La Danza Como Estrategia Didactica Para Fortalecer El Desarrollo de La Motricidad Gruesa de Niños...

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIORUNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELATUCUPIDO-ESTADO GURICOLA DANZA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA AYUDAR A FORTALECER EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER GRADO SECCIN U DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL BOLIVARIANA DE TUCUPIDO MUNICIPIO JOS FLIX RIBAS, ESTADO GURICO

Noviembre, 2014

INDICE

pg.

Introduccin...3Interrogantes...4-5Objetivos de la Investigacin.5Marco Referencial

Ideas y Vivencias...7Antecedentes.8Marco Terico..9-24Marco Legal...24-30Propuesta Metodolgica

Presentacin de la Propuesta...31Justificacin de la Propuesta...32

Objetivos de la Propuesta..32- 33Metas de la Propuesta.........33Factibilidad de la Propuesta.....33Cronograma.34Plan de Accin....35-39Conclusiones........40Recomendaciones....41Referencias Bibliogrficas...42

INTRODUCCIONActualmente la educacin venezolana realiza ajustes e innovaciones importantes orientadas a mejorar su calidad en todos sus niveles y modalidades, siendo una de ellas la relacionada con la atencin educativa a estudiantes con diversidad funcional. Es por eso que es necesario tomar en cuenta estimular y desarrollar las areas psicofuncionales en los educando, ya que estas subyacen al aprendizaje, he aqu la importancia de ejecutar esta rea, en este caso la psicomotricidad gruesa.La psicomotricidad es la rama de la psicologa que tiene por objetivo el estudio de las interacciones y la coordinacin de las funciones motrices y de las funciones psquicas, as como el tratamiento de sus trastornos. Por consiguiente la motricidad se refiere a un conjunto de fenmenos que conciernen en la realizacin de una contraccin muscular. En los movimientos corporales humanos podemos distinguir dos clases uno gruesos y unos finos. La motricidad gruesa consiste en acciones del organismo como una totalidad e implican la accin coordinada de la musculatura larga del cuerpo, permite acciones como las de lanzar una pelota, comer, trepar, entre otras.Por lo cual segn Jimnez, (2007, p/26): la motricidad gruesa se refiere a la armona y sincronizacin que existe al realizar movimientos donde se requiere de la coordinacin y el funcionamiento apropiado de grandes masas musculares, huesos y nervios. Esta coordinacin y armona estn presentes en actividades, tales como: correr, sentarse o levantar una pierna. Esto supone entonces la capacidad de una persona para ejecutar movimientos que implique el uso de las masas musculares de mayor volumen como por ejemplo las piernas y que gracias a ellas el ser humano puede realizar dichas actividades.En este orden de ideas segn Bequer, (2007, p/18): sostiene que aquellos nios que tienen vivencias practicas de realizar actividades en los distintos espacios y situaciones indudablemente presentaran mejores oportunidades de enfrentar las circunstancias que diariamente acontecen. De modo que la danza potencia el control y dominio de los movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde la libre expresin, hasta el aprendizaje de la danza en un ambiente divertido y variado; con su ejecucin y estimulo el desarrollo de las habilidades motrices de las capacidades perceptivo motrices y dentro de estas el ritmo, la fluidez, la dinmica, en beneficio de la coordinacin motriz.

As que la prctica de la danza genera grandes beneficios en cualquier edad, convirtindose en una atractiva actividad para ser trabajada con los nios, quienes vidos de movimientos ven en la danza una herramienta para expresar lo que se sienten, disfrutar de su cuerpo y descubrir sus habilidades y destrezas.Por su parte segn Lesse (1982, p/18): la danza es la combinacin de movimientos armnicos realizados solo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante. La danza permite desarrollar la capacidad expresiva, fsica, cognitiva y motriz, por medio de la expresin le damos la oportunidad al individuo de expresar y fluir lo que sientes. Cuando practican alguna actividad dancstica, en la mayora de ocasioneslos niostrabajan con varias partes de su cuerpo al mismotiempo. Esto les exige una buenaarmona de sus movimientosy una gransincronizacinentre los distintossegmentoscorporales que intervienen en la accin. Cuando un nio baila implica todo su cuerpo: tanto su mente como su estructura corporal.Por lo tanto en el aula de primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido, se atiende una matrcula de 10estudiantes (6 varones, 4 hembras) con edades comprendidas entre 6 y 12 aos de edad, en el cual se atiende a diferentes diversidades funcionales (4 sndromes de Down, 3 retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve).Se ha podido observar que existen marcadas debilidades en cuanto al desarrollo psicomotor, especficamente la motricidad gruesa por lo que se considera la necesidad de aplicar la danza como estrategia didctica y significativa para ayudar a desarrollar la motricidad gruesa en los alumnos y alumnas del aula de primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido, ya que el desarrollo psicomotor es importante para la evolucin del esquema corporal. Mediante la realizacin de dinmicas grupales se pudo conocer que el 80% de los estudiantes presenta debilidades en cuanto al desarrollo psicomotor especficamente en la motricidad gruesa.

