LA CUMBIA: UNA ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL...
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LA CUMBIA: UNA ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL CLARINETISTA Alcira Patricia Niebles De La Torre Universidad de San Buenaventura Cartagena Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales Maestría en Ciencias de la Educación Cartagena de Indias D. t. H. y C. 2017
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LA CUMBIA: UNA ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
CLARINETISTA
Alcira Patricia Niebles De La Torre
Universidad de San Buenaventura Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias D. t. H. y C.
2017
LA CUMBIA: UNA ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
CLARINETISTA
Alcira Patricia Niebles De La Torre
Docentes asesores
Andrés Ramírez Villarraga
Pilar Garzón Galindo
Universidad de San Buenaventura Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena de Indias D. T. H. y C.
2017
AGRADECIMIENTOS
A pesar de lo que dice en la página de presentación en la que aparezco como autora
única, este trabajo de investigación no habría llegado a feliz término sin la ayudada de
muchas personas a las que hoy quiero decir GRACIAS
A Andrés Ramírez Villarraga por tu frescura, que me hizo entender que una investigación es
más que un requisito, es una transformación, sabes que me costó entenderlo, pero lo que se
aprende bien no se olvida.
A Pilar Garzón por tu organización, por la sabiduría, por cada autor, por hacerme amar la
epistemología, por tener una respuesta clara para todo.
A Álvaro Hamburguer por el tiempo que te tomaste para corregir con tanto cariño cada
detalle.
A Elber Cediel García por la dedicación, por cada nota musical, por entender cada una de
mis ideas y tomarte el trabajo de trascribirlas, por tus aportes musicales tan necesarios y
valiosos.
A Ana Luisa Niebles De la Torre, mi talentosa diseñadora gráfica, por regalarme lo mejor
que haces.
A Mi Familia (Papi, Mami, JuanMa, Ale, Juli, Norgia) a quien agradezco y dedico este
trabajo, por el apoyo en todo el sentido de esa palabra.
A mis alumnos que me obligan a transformarme, a mis compañeros maestrantes, a los
profesores de cada seminario por sus aportes, a la Universidad de San Buenaventura
Cartagena, Gracias.
ÍNDICE
Introducción 5
Capítulo 1: Interpelando la formación 7
Capítulo 2: De la técnica instrumental al oficio de enseñar 29
Capítulo 3: De lo que heredamos a lo que creamos 40
- El Clarinete y su llegada a territorio colombiano. 40
- Música Colombiana y música de la Región Caribe. 44
- La Cumbia Colombiana. 46
Capítulo 4: Propuesta musical 53
Conclusiones 56
Referencias bibliográficas 60
Anexos 66
5
INTRODUCCIÓN
La Cumbia: una alternativa en la formación inicial del clarinetista es una
investigación, dirigida a la creación de un texto, que toma la Cumbia como una opción para
iniciar procesos de formación instrumental. Un proceso que nace de mis observaciones, mi
experiencia como estudiante y las inquietudes que se me presentan como docente de este
instrumento.
La investigación realizada se expone en cuatro capítulos. El primero está dedicado a
la formación, más específicamente a la formación instrumental en clarinete, para ello se hace
un recorrido de la formación en términos generales desde el marco educativo y
posteriormente la formación instrumental, para llegar a conocer y entender cómo se
desarrollan estos procesos en nuestro país, sobre todo en la costa atlántica, más
específicamente en la ciudad de Cartagena. También se desarrollan en este capítulo los
elementos estructurales de la investigación: Justificación, descripción y formulación del
problema, objetivos, general y específicos, los antecedentes terminando con la metodología
En el segundo, se da una mirada al oficio de enseñar, a la práctica pedagógica,
teniendo en cuenta lo que ha acontecido en mi experiencia como estudiante y como docente
de clarinete. Esto conlleva a un análisis de los textos y las formas como se han venido
abordando los procesos pedagógicamente la formación instrumental en clarinete.
Para que todos hablamos el mismo “lenguaje” y como quiera que esta investigación
se desarrolla en una faculta de educación y no de música. El tercer capítulo, está dedicado al
clarinete, a la música colombiana especialmente la cumbia, a uno de los más destacados
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clarinetistas de este instrumento en nuestro país y algunos de los más reconocidos e
importantes compositores de la Cumbia Colombiana.
En el cuarto capítulo presento la propuesta musical, un texto de investigación que
utiliza la Cumbia en los procesos iniciales de formación instrumental en clarinete. Finalmente
presento mis conclusiones.
7
CAPÍTULO 1
Interpelando la formación
“La formación es un proceso complejo en el cual la educación inicial juega un papel
importante, y este proceso se prolonga a lo largo de la vida”
Zambrano
Este capítulo está dedicado a la formación, más específicamente a la formación
instrumental (en clarinete), para ello examinamos la formación en términos generales, desde
el marco educativo y posteriormente la formación instrumental, para llegar a conocer y
entender estos procesos en Cartagena. Entendiendo la formación instrumental como un
espacio de carácter práctico, cuyos contenidos están enfocados a proporcionar herramientas
que permitan el manejo técnico de un instrumento musical. El interés de este trabajo consiste
en asumir la formación como un proceso de crecimiento integral, que abarque todas las
dimensiones del ser humano: cognitiva, ética, estética, teórica, práctica, etc., cuya finalidad
sea forjar seres humanos con sentido social, autónomos, libres y respetuosos de los demás.
En lo que respecta a la educación, la formación es posible analizarla desde varios
puntos de vista o varias perspectivas. Para los griegos, por ejemplo, un factor decisivo en
toda Paideia1 tiene que ver con la formación del espíritu más que con la adquisición de las
aptitudes corporales (Jaeger,1980); para ellos, fue importante la formación y el crecimiento
personal de los ciudadanos, haciendo énfasis en los valores y principios que las personas
1 Termino griego, que hace referencia al proceso de formación, entendida como la transmisión de valores y
saberes técnicos.
