La despresencialización de la educación superior en ... · presidente y vicepresidente del...

CLAUDIO RAMA VITALE2

Resumen

Diversos indicadores empíricos indirectos y marcos conceptuales permiten suponer un crecimiento persistente de la matrícula no presencial en América Latina. Este proceso tiene un amplio conjunto de motores como derivación de lógicas económicas, políticas, sociales, académicas y tecnológicas, que han comenzado a perfilar un nuevo elemento dentro del proceso de diferenciación de la educación superior en América Latina en el marco de la expansión de la matrícula, y que se retroalimentan, reforzando este nuevo componente de una educación híbrida en la región y de la tendencia a un segmento respetable de la cobertura de la educación superior latinoamericana, marcado por su carácter despresencializado.

Palabras claves

Virtualización y despresencialización de la educación, calidad educativa.

32

La despresencialización de la educación superior en América Latina:¿tema de calidad, de cobertura, de

internacionalización o de financiamiento?1

1 Versión escrita de la conferencia dictada por Claudio Rama Vitale el 1 de diciembre de 2006, dentro del marco del XV encuentro internacional de educación

a distancia en Guadalajara, Jalisco, México.2 Licenciado en economía; posgraduado en Actualización en derechos de Autor; especialista en Marketing; magister en Gerencia de la educación y doctor

en Ciencias de la educación. Asesor del Ministerio de economía; director del instituto nacional del Libro; director del Sistema nacional de televisión; y

presidente y vicepresidente del Servicio oficial de difusión, Radiotelevisión y espectáculos (SodRe) del Uruguay. Ha sido investigador y profesor universitario

en Venezuela, Uruguay y Argentina. entre mayo de 2001 y julio de 2006 fue director del instituto internacional de la UneSCo para la educación Superior en

América Latina y el Caribe (ieSALC), con sede en Venezuela.

THE UN-pRESENTIALIzATION OF HIgHER EDUCATION IN LATIN AMERICA: A MATTER OF QUALITY, COVERAgE, INTERNATIONALIzATION OR FUNDINg?

AbstractIndirect empirical evidence and theoretical frameworks allow us to infer a sustained growth in virtual learning in Latin America. This process has a wide array of cau-ses derived from economical, political, social, academic and technological realities, which have created a new factor in the differentiation process of higher education in Latin America. As a result, the region is experiencing the emergence of a hybrid education in a significant part of the population in Latin America.

Key wordsVirtual and distance education, quality in education.

el tema 33

IntRoduccIón

Una nueva educación está naciendo ante nosotros: es la educación de la sociedad del conocimiento. La educación presen-cial exclusiva fue la educación dominan-te de la sociedad industrial. Hoy la socie-dad del conocimiento está planteando la creación de una nueva modalidad edu-cativa, que tiene escalas diferenciadas, que no tiene fronteras, que permite un fraccionamiento de los procesos educa-tivos localizando en un país las tutorías, en otro los softwares o hardwares, en otros los alumnos o los profesores, en una lógica que permite una educación supranacional.

Obviamente este esquema está aso-ciado a las nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación (TIC), las cuales además están remodelando las determi-nantes de la calidad. Crecientemente es la incorporación de nuevas tecnologías una de las incidencias más significativas de la calidad de los procesos de aprendizaje. Discutir y reflexionar sobre la virtualiza-ción de la educación superior, es al mismo tiempo una forma de analizar el mejora-miento de la calidad de la educación su-perior, dado que la calidad mejora cuan-do mejoran las tecnologías. Antes estaba asociado sólo a profesores, infraestruc-tura y materiales pedagógicos, ahora se agregan las TIC.

Sin embargo, en este escenario de la educación, lo que se está creando no es dominantemente una educación virtual, sino que se trata de lo que estamos asis-tiendo en una primera etapa, expresada en nuestra región en modelos híbridos de educación. Sin duda, es este un proceso diferenciado a escala internacional, por lo que podemos visualizar la existencia de dos modelos del proceso de virtualiza-ción: uno, fuertemente hibridizado en la

región, y otro más virtual a escala inter-nacional.

Estamos en los inicios de la virtualiza-ción de la educación. Sin embargo, apenas en unos pocos años se han comenzado a transformar significativamente las diná-micas educativas, y comienzan a perfilar-se tendencias, marcos, sobre los cuáles este proceso se desarrolla. En este pa-norama es posible ya formular hipótesis sobre cuáles serán en América Latina las tendencias más dominantes y sus propias características educativas de la virtuali-zación en curso.

Hoy no sabemos si van a existir ma-ñana algunas de las actuales prácticas e instituciones, ya que atravesamos una realidad muy cambiante. En 1999 el Insti-tuto Internacional para la Educación Su-perior en América Latina de la UNESCO

(IESALC) publicó los primeros estudios serios y profundos en esta materia en la región, como fue el libro de José Silvio La virtualización de la educación supe-rior, y aun cuando es un libro más teóri-co que descriptivo, cuando uno revisa el capitulo de América Latina que refiere a casos específicos, claramente consta-ta que varias de las instituciones que en 1999 eran las dominantes del proceso de la educación virtual en la región, hoy no existen (Silvio, 2000). Estamos frente a una cambiante dinámica, casi aluvional, de aparición y de desaparición de ins-tituciones, de iniciativas y de modelos

34

pedagógicos, que amerita plantearse un seguimiento persistente y continuo del proceso de virtualización, focalizando en los diversos impulsores y restrictores que dinamizan, aminoran o incluso anulan tales procedimientos de incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje.

La exPansIón de La educacIón no PResencIaL en améRIca LatIna

En ese tumultuoso proceso descubrimos, sin embargo, una clave en la modalidad en la que se da este proceso en América Lati-na, dado por la diferenciación de las mo-dalidades de despresencialización de las dinámicas educativas. La incorporación de elementos a distancia o virtuales en las dinámicas educativas se está haciendo a través de una multiplicidad de modali-dades pedagógicas típicas de la primera generación de la educación a distancia, así como de la segunda, de la tercera y de la cuarta. Hoy lo que estamos teniendo es una despresencialización muy diversa pero que combina en distinta proporción elementos presenciales y no presenciales, en un modelo híbrido.

En el año 2000 se hizo un estudio que identificaba que 1.3 por ciento de las matrículas era ya de educación híbrida, que correspondían a unos 164 mil estu-diantes (Silvio, 2003). Algunos análisis

específicos nos mostraron que en algunos países se empezaban a visualizar tasas de incremento anual del orden de 40 por ciento, significativamente superiores a las tasas de crecimiento universitarias que alcanzaron al entorno de 8.5 por ciento durante los años noventa (IESALC, 2006). En función de diversos indicadores indi-rectos, como el crecimiento de algunas universidades y países, es posible estimar que hoy pudiéramos estar frente a la exis-tencia de casi un millón de alumnos de modalidades educativas no presenciales. Si persistieran tales indicadores signifi-caría que 6.4 por ciento de la cobertura de la educación superior está siendo cu-bierta por modalidades híbridas, lo que permitiría afirmar que se ha dejado atrás el acceso de élites para pasar a un nivel de cobertura de minorías.

Durante 2005 se registraron en Amé-rica Latina 201 instituciones universita-rias que estaban llevando adelante el pro-ceso de educación a distancia o virtuales, pero de ellas apenas 11 por ciento mos-traba modelos puros exclusivamente a distancia o virtuales. A diferencia, 89 por ciento de las instituciones que avanzaban en este camino mostraba modelos híbri-dos que en diversa modalidad combinan elementos presenciales y no presenciales, y dentro de éstos también una diversidad de tecnologías y de materiales instruc-cionales correspondientes a las diversas generaciones. Así se combinan de forma

el tema 35

diferenciada elementos virtuales y a distancia y a su vez también tecnologías analógicas y tecnologías virtuales, así como materiales instruccionales planos, interactivos, y de distintos niveles de complejidad de modelos de simulación. Incluso hoy podemos referir en lo pro-piamente virtual, también la existencia de una amplia diferenciación de lógicas pedagógicas, en función de dinámicas basadas en internet 1.0 o en la Web 2.0.

El escenario que se está construyendo en América Latina, es el de una educa-ción híbrida, una educación diversa y he-terogénea, marcada por distintos niveles de calidad. En algunos casos dinámicas híbridas con elevados niveles de calidad y en otros casos dinámicas híbridas con muy bajos estándares de calidad y que prácticamente reproducen la educación presencial de baja calidad pero en condi-ciones aún peores.

Los ImPuLsoRes de La desPResencIaLIzacIón

En este proceso es necesario analizar la incidencia de los diversos impulsores y

los restrictores de la despresencializa-ción, en tanto variables que inciden en esa enorme dinámica expansiva y que, según afirman algunos estudios, para el año 2025 cuando el mundo alcance a los 160 millones de estudiantes universita-rios, casi 40 por ciento de ellos habrán participado en alguna experiencia de educación híbrida, virtual, no presencial o a distancia.

La región participa también en ese franco proceso de expansión de las di-versas modalidades de la educación no presencial. De las prácticas tradiciona-les a distancia, de aquellas que agregan respaldo a través de la web, de las mo-dalidades semipresenciales con apoyo en diversos componentes no presenciales, así como de modalidades propiamente virtuales. Una amplia cantidad de insti-tuciones, públicas y privadas, nacionales y extranjeras están incursionando en estas modalidades pedagógicas, a pesar de las diversas restricciones normativas y de las diferentes resistencias acadé-micas o políticas. Es un proceso de una enorme vitalidad que cada día se expresa en una mayor incidencia en la cobertura de estas prácticas, así como más insti-tuciones especializadas y orientadas en esta dirección. Todo ello se expresa en una creciente despresencialización de la dinámica de enseñanza-aprendizaje y el incremento de componentes tecnológi-cos en el proceso educativo, en el mar-co de pocas normas, carencia de claros criterios de evaluación, y una fuerte di-ferenciación de criterios entre los países e instituciones y también de diversas re-sistencias.

