la
colombiana” (Cruz, 2015 p. 48).
La represión en las protestas es un factor común en la sociedad colombiana actual; sin embargo,
algunos estudiantes ven la protesta como un factor de dignificación al cual no se debe renunciar
“insistiría a la gente para que protesten y si no funciona haría cada vez más fuertes las protestas”
(QZ5)156.
La protesta para los estudiantes es una forma de dignificación la cual debe ser escuchada,
respetada y promovida para defenderse ante una vulneración inminente de los derechos humanos
y cuestiones las cuales son necesarias para su vida cotidiana y su ethos en la política actual.
Alzarse en armas
Todas las formas de dignificación anteriormente mencionadas describen una forma de
enaltecer la dignidad humana pese a las problemáticas de la violencia y la política en Colombia,
las cuales, los estudiantes las incorporan en su ethos político y sus subjetividades. Sin embargo,
¿qué pasaría si estas formas de dignificación no funcionan? Algunos estudiantes propusieron una
alternativa que en cierta medida difiere de las anteriormente descritas. Algunos educandos
mencionaron el alza en armas como la última alternativa para realizar la dignificación del país
“pues, hoy en día pues el gobierno o el estado podría decirse, pues, no colaboran en nada, ¿sí?
pues estaría de acuerdo en que nosotros mismos tomáramos por nuestra cuenta y pues crear un
grupo armado” (ENT9)157. Otro de los estudiantes menciona la toma de armas como el último
recurso en caso de que las protestas u otras formas de dignificación no funcionen: “si la protesta
no funciona ya me tocaría irme de armas” (QZ5)158. Según el código penal colombiano, el alzarse
en armas es declarado como un acto de rebeldía el cual tiene fines puramente políticos:
La rebelión es levantamiento violento, alzamiento armado, sublevación o, si se
quiere, insurrección. La rebelión, más precisamente, es delito de naturaleza política,
156 Quiz sobre la masacre de la UP estudiante núm. 5 157 Entrevista a estudiante núm. 9 158 Quiz sobre la UP. Estudiante núm. 5.
| 119
civil o militar, cometido, obviamente, de manera colectiva, por quienes se alzan en
armas contra un régimen legítimo (o de hecho), con la finalidad de deponerlo, de
suprimir o modificar el régimen constitucional o legal vigente. En otras palabras, la
rebelión busca sustituir un régimen establecido (de hecho o de derecho) por el
sistema o régimen surgido de la rebelión triunfante. (Citado por Ocampo et al.,
2002, p. 65).
Sin embargo, independiente de los motivos por los cuales los estudiantes indicaron esta
propuesta como una forma de dignificación, pareció más bien (según el comportamiento de los
alumnados a la hora de proponer esta cuestión) que esta idea fue generada sin una clara conciencia
de la misma, es decir, esta propuesta no fue generada dentro de una visión seria y consciente de lo
que implicaría alzarse en armas como una forma de dignificar a la humanidad. No obstante, es
pertinente plantearla en este proyecto como una perspectiva más de dignificación pues estas
opciones han sido plasmadas desde su visión de la dignidad humana en los contextos de la
violencia y la política en Colombia.
Esta experiencia investigativa y pedagógica desarrollaron a través de la investigación acción
diversas ideas y perspectivas para realizar una propuesta pedagógica y así, emplearla como una
prueba piloto para efectuar la enseñanza y el aprendizaje de la dignidad humana en los contextos
de la violencia en Colombia, la cual se revisara a continuación.
| 120
CAPÍTULO 5
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA Y COMPRENSIÓN DE LA
DIGNIDAD HUMANA A PARTIR DEL CONOCIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA
VIOLENCIA EN COLOMBIA
“La comprensión, en tanto que distinta de la correcta información y del conocimiento científico,
es un complicado proceso que nunca produce resultados inequívocos. Es una actividad sin fin,
siempre diversa y mutable, por la que aceptamos la realidad, nos reconciliamos con ella, es
decir, tratamos de sentirnos en armonía con el mundo”
Hannah Arendt (2005, p. 9).