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deben alcanzar. Casi veinte siglos después, en la Edad Media, la formación escolar es regida
por la iglesia católica con fines litúrgicos, “La Iglesia con su disciplina destruía
insensiblemente las costumbres brutales, haciendo que el espíritu predominase a las fuerzas
y agilidad del cuerpo” (Caderera, 2009). Las escuelas y establecimientos paganos debían
someterse la cultura cristiana. Aparecen los Monasterios (escuelas monásticas) destinados a
la educación cristiana. Debido a la influencia de las escuelas monásticas, surge la escuela
episcopal o catedralicia, en la que además de clericós y sacerdotes podían estudiar laicos. La
universidad fue la institución educativa que remplazó a las escuelas episcopales, a partir de
esta época se establece un modelo de educación superior.
Más recientemente Gadamer (2007), se refiere al concepto de formación y afirma que
éste fue el más grande pensamiento del siglo XVIII, sobre él se construyeron, posteriormente,
las ciencias del espíritu durante la centuria del XIX, dichas ciencias conceptualizaron y
formaron al sujeto moderno, dividido entre lo inmediato y natural y lo espiritual y racional:
“La formación pasa a ser a algo ligado de manera muy estrecha al concepto de cultura, y
designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades naturales del hombre” (Gadamer,1991, p.38). Desde estas posturas, es posible
entender la formación como algo más interno, es decir a la forma como percibimos no solo
gracias al conocimiento, sino también a toda la espiritualidad y valores propios del ser
humano, y, cómo todo ello repercute y juega un papel decisivo en la sensibilidad y el carácter
del hombre. Tenemos entonces que el concepto de formación, desde un punto de vista
cultural, da paso a la formación entendida como desarrollo de capacidades y talentos.
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Por su parte Kant sostiene que “el hombre es la única criatura que ha de ser educada,
la educación comprende: los cuidados y la formación” (Ríos, 2000. p.95) los cuidados se
entienden como las precauciones que tienen los padres para con sus hijos y la formación a su
vez comprende la disciplina y la instrucción. “la disciplina es meramente negativa, la
disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad. “la instrucción, por el contrario, es
la parte positiva de la educación” (Ríos, 2000, p.97). Para Kant el concepto de educación
engloba la formación y el fin fundamental de la educación es el despliegue de las
disposiciones naturales del ser humano. Es importante aclarar que el concepto de formación
de Kant está más enfocado a la formación del gusto que al desarrollo teórico de este concepto.
Por otro lado, Hegel, manifiesta que la filosofía tiene en la formación la condición de
su existencia, Gadamer va más allá del concepto Hegeliano cuando señala “que el ser del
espíritu esta esencialmente unido a la idea de formación” (Gadamer,1991, p.39). Según estos
autores, el hombre necesita de la formación, pues al entrar en una ruptura con lo inmediato y
lo natural, no es por naturaleza lo que debe ser, esto último nos lleva a lo que Hegel llama
“generalidad de la formación”, la generalidad referenciada lleva implícito más allá de una
formación teórica, una formación práctica, es decir, no mira al ser humano desde un punto
de vista singular, sino en su totalidad, como un ser complejo, como un ser material, pero
espiritual. La formación como generalidad es todo un reto, pues para ello será necesario
desprendernos de la particularidad, despojarnos de nuestro egocentrismo y abrirnos al
mundo. Esto es lo que Hegel denomina, la reconciliación consigo mismo, “es decir el
reconocimiento de sí mismo en el ser del otro” (Gadamer,1991, p.40). Es importante aclarar
que Hegel no le resta importancia a la formación teórica, pues esta última trasciende lo que
el hombre sabe y experimenta directamente, pues lleva implícito, además, la validez de ver
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las cosas y el mundo de otro modo, es decir capta las cosas desde un punto de vista general,
sin interés ni provecho propio. Para él, la esencia de la formación no la constituye la
enajenación del ser humano, si bien esta juega un papel importante, es el retorno a sí, la
capacidad de salir de lo interior y aprender, tomar de lo exterior y retornar nuevamente en sí.
En la actualidad, otros autores continúan con el análisis y estudio del concepto de
formación, Zambrano, nos explica que existen por lo menos dos maneras de entender este
concepto, uno apartándolo de la educación y dos, siendo este su caso, de manera conjunta,
porque a la vez que nos educamos, nos formamos “Desde el mismo momento en que nos
confrontamos con la tarea de educar, estamos poniendo las bases de la formación”
(Zambrano, 2007, p.31). Además, sostiene que el saber nutre la formación y que formar nace
de la enseñanza, se logra a través del aprendizaje y se hace visible con el tiempo. Martínez,
(1991, p. 193.) nos explica la enseñanza como el acontecimiento, la interacción de los sujetos,
que hacen parte de la práctica pedagógica, un puente de doble vía entre los sujetos y el
conocimiento, formar nace de la enseñanza, y agrega que, la formación, aparece
estrechamente vinculada con las prácticas de los saberes profesionales y con el desarrollo
personal de los individuos y esta, adquiere por lo menos dos significados uno técnico que es
aquella capacidad y dominio que todo individuo debe alcanzar para poder insertarse
positivamente en el mundo y el segundo espiritual que es, la expresión íntima del sujeto, de
su desarrollo o transformación. La formación es la finalidad última de la educación y es un
estado espiritual. “considerar la formación como el solo dominio de las facultades de conocer,
limita nuestra existencia y nos impide avanzar, soberanamente sobre lo que somos, podemos
y debemos” (Zambrano, 2007 p. 28).
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Hasta aquí hemos presentado el concepto de formación en términos generales en el
marco de la educación. Nos detendremos ahora en el concepto de formación musical, para
dar paso a la formación instrumental.
La música es una manifestación cultural que nace con la existencia de la humanidad
y de alguna u otra manera ha estado vinculada a los procesos de formación. Por ejemplo, los
griegos estaban convencidos del poder que tenía la música para formar al hombre. La
música era importante para la educación griega porque educaba el alma: “La palabra y el
sonido, el ritmo y la armonía, en la medida en la que actúan son las únicas fuerzas formadoras
del alma” (Jaeger, 1980).
Posteriormente, en la Edad Media la “educación escolar” se da en los monasterios, la
enseñanza de la música en esta etapa es de carácter oral, teniendo en cuenta que aún no se
habían desarrollado completamente los neumas, lo que hacía de esta un proceso lento y
difícil. Las escuelas son remplazadas por las capillas de las catedrales y estas últimas son la
“semilla” de las universidades, regidas por la iglesia con fines litúrgicos. Una de las
características importantes en la formación tiene que ver con el estudio de las artes liberales,
en las que la música, como asignatura reglamentaria, hacía parte del quadrivium2.