Algunos nios poseen poco conocimiento, conciencia y control de su propio cuerpo; situacin que podra mejorarse en gran medida a travs de la danza.De acuerdo con lo anterior se hace necesario plantear las siguientes interrogantes:

Cul es el nivel de conocimiento que poseen los nios y nias en relacin a la motricidad gruesa?

Qu estrategias didcticas emplea el docente para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias?

Qu alternativas serian necesaria para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias?

De las interrogantes planteadas se derivan los objetivos de la investigacin.Objetivo GeneralProponer la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.

Objetivos Especficos Diagnosticar el nivel de conocimiento que ayuden a travs de la danza el fortalecimiento de la motricidad gruesa.

Determinar que estrategias didcticas emplea el docente para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias.

Disear la danza como estrategia didctica para fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias de primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.

Dentro de este orden de ideas, es de suma importancia este proyecto, el cual tiene como objetivo proponer la danza como estrategia didctica para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido, lo cual es muy relevante por cuanto son mucho los movimientos en los cuales a travs de la danza influyen en el fortalecimiento de la motricidad gruesa de los nios y nias, y as se generan diversos movimientos como la locomocin, la coordinacin, la agilidad corporal y la autonoma; la cual permite a los nios y nias con diversidad funcional adquirir conocimientos bsico para realizar actividades como la lectura, escritura y operaciones simples de matemtica, lo cual evidencia la importancia del desarrollo de la motricidad gruesa en los nios y nias.A travs de la msica, el ser humano puede realizar acciones como rotar, doblarse, estirarse, saltar, girar, variando estas acciones fsicas y utilizando una dinmica distinta, los seres humanos pueden crear un nmero ilimitado de movimientos corporales. Dentro del extenso campo de movimiento que el cuerpo puede realizar, se encuentra la danza; la cual acompaada de la msica tiene efectos fsicos como psicolgicos que permiten ser til para muchas funciones especialmente en las primeras etapas del nio y nia. Esta tcnica de la danza representa una excelente alternativa para fortalecer la motricidad gruesa de los estudiantes del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.Los alumnos deben: Conocer, valorar su cuerpo y la actividadfsicacomomedio deexploraciny disfrute de susposibilidadesmotrices, derelacincon losdemsy como recurso para organizar sutiempo libre. De esta manera se subraya la necesidad que el nio/a comprenda la actividadfsicay su propio cuerpo como aspecto importante potenciadorde la motricidad ypercepcin.Tambinse destaca laimportanciaque cobran estas actividades como factor decomunicacinyrelaciones sociales, dejando un amplio margen de trabajo y posibilidades deactuacinpara el docente. Entre los objetivos que se refieren directamente a estos contenidos destaca:Utilizar losrecursosexpresivos del cuerpo y elmovimiento paracomunicar sensaciones, ideas, estados de nimo y comprender mensajes expresivos de ese modo. Por otra parte, sepresentaa la danza como un contenido msmediante el que se puedenevitarestereotipos en torno al sexo, potenciando laigualdad de roles y participacin en grupos mixtos. De este modo, se facilitar lacoeducacin, tanto desde elpunto de vistade la integracin en un programa comncomo hacia el respeto de la individualidad. Lapsicomotricidad gruesase refiere a aquellas acciones realizadas con latotalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades, equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresin corporal, entre otros estn en esta categora. Si los quieres ver, slo tienes que observar a los nios en el recreo. Eso es psicomotricidad gruesa de la ms pura que hay.Si bien ambas sonmediblesy estn consideradas en las evaluaciones de los centros deeducacin inicial, la fina requiere de una mayor atencin para su calificacin, mientras que la gruesa es ms fcil de medir. Asimismo, una contiene muchos ms aspectos a evaluar que la otra; estos aspectos son muypuntualesy tienen un momento y edad especfico esperado para su dominio, mientras que el rango de edades en los que se espera que un nio domine algunas destrezas gruesas es mucho ms grande y variable.

Pero no significa que todo lo que hagamos sea slo fino o slo grueso. La gran mayora de las actividades diarias del niocombinarnsimultneamente ambas reas, teniendo como resultado lo que se denomina habilidad odestreza motora.

MARCO REFERENCIAL.