El presente capítulo tiene como propósito dar cuenta de una propuesta pedagógica para
implementarla como plan piloto para la asignatura de Ciencias sociales - elaborada con el fin de
generar y exponer diversos conocimientos sobre la dignidad humana en contextos de violencia en
Colombia, acaecidos en la primera o segunda mitad del siglo XX, así como la subjetividad política
que emerge a través de la enseñanza de este fenómeno social. En esta propuesta se expondrán las
referencias pedagógicas para la comprensión de la temática, soportada en las diversas opiniones
que tuvieron los participantes en el marco de la investigación acción participativa, la cual, tiene
como propósito “profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico)” (Elliott, 2010 p. 24),
teniendo en cuenta las metas principales de este enfoque investigativo que busca “mejorar o
transformar la práctica social y educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha
práctica, articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación; acercarse a la
realidad vinculando el cambio y el conocimiento, además de hacer protagonistas de la
investigación al profesorado”. (Latorre, citado por Colmenares, 2012 p. 106). Esta propuesta nace
de una primera intervención pedagógica de la cual se extrajeron diferentes ideas para la elaboración
de la misma a través de los análisis de comprensión de los estudiantes, utilizando como herramienta
la evaluación diagnóstica continua elaborada por la docente y las diferentes perspectivas de la
propuesta hechas por los estudiantes para su implementación en el aula.
| 121
Esta propuesta va dirigida a docentes de ciencias sociales que estén vinculados con grupos de
grados 8° y 9° que deseen vincular este plan piloto para la enseñanza y comprensión de la dignidad
humana desde la perspectiva turbulenta de la historia de la violencia en Colombia para el desarrollo
y comprensión de la misma y en derechos humanos, o cualquier perspectiva referida a épocas de
guerra de la humanidad, dependiendo de los tópicos generativos que se desee enseñar a los
estudiantes.
Enfoque pedagógico de la propuesta
Según Martha Stone Wiske, la enseñanza para la comprensión es un enfoque pedagógico el cual
“[…] estructura la investigación para ayudar a los docentes a analizar, diseñar, poner en práctica
y evaluar prácticas centradas en el desarrollo de la comprensión de los alumnos”. (1999 p. 25). Por
lo tanto, la comprensión se asume como:
[…] un proceso interactivo en el cual el sujeto ha de construir una representación
organizada y coherente del aprendizaje, relacionándolo con los conocimientos
previos, […] para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas
reales de manera abierta y creativa de modo que satisfaga sus necesidades de una
manera autónoma para transformar el mundo que lo rodea.” (Perkins, 1999 p. 69).
La enseñanza para la comprensión es la principal herramienta utilizada para la elaboración de esta
propuesta pedagógica, debido a que la misma cumplió con la meta principal de este proyecto
investigativo, al incentivar y promover la comprensión de la dignidad humana en los contextos de
la violencia en Colombia, así como también, promover una perspectiva subjetiva e intersubjetiva
de dignidad acorde a sus vidas cotidianas para el respeto y comprensión de los derechos humanos.
La comprensión de la dignidad humana es muy importante para el desarrollo y promoción de los
derechos humanos, por lo tanto, es indispensable que el docente se comprometa con la educación
y aprendizaje de los mismos en pro de una formación política y reflexiva. Agudelo, menciona al
respecto:
“La educación en derechos humanos implica que los sujetos que participan de ella
se comprometan en la defensa de los mismos, no sólo como estrategia pedagógica
sino como actitud política del sujeto-maestro que tiene como intención enseñar los
derechos humanos a partir de la articulación entre conocimientos, metodologías,
| 122
actitudes y acciones. Esa relación le posibilita a las personas un aprendizaje integral,
no sólo porque conoce y comprende los derechos humanos en su contexto, sino
porque lo involucra en la promoción y defensa de ellos” (2010 p. 209).