Es por ello que en el presente artículo queremos exclusivamente concentrar-nos en analizar las causas y los motores que están promoviendo este proceso de despresencialización.

36

La educación se está transformando lentamente como derivación de la estrategia general de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos.

¿La exPansIón de La demanda de educacIón suPeRIoR es eL ResuLtado de nueVas estRategIas de sobReVIVencIa de Los hogaRes LatInoameRIcanos?

La educación se está transformando len-tamente como derivación de la estrategia general de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos. Las diversas restric-ciones al empleo, la propia precariedad de éste, la reducida movilidad social ascen-dente, así como las dificultades de acceso al crédito y a los medios de producción, han ido posicionando a la educación como el único instrumento de ascenso social y de mejoramiento de las condiciones de ingreso para vastos sectores.

Las estrategias de sobrevivencia de los hogares son los mecanismos que his-tóricamente han usado las familias y las personas para, en el marco de las normas y de sus propias posibilidades, lograr in-crementar sus ingresos y construir reco-rridos de vida con mejores condiciones a las de sus inicios.

En América Latina la urbanización, como resultado de la migración campo ciudad, el ingreso a la administración pú-blica derivado de las políticas clientelísti-cas a la instauración de las democracias, la feminización de los mercados laborales en los sesenta como mecanismo de pa-liar las caídas de los ingresos familiares, la masiva sindicalización y las acciones políticas, el aumento en unos casos y la reducción en otros de los nacimientos, el incremento de la cantidad de personas por hogar al articular en el mundo urbano el concepto de la familia rural ampliada, el aumento de las horas de trabajo de la cabeza de familia y de sus integrantes, las emigraciones que han derivado en un significativo nivel de remesas, el trabajo informal y el ambulantismo, o incluso el

robo, han sido históricamente algunos de los mecanismos más importantes me-diante los cuales las familias y las perso-nas han logrado incrementar sus niveles de ingresos en mercados cada vez más precarios y flexibles.

En los nuevos escenarios de la socie-dad del conocimiento, la educación, cada vez con más intensidad, es la apuesta de los hogares y de las sociedades hacia el futuro, en tanto mecanismo de incre-mento de los ingresos económicos, dada la clara relación desarrollada por las teo-rías del capital humano y las formulas de Mincer entre ingresos económicos y años de escolarización. Así, la inversión ha reorientado las demandas de las fa-milias, expresada en el incremento de la cobertura en todos los ciclos educativos y también significativamente en educación superior.

Sin embargo, las limitaciones de los presupuestos públicos frente a las nuevas demandas de acceso desde las décadas de los años setenta y ochenta en toda la región derivaron en el establecimiento de

el tema 37

una amplia cantidad de limitaciones al li-bre ingreso, a partir de restricciones con base en calidad a través de diversos tipos de prueba en las instituciones públicas y fundamentalmente en aquellas de mejor nivel de calidad y de infraestructuras aca-démicas (Piscoya, 2005).

Ante las restricciones de cupos, la respuesta de las familias se canalizó, de forma mercantil, a través del sacrificio de rentas para realizar sus estudios por medio de recorridos en la educación pri-vada. El crecimiento de esta matrícula fue sin lugar a dudas la expresión como demanda, de la estrategia de sobreviven-cia de los hogares y que llevó, dadas las bajas tasas de crecimiento de los ingresos

familiares en los años ochenta y noventa, a que el sacrificio de rentas para cubrir los costos educativos se realizara fundamen-talmente a través de un cambio de sus patrones de consumo, apoyado por un aumento de los niveles de endeudamiento de los hogares y una utilización como in-versión en capital humano de las remesas externas de los emigrantes3 (Hernández et al.,2003; Daniel, 1998).

El cambio en los patrones de consumo fue derivado de que mientras los ingresos de los hogares apenas crecieron 11.5 por ciento en el periodo entre 1994 y 2005, sin embargo la matrícula de la educación privada creció en 165 por ciento. O sea, una diferencia de 14 veces (véase tabla 1).

3 el estudio de Hernández, Ganiel y Pérez García, María Jesús (2003) muestra cómo los hogares pobres destinan 24 por ciento de lo que gastan en educación,

procedente de los regalos que reciben del exterior, para el caso de México.

38

tabla 1. Crecimiento del PIB y de la matrícula de educación privada en América Latina.

Fuente: ieSALC (2006), informe regional sobre la educación superior 2000-2005, “La metamorfosis de la educación superior”, Caracas: ieSALC-UneSCo.

Crecimiento del PIB

Crecimiento del P B por habitante

Crecimiento de matrícula

Crecimiento de matrícula pública

Crecimiento de matrícula privada

120

140

160

180

200

220

240

260

280

100

801994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

132.8

111.5108.5104.0103.5105.9107.3104.9106.2 105.2 101.4

127.4120.3117.9118.8118.5114.0

124.7134.3

143.0151.6

160.9

170.9181.3

137.0

149 8

161 1

173.1

185 31

197.0

209.6

111.2 119.2

129.7

142.0

156.7

174.7

190.0

207.5

224.2

243.7

264.8

Correlacionado con el incremento de la educación privada se produjo un aumen-to del gasto privado en esos rubros, dado que en la región, salvo en parte en Chile y Nicaragua, la educación privada es fi-nanciada por los hogares. Sin embargo, tal incremento de la cobertura privada, dado el contexto de tan bajo crecimiento del ingreso per cápita, sólo fue posible al producirse al mismo tiempo un cambio en los patrones de consumo de los hoga-res, que sacrificaron otros consumos en beneficio de la inversión en educación.

De hecho fungió como un incremento de la tasa de inversión por parte de las fa-milias que incrementaron su capital edu-cativo. Tomados varios países, algunos con fuerte incidencia de la educación pri-vada como Brasil y Colombia, y otros con fuerte incidencia de la educación pública como Argentina, Uruguay y Venezuela, se constata que el incremento del gasto de los hogares en educación, en todos los ni-veles, fue significativo en todos los países (véase tabla 2).

el tema 39

Estructura de los gastos de los hogaresParticipación de los gastos de las familias en educaciónPaís 1984 1985/86 1987 1995 1997 1998

Brasil 3.36 % 4.34 %

Argentina 2.6% 4.6 %

Venezuela 1.8 % 4.8 %

Colombia 6.4 %

dominicana 3.6 %

Chile 2.16 % 3.76

Uruguay 1.3 % 2.9 %

tabla 2. Participación de los gastos de las familias latinoamericanas en educación.

Para Argentina se tomó la encuesta nacional de Gastos de los Hogares desarrollada por el instituto nacional de estadísticas y Censos (indeC). dicha

encuesta fue practicada en los periodos 1985/1986 y 1996/1997. en la primera ocasión sólo se relevó el área metropolitana de Buenos Aires. en con-

secuencia, para poder realizar comparaciones se consideró dicha área metropolitana. Para Brasil se hizo uso de la Pesquisa de ornamentos Familiares

confeccionada para los años 1987 y 1996 por el instituto Brasileño de Geografía y estadística (iBGe). Se tomó en cuenta el total nacional. Para Venezue-

la el dato proviene de la ii encuesta nacional sobre Presupuestos Familiares realizada en 1997/1998. La comparación fue realizada por el propio BCV

a partir del año base de la serie www.bcv.org.ve/Upload/Publicaciones/bcvoz052004.pdf. Los datos de Colombia provienen de la encuesta de Calidad

de vida 1997. http://hdr.undp.org/docs/reports/national/CoL_Colombia/Colombia_2000_sp.pdf.

Para el caso de República dominicana los datos provienen de la iii encuesta nacional de Gastos e ingresos de los Hogares de 1998, www.bancen-

tral.gov.do/publicaciones_economicas/otros/tomoiv_ingresosygastos.pdf.

en el caso de Chile, los datos son de www.mideplan.cl/admin/docdescargas/centrodoc/centrodoc_189.pdf.

en el caso del Uruguay los datos provienen del ine. www.ine.gub.uy. Si bien los momentos de las mediciones no son exactamente coincidentes,

pueden considerarse análogos. Las metodologías siguen parámetros del Sistema de Cuentas nacionales, que es común, aun cuando pudiera haber

algunas leves diferenciaciones respecto a la incorporación de algunos bienes derivados de las industrias culturales.

En el caso de Colombia, los datos per-miten obtener una desagregación por quintiles de ingreso y por niveles educa-tivos que permite visualizar que mien-tras el gasto de los hogares en educación básica y media fue de 5.4 por ciento, el gasto en educación superior fue de 7 por ciento, todo lo cual dio un promedio de los hogares de 6.4 por ciento para el año de 1997. Con relación a los quintiles de ingresos, los datos permiten desagregar y evidenciar que los gastos en educación representaban para ese año 5.2 por cien-to para el quintil 1 y 7.4 por ciento para el quintil 5, mostrando para ese país que son los sectores de mayores ingresos los que disponen de un porcentaje más alto, de sus ingresos para educación, tanto para la básica, media y superior.

Para la República Dominicana, tam-bién se tiene desagregado el porcentaje de la canasta familiar dedicado a la edu-cación por quintiles de ingreso. Mientras que el quintil 5 de altos ingresos destina-ba el 4.9 por ciento del total del gasto a la

educación, el sector de menos ingresos, correspondiente al quintil 1, dedicaba a la educación 1.7 por ciento del total del gasto para 1998, según la Encuesta del Banco Central de ese país.

Allí, los gastos de enseñanza curricu-lar y no curricular del quintil 5 superan en 13.4 y 5.5 puntos porcentuales a los gastos realizados en esos mismos ren-glones por los hogares que pertenecen al quintil 1. En este país, este mayor gasto se evidencia en todos los niveles de en-señanza exceptuando primaria, debido a que en el quintil 1 se concentra la mayor cantidad de miembros matriculados en ese nivel educativo. La proporción del gasto de enseñanza universitaria en ho-gares de altos ingresos es mayor que en los otros niveles de enseñanza, debido no sólo a los mayores costos de la educación superior, sino también al mayor número de personas que en este grupo de hoga-res se encuentran en estudios terciarios. Dentro del gasto de educación, el quintil 5 dedica el 31.5 por ciento de sus gastos a la educación superior, en tanto que el quintil 1 destina el 19.5 por ciento.