Ideas y VivenciasEn las vivencias realizadas en la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido se han logrado obtener experiencia y aprendizajes hermosos, dndole las gracias a Dios primeramente, el cual sin su ayuda no se hubiese podido lograr. La educacin especial es una modalidad del sistema educativo bolivariano que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles tanto en los establecimientos especializados y ayudar con el propsito de asegurar de acuerdo a la normativa vigente actualmente, teniendo un cambio llamado ahora diversidad funcional. En cada fase de pasantas realizadas hay experiencias maravillosas como lo es conocer el lado humano, la sensibilidad de cada nio, joven; que posee cualquier tipo de diversidad funcional, y al mismo tiempo reconocer y ayudar en su nivel de compromiso intelectual, as como ayudarlo en su parte socio- emocional.

Las experiencias con los alumnos y alumnas del primer grado seccin nica donde hay una matrcula de 10estudiantes (6 varones, 4 hembras) con edades comprendidas entre 6 y 12 aos de edad, en el cual se atiende a diferentes diversidades funcionales (4 sndromes de Down, 3 retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve).A travs de la observacin se ha podido desarrollar diversas estrategias didcticas como lo es el de colorear, rasgar, pegar, estos nios han tomado un estimulo y entusiasmo al realizar las diversas actividades planificadas como lo son: reconocer las vocales y los nmeros del 1 al 5. Es un orgullo que se haya logrado esta meta, ya que as cada da se aprende de cada uno de estos alumnos y de cada docente, especialista, su personal directivo, administrativo y obrero que en esta institucin laboran dando lo mejor de s, en unin y as poderlos integrar a otras escuela y a la sociedad.ANTECEDENTESLa danza potencia el control y el dominio de los movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde la libre expresin del cuerpo, hasta el aprendizaje de alguna danza en un ambiente divertido y dinmico; con su ejecucin se estimula el desarrollo de las habilidades motrices, de las capacidades perceptivo motrices, y dentro de esta el ritmo, la fluidez, la dinmica, la transmisin y la precisin del movimiento entre otros, en beneficio de la coordinacin visin- motriz.Padilla en el (2003), en su trabajo de grado titulado La perspectiva de la Danza siendo su objetivo general la danza como capacidad expresiva, en el cual llego a la conclusin: de que la danza permite desarrollar la parte fsica, cognitiva y motriz en el ser humano. El desarrollo de la capacidad expresiva, le permite al nio estimular su creatividad; esto es uno de los beneficios que proporciona el trabajo de la danza, ya que por medio de esta tcnica el nio tiene oportunidades de expresarse libremente, lejos del contexto del adiestramiento a que va ser sometido en la enseanza tradicional que habitualmente recibe, posibilitando sumar da a da nuevas experiencias en esta interaccin con el otro, expresando con su cuerpo mucho de lo que verbalmente no se atreve a decir, dejando fluir lo que siente, descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece para la diversin, la comunicacin y la espontaneidad, contribuyendo al desarrollo y fortalecimiento de la personalidad del nio, psquicamente ms saludable.Vegas (2006) en su trabajo de grado titulado la danza siendo su objetivo general el placer que proporciona la danza, el cual llego a la conclusin: de que la danza es tan antigua como el mismo ser humano, tan antigua como el placer que siente el hombre por el movimiento, ha sido el modo natural a travs del cual el hombre se ha comunicado, ya que la danza es una combinacin de movimientos armoniosos realizados solo por el placer que este ejercicio proporciona al danzante.Se danza por decisin, para relajar los msculos y liberar tensiones para revivir el vinculo social que tenemos con los dems, para relacionar nuestro cuerpo en movimiento con los movimientos de otro; danzamos por placer, para expresar lo que sentimos y pensamos, pues, la danza es otro medio de comunicacin tanto con la naturaleza como con el medio que nos rodea, aparte de lo mencionado tambin desarrollamos las capacidades motoras para lograr con esto tener una mejor calidad de vida.Arango (2007) en su trabajo de grado titulado la danza en el diseo curricular de la educacin, siendo su objetivo general la integracin de la danza en el curricular de educacin, el cual llego a la conclusin: de que para el conocimiento y control de nuestro cuerpo surgen muchos ejercicios, contracciones y relajaciones de nivel, as como ejercicios de educacin postural y respiratoria, entre otros.

Todo este trabajo realizado desde la danza va paulatinamente estimulando y desarrollando la capacidad de movimiento del nio, permitiendo un mayor dominio de su cuerpo, propiciando una correcta ejecucin motriz, medida a travs de esta estrategia didctica de danza. El ritmo y la msica ayudan muy directamente al desarrollo de logros psicomotrices. La atencin del nio y la nia se dirige al tema inducido por el ritmo o la cancin y por tanto, la realizacin de movimientos o percusiones corporales se felicitan en gran medida. La coordinacin se activa y se desarrolla no solo por medio de la repeticin, si no haciendo variar el tipo de ejercitacin que se realizan. Est relacionada con el aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices a situaciones nuevas.MARCO TEORICO

En esta etapa de estructuracin motriz el trabajo rtmico danzaro se convierte en un extraordinario medio que potencia el acervo motriz del nio, por medio del perfeccionamiento de sus habilidades y destrezas motrices y adicionalmente permite el estimulo de otras capacidades como la expresiva, cognitiva, sociales entre otras.TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET (1952).La perspectivaconstructivistadel aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible.

Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de laasimilacinyacomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muydeterminadasetapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodosetareos(o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).Asimilacin

El proceso deasimilacinconsiste en lainteriorizacinointernalizacinde un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.Acomodacin

Laacomodacinconsiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternandialcticamenteen la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nuevainformacinno resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en laepistemologa genticade Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.Los perodos de desarrollo cognitivo

Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos segeneran(a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.Perodo Sensorio-Motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a susreflejosy, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.Uso de los Reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.Reacciones Circulares Secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.Coordinacin de esquemas secundarios

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensorios motrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.Reacciones Circulares Terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".Aparicin incipiente del Pensamiento Simblico

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetosnopresentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....Estadio Preparatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la contraccin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma.

Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de laGestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original.

A la capacidad recin mencionada se le llamareversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). Elsujetoque an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre.

De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.TEORA DE J.BRUNER SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO (1937)

JeromeBruner, fue quien impuls lapsicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es laconstruccin del conocimientomediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. El mtodo deldescubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa.

Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje. El aprendizaje viene a ser unprocesamientoactivo de lainformacinque cada persona organiza y construye desde su propiopunto de vista. Lo ms importante del mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento

Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:

Propuesta de undiseodel currculum enespiral:Unplan de estudiosideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia.

Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificarla informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidadintelectualy a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). Lamejor manerade organizar los conceptos es encontrar unsistema de codificacinque permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia.Aprendizaje por Descubrimiento

El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado.Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales el alumno transforma la informacin que le llega y construye modelos de la realidad. Estos son los modos inactivo, icnico y simblico.En larepresentacin enactiva (enactive representation)el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.

Larepresentacin icnica (iconic representation)es ms evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta.

La representacin simblica (symbolic representation),va ms all de la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.

Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en laeducacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.

El concepto de andamiaje,hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo.

La ConservacinBruner (1966) en los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos.Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran:La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).- Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos.

- Produce en el alumno automotivacin y fortalece su autoconcepto.

- Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas.

- El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Pero se sealan ciertas desventajas:- Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.

- Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.

- Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas.

- Requiere de muchotiempopor parte del profesor.TEORA CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER (1957)El sistema de Skinner al completo est basado en elcondicionamiento operante. El organismo est enproceso de"operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamadoestmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar eloperante(esto es; el comportamientoque ocurreinmediatamente despus del reforzador). Esto es elcondicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."

Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llamaextincindel condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas de refuerzoA Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que les daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri losesquemas de refuerzo.Elrefuerzo continuoes el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. Elprograma de frecuencia fijafue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.Elprograma de intervalo fijoutiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar.Skinner tambin habl de los programasvariables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errnea" slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!ModeladoUna cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea delmodelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los bolos!.

Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamadadesensibilizacin sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora! El terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin. Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas largas. Genial!.Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujanocerebralpor solo adentrarse en un quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurociruga como especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.

Estmulo adverso (aversivo)enpsicologaiberoamericana se ha traducido el trmino como aversivo, N.T. Unestmulo adversoes lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso. Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro. Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento conocida comocastigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos hagan un determinado comportamiento, estamos haciendo unrefuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura (quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto sirve como refuerzo!.Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro. Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del estmulo adverso de ansia?Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no "aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona bien! Recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura? Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!Modificacin de conductaLamodificacin de conducta(usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.

Hay una variante de mod-b llamadaeconoma simblica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden en estas difciles instituciones.

Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!Definiciones BsicasEs de suma importancia tomar en cuenta estimular y desarrollar las reas psicofuncionales en los alumnos y alumnas; ya que estas subyacen al aprendizaje, he aqu la importancia de ejecutar el rea de la psicomotricidad la podemos definir como la rama de la psicologa que tiene por objeto el estudio de las interacciones y la coordinacin de las funciones motrices y de las funciones psquicas as como el tratamiento de sus trastornos. La motricidad gruesa se refiere a un conjunto de fenmenos que concurren en la realizacin de una contraccin muscular.En los movimientos corporales del ser humano, podemos distinguir dos clases de motricidad:

a) Motricidad gruesa.

b) Motricidad fina.