Sin embargo, existe otro factor adicional para esta propuesta y es la conciencia reflexiva. Según
Gómez Esteban, existen dos grandes connotaciones de competencia (en este caso, metas de
comprensión) que denotan en el aprendizaje del estudiante. La primera cognitiva - conceptual -
académica construida en torno a la idea del dominio del conocimiento, el cual está jerarquizado en
niveles que se inscriben en formación de unos conceptos; La segunda procedimental - operacional
– laboral, desarrollada en el interés pragmático - instrumental cuyo fin es el desempeño (éxito)
obtenido (Gómez, 2005 p. 24.) o en el caso de la enseñanza para la comprensión, el logro final de
los desempeños de comprensión. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la acción
intelectual (o la competencia) no se debe concebir como un desempeño más. Por lo tanto, la
competencia (o la meta de comprensión) no sólo debe relacionarse con las dos connotaciones
presentadas, también es necesario que “[…] incorpore la experiencia total en el mundo de los seres
humanos, esto es, de unas competencias para la vida que le permitan a los estudiantes potenciar
más la conciencia reflexiva”. (Gómez, 2005 p. 25). Esta, se entiende como una “conciencia abierta
a cualquier punto de vista flexible a los cambios que se le exigen y critica frente a los dogmatismos
propios y ajenos” (Gómez, 2005 p. 26). Barnett apoya esta idea de conciencia reflexiva:
El conocimiento reflexivo es independiente de las formas de conocimiento. No adopta una
posición fija que favorezca a una epistemología sino que acepta todos los tipos de conocimiento
que puedan ayudarnos a conocer mejor el mundo. Al mismo tiempo adopta una postura irónica
respecto de todas las formas de conocimiento”. (Barnett, citado por Gómez, 2005, p. 26).
La idea de la conciencia reflexiva es muy importante para esta propuesta pedagógica, en tanto
debido a las diferentes perspectivas subjetivas e intersubjetivas que los estudiantes obtuvieron de
la dignidad humana a partir del conocimiento y análisis de la historia de la violencia en Colombia.
Estas concepciones, con algunos puntos de convergencia y divergencia entre ellas, fueron clave
para el desarrollo y la comprensión de la misma y para su aplicabilidad en la vida cotidiana.
Aclarado el enfoque de la propuesta pedagógica, en el esquema 1 se explicita la organización de
la propuesta:
| 123
Fases desde la enseñanza para la comprensión (EPC)
Fases desde la
Investigación Acción
Participativa (IAP)
Acercamiento Institucional
El plan de acción
Caracterización
Primera evaluación diagnóstica
Selección de tópicos Generativos
Elaboración de metas de Comprensión
Implementación de la estrategia diseñada
La acción
Explicación de los tópicos generativos a través de
diferentes actividades y talleres que refuerzan su
comprensión ante la temática (conciencia reflexiva)
Análisis de desempeños de comprensión
Alcance de las metas de comprensión
Evaluación diagnóstica Continua
Estrategias para la superación de dificultades
Exposición final de resultados obtenidos a través de
exposiciones, entrevistas y perspectivas en general
Análisis de los resultados
Reflexión de la acción Análisis de la propuesta pedagógica
Socialización de la experiencia
Esquema 1: Organización de la propuesta pedagógica por etapas acorde a la IAP y la EPC. Fuente: Elaboración
propia.
Descripción de la propuesta
La propuesta consiste en enriquecer y transformar las concepciones de la dignidad humana con
base en la historia de la violencia en Colombia, para así contribuir a la formación ético - política e
histórica de los estudiantes, cuya finalidad permita una comprensión de estás temáticas y lo logren
articular con sus vidas cotidianas en el marco de la intersubjetividad. Este plan piloto va enmarcado
hacia una formación ético política, el cual vincule la dignidad humana con los contextos políticos,
históricos culturales y subjetivos actuales para la creación de pensamiento crítico.
| 124
Para hacer efectiva esta propuesta se debe realizar una caracterización y una primera evaluación
diagnóstica la cual permita conocer e identificar las diferentes concepciones de dignidad que están
presentes en los estudiantes desde su perspectiva subjetiva y sus visiones de la misma relacionadas
con la violencia en Colombia. Luego de conocer esta información se escogen los tópicos
generativos acorde con las respuestas de los estudiantes y las temáticas que se quieran explicar.