Los incrementos producidos en el incremento del porcentaje del gasto de las familias en educación en los diversos países, más allá de que corresponden al total del gasto en todos los niveles edu-cativos, muestran una alta correlación con el incremento del porcentaje de la cobertura privada en esos países en ese periodo.

Cabe analizar, además, que la expan-sión de la demanda derivó en un siste-mático incremento de los precios de la educación por encima del incremento en el largo de los precios de los otros componentes de los gastos del consumo. Las fuertes inversiones en instalaciones universitarias privadas en toda la región fueron la expresión de ese proceso.

40

¿La desPResencIaLIzacIón es ResuLtado de demandas InsatIsFechas que no Pueden seR cubIeRtas PoR Las modaLIdades PResencIaLes domInantes?

La cobertura está creciendo a tasas ele-vadas como resultado de la estrategia de sobrevivencia de los hogares y del sacrifi-cio de renta desde el lado de la demanda y de la diferenciación institucional desde el lado de la oferta. Sin embargo, la amplia-ción de la demanda y, derivado de ello, el incremento de la cobertura hacia nuevos sectores sociales, geográficos, culturales o económicos, no siempre se pueden cu-brir a través de las modalidades tradicio-nales, sino que crecientemente requieren una ampliación de las modalidades insti-tucionales.

Más aún, la derivación de la inciden-cia de la demanda sobre la educación privada, expresada en la privatización del gasto y de la matrícula, fue el motor central que contribuyó significativamen-te a la diferenciación y flexibilización de los sistemas educativos para atender a esos nuevos sectores, fundamentalmen-te trabajadores, con muy específicas de-mandas. La expansión de los servicios educativos no presenciales fue una de las expresiones de esta expansión de la de-manda sobre los aparatos educativos.

Para amplios sectores, el no acceso a la educación remite a múltiples casuali-dades, que no se reducen a las barreras de acceso económicas. Además, la propia expansión del sector privado ha verifica-do que las barreras dominantes de acceso a la educación terciaria no son las econó-micas. No parecerían existir demandas insatisfechas en función de los tradicio-nales paradigmas pedagógicos de rigidez curricular, de cursos presenciales sema-nales diurnos o nocturnos. Una parte de

la demanda insatisfecha, la existencia de sectores que desean ingresar a la educa-ción pero que no lo logran, deriva de la rigidez institucional y de las propias ca-racterísticas de la educación presencial. Un amplio conjunto de actividades de las personas, más allá de ser trabajadores, restringen el acceso a la educación bajo los tradicionales paradigmas. Es la alta diferenciación de las actividades socia-les la que entra en contradicción con la rigidez de la escolarización presencial. El diferenciado valor tiempo del dinero para las personas margina el acceso a las mo-dalidades, tanto administrativas como académicas, de la dinámica educativa. No es sólo pensar en una madre trabaja-dora que al terminar su jornada, aunque quisiera estudiar, debe volver al hogar a atender a sus hijos, o un vendedor que tiene un régimen de trabajo desordena-do con permanentes idas al interior, o un chofer que tiene horarios rotatorios. Sin lugar a dudas, el mayor ejemplo son los profesores, maestros y profesionales del interior que carecen de opciones de pos-graduación en sus lugares de residencia y que tampoco pueden asumir el trasladar-se durante largos meses a la capital.

Existe una amplísima variedad de trabajos que tienen restringido el acce-so a la educación presencial tradicional, pero que pueden convivir con dinámicas

La existencia de sectores que desean ingresar a la educación pero que no lo logran, deriva de la rigidez institucional y de las propias características de la educación presencial.

el tema 41

educativas más flexibles, muchas de ellas muy eficientes y ajustadas a las especifici-dades de las modalidades laborales.

Así, la diferenciación de la educación a través de una ampliación de las ofertas institucionales y específicamente a través de la creación de modalidades no presen-ciales, unidas a las flexibilidades curricu-lares, son algunos de los mecanismos que permiten que la educación pueda cubrir las demandas de sectores antes margi-nados de la posible continuación de sus recorridos educacionales.

Pero también es posible pensar en demandas muy específicas, como el ac-ceso de los indígenas, de las personas privadas de la libertad o de las personas con discapacidades para comprender la existencia de demandas insatisfechas, pero cuyas restricciones están asociadas a las modalidades de brindar los servicios educativos y a sus propias características presenciales.

Sin embargo, es claro que en el caso de los sectores anteriores hay una clara difi-cultad de acceso, a pesar de la flexibilidad que pudiera existir, derivada del bajo en-listamiento digital y de las restricciones de conectividad, así como de sus elevados costos en la región y, en este caso, ade-más, la expansión de la cobertura está asociada a componentes tecnológicos, culturales o legales de accesibilidad.

¿La desPResencIaLIzacIón de La educacIón es ResuLtado de La búsqueda de oPcIones educatIVas de menoRes costos PoR PaRte de Las FamILIas?

El modelo de Baumol ha permitido mos-trar que la educación presencial tradicio-nal es una actividad intensiva en trabajo que no se beneficia de los incrementos de la productividad de otros sectores de la economía, por lo que tal dinámica genera una tendencia al encarecimiento relativo de sus costos laborales, ya que los sala-rios no se ajustan a su productividad sino a los modelos salariales de equilibrio ge-neral de Walras. Tales dinámicas presen-ciales se producen históricamente por la incapacidad de incorporar tecnologías y la incapacidad de automatizar sus proce-sos. Sin embargo, las TIC han permitido comenzar a alterar tales ecuaciones de costos. Así, en teoría, y con niveles igua-les de calidad, la educación virtual tiene costos inferiores a la educación presen-cial. Sin embargo, dichas diferenciales de costos tenderán a incrementarse, ya que mientras los costos presenciales tienden al alza como analizara Baumol, los costos de la educación no presencial tienden a la baja, como derivación de la ley de Moore que establece que cada dieciocho meses se duplica la capacidad de procesamiento de los ordenadores (chips), mientras que a la vez los costos se mantienen constantes como resultado de la miniaturización de los circuitos y de la capacidad de incorpo-rar más circuitos en un único chip, con lo cual caen los costos de los equipamien-tos, abaratando la educación virtual, y de la ley de Metcalfe, que establece que el valor de una red aumenta en proporción al cuadrado del número de nodos (usua-rios) de esa red. A través de esta ley, la expansión de la red y el incremento de

todo parecería indicar que los sectores de altos y medianos ingresos prefieren para sus hijos la educación presencial.

42

las conexiones abarata el valor de inter-net y refuerza la aplicación de modalida-des digitales de enseñanza en red.

Sin embargo, adicionalmente, la edu-cación híbrida por sus diversos compo-nentes virtuales, a distancia o no pre-senciales, permite ecuaciones de costos inferiores. El costo no depende mera-mente de si la educación es presencial o no, ni de la incidencia de cada uno de sus componentes, sino de la calidad de cada uno de los componentes. La educación de calidad es cara, sea presencial o virtual; de igual forma, la educación de baja ca-lidad tiene menores costos, sea de una u otra modalidad. Sin embargo, tampoco el costo de la educación se reduce a sus costos directos, expresados a su vez en los precios diferenciados de sus matrículas, ya que el costo de la educación para las personas no es exclusivamente el precio de aquellas, sino que se agregan los cos-tos indirectos que implica la realización de los estudios, tales como materiales educativos o transportes, y fundamental-mente los costos de oportunidad que ella tiene para esa persona específica, lo que la gente deja de ganar por dedicarse a su formación.

En este sentido, la flexibilización de los accesos a través de modalidades híbridas con fuerte peso despresencializado per-mite a las personas ajustar sus tiempos educativos y su inversión en capital edu-cación, a ritmos y accesos no presenciales que reducen significativamente los costos de oportunidad. El problema no deriva meramente de los costos directos, sino de los indirectos (materiales instruccionales físicos, tiempos de inscripción, traslado en nuestras saturadas ciudades, etcéte-ra) y fundamentalmente de los costos de oportunidad, donde se establecen las di-versas ecuaciones de costos y niveles de sacrificios de rentas para las personas.

Tal dinámica ha ido promoviendo que sean los sectores de menos ingresos económicos, o aquellos con complejas dinámicas de vida laboral, los que están utilizando más intensivamente las moda-lidades híbridas, por su incidencia eco-nómica. Todo parecería indicar que los sectores de altos y medianos ingresos pre-fieren para sus hijos la educación presen-cial, lo cual está asociado a sus recursos y, por ende, a la posibilidad de sacrificar los costos de oportunidad y concentrarse en estudios presenciales. La experiencia del Tec de Monterrey en México abona este enfoque. Sin embargo, para sus propios estudios prefiere modalidades híbridas, en este caso, por sus altos costos de opor-tunidad.

¿La desPResencIaLIzacIón es ResuLtado de una cRecIente PResencIa de oFeRtas educatIVas tRansFRonteRIzas PoR PaRte de Las megaunIVeRsIdades que oFeRtan a costos decRecIentes en meRcados gLobaLes?

Una de las características dominantes de la educación virtual es que esta modali-dad educativa logra alcanzar niveles de rentabilidad por la vía del aumento de los niveles de cobertura y, dada su vir-tualidad, a través de los tradicionalmente llamados mercados externos, expresados ahora en internet. La ecuación de cos-tos, calidad y cobertura en la educación presencial difiere de la modalidad a dis-tancia, la cual, al incorporar las TIC, per-mite niveles de cobertura superior y, por ende, la posibilidad de costos y precios inferiores por alumno. La educación es un proceso productivo que se basa en un triángulo de equilibrio entre calidad, cos-tos y cobertura, donde la primera es una

el tema 43

función directa de los costos e inversa de la cobertura. Es una ecuación productiva que se basa en una relación inversa entre dichas variables, por lo que todo incre-mento de cobertura deberá tener una con-traparte de aumento del financiamiento si se pretende mantener o incrementar la calidad. La educación virtual y la presen-cial se diferencian en distintas escalas y distintos niveles de equilibrio entre esas tres variables.