En cuanto al Renacimiento y Barroco (entre los siglos XV y XVII), la formación
musical se da en las capillas, lugar donde se formaban y trabajaban los músicos que tocaban
al servicio de una iglesia o una corte. Este lugar está dirigido por un maestro de capilla quien
tiene la responsabilidad de cuidar y formar a los niños, que en su mayoría eran huérfanos o
desamparados, además del director contaban con maestros especializados el maestro de coro,
el maestro de órgano, lo que nos muestra de alguna manera la estructura que tiene la escuela
2 Hace referencia a las asignaturas o disciplinas utilizadas en las escuelas de la edad media (aritmética,
geometría, astronomía y música).
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actual, un profesor para cada asignatura y un director, que además era el encargado de escribir
la música. Existían capillas para los nobles y para la realeza, pero en su mayoría eran
instituciones destinadas a la caridad.
Uno de los aportes más importantes para la formación musical en esta época, es el
nacimiento de los conservatorios, vinculados a los monasterios y conventos, con la intención
conservar a la población vulnerable y a la música sacra a través de la enseñanza. Los
conservatorios siguen dirigiendo su formación a niños, pero en los años siguientes da cabida
a niñas, jóvenes y mujeres. continua la iglesia con la necesidad de catequizar a los creyentes
y utiliza la música en las ceremonias como medio de difusión y como herramienta que forma
el espíritu. Surge el Oratorio, una forma vocal religiosa de carácter narrativo, cuyos textos
son extraídos del antiguo y nuevo testamento son utilizado para la formación del ser como
un conjunto integral de virtudes.
En el Clasicismo, Si bien la formación se sigue impartiendo en las capillas auspiciadas
por la iglesia, empiezan a surgir un sin número de capillas que abordan la enseñanza música
con mayor formalidad esparciéndose por las diferentes ciudades europeas. Se afianza el
concepto de escuela de música con el surgimiento de la escuela de Manheim (Alemania),
donde la formación e investigación musical se concentra en los timbres de la orquesta y la
exploración de estos, la estética, las cualidades del sonido, se estandariza la afinación, lo que
indica la cientificidad en los estudios musicales. La música deja de ser exclusiva de la iglesia
y de los reyes. La sociedad y sobre todo los músicos se permiten la exploración del ser con
respecto al quehacer musical, buscando la expresividad a través de ella.
En la modernidad (siglo XX), la formación musical se fortalece gracias a los aportes
de los pedagogos musicales, Dalcroze, Orff, Kodaly, Susuki, Willems entre otros, quienes se
dedicaron a escribir sobre cómo debe ser la enseñanza de la música desde una forma integral
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práctica, y científica. Se prolifera la educación musical formal, desde la etapa preescolar.
“Los antiguos métodos utilizados tradicionalmente en la educación musical, no escapaban a
la antigua creencia educacional que, basados en los principios genéticos, aseguraban que sólo
los bien dotados podían llegar a cierto grado o nivel musical y/o instrumental”
(Agudelo,1996, p.3). En la actualidad, y basados en estos nuevos enfoques de la educación,
los modelos de enseñanza musical tienden a beneficiar e incluir a un mayor número de
alumnos, sin importar si tienen o no experiencias o saberes previos de la asignatura.
Tabla 1. La formación musical a través de la historia
Prehistoria Grecia Edad Media Renacimiento y
Barroco
Rococó y
Clasicismo Romanticismo
Modernidad y
Actualidad
No existen
registros de
formación
musical en
esta época
Exclusiva
del género
masculino
Se imparte en
los
monasterios
Se imparte en
las capillas
La formación
continua en las
capillas
No es exclusiva
de la iglesia
Aportes de
pedagogos
musicales a la
formación
Utilización
dela música
para educar
el alma
Regida por la
iglesia
Continua al
servicio de la
iglesia
Existe más
formalidad en la
educación
musical
Se desliga de la
oligarquía
Se imparte la
educación
musical desde
la etapa
preescolar
Es de carácter
oral y vocal
Surge el oratorio
el cual es
utilizado como
medio para
catequizar.
Se afianza el
concepto de
escuela de
música
Aparecen
escuelas
privadas para la
formación
Se globaliza
la música y la
educación
musical
Fuente: elaboración propia
Situándonos en nuestro contexto, en Colombia los hechos sobre la formación musical
comienzan a escribirse a partir de la llegada de los españoles y portugueses, en el siglo XV.
14
Según Perdomo (1980) la educación musical la inician las órdenes religiosas, que a través de
la música catequizaban a la población indígena. A mediados del siglo XVI, se incluyó la
música en los planes de estudio en los colegios fundados por los Franciscanos y Jesuitas, la
formación musical consistía en instruirlos en el canto (primero gregoriano y posteriormente
polifónico). Los objetivos de la iglesia apuntaban a promover y desarrollar la música utilizada
en los cultos y de alguna manera que se adaptaran a la “nueva” cultura social. La enseñanza
de la música vocal e instrumental era de carácter sacro, excluyendo de la formación las
tradiciones y riquezas musicales producidas por los indígenas en esta época. Se consolido un
movimiento artístico, con la intención de apoyar todas las actividades musicales, y a partir
del siglo XIX y principios del siglo XX, surgen entonces, las instituciones musicales,
conservatorios, escuelas de música, las orquestas y los teatros. Las instituciones creadas para
la enseñanza adoptaron los modelos del conservatorio europeo.
Por lo anterior, en Colombia los procesos de formación instrumental han sido
tradicionalmente influidos por las escuelas y métodos foráneos, realizando importantes
aportes en lo que a técnica se refiere, pero distanciadas de nuestro contexto sociocultural. En
lo que respecta al clarinete los métodos3 extranjeros más utilizados se encuentran: klosé
(Francia), Lefévre (Francia), Dimitrov (Rusia), Wiedeman (Alemania), Louis Hitler (Estados
Unidos), L. A.B.C Guy Dangain (Francia), Rubank (Estados Unidos) entre otros, Estos textos
están dirigidos a desarrollar las destrezas técnicas necesarias para la ejecución del clarinete.