En este caso, los tópicos generativos se relacionan con la violencia en Colombia.
Los tópicos generativos relacionados con la violencia en Colombia se explican y se incorporan
desde las perspectivas de las víctimas en Colombia. Esta visión se escoge de esta manera para que
los estudiantes desarrollen una conciencia reflexiva con base en contextos turbulentos y puedan
determinar sus posturas políticas, sociales y culturales referentes a la dignidad humana.
Para explicar estos tópicos y desarrollar los desempeños de comprensión se utilizan herramientas
didácticas como obras de teatro, exposiciones, pinturas, carteleras, música y danza para
complementar y reforzar los desempeños de comprensión cuyo fin es alcanzar las metas de
comprensión.
Diseño de la estrategia
Tópicos generativos: Según Stone “los docentes deben ser los principales encargados de tomar
decisiones relacionadas con el currículo para responder a las necesidades de sus alumnos
concretos”. (1999 p. 97). Teniendo en cuenta la necesidad de los estudiantes por aprender sobre la
dignidad humana mediante la incorporación de la historia de la violencia en Colombia y su
formación en el aprendizaje de las ciencias sociales para su vida cotidiana, se escogieron los
tópicos generativos con base en la historia de la violencia en Colombia específicamente en la
segunda mitad del siglo XX en orden cronológico - incorporando aspectos de la sociedad
Colombiana actual y aspectos importantes desde la perspectiva de las víctimas159.
Metas de comprensión: Según Stone “Las metas de comprensión afirman explícitamente lo que
se espera que los alumnos lleguen a comprender”. (1999, p. 101). Las metas de comprensión
elaboradas en esta propuesta demarcan el aprendizaje y la incorporación de la dignidad humana
159 La historia tomada desde la perspectiva de las víctimas se realiza con la intensión de que la enseñanza de la
historia de la violencia en Colombia no se realice de una forma puramente descriptiva; esta estrategia tiene como
finalidad incorporar a los estudiantes a que observen y se vinculen mediante una relación intersubjetiva con las
personas que de cierta manera han tenido que vivir en carne propia estos sucesos.
| 125
desde tres aspectos; el primero, la concepción y comprensión de la dignidad humana vista desde
el marco subjetivo; el segundo, el aspecto relacional entre la dignidad y la historia de la violencia
en Colombia; el tercero, la relación existente entre la dignidad humana y la situación social y
política Colombiana actual.
Desempeños de comprensión: “La visión vinculada con el desempeño subraya la comprensión
como la capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe cuándo actúa en el mundo”. (Stone, 1999
p. 109). Los desempeños de comprensión son las actividades, propuestas y demostraciones que los
estudiantes realizan al momento de comprender los tópicos generativos y los convierte en
aprendizaje para sus vidas cotidianas. Para conocer los desempeños de comprensión de los
estudiantes, el docente promueve diferentes actividades y herramientas pedagógicas para la
identificación del entendimiento de los tópicos y tenerlos en cuenta en la evaluación diagnóstica
continua tales como obras de teatro, exposiciones, pinturas, carteleras, música y danza para
complementar y reforzar los desempeños de comprensión cuyo fin es alcanzar las metas de
comprensión.
Evaluación Diagnóstica continua: Esta evaluación es la encargada de estimar la relación entre
los desempeños de comprensión y las metas de comprensión. Para realizar este diagnóstico, el
docente debe incentivar el conocimiento y aprendizaje de los tópicos a través de la motivación y
promover la utilización de la conciencia reflexiva para la comprensión de los tópicos generativos
y vincular este conocimiento con la su vida cotidiana. También, el docente debe incentivar a la
investigación e incorporación de las temáticas desde perspectivas subjetivas.