En este caso estudiaremos la motricidad gruesa; la cual consiste en acciones del organismo como una totalidad, e implican la accin coordinadora de la musculatura larga del cuerpo, permite acciones como la de lanzar pelotas, correr y trepar. Es importante el desarrollo de la motricidad gruesa, ya que se requiere de la coordinacin y el funcionamiento apropiado de grandes masas musculares, huesos y nervios. Esta coordinacin y armona est presente en actividades como: correr, sentarse, levantar una pierna; donde la persona tiene la capacidad para ejecutar movimientos que impliquen el uso de las masas musculares de mayor volumen como por ejemplo: la pierna el cual el ser humano puede realizar dicha actividades.La danza potencia el control y el dominio de los movimientos corporales del nio, quien puede organizar desde la libre expresin hasta el aprendizaje de la danza en un ambiente, divertido y variado; con su ejecucin y estimulo del desarrollo de las habilidades motrices de las capacidades perceptivo- motrices y dentro de estas el ritmo la fluidez, la dinmica, en beneficio de la coordinacin motriz.

La Danza: Es una combinacin de movimientos armoniosos solo por el placer que este ejercicio proporciona. La danza permite desarrollar la capacidad fsica, expresiva, cognitiva por medio de la expresin, le damos la oportunidad al individuo de expresar lo que siente, se convierte en una atractiva actividad para ser trabajada con los nios que llenos de ridos movimientos ven en la danza una herramienta para expresar lo que siente, y as logar descubrir sus habilidades y destrezas.MARCO LEGALEn el sistema educativo, tenemos conceptualizaciones, lineamientos que tienen un basamento legal, por el cual nos podemos regir y quizs el aprendizaje y la ejecucin del trabajo educativo. Estos son: CRBV, LOE, LOPNA, y Ley de Discapacidad.CONSTITUCION DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999).

Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela reza que la educacin es un derecho humano, interpretando a la educacin como un proceso de socializacin y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y tico de una persona. Se aprecia la importancia de esta accin en la sociedad ya que contribuye parte esencial para el desarrollo al mismo tiempo al observar una estructura social, se ubica en un primer escaln y como base de la misma a la familia, la cual est conformada por personas (seres humanos) con necesidades que exigen los derechos pero que tambin llevan implcitos deberes, los cuales son las actividades, actor y circunstancias que implican una determinada obligacin moral o tica.De igual manera el artculo 103 describe lo siguiente:

Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin delas NacionesUnidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.

Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. La educacin sigue siendo un derecho que nos da el estado, de optimizar condiciones e igualdad solo limitndose en aquellos grupos como los indgenas donde no quieren romper sus tradiciones para esta educacin, que es gratuita desde maternal al grado universitario, el estado continuamente iniciara diversas instituciones donde se garantiza la estada y finalidad en este proceso, se enfoca tambin a las personas con discapacidades ya sea mentales o fsicas para que participen con los mismos derechos al sistema educativo.De igual manera el artculo 111 describe lo siguiente:

Artculo 111. Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreacin como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. El Estado asumir el deporte y la recreacin como poltica de educacin y salud pblica y garantizar los recursos para su promocin. La educacin fsica y el deporte cumplen un papel fundamental en la formacin integral de la niez y adolescencia. Su enseanza es obligatoria en todos los niveles de la educacin pblica y privada hasta el ciclo diversificado, con las excepciones que establezca la ley. El Estado garantizar la atencin integral de los y las deportistas sin discriminacin alguna, as como el apoyo al deporte de alta competencia y la evaluacin y regulacin de las entidades deportivas del sector pblico y del privado, de conformidad con la ley.

La ley establecer incentivos y estmulos a las personas, instituciones y comunidades que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas y actividades deportivas en el pas. En este artculo se hace hincapis al derecho y la importancia que tienen las personas al deporte y a la recreacin ya que este trae al individuo una mejor calidad de vida. El estado se encargara de garantizar los recursos necesarios para su desarrollo, el deporte cumple una funcin fundamental en la formacin integral del nio, adolescencia, tendra que ser dictada en todos los niveles de la educacin.

LEY ORGANICA DE EDUCACION (2009)De igual manera el artculo 4 describe lo siguiente:

Artculo 4. La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad.

Este articulo expresa que la educacin es un derecho humano y un deber social fundamental por cuanto toda persona tiene el deber de participar activamente en la promocin del proceso de formacin ciudadana y en la transmisin de diversos valores culturales, la educacin es un proceso importante para fortalecer y expresar los valores culturales venezolanos.

De igual manera el artculo 8 describe lo siguiente:Artculo 8. El Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de gnero, prevista en la Constitucin de la Repblica, garantiza la igualdad de condiciones y oportunidades para que nios, nias, adolescentes, hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educacin integral y de calidad.