Si bien es cierto han sido funcionales, estos textos fueron escritos para una época y una
cultura determinadas, alejados de nuestra actualidad.
3 En el contexto de la educación musical, el método hace referencia a los textos con los que se abordan los
estudios instrumentales
15
Desde mi propia experiencia como estudiante de clarinete, enfrenté dos
condicionamientos: primero, el desinterés de los educadores por los procesos formativos de
los estudiantes y, segundo, el uso de los métodos foráneos, antes mencionados, que en
ocasiones causaron mi desmotivación, obstaculizándome y distanciándome del instrumento.
De lo anterior surgieron en mí inquietudes que desarrollé y materialicé en el proyecto de
grado de profesionalización, realizando una investigación dirigida a “La Música Popular
Colombiana como Estrategia Metodológica para estudio del Clarinete” (Niebles y Rubio,
2000), el propósito de la investigación consistió en utilizar la música colombiana como un
factor motivante que favoreciera el aprendizaje del clarinete. De esta investigación surgió un
método destinado a estudiantes universitarios de 1° a 4° semestre de Licenciatura en
Educación Musical de la Universidad del Atlántico.
En la actualidad, desde mi experiencia docente con niños entre 10 y 17 años (edades
en la que generalmente se inicia los estudios instrumentales en Cartagena), he podido
evidenciar las diferencias que existen entre los perfiles propuestos por los programas, la
práctica de los docentes y las expectativas de los estudiantes que inician su formación
instrumental. Estas diferencias, se convierten en un factor determinante que influye
negativamente en su interés por el estudio del instrumento en cuestión, repercutiendo en su
desempeño musical y emocional. La utilización de materiales complejos y la poca existencia
de textos que contextualicen el estudio del clarinete en Cartagena, y que a su vez
complementen la formación tradicional del estudiante, son situaciones que de alguna manera
trasforman negativamente su relación con el estudio del instrumento, y se convierten en otro
factor que puede en cualquier momento del proceso, desmotivar considerablemente al
estudiante.
16
Teniendo en cuenta lo anterior, puse en práctica el trabajo producido en la etapa de
profesionalización; sin embargo, fue un texto que se quedó en tecnicismos y no atendió a la
formación. Por eso retomé la investigación y emprendí una búsqueda no solo de la adaptación
y recopilación de la música colombiana, sino de la importancia del ser en este proceso
formativo, intentando fortalecerlo pedagógicamente, en donde los espacios de aprendizaje
sean un disfrute de la práctica instrumental a través de la riquezas melódicas y rítmicas de la
música colombiana.
Dado lo anterior, considero que los procesos de formación inicial del clarinete se
pueden ver positivamente influidos por nuestras tradiciones, géneros musicales y ritmos
autóctonos colombianos.
Todo lo expuesto anteriormente, conduce a la formulación del problema de
investigación: ¿Cómo abordar pedagógicamente el proceso de formación inicial del clarinete
en Cartagena?
Por tanto, el objetivo general de esta investigación consiste en proponer la utilización
de la Cumbia en el proceso de formación inicial del clarinetista, mediante la creación de un
texto alternativo a los manuales tradicionales de enseñanza. Para ello Analizaré las
características de la formación inicial del clarinete en Colombia y estableceré las
características que se potencian en la formación inicial del clarinete con la interpretación de
música colombiana.
Para realizar una investigación que pretende la creación de un texto para la formación
inicial del clarinetista a través de la música colombiana: la cumbia, ha sido necesaria la
búsqueda y revisión detallada de estudios e investigaciones en ámbitos internacionales,
17
nacionales, regionales y locales, que hayan abordado la música colombiana (o la música
popular de su país) en los procesos de formación instrumental o pedagógico musical.
Aunque son pocos los hallazgos de textos hasta el momento que aborden procesos
instrumentales a través de la música colombiana, tal como se pretende en la presente
investigación, se encontraron trabajos e investigaciones que proponen la utilización de la
música popular como factor motivacional en la formación musical.
Es el caso de Flores (2008) quien realizó una investigación en la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (España), titulada: La Música popular actual como
herramienta en la educación musical. el objetivo general de este trabajo está consistía en
“Conocer el lugar que ocupa la música en la realidad cotidiana de los alumnos de educación
secundaria, e investigar acerca de las posibilidades didácticas que puede ofrecer la
incorporación de la música popular a la educación secundaria” (Flores, 2008, p.5)
En esta investigación la autora propone utilizar la música que escuchan los jóvenes
para acercarse a su realidad y lograr en ellos avances en la interpretación de repertorios,
también su capacidad para el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo y modificar su
percepción respecto a la música popular actual. “La música popular por la que muestran
preferencia los alumnos puede ser utilizada en las diferentes actividades diseñadas para el
aprendizaje. Por ejemplo, desde el punto de vista práctico los alumnos pueden aprender a
cantarlas o a tocarlas” (Flores, 2008, p. 24).
La investigación además de estudiar los orígenes del uso de la música popular en la
educación, de analizar el lugar que ocupa la música en la realidad cotidiana del adolescente,
realiza una propuesta didáctica para el aprendizaje de la música utilizando las dinámicas e
instrumentos propios del repertorio popular en España.
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Las maestras Polo y Pozzo (2011), en la Universidad Nacional de Rosario
(Argentina), dedican una investigación a La música popular tradicional en el currículo
escolar ¿un aporte a la formación del “ser nacional” o a la educación para la democracia?
Un trabajo que hace referencia a dos aspectos, el primero la inserción y articulación de la
música tradicional argentina en las instituciones escolares en cuanto a la expresión musical
se refiere, y el segundo aspecto relacionado con el discurso de nacionalismo y educación para
la democracia. “La enseñanza de repertorio tradicional de este modo se convierte en un
recurso para el logro de objetivos que implican modificaciones en la conducta de los alumnos
y no en pos de la comprensión y de la emancipación” (Polo y Pozzo, 2011, p. 97).
Uno de los aportes de este trabajo consiste en el uso de la música tradicional Argentina
con la intención de rescatar la identidad y la necesidad de transformar el aprendizaje de la
música teniendo en cuenta su cultural, “Es preciso transformar los profesorados en espacios
donde el tratamiento de los contenidos no termine en una alfabetización funcionalista, sino
que abran camino a la libertad de pensamiento, a la reflexión crítica de aquello que se conoce.