PRIMERA FASE
Comprensión de la dignidad humana y la violencia en Colombia (1948 - 1969)
Tópicos Generativos Metas de comprensión
Dignidad humana
Dignidad humana: reconocimiento del
sujeto
Contexto colombiano ¿en qué país
vivimos?
(1948 – 1953) “la violencia”
El estudiante concibe el
significado de la dignidad
humana
El estudiante identifica las
causas principales del contexto
en el cual ha estado y está
sumergida Colombia y lo
| 126
(1954 – 1958) Gobierno de Gustavo
Rojas Pinilla y Frente nacional (1958 –
1970)
Nacimiento de las guerrillas FARC
(1962 – 1964) Dignidad política de los
Campesinos
Nacimiento del ELN (1964) Dignidad
política de los jóvenes
relaciona con las problemáticas
actuales.
El estudiante identifica la
relación existente entre
dignidad humana y las victimas
y/o participantes de la guerra en
el periodo histórico (1948 –
1970) en Colombia.
El estudiante reconoce las
instancias que lograron la
transformación de una
violencia bipartidista a una
violencia subversiva.
Desempeños de comprensión Evaluación diagnóstica Continua
Explicación del proyecto a trabajar
durante el año: Dignidad humana en
contextos de la guerra Colombiana:
una perspectiva histórica en el marco
de la intersubjetividad.
¿Qué es la dignidad humana?: a través
del método socrático, en mesa redonda,
generar un diagnóstico realizando una
serie de preguntas según las respuestas
de los estudiantes; en estas preguntas
irán incluidos conceptos clave tales
como dignidad, violencia, guerra,
política y víctimas. Estas preguntas se
realizan vinculando al estudiante
mediante una percepción en primera
persona.
El docente plantea los
parámetros para los trabajos en
grupo y motiva a los estudiantes
a que participen en la actividad.
Durante las exposiciones la
docente exige claridad y la
opinión de los oyentes de la
misma.
El docente incentiva a investigar
más sobre los tópicos
generativos y a realizar una
reflexión sobre los mismos.
El docente realiza una
evaluación cualitativa de cada
uno de los desempeños
propuestos en el aula.
| 127
En mesa redonda junto con el docente
se leerá el texto “la Rubiera”160. A partir
de la lectura del texto se creará un
debate respondiendo las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué entendió del texto?
2. ¿Cuál parte fue la que le causo más
impacto?
3. ¿usted cree que los llaneros tienen la
culpa de aquella masacre? Sí, no,
¿por qué?
4. De acuerdo a la lectura, ¿qué
problemáticas se ven reflejadas en el
contexto colombiano?
explicar a los estudiantes la situación y
las causantes que dan cabida a la guerra,
a la barbarie y la situación de las
víctimas. De acuerdo a la explicación,
elaborar una personificación escrita, el
estudiante puede escoger si desea
representar una víctima, un mandatario,
o un victimario.
En grupos se realizará un juego de roles
representando al partido liberal, partido
conservador, campesinos y civiles,
movimientos como la ANAPO, entre
otros. El/ la docente planteará una
situación problema en la cual deberán
participar los grupos para solucionarla
de acuerdo a la inclinación política que
adquiera cada grupo.
Entre todos los estudiantes, realizar un
mural que represente la situación del
país al nacimiento del ELN y la
El docente incentiva la
coevaluación y la
autoevaluación.
Proyecto memoria y dignidad:
es un espacio en el cual se
realizan diferentes actividades
(obras de teatro, música, danza,
etc. En la cual se denota la
comprensión de los estudiantes
de los tópicos generativos).
160 “La rubiera” es un capítulo que hace parte de un libro llamado “Colombia Amarga” de Germán Castro Caicedo.
La rubiera relata la muerte de unos indígenas producto de la ignorancia de unos llaneros que vivían en una población
que carece de la protección y las garantías del estado.
| 128
dignidad de los jóvenes políticos en
Colombia.