Sostiene que la educacin es gratuita desde el nivel maternal hasta el pregrado universitario y en todas las modalidades del sistema educativo Bolivariano, a fin de garantizar la gratitud de la educacin, el estado dispondr de recursos e inversiones, destinadas a satisfacer necesidades e intereses sociales.De igual manera el artculo 14 describe lo siguiente:Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena, afrodescendientes y universal. La educacin regulada por esta Ley se fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados. Este artculo establece que todo estudiante cursante o egresado del sistema educativo Bolivariano, de acuerdo a su edad y desarrollo biopsicosocial est obligado durante cada ao a contribuir con el desarrollo integrar de la nacin, mediante la prctica de trabajo comunitario, no remunerado en concordancia con los principios de la responsabilidad social, solidaridad y reciprocidad establecidos en esta ley.LEY ORGANICA PARA LA PROTECCION DE NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES (2010).Principio de Igualdad y no Discriminacin Artculo 3. Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condicin de los nios, nias o adolescentes, de su padre, madre, representante o responsable, o de sus familiares.Este artculo establece la igualdad de las personas, es decir, prohbe la discriminacin por raza, credo, sexo, posicin econmica, origen social, discapacidad o cualquier tipo de enfermedad. De igual forma el estado venezolano garantiza a travs de sus polticas pblicas el goce y disfrute de todos los derechos de la personas, sin ser discriminados por su condicin fsica, mental o intelectual.El artculo 10 establece de igual manera lo siguiente:Artculo 10. Todos los nios, nias y adolescentes son sujetos de derecho; en consecuencia, gozan de todos los derechos y garantas consagrados en favor de las personas en el ordenamiento jurdico, especialmente aquellos consagrados en la Convencin sobre los Derechos del Nio.Conforme a lo sealado por la Exposicin de Motivos de la LOPNA, uno de los grandes mritos de la Convencin fue convertir en derechos lo que antes eran slo necesidades (salud, educacin, alimentacin, etc.). La importancia de esta conversin reside en la posibilidad que tienen el nio y el adolescente, ahora sujetos titulares de tales derechos, de exigir, demandar y accionar su cumplimiento. El nio y el adolescente, de ser sujetos tutelados, casi minusvlidos, sometidos a un rgimen de incapacidad, pasan a ser considerados lo que verdaderamente son, seres en crecimiento, con derecho a alcanzar su pleno desarrollo, y a participar activamente en todo aquello que concierne a su formacin integral.

De igual manera el artculo 15 establece:Artculo 15. Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la vida. El Estado debe garantizar este derecho mediante polticas pblicas dirigidas a asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los nios, nias y adolescentes.

Segn la LOPNA, en su Artculo 15, menciona: "Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la vida.El Estadodebe garantizar este derecho mediantepolticaspblicas dirigidas a asegurar la sobrevivencia y eldesarrollointegral de todos los nios y adolescentes, sin importar raza, credo, estatus social, dndole participacin a cada ciudadano a una educacin y atencin integral como lo establece las Leyes que protegen sus derecho como seres humano y venezolanos.LEY DE DISCAPACIDAD. (2007)De igual manera el artculo 16 describe lo siguiente:

Artculo 16.Todapersona con discapacidadtiene derecho a asistir a una institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educacin regular bsica, media, diversificada, tcnica o superior, formacin pre profesional o en disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de edad para el ingreso o permanencia de personas con discapacidad en centros o instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.

Entre los aspectos ms resaltantes del contenido de este artculo es el instrumento normativo, destaca la previsin legislativa de que toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educacin regular bsica, media, diversificada, tcnica o superior, formacin pre-profesional o en disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo. As mismo el Artculo 21 establece lo siguiente:Artculo 21.El Estado, a travs delsistema de educacinregular, debe incluir programas permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones pblicas y privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios constitucionales correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educacin, formacin y actividades especiales en relacin con la prevencin de la discapacidad.

Segn el texto legal, es obligacin del Estado, a travs del ministerio con competencia en materia de educacin y deportes, en coordinacin con los estados y municipios, la formulacin de polticas pblicas, el desarrollo de programas y acciones para la inclusin e integracin de las personas con discapacidad mediante facilidades administrativas y las ayudas tcnicas, humanas y financieras, en sus niveles de desarrollo nacional e internacional.

Artculo 24.El Estado, a travs del ministerio con competencia en materia de cultura, formularpolticas pblicas, desarrollar programas y acciones a los fines de promover y apoyar que las personas con discapacidad puedan acceder y disfrutar de actividades culturales, recreativas, artsticas y de esparcimiento, as como tambin la utilizacin y el desarrollo de sus habilidades, aptitudes y potencial artstico, creativo e intelectual.

De acuerdo lo planteado en el artculo se determina que el estado venezolano tiene la corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad en la integracin e implementacin de polticas educativa en los planteles para garantizar el proceso educativo y la formacin permanente de la persona con discapacidad sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.