Consideramos muy importante poner en el centro del debate, la posibilidad de construir el
aprendizaje de la música desde nuestra identidad” (Polo y Pozzo 2011, p. 199).
González (2010), quien, desde la Universidad Católica de Chile, desarrolla: “Los
estudios de música popular y la renovación de la musicología en América Latina ¿la gallina
o el huevo?, un artículo que se enfoca en determinar el papel que ha desempeñado el
crecimiento que han tenido los estudios en música popular los últimos 20 años en la
renovación de la musicología y trata de ilustrar los mayores problemas que la musicología
latinoamericana ha abordado al enfrentar la música popular. “A pesar de la resistencia
histórica de la academia para considerar la música popular como objeto de estudio, algunos
19
investigadores latinoamericanos prestaron atención al impacto de la industria cultural y de la
cultura de masas en América Latina” (González, 2010, p.3)
Para el investigador la musicología se ha tenido que transformar al enfrentarse con la
música popular y la forma en la que esta se ha involucrado en la formación y en los procesos
sociales. Lo más difícil para esta disciplina ha sido tomar en serio una música concebida para
el entretenimiento, más difícil aún es la inclusión de la música popular en los planes de
estudios y en las instituciones musicales y musicológicas latinoamericanas.
Fue importante para el desarrollo de esta investigación, descubrir que existe todo un
movimiento latinoamericano enfocado al estudio de la práctica musical y las formas de
abordar el aprendizaje y la enseñanza de la música popular como lo realiza la Asociación
para el Estudio de la Música Popular -I.A.S.PM-. Que realiza un congreso bianual en los
diferentes países latinoamericanos, donde convergen diferentes investigaciones dedicadas a
las músicas populares y educación en América latina, la problemática del género, reflexiones
sobre los enfoques epistemológicos de los estudios de música popular, la importancia de la
música popular en la construcción de identidades colectivas o individuales, entre otras. De
estos congresos surgen unas actas, que son la versión corregida de las ponencias presentadas
por los investigadores. A continuación, cito algunos de los estudios allí presentados.
Inicio con Aharonián (2000), quien, desde Uruguay, presenta: Músicas populares y
educación en América Latina. Una investigación destinada a la defensa de la música popular.
Desarrollando todo un estudio sobre el papel que juega la música popular en América Latina,
las dificultades musicológicas que ha venido afrontando (dados los esquemas musicológicos
heredados de Europa occidental), y lo que hace diferente a este tipo de música. En cuanto a
20
educación, la formación de los docentes de primaria y secundaria y el posible papel de la
música popular en la enseñanza en general “La música culta, y popular, mestizada o indígena
o negra, valorizada en el sistema escolar como algo merecedor de ser aprendido, puede
enseñar mucho más que lo meramente visible. Puede y debe ser un instrumento más para el
autoconocimiento, para la construcción de una identidad” (Aharonián, 2000, p.8) El
investigador plantea la relación de la musicología y la música popular, la formación de los
musicólogos y la necesidad de una educación para la creación y para la interpretación de
música popular.
Lo más interesante de esta investigación es que el maestro no solo se concentra en la
crítica, sino que a partir de lo investigado desarrolla un Cancionero latinoamericano de
juventudes musicales, “se trataba de dar una visión lo más amplia posible de la diversidad
cultural del continente y de las riquezas de sus expresiones musicales al margen de los
modelos del “buen cato” euro centrista. (Aharonián, 2000, p. 10)
Romero (2002), presenta la investigación: La música popular en la educación
superior, donde realiza una crítica de tres puntos importantes en la formación musical que se
imparte en los conservatorios de Colombia. Primero el rechazo que se ha le ha dado a la
enseñanza de la música popular colombiana; segundo a la rigidez mental de los docentes que
se niegan a transformar y actualizar sus metodologías, por último, entra en defesa de nuestros
instrumentos, nuestra cultura y como la falta de identidad, nos incapacita a valorar lo propio.
El maestro centra su investigación en la música popular en la educación superior, y
como a través de los años continúa la resistencia de los docentes de incluir la música popular
en sus procesos de enseñanza. Para el autor uno de los más grandes problemas se centra en
la rigidez mental de los docentes y la resistencia al cambio “se repiten ciegamente patrones
21
pedagógicos anacrónicos que en nada consultan la realidad musical y social que vivimos”
(Romero, 2002, p.1). Afirma que además este tipo de metodologías deja muy poco espacio
para la creatividad y que el estudio serio y sistemático de la música colombiana ha sido el
gran ausente en los programas académicos de la enseñanza, lo que genera una falta de
identidad cultural. Uno de los aportes de este trabajo a la presente investigación se da en
considerar “la enseñanza sistemática de nuestras músicas populares, son una excelente
herramienta para estimular la creatividad en los estudiantes y rescatar la tan perdida identidad
cultural” (Romero 2002, p. 6)
En esta misma línea, Camacho, Díaz y Pérez (2000) desarrollaron la investigación:
El papel de la música popular en la Facultad de Educación y Artes del conservatorio del
Tolima, donde realizan un recorrido histórico, exponiendo las dificultades que ha tenido la
música popular colombiana, para ser aceptada y respetada en los programas académicos de
dicha institución. Donde primaba una rigurosa educación tradicional de corte clásico y de
origen europeo, donde era mal visto la enseñanza e interpretación de música colombiana y
como esta, era cohibida, prohibida y hasta castigada por directivos y docentes extranjeros.
Los investigadores exponen que, a pesar de las prohibiciones, los estudiantes y un
grupo de profesores siguieron en la clandestinidad produciendo y usando la música
colombiana, quienes lograron con el tiempo transformar lentamente las mentalidades de las
directivas, sin embargo “para lograr una verdadera ruptura con el “tradicionalismo y la
exclusión musical, se requiere una renovación académica y pedagógica de la propuesta
educativa de la institución” (Camacho, Díaz y Pérez, 2000. p.5)
Finalmente, y lo más importante de esta investigación, es la propuesta que realizan
los investigadores en la que se permite la articulación de la música popular en el currículo,
22
tomar las investigaciones de las expresiones musicales populares como fuentes de trabajo
académico pedagógico, valorar la identidad y la autoprotección, utilizar la música popular
como medio para interactuar con la realidad e incluir la música popular en los núcleos
integradores de problemas” (Camacho, Díaz y Pérez, 2000. p. 11)
Por otra parte, en nuestro país, un grupo de pedagogos y músicos instrumentistas, se
han concentrado en la realización de investigaciones encaminadas a la defensa, al uso, el
rescate y la inclusión de la música colombiana en diferentes textos, conciertos y programas
de formación.