SEGUNDA FASE
Relación de la dignidad humana con la violencia y la política en Colombia (1970 -
1990)
Apropiación de la dignidad humana en sus vidas cotidianas
Tópicos Generativos Metas de comprensión
Nacimiento del EPL
ANUC - Una visión justa del
campesino
“Victoria” de Misael Pastrana
Borrero: ¿elecciones fraudulentas?
Nacimiento del M19
Robo de Armas del cantón norte -
toma del palacio de Justicia
Paro cívico (14 de septiembre de
1977)
Primer proceso de paz con las FARC
Eclosión Paramilitar en Colombia
Nacimiento del MAS (Muerte a
secuestradores)
Boom del narcotráfico
Masacre de la UP
Proceso de paz con el M-19, el EPL,
el Quintin Lame…
El estudiante comprende el
significado de la dignidad humana
y actúa de acuerdo a la
significación de la misma.
El estudiante comprende la
importancia de la tierra y el manejo
de la política en el periodo histórico
(1970-1990) en Colombia.
El estudiante identifica la relación
existente entre dignidad humana y
las victimas y/o participantes de la
guerra en el periodo histórico (1970
- 1989) en Colombia.
El estudiante relaciona la dignidad
humana con su situación personal,
local, regional y nacional.
Desempeños de comprensión Evaluación diagnóstica Continua
Elaboración de una obra espontanea
en la cual represente uno de los
sucesos históricos relacionándolo
con la dignidad humana.
En grupos de 5 personas realizar un
mural con lo aprendido de la
dignidad humana, exponerlo y
hacer una reflexión respecto al
tema.
El docente plantea los parámetros
para los trabajos en grupo y motiva
a los estudiantes a que participen en
la actividad.
Durante las exposiciones la docente
exige claridad y la opinión de los
oyentes de la misma.
| 129
Elaborar un relato en el cual, el
estudiante debe pensar como
campesino exigiendo sus derechos
y el manejo de su territorio.
Explicación de la temática
“paramilitarismo” a través de un
mapa conceptual y ver Videoclip:
Contravía: Formación paramilitar
en Colombia. Tarea: Respecto al
videoclip elaborar una exposición
del mismo (en parejas).
De acuerdo a las dudas y
debilidades que tengan los
estudiantes, realizar un refuerzo con
base a las relatorías elaboradas y a
una explicación más detallada de la
temática.
Seminario alemán: De acuerdo a las
preguntas que realice el/la docente,
se realizará un seminario alemán en
el cual todos deben participar. Este
seminario estará mediado por un
moderador, un relator y un ponente.
El relator se hará cargo de la
relatoría de la siguiente clase. Las
preguntas a desarrollar tendrán una
estrecha relación con lo explicado
en clase y la situación.
El docente incentiva a investigar
más sobre los tópicos generativos y
a realizar una reflexión sobre los
mismos.
El docente realiza una evaluación
cualitativa de cada uno de los
desempeños propuestos en el aula.
El docente incentiva la coevaluación
y la autoevaluación.
Proyecto memoria y dignidad: es un
espacio en el cual se realizan
diferentes actividades (obras de
teatro, música, danza, etc. En la cual
se denota la comprensión de los
estudiantes de los tópicos
generativos).
Esquema 2: Descripción de los tópicos generativos acorde a la estructura de la EPC. Fuente:
elaboración propia.
Aspectos adicionales para el desarrollo de la propuesta:
Las metas de comprensión son clave para el alcance del conocimiento y apropiación de los
tópicos generativos para una formación ético - política - subjetiva e histórica.