De manera adicional, muchas veces las megauniversidades sólo pueden cu-brir las demandas de sus propios conna-cionales, dados los problemas de certifi-cación y requisitos de estudios previos, pero crecientemente en el ámbito de la actualización de saberes y en los posgra-dos, la certificación, en tanto no implica habilitación profesional, se puede realizar a través de un suministro internacional.

Sin embargo, más allá de las res-tricciones legales, la propia lógica de la educación virtual tiende a viabilizar el creciente peso de ofertas internacionales en educación continua y de posgrados en

la región, así como de todos los niveles, fundamentalmente por parte de institu-ciones americanas en el Caribe y de insti-tuciones españolas en la región, dadas las comunidades lingüísticas.

En tal proceso, junto a los determinan-tes tecnológicos de la educación no pre-sencial que permiten el fraccionamiento geográfico de sus diversos componentes, se facilitan diversas modalidades de aso-ciación y alianzas entre IES de la región y externas para ofertar conjuntamente, en-tre las cuales se articulan diversas diná-micas como carrier, cursos sandwiches, franquicias, etcétera, muchas de ellas con algunos fraccionamientos pedagógicos que significan tutores locales, movilidad académica en cursos de verano, materia-les compartidos, etcétera.

La necesidad de aumentar las escalas de prestación de servicios educativos por parte de las megauniversidades es uno de los motores centrales del proceso de despresencialización global, en tanto es-tas unidades mercantilizadas del proceso educativo virtual tienden a expresarse

44

localmente a través de diversas modali-dades híbridas, cuyos componentes esta-rán asociados no sólo a criterios técnicos, sino a las características específicas de la alianza entre las diversas instituciones, de los aportes de cada una, de las restric-ciones de los diversos marcos normativos nacionales que muchas veces establecen múltiples exigencias de presencialidad, así como de los costos de conectividad y comunicación. Desde el enfoque del plan de negocios se establece una diferen-ciación entre los elementos locales y los internacionales, en el cual el suministro local es el que finalmente viabiliza que la oferta externa pueda alcanzar escalas rentables.

¿La desPResencIaLIacIón de La educacIón es eL ResuLtado de La oRIentacIón de La dInámIca educatIVa hacIa modaLIdades PedagógIcas que PeRmItan aPRendIzajes de mayoR caLIdad asocIados a nueVas tecnoLogías?

La calidad de los estudios no presencia-les —a distancia o virtuales— no ha sido medida directamente en la región, pero diversos indicadores permiten suponer que tienen estándares inferiores, dado que reproducen las modalidades de los cursos presenciales en ambientes vir-tuales, son lineales, carecen de moda-lidades de simulación, y los materiales instruccionales son pocos, nacionales y muchas veces de baja calidad, por cues-tión de costos de su producción. Ello pu-diera visualizarse, más allá de que po-cos países tienen criterios de evaluación y acreditación de la educación virtual y los programas acreditados son casi inexistentes.

Sin embargo, la pregunta central es si la expansión de la educación virtual está asociada hoy, o si lo estará a futuro, con niveles de aprendizaje de más calidad.

En la actualidad, en general, en la re-gión la incorporación de equipamientos informáticos en las universidades bási-camente se orienta a los procesos admi-nistrativos, y los procesos pedagógicos se basan dominantemente en las modalida-des de TLP (tiza, lengua y pizarrón), por lo que no se están alterando los procesos de aprendizaje. Las dinámicas pedagógicas siguen sin incorporar las nuevas tecnolo-gías en los procesos de aprendizaje.

¿La desPResencIaLIzacIón de La educacIón es ResuLtado de PoLítIcas gubeRnamentaLes que a tRaVés de accIones o noRmas están PRomoVIendo La exPansIón de La VIRtuaLIzacIón de La educacIón?

En la región son prácticamente inexisten-tes los casos de políticas públicas a nivel gubernamental con recursos, continuidad y consistencia que estén promoviendo el proceso de virtualización de la educación superior. En general, desde los ámbitos gubernamentales, han sido iniciativas aisladas, localizadas en niveles inferiores de las jerarquías decisionales, muchas de ellas meramente discursivas que no han derivado en políticas prácticas, y cuando se producen son en general ambivalentes y de baja intensidad. Mientras en la dé-cada de los setenta se crearon institucio-nes a distancia siguiendo el modelo de la Open University en Venezuela (UNA), Co-lombia (UNAD), Costa Rica (UNED), en el presente escenario no ha habido acciones de esa intensidad y muy pocos son los ca-

el tema 45

sos que se pueden referir de políticas de alta intensidad.

Brasil ha tenido un peso destacado con la multiplicidad de normas desde el co-mienzo, las restricciones para los actores externos y el incentivo a la oferta local, y recientemente con la creación de la Direc-ción de Educación a Distancia, con rango de viceministerio, y la iniciativa de la cen-tralización de las ofertas públicas a través de la Universidad Abierta de Brasil, que intenta conectar las ofertas de 50 univer-sidades federales y unos 400 municipios. En general, en la región los programas significativos, como la compra prevista en Brasil de un millón de laptops dentro del programa de MIT Media Lab fundado por Nicholas Negroponte “Una computa-dora para cada un niño”, o el México de Televisión Educativa y Enciclomedia, es-tán focalizados en educación media.4

En general la región carece de políti-cas públicas de regulación de incentivo a ofertas locales o regionales de educación híbrida, y ese proceso final y fatalmente en lo que está derivando es en lógicas de mercado sin mucho nivel de calidad y mu-chas veces en la apertura de escenarios internacionales. Más aún, las pocas regu-laciones, como los exámenes presenciales

en Brasil o la obligación de un apoyo aca-démico externo en Bolivia, están promo-viendo la hibridización de la educación, con fuertes componentes externos.

¿La exPansIón de La educacIón no PResencIaL es eL ResuLtado de nueVas PRáctIcas de Las unIVeRsIdades PúbLIcas PaRa aumentaR su cobeRtuRa, ReducIR eL Peso de Las demandas InsatIsFechas y ReLIgItImaRse como ámbItos de equIdad?

Las grandes universidades tradiciona-les de la región, aquellas que hoy tienen las más fuertes restricciones al ingreso automático, se caracterizan por un mo-delo educativo presencial. Sin embargo, como derivación de las presiones polí-ticas de la demanda permanente de los bachilleres sin cupo, de su tradicional rol como ámbito de canalización de las demandas sociales, así como de las pre-siones de los grupos académicos para la incorporación de tecnologías y de los problemas derivados de la pelea de los presupuestos públicos asociados a los niveles de cobertura, han comenzado a incursionar a través de modalidades no presenciales.

Tales universidades tradicionales de la región han dado el fuerte paso de los gastos corrientes y los relativamen-te bajos salarios, han tenido fuertes restricciones para derivar fondos hacia inversión y hacia equipamientos tecno-lógicos, y por ende hacia la educación

4 es un proyecto pedagógico que vincula los libros de texto gratuitos con recursos que enriquecen y apoyan los temas de la currícula de primaria. Se trata

de optimizar materiales educativos de diversa índole, tales como: la enciclopedia encarta, ligas a sitios en internet, artículos especializados, video, audio y

actividades pedagógicas, en una base de datos, para que estudiantes y profesores cuenten con una amplia gama de posibilidades de investigación y docu-

mentación, orientada a un aprendizaje más significativo e integral.

en general la región carece de políticas públicas de regulación de incentivo a ofertas locales o regionales de educación híbrida.

46

virtual, lo cual en muchos casos ha re-forzado que las ofertas de educación no presencial se financien a través de las matrículas. Estos ingresos adicionales han fungido además como mecanismo de compensación salarial a los docentes, al ser contratados por trabajos puntua-les y ser adicionales a sus sueldos en la institución.

Dichas compensaciones a las restric-ciones al ingreso presencial a través de ofertas virtuales o híbridas, como por ejemplo en México (UNAM, Guadala-jara, Veracruz), Argentina (UBA, Quil-mes), Ecuador (Universidad Central), han estado muy focalizadas y con es-calas reducidas, y muchas veces se han caracterizado por ser áreas de experi-mentación pedagógicas o de ingresos compensatorios selectivos.

Sin embargo, en casi todos los casos han derivado en unidades académicas y administrativas diferenciadas, dados los tradicionales bloqueos de gestión al interior de dichas instituciones, lo cual a su vez ha reforzado diversos desarrollos de e-learning.

Otros desarrollos al interior de este tipo de universidades han estado asocia-dos a la formación de sus docentes ante las restricciones presupuestarias que imposibilitan becas y sabáticos (UCV) y como mecanismos que permitan poste-riormente mejorar los niveles salariales al facilitar los recorridos académicos establecidos en las normas de carreras administrativas y académicas.

Algunas otras instituciones públicas, sobre todo las del interior, han utilizado directamente estas modalidades peda-gógicas como mecanismo para incre-mentar sus rentas, dada la imposibili-dad legal de lograrlo para los servicios presenciales (Universidad Nacional Faustino Sánchez Carrea, Perú).

¿eL IncRemento de La educacIón no PResencIaL es ResuLtado de una cuRVa de aPRendIzaje y exPeRImentacIón aL InteRIoR de Las tRadIcIonaLes InstItucIones de educacIón a dIstancIa tanto bajo esa modaLIdad como a tRaVés de modaLIdades con comPonentes VIRtuaLes?

Durante los años setenta, acompañando el proceso de establecimiento de restric-ciones al ingreso a las universidades pú-blicas en la región, la UNA de Venezuela, la UNED de Costa Rica y la UNAD de Co-lombia fueron las claras expresiones en la región del modelo de las universidades a distancia típicas de la segunda genera-ción. Tales instituciones han sufrido los embates de los cambios tecnológicos, y si bien su modelo dominante sigue siendo semipresencial, lentamente han comen-zado a incorporar componentes virtuales y también a tener una mayor aceptación de su modelo pedagógico.