Es el caso de Holguín (2008) quien, en su artículo, La educación musical superior en
Colombia: la interculturalidad como propuesta de renovación, realiza una investigación
sobre cómo la formación musical superior se ha visto influida en gran parte por modelos
extranjeros que desconocen nuestro contexto y nuestra realidad cultural. “La educación
musical de América Latina, específicamente en la formación superior y la repetición de
modelos foráneos que posiblemente, poco o nada interpretan las realidades culturales de
nuestros contextos. En general, en Colombia los planteamientos educativos musicales de las
universidades son tomados de conservatorios norteamericanos o europeos” (Holguín, 2008,
p. 56)
La maestra centra su trabajo investigativo en la formación musical superior,
exponiendo la necesidad de insertar nuestras formas de expresión musical, sin pretender
negar las tradiciones que hemos heredado de occidente, más bien valorar nuestra cultura y
las riquezas (en este caso musicales) que se encuentran en ella.
23
El Ministerio de Cultura (2002), crea el “Cuaderno de ejercicios para Clarinete”, un
texto dirigido a directores e instrumentistas como soporte musical y pedagógico para la
iniciación del clarinete y su desarrollo formativo. “Para ello se han definido una serie de
contenidos básicos-tales como el estudio de los sonidos y sus respectivas posiciones, el
conocimiento y la práctica de recursos técnicos primordiales del instrumento” (Ministerio de
Cultura, 2002, p.5) El cuaderno de ejercicios surge de los estudios realizados por el programa
nacional de Bandas del Ministerio de Cultura, para fortalecer a los instrumentistas que
pertenecen al formato de bandas de viento tradicionales, utilizando algunos géneros de la
música popular colombiana. Luego de la primera publicación no se registran actualizaciones,
ni ediciones actuales del texto.
Por su parte, Insignares (2009), nos presenta Colombia en Clarinete una recopilación
de música colombiana, de las más usadas, grabadas y comercializadas en nuestro país,
adaptadas al clarinete en Si bemol. El texto viene acompañado de un CD, cuya grabación,
inicia con el llamado de la percusión. Seguidamente se escucha la parte melódica (clarinete)
interpretada por el autor del libro siguiendo exactamente la partitura que se encuentra en la
obra, al terminar dicha ejecución se repite el llamado de la percusión para dar paso a la
interpretación, esta vez por parte del alumno, de la misma partitura.
De la tesis de pregrado para optar al título de Licenciatura en Educación de la
Universidad del Atlántico, surge el Método para el aprendizaje del clarinete a partir de la
música colombiana (2003), realizada por Niebles Alcira y Rubio Carlos. Años más tarde
(2015) este mismo trabajo es publicado por Rubio Carlos bajo el nombre Concertando un
24
texto que “contribuye, fortalece y motiva el desarrollo de una habilidad instrumental integral,
a partir de la selección de obras que pertenecen a los géneros musicales más representativos
de las regiones culturales de Colombia, presentándolas de manera sistemática y progresiva”
(Rubio, 2015, p.5)
Aunque, en las tres últimas investigaciones mencionadas se recopila y adapta la
música colombiana al clarinete, estos textos están enfocados más al aprendizaje e
interpretación de la música colombiana, que al proceso de formación instrumental.
Como requisito para optar al título de maestro en música Mendoza (2007) presenta:
Incursión del clarinete solista en diferentes géneros musicales, en conjuntos de cámaras,
acompañamiento de orquesta, en concierto de piano, en dúo, trío y cuarteto de música
colombiana, En este trabajo el músico investigador, integra en su recital música colombiana
con obras clásicas y Jazz haciendo notar la necesidad del estudio y uso de la música
tradicional de compositores colombianos, rescatando este patrimonio musical “se hace
necesario interpretar el bambuco Como pa´ desenguayabar de Jorge Ayala, la cumbia El
pescador de José Benito Barros y el pasillo Santa Bárbara de Andrés Mojica. Estas obras
resaltan las vivencias de nuestros pueblos en cada una de sus partituras, dejando un gran
legado musical” (Mendoza, 2007)
Tradicionalmente en los recitales de graduación la música que se interpreta es la
clásica europea. Por esta razón considero importante resaltar que cada vez más, es
involucrada la música colombiana en este tipo de eventos pedagógicos- musicales.
Murcia Mauricio, (s.f) clarinetista y compositor colombiano ha sabido articular en sus
obras, en su práctica pedagógica e instrumental el carácter, el sabor y la esencia de la música
25
tradicional colombiana. Muestra de ellos son los estudios técnicos para clarinete basados en
música colombiana y las grabaciones realizadas como solista. En la actualidad el Maestro
combina la práctica musical con la docencia, su trabajo, ha estado está enfocado a la
interpretación instrumental. Cabe anotar, que a pesar de que sus estudios (materiales para
clarinete) no se han comercializado o distribuido en Colombia por un sello editorial. Es
importante resaltar que sin duda alguna Mauricio Murcia es un virtuoso del clarinete que con
su experiencia musical resalta y engrandece el patrimonio musical de nuestro país.
Los trabajos que presento a continuación no están vinculados con el clarinete, pero
mantienen una estrecha relación con la presente investigación, teniendo en cuenta que
abordan procesos de formación instrumental, o la utilizan la música colombiana en los
procesos de formación.