Cada fase se realiza entre 3 o 4 horas semanales en un lapso de 12 semanas para un total
de 24 semanas.
| 130
Para la elaboración de los desempeños de comprensión, los estudiantes pueden utilizar
material reciclable para hacer los trajes, instrumentos o lo que se requiera para demostrar
la comprensión de los tópicos. En la primera intervención, la utilización de material
reciclado no fue ningún impedimento para la demostración de su aprendizaje: “Pues las
estrategias que utilizamos para eso pues hicimos carteleras, exposiciones, que una obra
de teatro, que música, que... una historia, que mimos, títeres, donde contábamos la historia
de cada suceso que pasó acá en Colombia como lo de las guerrillas, el M19, la toma del
cartón norte, el nacimiento del narcotráfico. Pues desde mi punto de vista le daría un 5, o
bueno, un 10, o un 100, o bueno… ya que me parecen muy interesantes ya que uno puede
aprender más haciendo eso que estar escribiendo o algo así.” (ENT5)161 “no me disgustó
nada de lo que vimos, creo que porque vimos osea, aprendimos muchísimas cosas y
también osea, los temas, las cosas que eran didácticas, todos los juegos, las obras de
teatro, todo eso yo creo que a uno también se le queda muy grabado en la mente y pues
uno también puede ver las cosas de diferente punto de vista gracias a este proyecto,
entonces no me parece nada malo, y no cambiaría nada tampoco.” (ENT6)162
Se recomienda que el espacio para el desarrollo de las actividades sea amplio para que el
estudiante al momento de realizar los desempeños de comprensión no tenga ninguna
limitación al respecto. Sin embargo, esto no significa que sea un impedimento para la
realización de los mismos.
En la primera intervención realizada, algunos estudiantes mencionaron la importancia de
una salida pedagógica para conocer a las víctimas que tuvieron que vivir todos estos
procesos enmarcados con la violencia, queriendo conocer su perspectiva de la dignidad
humana y las formas de dignificación que incorporaron a sus vidas para salir adelante:
“Pues a mí me gustaría escuchar a personas que pues, hayan sido vulneradas, sería una
gran guía para nosotros y pues sí, básicamente esas personas nos dirían porque lo sienten,
lo sintieron en carne propia y nos podrían dar unas buenas objeciones y conclusiones
sobre este tema”. A pesar de que una salida pedagógica de este tipo no se incorporó en los
desempeños de comprensión, es pertinente dejarlo como sugerencia para la aplicación de
este plan piloto para la implementación de la comprensión de la dignidad humana.
161 Entrevista estudiante núm. 5. 162 Entrevista a estudiante núm. 4.
| 131
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las concepciones de la dignidad humana que emergieron en los estudiantes, tratados desde el
marco de la violencia en Colombia requieren de ciertas consideraciones y puntos a resaltar. En
primera medida, es necesario tener en cuenta que las perspectivas de la dignidad humana nacen
de un proceso subjetivo, el cual, si bien es difícil plasmar una noción de dignidad universal por su
complejidad al definirla, es importante tener en cuenta estas perspectivas para el desarrollo de una
sociedad que se enmarque en los derechos humanos, la participación política y la paz. En los
estudiantes se evidenció un cambio bastante significativo de sus perspectivas iniciales de la
dignidad humana; sin embargo, independiente de la definición que tengan los alumnados de la
dignidad, si bien la mayoría de estudiantes la toman como un factor inherente al ser humano, en
algunos se evidencia la concepción de dignidad “ganada” o “merecida” debido a los contextos de
vulneración de la misma plasmados en la violencia en Colombia, convirtiendo la dignidad humana
en un elemento que debe ser alcanzado según el comportamiento del hombre, es decir, en la
búsqueda del honor merecido.
El análisis de las posturas éticas y políticas se realizó a través de las perspectivas que tuvieron
los estudiantes de las víctimas del conflicto en Colombia; este análisis también se realizó con las
diversas posturas políticas de los educandos, las cuales, a pesar de que al comienzo eran visiones
de la política realizadas a través del escándalo mediático y algunas invenciones generadas por las
redes sociales (DC7)163, estas visiones se fueron transformando a medida que avanzaba el
proyecto, generando diferentes posturas que muestran una empatía con la participación política del
ciudadano el cual exige sus derechos y el respeto de su dignidad humana. Estos puntos de vista
fueron clave para una metamorfosis en la formación ético-política de los estudiantes que no se
limita a las elecciones del personero en la institución y a la celeridad de la información de los
medios. También se evidenció una clara inconformidad y decepción con las entidades que
representan el país, resaltando la vulneración de la dignidad humana en diferentes ámbitos de la
historia colombiana (político, social, económico, entre otros) y una cierta desilusión con la
indiferencia de los ciudadanos en pro a un cambio democrático.