El avance hacia la virtualización ha sido pequeño, pero se han reforzado sus modalidades tradicionales. La Universi-dad Abierta de Venezuela, por ejemplo, alcanza a 60 mil alumnos, con fuertes tasas de abandono, deserción e impre-cisión de la categoría de estudiante; sólo tiene dos cursos a nivel de especializa-ción virtuales. La propia UNED de Cos-ta Rica, con 25 mil alumnos, sobre todo por las características geográficas del país, además de sus orientaciones aca-démicas, no tiene ningún curso virtual y todos son modelos híbridos. Por último, la UNAD, que tiene 40 mil alumnos y 55 sedes en Colombia y una en Miami, en general sigue el modelo a distancia, aun-que avanza hacia la virtualización, en la búsqueda de formar a los emigrantes co-lombianos en el exterior.

el tema 47

Más allá de sus diversos y complejos bloqueos ins-titucionales y pedagógicos, a nivel de los contratos de los docentes, a nivel de las modalidades tecnológicas, a nivel de las prácticas organizacionales o a nivel de los marcos normativos, todas ellas han comenzado un complejo recorrido hacia la diferenciación de su oferta, siempre con contenidos híbridos, hacia la virtualización de sus materiales instruccionales, y hacia la “weberiza-ción” y digitalización de sus modalidades de entrega.

¿La desPResencIaLIzacIón es exPResIón de La cReacIón y consoLIdacIón de InstItucIones de educacIón suPeRIoR PRIVadas que se han esPecIaLIzado y PosIcIonado en nIchos de oFeRtas FocaLIzadas en educacIón no PResencIaL, a dIstancIa y VIRtuaL PaRa estudIantes LocaLes o PaRa sus mIgRantes?

La diferenciación institucional, al tiempo que ha fa-cilitado el aumento de la cobertura, ha contribuido a abrir nuevas oportunidades de recorridos académicos e institucionales, entre las cuales también hay ofer-tas no presenciales o con diversos niveles de hibridez.

Muchas de ellas han sido instituciones del interior de su país, cuyas posibilidades de expansión bajo ofertas presenciales eran muy reducidas, por las pocas esca-las de sus demandas estudiantiles. Tales ofertas han estado asociadas además a la vocación internacional de estas institu-ciones, a sus necesidades de crecimiento por escalas mínimas, a la ausencia de res-tricciones, a la oferta no presencial en las regulaciones de sus respectivos países, a la existencia de migrantes en el exterior como una demanda potencial, así como a la propia saturación de los mercados pre-senciales y a la búsqueda de nichos renta-bles de negocios. Tales procesos además tienen un apoyo en la creciente oferta de empresas productoras e importadoras de bienes y servicios de TIC orientados a la producción de ofertas no presen-ciales y a la propia virtualización de las

modalidades de enseñanza-aprendizaje presenciales y cuyos servicios y bienes (software de campus virtua-les, materiales instruccionales interactivos, hosting y mantenimiento de campus virtuales, equipamientos de videoconferencia, portales para compartir, conecti-vidad, etcétera) facilitan ampliamente la existencia de estos nuevos proveedores.

Entre esas instituciones podemos referir, con muy diferentes modelos pedagógicos, a la Universidad Par-ticular de Loja en Ecuador, a la Universidad Belloso Chacín en Maracaibo, Venezuela, al Tecnológico de Monterrey en México, a la Universidad Abierta para Adultos de Santiago de los Caballeros en República Do-minicana, o algunas de las capitales como la Universi-dad Garcilaso de la Vega en Perú, la Universidad Abier-ta de Panamá o la Universidad Real de Bolivia.

concLusIón

Más allá de necesitarse urgentemente estudios empíri-cos y detallados que muestren y develan la especificidad de las modalidades educativas en términos de su pre-sencialidad, diversos indicadores empíricos indirectos

48

y marcos conceptuales permiten suponer un cre-cimiento persistente de la matrícula no presencial en América Latina. Este proceso tiene un amplio conjunto de motores como derivación de lógicas económicas, políticas, sociales, académicas y tec-nológicas, que han comenzado a perfilar un nuevo elemento dentro del proceso de diferenciación de la educación superior en la región en el marco de la expansión de la matrícula, y que se retroalimentan reforzando este nuevo componente de una educa-ción híbrida en la región y de la tendencia a un segmento respetable de la cobertura de la educa-ción superior en la región, marcado por su carácter despresencializado.

bIbLIogRaFía

Daniel, John (1998), Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education, Londres: Kogan Page.

Hernández, Ganiel y Pérez García, María Jesús (2003), “Gasto de los hoga-res y pobreza en México”, Cuadernos de Desarrollo Humano, núm. 5, México: Secretaría de Desarrollo Social.

IESALC, (2006), Informe regional sobre la educación superior en América Latina, 2000-2005, “La metamorfosis de la educación superior”, Ca-racas: IESALC.

Piscoya, Luis (ed ) (2005), “Exámenes de admisión y calidad de las univer-sidades peruanas”, Asamblea Nacional de Rectores, Lima: UNESCO-

IESALC.

Silvio, José (2000), La virtualización de la universidad, Caracas: IESALC.

——— (2003), Tendencias de la educación virtual en América Latina, Caracas: IESALC.

el tema 49

DIgITAL LITERACY IN TEACHERS FROM THE UNIVERSITY OF gUADALAjARA

50

La alfabetizacióndigital en los docentes de laUniversidad de GuadalajaraCarmen E. Rodríguez Armenta*Ruth Padilla Muñoz**

Educación para la vida y el trabajo

* Académica del Centro Universitario de Ciencias económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara ([email protected]).

** directora general del Sistema de educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara ([email protected]).

Palabras clave

Alfabetización digital, docentes, tiC, internet.

Resumen

Se realizó un estudio sobre la alfabetización digital y los conocimientos informáti-cos en los docentes de educación superior en la Universidad de Guadalajara, con una metodología de estudio de caso y cuantitativa, teniendo como marco de referencia la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información y el reconocimiento, por parte del docente, sobre sus capacidades frente al uso de las TIC.

Key wordsDigital literacy, teachers, IT, internet.

AbstractWe conducted a research about digital literacy and the IT knowledge among the teachers from the University of Guadalajara using a case study methodology and having as background the World Summit about Information Society and the teacher’s previous IT knowledge.

Pese a esta dicotomía, es un hecho fundamental que las TIC, de manera con-creta, internet y las modificaciones que se producen en las prácticas educativas, tienen un benéfico cambio en los roles de los estudiantes y los profesores, y el uso adecuado consiste en la aplicación peda-gógica de la tecnología (Coll, 2003).

¿Cómo se traduce semejante compleji-dad en la vida operativa de las institucio-nes de educación superior? Para intentar respuestas a esta interrogante, partiendo del análisis de un universo específico, se desarrolló el estudio que hoy se presenta,

contexto

La Declaración de Principios de la Cum-bre Mundial de la Sociedad de la Infor-mación, realizada en Túnez en 2005 (WSIS, por sus siglas en inglés), reconoce que la educación, el conocimiento, la in-formación y la comunicación son esencia-les para el progreso, la iniciativa y el bien-estar de los seres humanos (http://www.itu.int/wsis/index-es.html); incluyendo el hecho de que las tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamen-te todos los aspectos de nuestras vidas (Castells, 1999).

Las TIC son consideradas una poderosa herramienta para llevar a cabo con mayor eficiencia y eficacia los procesos de ense-ñanza-aprendizaje; por lo tanto, la in-minente incursión de las institu-ciones de educación pública en la sociedad del conocimiento demanda contar con profeso-res capacitados en esta materia y con visión sobre el nuevo rol del docente.

De acuerdo con Twining (2002), existe una diversidad de marcos conceptuales con los que se puede observar la importancia y las ventajas de utilizar las TIC en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. De tal mane-ra que se refleja una aparente contradicción entre los que creen que las tecnologías deben ayudar a los pro-fesores a realizar de mejor manera el traba- j o que actualmente lle- va n a cabo, y entre los q u e atribuyen a las TIC el impul-so fundamental en el cambio de la función docente.

51 educación para la vida y el trabajo

en una universidad pública de México: la Universidad de Guadalajara. Esta casa de estudios, por sus dimensiones e im-portancia, se considera como la segunda más grande del país y está estructurada en una red de centros universitarios dis-tribuidos en todo el territorio de Jalisco, además de contar con dos sistemas: el de la Universidad Virtual (UDG Virtual) y el de Educación Media Superior (SEMS).

Institucionalmente, la importancia de la Innovación Educativa y de los Siste-mas de Información en la Universidad de Guadalajara se retoma en las estrategias generales de Plan del Desarrollo Institu-cional (UDG, 2005), que son:

• Innovar la educación en todos sus niveles y dimensiones para favo-recer una formación integral ética, estética, científica y humanista, centrada en el estudiante.

• Fomentar la diversidad de ambien-tes de aprendizaje en todos los pro-gramas y modalidades educativas.

• Promover la reorganización y ar-ticulación del conocimiento en el diseño de programas educativos flexibles y de fácil transición.

• Fomentar posgrados de calidad en sus distintos niveles, tipos y moda-lidades.

• Constituir y consolidar cuerpos aca-démicos de alta calidad.

• Desarrollar programas educativos pertinentes, conforme a los escena-rios tendenciales y estratégicos.

• Asegurar la calidad de los progra-mas educativos para su acredita-ción, mediante la evaluación inter-na y externa, como una forma de rendición de cuentas a la sociedad.

La universidad pública mexicana y, en particular, la Universidad de Guadalajara, reconoce, en este contexto, la importancia de analizar la cultura informática, especí-ficamente los conocimientos informáticos en su planta docente para proporcionarle elementos de innovación y fomentar la

52

1 el presente artículo fue enviado para su dictaminación y publicación a nuestra redacción en febrero de 2007, por lo que algunas entidades de la Universidad

de Guadalajara a las que se refiere pueden no coincidir con la estructura actual, modificada en la última sesión del CGU durante el rectorado del licenciado

trinidad Padilla López (n. del e.).

utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como un sopor-te que coadyuve a llevar a la práctica los principios básicos del modelo educativo.