PROPUESTA METODOLOGICA

PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCION SOBRE LA DANZA COMO ESTRATEGIA DIDACTICA PARA AYUDAR A FORTALECER EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER GRADO SECCION U DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL BOLIVARIANA DE TUCUPIDO MUNICIPIO JOS FLIX RIBAS, ESTADO GURICO.

Presentacin de la Propuesta

En la actualidad el diseo curricular a implementado grandes transformaciones para la educacin con el fin de promover el cambio que demanda el proceso educativo, requiere que el docente asuma el rol de mediador de los aprendizajes; para lograrlo se necesita ser un innovador en su prctica pedaggica y estar siempre centrado en las necesidades e intereses de los educandos. Esta propuesta surge ante los cambios que exige el sistema educativo y con la finalidad de brindarle un apoyo a los alumnos y alumnas, docentes y padres y representantes de la escuela primaria bolivariana para la diversidad funcional intelectual de Tucupido. Por otra parte, se busca desarrollar estrategias donde se oriente y se fortalezca la motricidad gruesa de dichos estudiantes.La danza es el arte de expresarse mediante movimientos del cuerpo al ritmo de la msica. Nuestra danza es una tradicin de cambio constante de mucha fuerza en su movimiento y cuya vitalidad trasmite optimismo, alegra y generosidad al espritu. En los ambientes populares existan muchos bailes que se denominaban Bailes de Cascabel, los cuales tenan su encanto en su alocada coreografa; entre estos tipos de baile se podan destacar, los Canarios, Folias, Zarabandas, Villancicos, etc. A partir del siglo XVIII se comienza a imponer la danza moderna entre las cuales se pueden mencionar el Vals, la Polca, la Mazurca, el Rigodn, la Seguidilla, el Bolero hispnico y el Fandango. Ms adelante, se irn involucrando otros ritmos como son el Pasodoble, la Jota, la habanera y la rumba. En los tiempos actuales la danza ha contribuido en gran medida a nuestro acervo cultural, incrementando los bailes modernos como el Merengue, el Danzn, el Bolero, el Tango, y ms recientemente, el Rap, el Hip Hop, el Reggaetn, etc.Justificacin de la Propuesta.La danza potencia el control y dominio de los movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde la libre expresin del cuerpo, hasta el aprendizaje de algunas danzas en un ambiente divertido y variado. Con la ejecucin de la danza estimula el desarrollo de las habilidades motrices, de las capacidades perceptivas motrices, y dentro de stas el ritmo, la fluidez, la dinmica, la transmisin y la precisin del movimiento entre otros, en beneficio de la coordinacin motriz.Con la danza el nio va descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece un ambiente para la diversin, la comunicacin y la espontaneidad; contribuyendo al desarrollo y fortalecimiento de su personalidad.La danza aporta en la motricidad gruesa de estos nios de grado transicin, ya que al estimular la motricidad gruesa a esta edad, se le ayuda al nio a que coordine mejor sus movimientos y que conozca en una forma ms objetiva su cuerpo.Objetivos de la Propuesta.

Objetivo GeneralPropuesta de un plan de accin sobre la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Objetivos especficos Diagnosticar la importancia de la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Determinar los componentes de la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Disear un plan de estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa mediante la danza a los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Aplicar un plan de estrategias dirigidas a la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Evaluar un plan de estrategia didctica mediante la aplicacin de la danza para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Metas de la PropuestaLa propuesta tiene como meta, ejecutar la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias, como medio vital en el desarrollo integral de dichos estudiantes, estimulando as su conocimiento, desarrollo, entre otras.Factibilidad de la Propuesta.

La propuesta se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, porque existen las posibilidades reales y las condiciones necesarias para ejecutarla, a travs del diseo y la aplicacin de un plan de accin basado en la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.En efecto, los docentes y el personal que hacen vida en dicha institucin, tambin tienen la disponibilidad de contribuir y de realizar actividades didcticas para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.TiempoActividadesResponsable

2 dasDisear actividades didcticas mediante la danza para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional IntelectualVinculante

UBV

2 dasDesarrollar estrategias didcticas mediante la danza para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional IntelectualVinculante

UBV

3 dasEjecutar actividades didcticas mediante la danza para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del primer grado de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional IntelectualVinculante

UBV

CRONOGRAMA

Objetivo General: Propuesta de un plan de accin sobre la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Objetivo especificoEstrategiaActividadesEvaluacinRecursosTiempoResponsable

Diagnosticar la importancia de la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Taller-Bienvenidas a los nios y nias.

-Breve explicacin de lo que se va a realizar.

-Lluvia de ideas.

-Cierre.

-Refrigerio.-Observacin Directa.

-Registro Diario.Humanos:

-Docente

-Nios y nias.

Materiales:

*Informacin.

*Lamina de papel bond.

*Marcadores.

*Regla.

*Recorte.

*Pega.

*Refrigerio.1 semana.Vinculante.