Es el caso de Vassilev (2014), El Violonchelo y la Música Colombiana, un método
de enseñanza de Violonchelo basado en la música colombiana, dirigido a los estudiantes de
Violonchelo de los programas del Departamento de Música de la Universidad de Antioquia:
Música Preparatorio y Universitario, Licenciatura y Núcleo Específico con énfasis en este
instrumento. La intención del autor fue “brindar la posibilidad a los estudiantes de
Violonchelo en Colombia y a sus docentes, de realizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje basados en su música nacional, manteniendo una estructura parecida a muchos
de los métodos conocidos de enseñanza de este instrumento” (Vassilev, 20014, p. 7)
Con respecto al uso de la música colombiana anota el autor “Para los estudiantes de
música de cualquier país del mundo tiene un efecto muy animador y es muy grato hacer sonar
26
la música de su patria. Tocar piezas autóctonas, hace sentir al alumno que su instrumento, (el
Violonchelo en nuestro caso) no es un instrumento aislado del ámbito socio-cultural de su
localidad, lugar de vida, estudio y trabajo. Por este medio, se rompe también el paradigma de
que esta es una cultura musical lejana, ajena a lo nacional y que fue impuesta por el occidente
europeo” (Vassilev, 20014, p.10)
Es importante anotar que esta investigación es realizada por un violonchelista de
origen búlgaro quien también encuentra en nuestra música todos los componentes necesarios
para abordar los procesos de formación instrumental, en este caso del Violoncelo.
Palacios (2016), desarrolla Tocando y cantando el folclor colombiano, una
investigación que le permitiera, encontrar un modelo para la formación en violín en
Colombia, enfocada al rescate de la música autóctona colombiana, con la intención de
fomentar la musicalidad en el proceso formativo del violín “ Gracias a una práctica llevada
a cabo durante 4 años en niños aprendices del violín entre los 4 y los 13 años de edad, se
pudo observar que el repertorio que mejor asimilaban era aquél al que tenían mayor acceso
dentro del entorno cultural que les rodeaba. Se observó que, si los niños cantaban melodías
en ritmo de sanjuanero o cumbia, podían pasarlas a su instrumento sin grandes dificultades.
En poco tiempo, estos niños podían tocar con gran naturalidad y musicalidad los ritmos
sincopados de canciones folklóricas tradicionales colombianas.” (Palacios, 2016)
El principal objetivo de la autora consiste darle importancia de la música folklórica
colombiana desde los procesos básicos de formación; “esto significa perpetuar nuestra
cultura y valorar nuestra idiosincrasia, en la música se reflejan las creencias, los temores más
íntimos, las tradiciones y el conocimiento de un pueblo”. Gracias a la investigación la autora
logra crear un método con los fundamentos conceptuales y prácticos necesarios en la
27
enseñanza del violín teniendo en cuenta elementos metodológicos y pedagógicos de grandes
músicos y pensadores a través de la música popular tradicional colombiana.
Por último, Castro (2016) en su tesis doctoral The university of Southern Mississipi
desarrolla la investigación Exploring three Colombian-andean folk style (Danza, Pasillo and
Bambuco):an analysis and arrangement of three colombian pieces for Flauta and Piano con
en esta investigación el autor realiza un análisis, comparación y trascripción de tres piezas
colombianas para flauta y piano, escritas por compositores colombianos de tres tipos de
música folclórica: pasillo, bambuco y danza. Con el objetivo de contribuir a la preservación
y promoción de la música colombiana para estudiantes y audiencia, pues considera que las
transcripciones de las obras, “serán útilmente estudiadas como una herramienta practica para
llevar a cabo y entender la música colombiana”.
Ahora bien, Emprender una investigación supone una búsqueda de informaciones y
la construcción de unos saberes necesarios para cumplir los propósitos establecidos, es decir,
alcanzar los objetivos propuestos y hasta dónde se pretende llegar; en este caso particular, a
la elaboración de un texto de investigación que aborde los procesos de formación inicial del
clarinetista a través de la Cumbia colombiana. Los antecedentes encontrados, desde sus
variadas perspectivas, contribuyen a la investigación, en la utilización, rescate, preservación
de la música popular y de la música colombiana en el marco de la formación musical.
Como describo a lo largo de este trabajo, las inquietudes y necesidades son producto
de mis vivencias. Para ello asumiré, la sistematización de experiencias, como la metodología
28
a seguir, por ser un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la
práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos.
En ella, el objeto de estudio es nuestra propia practica y si bien, puede llegar a un primer
nivel, no pretende generalizar ni universalizar las posturas. En toda sistematización de
experiencias, hay una intencionalidad transformadora, que no es la sistematización en sí
misma, sino las personas que, sistematizando su experiencia, fortalecen la capacidad de
impulsar praxis transformadoras “nuestra práctica cotidiana está repleta de enseñanzas muy
ricas que debemos convertir en aprendizajes y nadie más que nosotros mismos, tenemos las
condiciones para hacerlo” (Jara, 2010, p.3) Toda experiencia que haya llevado a cabo un
proceso y que haya sido importante para quien la ejecuta puede ser sistematizada, para ello
debe cumplir algunos pasos importantes: reflexión crítica, mediación de teorías pedagógicas
y reconstrucción de la historia.
El primer paso será entonces, la reflexión crítica, para ello será necesario darle una
mirada a mis experiencias vividas como estudiante de clarinete y posteriormente a mi oficio
de enseñar y fortaleciéndome de teorías pedagógicas para este caso en particular me apoyo
en Araceli de Tezanos, Alberto Martínez, Armando Zambrano, Fernando Vázquez, entre
otros.
29
CAPÍTULO 2
De la técnica instrumental al oficio de enseñar
En este capítulo realizo un recorrido de lo que ha acontecido en mi experiencia como
estudiante de clarinete y como estas ha repercutido en mi oficio de enseñar. Ello conlleva a
un análisis de los textos y las formas como se han venido abordando y desarrollando los
procesos de formación instrumental en este caso del clarinete.
Como describí con anterioridad, son de mis experiencias vividas como estudiante de
clarinete y posteriormente en la enseñanza del mismo que surgen las motivaciones para
realizar esta investigación y, desde mis posibilidades, contribuir para que mis estudiantes no
repitan los condicionamientos que viví en el proceso de formación instrumental, por ello la
necesidad de transformar mi práctica pedagógica. Considero necesario que al iniciar
cualquier tipo de enseñanza instrumental es importante tener en cuenta, el hecho de que un
instrumento musical es de alguna manera la prolongación de nuestro cuerpo. En el caso del
clarinete la producción del sonido es una operación compleja en la que interviene la parte
física y emocional, donde todos los músculos del cuerpo trabajan en la construcción de
destrezas físicas e intelectuales. Estos procesos pueden llegar a ser dolorosos debido a la
adaptación de nuestro cuerpo, al del instrumento musical, que se logra día a día a través de
la práctica.