En el trabajo que aquí se presenta se retoma el concepto de alfabetización digi-tal como la adquisición de conocimientos y destrezas básicas que debe poseer todo ciudadano para desempeñarse en una sociedad informatizada, fuertemente do-minada por las computadoras, definida por Sánchez (1995) como el “...tratar de entender qué son las computadoras, qué hacen, qué son capaces de hacer y sus implicaciones y aplicaciones en el mundo que los rodea. Para ello se requiere desa-rrollar destrezas necesarias para comuni-carse con las computadoras y reconocer las capacidades y limitaciones de ellas”. Es decir, una persona que tiene una cier-ta cultura informática se caracteriza por poseer las destrezas, los conocimientos y las actitudes necesarias para desenvolver-se en un medio que funciona con base en la información y en especial en torno a las computadoras (Sánchez, 1995).

Para el incremento de la alfabetización digital en los profesores, la Universidad de Guadalajara dispone de la Coordina-ción General Académica, que a través de la Coordinación para el Desarrollo del Personal Académico (CODPA) atiende los aspectos relacionados con la carrera aca-démica (ingreso, permanencia y promo-ción), así como la formación y los apoyos que para el mejor desempeño de sus ac-tividades requiere el personal académico de esta universidad. Se trata de un órgano ejecutivo que ocupa el segundo nivel je-rárquico en el organigrama de la Coordi-nación General.1

Desde su ámbito de competencia, la CODPA contribuye al cumplimiento de las funciones sustantivas de la Universidad de Guadalajara. Sus objetivos se orientan a la satisfacción de las necesidades de los académicos de esta casa de estudios para su mejor desenvolvimiento, aun cuando atiende también algún sector del perso-nal administrativo, como es el caso de los bibliotecarios, en el ámbito específico de la capacitación y actualización.

Lo que se busca a través de esta ins-tancia es el desarrollo de las personas dedicadas fundamentalmente al trabajo intelectual: docencia, investigación y di-fusión, agregando a los procesos, progra-mas y servicios que coordina, supervisa y apoya, un nuevo valor, no sólo académico, sino también humano. Bajo la responsa-bilidad de esta dependencia se encuentra el Programa Institucional de Capacita-ción y Actualización para la Superación Académica (PICASA).

El PICASA se crea “para integrar una política de formación de sus recursos hu-manos, que posibilite enfrentar los pro-blemas de formación y profesionalización del personal académico” (PICASA, Catálo-go 1999, UdeG).

Los ejes de formación del PICASA fue-ron inicialmente los siguientes: a) proce-sos y prácticas pedagógico-didácticas; b) modelo académico y currículo; c) innova-ción de los ambientes de aprendizaje; d) normatividad universitaria; e) disciplinar y f) de programas específicos por deman-da, que dieron lugar a más de 91 cursos de distinta duración.

Las demandas de formación de los Centros Universitarios y el SEMS con re-lación a un nuevo perfil de profesor obli-


garon a crear en el año 2002 dos nuevos ejes de forma-ción: Lenguas extranjeras y Desarrollo de habilidades informativas. Los objetivos fueron ofrecer herramientas que facilitaran el acceso a la información en una segunda lengua y promover el uso de los centros de información y documentación. Tanto las habilidades de información como las de comunicación son consideradas indispen-sables en el modelo educativo de la universidad, en es-pecial para la generación y adecuada utilización de los ambientes de aprendizaje y para inducir en el estudiante los procesos de aprendizaje autogestivo (Padilla, 2007).

El eje de Innovación de ambientes de aprendizaje del programa PICASA incorporó todos aquellos cursos que buscaban promover en los profesores las competencias para el manejo de las TIC. Considerando que los proce-sos de formación del profesorado debieran incidir en la práctica docente, al menos ayudando al profesor a tomar conciencia de la importancia de su papel en el aprendi-zaje de sus estudiantes y a reflexionar en los contenidos de su curso, en cómo se acerca un alumno a esos conteni-dos y qué debe de hacer él como profesor para organizar esos contenidos y volverlos más accesibles (De Vicente, 2001), se impulsaron desde el PICASA todos aquellos cursos relacionados con las competencias tecnológicas de los profesores.

Lo anterior describe de forma sucinta el esfuerzo institucional que realiza la Universidad de Guadalajara para inscribirse en la sociedad del conocimiento a través de la capacitación requerida en materia informática que su personal docente necesita.

Las autoras del presente estudio entienden la forma-ción docente como el proceso institucionalizado de desa-rrollo de los recursos humanos académicos en el área de conocimiento profesional de los sujetos a nivel posgrado, así como en la capacitación y actualización permanente para la docencia, la gestión académica y la adquisición de competencias tecnológicas e informativas. Sus objeti-

vos buscan lograr en los profesores un perfil pertinente para hacer realidad un modelo académico, propiciar la reflexión del docente sobre su práctica y obtener una mejora constante de su calidad como profesor e investi-gador (Padilla, 2007).

Uno de los grandes problemas en la historia de la formación de profesores en la Universidad de Guadala-jara ha sido el diagnóstico insuficiente de necesidades en este ámbito. A pesar de contar con una oferta amplia de cursos, talleres y diplomados articulados en ejes de formación, las competencias que se promueven en los docentes fueron determinadas con base en el perfil de profesor que, en teoría, corresponde al modelo educati-vo, pero sin considerar los requerimientos reales de los docentes para llevarlos hacia ese perfil.

En este sentido, se entiende por diagnóstico de las necesidades de formación el ejercicio que permite co-nocer los perfiles de los profesores y sus competencias, con el objeto de analizar si corresponden a los requeri-mientos del modelo educativo de la institución. Ideal-mente, como consecuencia del diagnóstico se realizaría la gestión para lograr su capacitación y actualización, de manera que se acercaran paulatinamente a un perfil ideal. En éste destacan las competencias tecnológicas del profesor, que son parte de un indispensable cambio cultural para introducir a los académicos en la sociedad del conocimiento.

metodoLogía de InVestIgacIón

Objetivo de la investigaciónConocer el grado de alfabetización digital y conoci-mientos informáticos en la comunidad de profesores universitarios de la Universidad de Guadalajara.

Preguntas de investigación• ¿Cuáles son los conocimientos con que cuentan

los docentes de la Universidad de Guadalajara en tecnologías de información?

• ¿Cuentan todos los profesores con acceso a una computadora en su casa o su trabajo?

• ¿Los profesores universitarios utilizan las TIC y los recursos informativos que les ofrece la institu-ción para apoyar su práctica docente?

54

• ¿Cuáles son las fuentes electrónicas consultadas por los docentes para buscar y localizar la infor-mación que requieren en el desempeño de sus fun-ciones de enseñanza e investigación?

MetodologíaEl presente estudio se basa en la metodología de investi-gación con estudio de caso, que Stake (1998) define como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Uno de los motivos para se-leccionar este método de investigación es que el estudio de caso es útil para asesorar y desarrollar procesos de intervención con propuestas de cursos de acción a seguir (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), como es la in-tención del presente estudio. La investigación cuenta con elementos cuantitativos que permitirán identificar si los docentes de la Universidad de Guadalajara poseen los conocimientos adecuados para la utilización de las TIC

en su práctica docente. Stake (1998) menciona que la tarea más difícil del

investigador es la de diseñar buenas preguntas para la investigación, que dirijan el proceso de búsqueda, reco-lección de datos e interpretación de la información. Las premisas que dan lugar a las preguntas constituyentes del análisis de este trabajo se centran en la identificación de los elementos que conforman el conocimiento infor-mático de los profesores, para lo cual se eligió la encues-ta como herramienta para recoger la información.

En primer lugar se diseñó la encuesta que habría de aplicarse a los profesores, debía contener preguntas re-lativas al conocimiento de herramientas computaciona-les con las que cuentan los docentes y su aplicación en la práctica docente, así como datos generales del profe-sor: nivel educativo y dependencia de adscripción, entre otros datos.

MuestraPara el caso de investigación se seleccionó el muestreo intencional porque permitía la flexibilidad suficiente sobre el número de unidades seleccionadas y la modifi-cación de las mismas con base en la disponibilidad, así como suspender el muestreo cuando al analizar la infor-mación colectada fuera evidente que no se encontrarían nuevos datos (Martínez, 1998).

Si bien se enviaron encuestas a todas las dependen-cias universitarias durante la segunda quincena del mes de noviembre de 2006, el universo de estudio resultó ser de 860 profesores de la Universidad de Guadalajara, cifra que corresponde a 11 por ciento del total de docen-tes universitarios en el nivel superior de la institución de referencia (7,811 conforme los datos de la COPLADI/

UDG del mes de diciembre de 2006). Dado el número de respuestas obtenidas y el porcentaje que represen-tan del universo completo, se considera que tanto la muestra como los resultados son confiables, ya que la teoría de muestreo determina que, como se desconocen estadísticas como la varianza o desviación estándar, el tamaño adecuado de la muestra para una encuesta re-lativa a la población está determinado en gran medida por tres factores: I) prevalencia estimada de la variable considerada, II) nivel deseado de fiabilidad y III) mar-gen de error aceptable. El tamaño de la muestra para un diseño de encuesta basado en una muestra aleatoria simple, puede calcularse mediante la siguiente fórmula:

n= t² x p(1-p) m²

Donde: n = tamaño de la muestra requerido, t = nivel de confiabilidad de 95% (valor estándar de 1.96), p = la probabilidad esperada de la variable, que en un caso ex-tremo puede ser 0.5, m = margen de error de 5% (valor estándar de 0.05).


Uno de los grandes problemas en la historia de la formación de profesores en la Universidad de Guadalajara ha sido el diagnóstico insuficiente de necesidades en este ámbito.