UBV

Determinar los componentes de la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Dinmicas grupales

-Bienvenidas a los nios y nias.


-Ejercicios de danza.

-Lluvia de ideas.

-Cierre.

-Refrigerio.-Observacin Directa.


-Docente

-Nios y nias

Materiales:

*Informacin.

*Cartones de colores.

*Marcadores

*Reproductor, *Cd

*Refrigerio.1 semana.Vinculante

UBV

Disear un plan de estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa mediante la danza a los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.Dinmicas grupales

-Bienvenidas a los nios y nias del saln.


-Ejercicios practico danza

-Cierre.

-Refrigerio-Observacin Directa.


-Docente

-Nios y nias

Materiales:

*Informacin.

*Reproductor.

* Cd

*Refrigerio. 1 semanaVinculante

UBV

Aplicar un plan de estrategias dirigidas a la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Ejercicios prcticos-Bienvenidas a los nios y nias.


-Ejercicios de bailes

-Cierre.



-Docente

-Nios y nias

Materiales:

* Reproductor de CD.

* CD de msica variada.


UBV

Evaluar un plan de estrategia didctica mediante la aplicacin de la danza para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Ejercicios prcticos-Bienvenidas a los nios y nias del saln.


-Baile recreativo.



-Docente

-Nios y nias

Materiales:

*Reproductor de CD.

* CD de msica variada.


UBV

CONCLUSIONES

Concluyendo se pudo evidenciar mediante un diagnostico que la investigacin permiti constatar las debilidades que presentan los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido. Se aprecio de manera esencial falta de efectividad en el desarrollo de su motricidad gruesa, por esto es muy importante considerar que con la danza se favorece la conciencia del cuerpo, sus partes, sus funciones y sus posibilidades, lo cual es un punto de partida indispensable para el desarrollo del ser humano en su complejidad.

De igual manera Las diferentes bases tericas planteadas en el presente proyecto de investigacin permitieron orientar d manera clara y especifica los objetivos contribuyendo a ampliar de manera efectiva el conocimiento y el desarrollo de la motricidad gruesa, destacando la importancia motora para el desarrollo integrar de la persona. Tomando los aspectos importantes de La danza la cual permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razn a su modo de ser y de actuar, ocupando un lugar importante dentro de lavidade aquel que la prctica, que sirva de gua en la iniciacin y sistematizacin del conocimiento que facilite la valoracin de su significado y beneficios propios. La danza es una manifestacin debellezadevalores, deequilibrio, de gracia y en general de cultura , no puede desvincularse, desarticularse, para ser ms explcitos, enfuncindeenseanza. En este mismo orden de ideas La determinacin de desarrollar estrategias didcticas para ayudar a fortalecer la motricidad gruesa, asi como la aplicacin del plan de accin contribuir a obtener resultados positivos en la actividades realizas en la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido a partir de que los nios de manera individual y colectiva ya que fueron capaces de aplicar los conocimientos aprendidos sobre la danza lograr el desarrollo de la motricidad gruesa en su totalidad.RECOMENDACIONESExtender la ejecucin de actividades didcticas y orientadas a la recreacin de los nios y nias.

As mismo, fomentar el empleo de estrategias didcticas en el mbito escolar, as como contexto de participacin y prctica que faciliten la incorporacin de nios y nias a las actividades educativas.

En este mismo orden de ideas, se recomienda utilizar las posibilidades que ofrece la danza, como medio de formacin de los nios y nias, como trasmisor de valores, con el fin de superar prejuicio y estereotipos que impiden a los nios y nias a desarrollarse segn sus expectativas personales y su potencial individual.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASArango (2007) La Danza en el Diseo Curricular de La Educacin (Documento On line).

Aorga Morales, Julia. (1997) Pedagoga y estrategia didctica y curricular de la Educacin Avanzada. Soporte digital. Caracas. Arguedas. C. (2004). La expresin corporal y la transversalidad como un eje metodolgico construido a partir de la expresin artstica. Revista Educacin. 28 (1): 123-131.

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).Fuentes, A.L. (2006). El valor pedaggico de la danza. Tesis doctoral, Universidad de Carabobo. Valencia.

Ley Orgnica de Educacin (2009).

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente. (2010)

Ley de Discapacidad (2007)

Padilla (2003) La Perspectiva de la Danza (Documento on line)Teora Constructivista de Aprendizaje de Jean Piaget(1952). (Enciclopedias Pedaggicas on Line)Teora Del Desarrollo Cognitivo De J. Bruner (1937) (Enciclopedias Pedaggicas On Line)Teora Condicionamiento Operativo De Skinner(1957) (Enciclopedias Pedaggicas On Line)Vegas (2006) LA Danza (Documento on line)

Autor:

Yanhiba Casseres

Asesor:

Msc. Augusto Monroy

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