163 Diario de campo núm. 7 - 23 de marzo del 2017
| 132
Cabe resaltar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la violencia en
Colombia, no como una asignatura más en la cual se describen diferentes sucesos en orden
cronológico y descriptivo, como si estuviese desligado de la realidad de los estudiantes; La historia
debe vincularse a las subjetividades de los estudiantes desde otras miradas, en este caso, desde la
perspectiva de las víctimas para crear conexiones subjetivas e intersubjetivas de la misma. Por esta
razón, no debe existir ese desánimo por parte del docente al enseñar la historia de la violencia en
Colombia como un proceso de formación ético-política para la creación de un pensamiento crítico
que vincule estas temáticas con sucesos y acciones de la vida cotidiana y la democracia actual.
Las formas de dignificación propuestas por los estudiantes emergieron de una necesidad
urgente por restaurar, contribuir y respetar la dignidad humana tanto de las víctimas de la violencia
en Colombia, como la de ellos mismos desde el marco de la intersubjetividad y estas describen
una forma de enaltecer la dignidad pese a las problemáticas de la violencia y la política en
Colombia. Algunas iniciativas y pensamientos por parte de los estudiantes son un aporte
significativo para la construcción de una democracia la cual garantice el cumplimiento de la
dignidad humana que promueva esa preocupación por pensar en el otro como sujeto de derechos.
Para realizar la práctica pedagógica es necesario que las directivas de la institución y los
docentes en general apoyen e incentiven estos aprendizajes con espacios dedicados a la enseñanza
y promoción de la dignidad humana y que cuenten con el tiempo suficiente para desarrollar este
tipo de propuestas. En el caso del Liceo Moderno Celestin Freinet se resalta un total apoyo y
acompañamiento para la elaboración de este proyecto pues hubo un libre acceso a la institución
mencionada y se contó con todos los materiales que se requieren para el desarrollo del proyecto y
que la institución educativa podía brindar. (Video beam, bafles, internet, fotocopias, entre otros)
Sin embargo, a pesar de que no ocurrieron problemáticas de fuerza mayor que afectaran el
desarrollo de la práctica referente a las temáticas, hubo algunos inconvenientes los cuales
generaron algunos puntos de disensión:
“El estudiante fue al baño y se quitó el labial. Cuando regresó, a pesar de haberse
quitado el labial la profesora no lo dejó ingresar al aula. El estudiante se molestó
y le dijo que respetara su dignidad humana, que tenía derecho a entrar y educarse
y que para eso ya habían hecho un trato. El estudiante menciona: Profe, usted que
| 133
nos ha hablado de la dignidad humana y que hay que aplicarla en muchas cosas,
este sería el caso, ¿no?” (DC8)164
También, se evidenció la falta de enseñanza, aprendizaje y promoción de la dignidad humana. Es
necesario transformar la práctica docente la cual vincule estas temáticas en pro a la formación
ético-política de los estudiantes y el desarrollo de los derechos humanos, pues, en diferentes
ocasiones se evidenció diferentes formas de exigencia con los estudiantes en la cual reclamaban
el cumplimiento de sus deberes más no resaltaban la promoción de sus derechos humanos y por
lo tanto, el desarrollo de su dignidad humana. Es necesario que los docentes, en especial los
licenciados de Ciencias Sociales promuevan una educación que se base en la enseñanza y la
comprensión de la dignidad humana y el cumplimiento de los derechos humanos.
164 Diario de Campo núm. 8 - Marzo 31 del 2017. Descripción de un inconveniente con la docente de biología de la
institución al no dejar ingresar a un estudiante al salón debido a que tenía puesto lápiz labial.
| 134
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