Para esta caso nos quedaría que los 860 profesores en-cuestados exceden por mucho el tamaño de muestra plan-teado, ya que si aumentáramos el nivel de confiabilidad, esto es, nivel de confiabilidad de 99% (valor estándar de 2.575), aún seguimos excediendo la muestra planteada.

Para verificar finalmente la representatividad de la muestra, efectivamente habrá que hacer pruebas de hi-pótesis para darle certidumbre al estudio.

La información básica de los profesores se tomó del Sistema Integral de Información Universitaria de la Uni-versidad de Guadalajara (SIIAU).

La encuesta contenía catorce preguntas en torno al conocimiento y necesidades de capacitación que los profesores perciben, ocho de ellas requerían seleccionar una respuesta entre dos o más opciones, en tanto que

seis eran de respuesta abierta. Se aplicó a los profesores una sola hoja con las preguntas sobre la forma de acceso a las TIC, si se contaba con equipo de cómputo en casa, en su trabajo, cuestionamientos en torno a la forma en que acceden a la información electrónica, sobre su capa-citación en el manejo de programas, así como cuáles son sus requerimientos para desarrollar de mejor manera su labor docente.

A través de los jefes de departamento de enseñanza superior de la universidad se entregaron los cuestiona-rios para ser llenados por los profesores de la institución. Una vez que se empezaron a recibir las encuestas llenas, se integraron las respuestas en una hoja de cálculo para su análisis y codificación; los resultados se muestran a continuación.

ResuLtados

A continuación describiremos de manera detallada cada uno de los hallazgos encontrados en las preguntas de in-vestigación:

En la gráfica 1 se observa que 62.21 por ciento de los profesores universitarios que participaron en el estudio son hombres y 37.79 por ciento son mujeres. El resultado se aproxima a la relación existente en el personal aca-

démico con que cuenta la Universidad de Guadalajara, donde 66 por ciento son hombres y 34 por ciento son mujeres (dato calculado a partir de la Numeralia de la COPLADI/UDG, enero de 2007). El género masculino tiene —de manera general— mayores posibilidades de incorporación en el mercado de trabajo, lo que se refle-ja también en la actividad docente en la universidad en estudio.

62.21 %

37.79 %

Gráfica 1. Género de los docentes universitarios.

Participación por género

56

4.53 %

27.79 %6.74 %

24.77 %

35.40 %

En la gráfica número 2, se muestra que 6.74 por ciento

de los profesores cuenta con una edad de 20 a 30 años, 27.79 por ciento de los profesores tiene entre 31 y 40 años, en tanto que el mayor porcentaje corresponde a los profe-sores universitarios que se encuentran en el segmento de edad entre los 41 y los 50 años con 35.40 por ciento; 24.77

por ciento de los profesores encuestados cuenta con una edad entre los 51 y los 60 años y, por último, 4.53 por cien-to son mayores de 60 años. De manera tal que podemos observar cómo, independientemente de la edad, la Uni-versidad de Guadalajara se ha preocupado por dotar de la infraestructura adecuada a los docentes universitarios.

Gráfica 2. Rango de edad de los profesores universitarios encuestados.

Rango de edad de profesores universitarios

No9.19 % Sí

90.81 %

Gráfica 3. Profesores universitarios con computadora en casa.

Profesores universitarios con computadora en casa

20 A 30 AÑOS

31 A 40 AÑOS

41 A 50 AÑOS

51 A 60 AÑOS

MAYOR DE 60 AÑOS


Entre los resultados mostrados en la gráfica 3, se encuentra que 90.81 por ciento de los profesores uni-versitarios (781 casos) cuentan con computadora en su casa. Este porcentaje es mayor al promedio de los mexicanos, que es de 60 por ciento de habitantes que tienen acceso a una computadora, de acuerdo con el estudio de la Asociación Mexicana de Internet durante 2006 (http://www.amipci.com.mx).

En acceso a internet desde casa, 681 profesores (79.2 por ciento) dijeron contar con el servicio. Este porcentaje, como es de esperarse por el tipo de trabajo profesional que desempeñan los académicos, es tam-bién muy superior al de mexicanos que tienen inter-net, ya que —de acuerdo con el estudio de la Asocia-ción Mexicana de Internet 2006— es de 22 por ciento. Sin embargo, la cifra es reducida si se considera que este servicio es indispensable para quien depende de una información actualizada, confiable y pertinente para desarrollar sus labores; lo deseable sería que 100 por ciento de los académicos contara con acceso a in-ternet.

Los proveedores de internet de los profesores que participaron en el estudio se pueden observar en la si-guiente tabla:

tar, en su departamento o dependencia de adscripción, con una computadora para trabajar durante su jornada laboral.

Si bien es cierto que existen laboratorios de cómputo y centros de autoacceso en todos los Centros Universi-tarios, un elevado número de profesores carece de un espacio propio para trabajar en su dependencia de ads-cripción, por lo que el dato obtenido coincide con la in-formación previa de que faltan cubículos para el trabajo de los profesores de carrera y aún más para los de asig-natura, ya que sólo la mitad de ellos cuenta con el acceso requerido.

Cuando se cruzan los datos entre las variables “Com-putadora en casa”, “Internet en casa” y “Computadora en el trabajo” se tiene el resultado de la siguiente tabla:

Lo cual demuestra que la tercera parte del personal docente que participó en el estudio accede a internet a través de la red de la Universidad de Guadalajara; esto permite conocer la importancia de este servicio al perso-nal de la institución.

Otro dato de interés es el reportado por un total de 512 profesores (59.41 por ciento) que respondieron con-

tabla 1. Proveedor de servicios de internet. Al hacer un análisis respecto de estos datos resulta que:

• 98 profesores que dicen no tener conexión de inter-net en su casa (54.75 por ciento de los que cumplen esta condición), cuentan con equipo de cómputo en el departamento de adscripción.

• 44 profesores que no cuentan con computadora en casa, gracias a su computadora en el trabajo pue-den tener acceso a internet. Lo cual significa que 55.70 por ciento de los profesores que no tienen computadora en casa pueden acceder a un equipo de cómputo a través de la facilidad que otorga el de-partamento de adscripción.

Con relación a la pregunta sobre si los profesores re-quieren mayor capacitación en herramientas de cómputo, 83.4 por ciento de los profesores (717 respuestas) señaló su interés en participar en cursos de capacitación en computación. Los cursos mencionados son variables y

tabla 2. Acceso a computadora e internet.

compañía usuariosProdigy 209

Telecable 31

Megared 171

UDG & Prodigy 201

Otros *ego, AT&T, no anunciados 45

Megacable 17

Axtel 7

Computadora en casa

interneten casa

Computadora en el trabajo

Sí 781 681 512

no 79 179 348

860 860 860

58

comprenden desde el paquete básico de Microsoft Office como Word, Power Point o Excel, hasta sistemas especia-lizados como Cosmos, Solidwork, Matlab, Workbench, y Autocad, entre otros. De los profesores que expresaron positivamente su interés por capacitarse, 377 (52.6 por ciento) prefieren cursos de capacitación presenciales, mientras 142 (19.8 por ciento) respondieron que virtua-les y 33 ambas modalidades de aprendizaje (4.6 por cien-to). Es de hacer notar que, a pesar de que los profesores se manifiestan familiarizados con el uso de las TIC, es parte de su visión el preferir los cursos que implican con-tacto personal, lo que señalan más de la mitad de quie-nes respondieron la encuesta.

A este respecto, la encuesta muestra que con relación a las habilidades básicas en el manejo de TIC, 32.33 por ciento dice que su nivel de competencia para hacer bús-quedas en internet es avanzado, en tanto que 22.09 por ciento reconoce que es medio y 20.23 por ciento seña-la que es básico. Llama la atención que 16.98 por ciento no contestó la pregunta y sólo 0.12 por ciento considera que requiere apoyo para ese fin. Hasta cierto punto este resultado demuestra una contradicción entre los profe-sores que indican que no requieren de capacitación, y el poco uso de las tecnologías dentro del aula.

Las respuestas en cuanto a las habilidades para el manejo de programas de uso común se ilustran en la tabla 3, donde se puede observar que el porcentaje más alto de profesores que reconocen contar con un nivel avanzado es para el uso de Word, seguido por Excel y en tercer lugar para Power Point, aun cuando el porcentaje de profesores que contestaron que requieren formación es muy bajo.

En general, dado que alrededor de 30 por ciento de los profesores manifiesta tener un nivel básico de las habilidades descritas en la tabla 3, este es un dato muy orientador para el PICASA en cuanto a la planeación y programación de los cursos.

Habilidades

Respuestas Nivel Frecuencia Porcentajes

Word Básico 197 22.91 %

Medio 285 33.14 %

Avanzado 297 34.53 %

necesito 1 0.12 %

Sin contestar 80 9.30 %

excel Básico 222 25.81 %

Medio 281 32.67 %


necesito 1 0.12 %


Power Point Básico 200 23.26 %

Medio 280 32.56 %


necesito 1 0.12 %


internet Básico 302 35.12 %

Medio 190 22.09 %


necesito 1 0.12 %


Búsquedas Básico 174 20.23 %

Medio 261 30.35 %


necesito 1 0.12 %


tabla 3. Habilidades informáticas de los profesores univer-sitarios.

A pesar de que los profesores se manifiestan familiarizados con el uso de las TIC, es parte de su visión el preferir los cursos que implican contacto personal, lo que señalan más de la mitad de quienes respondieron la encuesta.


Otro dato importante se encuentra en la respuesta que los profesores dieron a la pregunta sobre cuántas veces se conectan a internet, en este caso se encuentra que la media es de dos veces a la semana. Cabe señalar que no se indagó para qué se conectan, pero se asume que se adquieren ciertas destrezas y la alfabetización di-gital al momento de la interacción con el equipo y con la conexión de internet.

La Biblioteca Digital dista aún de ser un recurso de uso cotidiano para los académicos, porque 46.74 por ciento reconoce haber entrado, en tanto que 46.16 por ciento no la conoce y 7.09 por ciento de profesores no die-ron respuesta a la pregunta, como se ilustra en la tabla 4. La frecuencia mayor de ingreso a la Biblioteca Digital es de 37 profesores que dicen haber ingresado 10 veces, el resto de los profesores reportan una cifra menor.

el número de profesores universitarios que dijo contar con acceso a una computadora (781), lo cual implica que 90.81 por ciento de profesores de la segunda institución más grande de México que respondieron la encuesta cuenta con equipo de cómputo para apoyar sus labores académicas, ya sea en su casa o en su centro de traba-jo. Sin embargo, esta cifra es insatisfactoria, ya que es conveniente que cada profesor cuente con su equipo de cómputo, por lo cual es necesario que las autoridades universitarias incrementen los esfuerzos para que todo profesor tenga herramientas tecnológicas que permitan su inclusión en la sociedad del conocimiento.

Si bien es cierto que existe un programa universitario para dotar de equipos de cómputo a los profesores de la institución, derivado de los compromisos adquiridos con el Sindicato del Personal Académico de la Universidad de Guadalajara (STAUDG), este programa no ha llegado a todos los que potencialmente pudieran ser beneficia-rios, por lo que sería deseable mejorar sus resultados.

Contar con el equipo y la infraestructura necesaria para entrar de lleno en el uso de las TIC no es suficiente, ya que a pesar de que 79.19 por ciento cuenta con acceso a internet (si se suman los que cuentan con el servicio desde su casa y su centro de trabajo), más de 80 por cien-to de los profesores indicó su necesidad de tener conoci-mientos y habilidades para el manejo de software que apoye las labores de docencia. Por ese motivo, es urgen-te incluir en el PICASA un eje que albergue a los cursos mediante los cuales el personal académico pueda tener

En cuanto al uso del Portal Universitario, se encuen-tra que 87.91 por ciento accede al sitio www.udg.mx. Un porcentaje alto (64 por ciento) de los que manifiestan acceder regularmente a internet menciona como fuente más frecuente para localizar los materiales que requie-ren para sus cursos a los buscadores más comunes (Go-ogle, Yahoo u otros), a pesar de que no necesariamente ofrecen información confiable y con validez académica, en cambio consultan poco las bases de datos, libros y re-vistas electrónicos que se encuentran disponibles en la Biblioteca Digital.

concLusIones

Los profesores universitarios cuentan con conocimien-tos básicos de cómputo, y tienen acceso a las nuevas tec-nologías. Esta respuesta se basa en primer término en

no han entrado 397 46.16%

Sí han entrado 402 46.74%

no respondieron 61 7.09%

total de encuestados 860 100.00%

tabla 4. Ingreso a la Biblioteca Digital de la Universidad de Guadalajara.

60

acceso a los conocimientos indispensables para adqui-rir las competencias tecnológicas e informativas que le permitan mejorar de manera significativa su trabajo docente.

Este dato habla —al menos— de que los profesores tienen una percepción positiva de su formación en las TIC y refuerza que se está desarrollando la cultura in-formática en ellos; sin embargo, si se quieren obtener re-sultados en el menor tiempo posible, es necesario hacer copartícipes a cada uno de los departamentos académi-cos de la universidad en la adquisición de competencias tecnológicas por sus profesores, con la finalidad de con-tar con un programa de capacitación general y con uno específico para las necesidades de cada área temática.

Es importante prever más allá de la adquisición de habilidades en el manejo de las tecnologías. Un nuevo programa de capacitación deberá incluir el ejercicio co-tidiano de las capacidades y experiencias adquiridas, en la práctica docente del profesor, con un aprovechamien-to inmediato de las TIC en beneficio de sus estudiantes y de él mismo.

Preocupa que los profesores no accedan a fuentes confiables y actualizadas de información electrónica y que prefieran buscadores comerciales a la Biblioteca Digital, que ofrece una amplia gama de servicios, mis-mos que son adicionales a los que se prestan in situ en los Centros Universitarios a través de las bibliotecas. Lo anterior hace ver la necesidad de intensificar la forma-ción de usuarios para que hagan uso de la información disponible en las múltiples bases de datos, revistas elec-trónicas especializadas, libros a texto completo y otras útiles unidades documentales disponibles en formato digital, así como desarrollar un amplio programa de di-fusión de los servicios que se ofrecen por este medio, y hacer una revisión sobre usabilidad en los portales de la Biblioteca Digital.

Conforme a lo expresado por los profesores en cuanto a sus necesidades de capacitación en las TIC, se prevén tres niveles de capacitación dentro del PICASA:

El primer nivel se refiere a docentes que requieren asistencia continua o aprendizaje guiado para adquirir competencias básicas en el uso de las TIC; en el segundo nivel, el docente ya adquirió la capacidad de aprendizaje autónomo y usa creativamente las TIC en su trabajo coti-diano, y en el tercero se espera que el docente se proyecte en sus colegas y genere un nuevo ciclo de capacitación.

Es importante decir que si los docentes mismos no se involucran en el proceso, lo que se ha dado en llamar “apropiación de las TIC” será sólo un asunto externo, no una interiorización, por lo que no habrá un proceso sos-tenible, es decir, el proceso de capacitación debe producir un docente que aprenda por sí mismo y no un docente que para cada novedad o innovación requiera una capacita-ción. Por otro lado, este proceso no establece contenidos fijos, sino que cada grupo de docentes recibe o elige las herramientas de software que le convienen según sus ne-cesidades educativas. Eso fortalece el “involucramiento”, pues ellos se vuelven expertos en el tipo de software elegi-do, lo que crea un núcleo de asesores sobre ello.

Estas conclusiones serán presentadas a la Comisión Mixta de Capacitación e integrantes de la administración del PICASA para su visto bueno y posterior aplicación en los Centros Universitarios.

Por último, hay que destacar que ninguna acción será suficiente si no se trabaja intensamente para promover una toma de conciencia de los académicos de la urgente necesidad de usar las TIC y la adquisición de competencias tecnológicas e informativas, como el soporte que permita incrementar la calidad de su trabajo docente y de investi-gación. Sólo con ello podríamos estar actuando en con-secuencia con los principios declarados en la mencionada Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información.

Contar con el equipo y la infraestructura necesaria para entrar de lleno en el uso de las tiC no es suficiente.


bIbLIogRaFía y Fuentes de InFoRmacIón

Agüera báñez, E. (2004), Liderazgo y compromiso social, México: Dirección General de Fomento Editorial de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Asociación Mexicana de Internet, A.C., “Estudio sobre los ci-bernautas mexicanos 20062, en: www.amipci com.mx, fecha de consulta: 12 de diciembre de 2006.

Bates A.W. (Tony) (2000), Cómo gestionar el cambio tec-nológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios, Barcelona: Gedisa-Edicions de la Univer-sitat Oberta de Catalunya.

Coll, C. (2003), “La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educación esco-lar”, en: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Memorias del VI Congreso Nacional de Investigación Educativa (p. 15-56). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Castells, M. (1999), La era de la información. Economía, sociedad y cultura, México: Siglo XXI.

Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, en: www.itu.int/wsis/index-es.html, fecha de consulta: 29 de diciembre de 2006.

De Vicente, P. S. (coord ) (2001), Viaje al centro de las instituciones educativas, España: ICE-Universidad de Deusto.

Duart, J. M. y Sangrá, A. (2000), Aprender en la virtualidad, Barcelona: Gedisa-Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.

Epper, R. M. y Bates A. W. (2001), Teaching Faculty How to Use Technology. Series on Higher Education, American Councyl on Education-Oryx Press.

Espinoza de los Monteros, A. y Medina, J. (1997), Reforma universitaria: el caso de la Universidad de Guadalajara, México: UDG.

Freund John E. et al. (2000), Estadística matemática con aplicaciones, México: Prentice Hall.

Gauthier, C. y M. Tardiffa, (1996), La Pedagogie, Thèuries et practiques de kantiqutè a nos jours, Montreal, Canadá: Gaètan Morin.

González, O. y Flores, M. (2002), El trabajo docente, México: Trillas-ITESM, Universidad Virtual.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (2003), Metodo-logía de la investigación, México: McGraw-Hill.

López. M. A. (2000), Enseñar en Comala. Concepciones y prácticas de los maestros: un recurso para la formación docente, México: Universidad de Guadalajara.

Martínez, M. (1998), La investigación cualitativa etnográfica en educación, manual teórico práctico, México: Trillas.

Navarro, M. A. (1998), Lenguaje, ideología y administración educativa, México: ANUIES.

Padilla López, R. (1989), discurso de toma de posesión, México: Universidad de Guadalajara.

Padilla M., R. (2007), La capacitación y actualización de profesores universitarios. Un estudio de caso, México: Universidad de Guadalajara.

Rosario, V. M. (2003), Discurso y poder en la universidad pública mexicana. El caso de la Universidad de Guada-lajara, México: Universidad de Guadalajara.

Sánchez, Pedro Antonio (1995), “Uso de la computadora: el impacto de un programa diagnóstico”, en ARIES, regis-tro núm. 941683.

Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona: Paidós.

Stake, R. E. (1998), Investigación con estudio de casos, Ma-drid, España: Morata.

Twining, P. (2002), “Planning to use ICT in schools?”, Educa-tion 3-13 29(1): 9-17.

Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, en: www udg.mx, fecha de consulta: enero de 2007.

Universidad de Guadalajara-Coordinación General Académi-ca, Programa PICASA, en: www.cga.udg mx, fecha de consulta: 2 de enero de 2007.

Universidad de Guadalajara, Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, en: www udg.mx, fecha de consulta: 2 de enero de 2007.

Valenzuela, J. R. (2004), Evaluación de instituciones educati-vas, México: ITESM, Universidad Virtual-Trillas.

http://www.itu.int/wsis/index-es.html); fecha de consulta: 10 de noviembre de 2006.

http://www.amipci.com.mx; fecha de consulta: 1 de diciem-bre de 2006.

62

La despresencialización de la educación superior en ... · presidente y vicepresidente del...

Documents

Transcript of La despresencialización de la educación superior en ... · presidente y vicepresidente del...