Para abordar un proceso de enseñanza instrumental será importante seguir un “paso a
paso”. Sin importar la edad, el sexo, el contexto de los estudiantes y a pesar de las diferencias
30
que podemos tener como docentes, para aprender a tocar el clarinete será necesario conocer
las partes del instrumento, armarlo correctamente, trabajar en la respiración, en la posición
del cuerpo y las manos, en la embocadura, en la emisión del sonido, entre otros. Hasta esta
parte del proceso no son muchos los cambios y modificaciones que podamos realizar. Sin
embargo, al enseñar el clarinete será necesario desplegar una serie de estrategias que le
permitan a los estudiantes apropiarse de habilidades y destrezas en cuanto a técnica musical
se refiere. Pero además del aprendizaje de la técnica, la enseñanza de un instrumento, en este
caso del clarinete, debería entenderse como un espacio para la formación integral que no se
limite a la mera técnica.
Por lo general en Cartagena los procesos de formación instrumental no comienzan a
temprana edad como suele suceder en otras partes del país o en otros países. Si bien en la
ciudad funcionan escuelas y fundaciones dedicadas a la música, no son suficientes para la
demanda de la población. Y las pocas instituciones dedicadas a la enseñanza de la música
desarrollan sus programas a través de proyectos orquestales que basan la formación
instrumental más en la producción musical que en los procesos, es decir, un niño inicia el
aprendizaje de un instrumento y en corto tiempo deberá estar presentando resultados para
integrar las distintas agrupaciones musicales. No estaría del todo mal si los docentes
tuviéramos la posibilidad de dedicarnos un poco más al proceso técnico instrumental, que en
este caso nos permitiría optimizar la ejecución. Pero sobre todo evitar la frustración y la
desmotivación que esta puede producir.
A pesar de las estructuras establecidas, como maestros tenemos opciones para
desarrollar nuestra práctica, la maestra Pilar Garzón (2012) explicó la forma en la que
Aristóteles la plantea: como poiesis o como praxis, en la primera tomaremos herramientas y
las aplicaremos para producir un resultado (lo que suelen hacer algunos maestros al repetir
31
mecánica y secuencialmente un método). En la segunda tomaremos estas herramientas, pero
reflexionando sobre el uso, el contenido, las formas a partir de nuestras experiencias y la de
nuestros estudiantes. En Palabras de Martínez “Se tratará ahora de erradicar la concepción
de enseñanza como transmisión pasiva del conocimiento, como imposición vertical en la que
se desconoce al sujeto que aprende…Y que implica por supuesto la transformación del
maestro de transmisor de conocimiento a acompañante, guía, observador y orientador de un
proceso” (Martínez,1991, p.190)
Por lo anterior, una de nuestras tareas como docentes consiste en “la búsqueda de las
nuevas formas de enseñanza que respondan a la demandas reales y contextualizadas de los
alumnos que reclama la re-construcción de la relación entre contenidos disciplinarios,
procesos cognitivos y aprendizaje” (Tezanos, 2007, p.16). Es en este punto donde nuestra
labor no se puede limitar a la organización del trabajo técnico, a enseñarles los beneficios de
un correcto estudio, a ayudarles en el desarrollo de las habilidades que se necesitan para el
desempeño en cuanto a la ejecución e interpretación se refiere, sino también a proyectarlos
en otras dimensiones donde les permitamos a los estudiantes hacer música, hacer uso de su
creatividad, de sus gustos, sin tener que reducirlos a momentos de estudio con poca
significación.
En este contexto, vale la pena citar a Zambrano, quien considera que “la experiencia
es la esencia de la formación” (2007) y en nuestro quehacer como docentes la experiencia
juega un papel determínate, en este caso retomaré mi experiencia tanto del aprendizaje como
de la enseñanza con el fin de reorientar mi práctica pedagógica.
Inicié mi formación instrumental a los 14 años de manera particular, años más tarde
elegí el clarinete como instrumento principal en mis estudios de Licenciatura en educación
musical en la Universidad del Atlántico. En estos dos momentos el proceso de formación
32
instrumental inició y terminó con un único texto, el método tradicional Lefévre4, un libro
dedicado a la adquisición de destrezas en la técnica instrumental.
Terminé mis estudios universitarios y continuó mi búsqueda de un maestro, un texto
o una metodología que me permitieran alcanzar mejores niveles en la ejecución instrumental
y que a su vez me mantuviera motivada en este proceso. El desinterés de los profesores, que
basaban su trabajo en la utilización de un solo texto, desconociendo los intereses particulares
de sus estudiantes me generaron algunos interrogantes, entre ellos: ¿De qué otra manera se
pueden iniciar procesos instrumentales, enriqueciéndonos de los aportes técnicos que nos
ofrecen los métodos tradicionales, pero contextualizados a nuestras realidades, a nuestros
gustos particulares, a nuestros intereses?
Tratando de resolver esos interrogantes y con la necesidad de llenar los vacíos que
sentía en mi formación instrumental, continúe mis estudios de clarinete a través de un
adiestramiento5 en la Escuela Nacional de Artes en la Habana, Cuba. Desafortunadamente la
docente encargada de guiar este proceso seguía el mismo modelo de mis maestros anteriores.
En esta ocasión con el método tradicional Klosé. Al igual que los demás, no armó su
instrumento para tocar, se limitó a explicar las lecciones, clase tras clase. Por fortuna, unos
meses después en ese mismo país conocí un maestro que me mostró otra forma de enseñanza.
El método era el mismo, el paso a paso no varió, la diferencia consistió en el interés, se ocupó
de mis necesidades, se comunicó. Entendí que los demás centraron su práctica pedagógica
solo en “praxis”.
4 A lo largo de esta investigación se hace referencia a diferentes textos tradicionales de enseñanza en clarinete.
Estos textos vienen asociados a un autor. En el caso de Lefévre hacemos alusión a la obra: Lefévre, X. (1976)
Metodo Per Clarinetto, Milano, Italy: Ricordi & C editori.
5 Nivel de formación para extranjeros, cuyas intensidades horarias variaban de cuatro a ocho horas semanales.
33
Años más tarde llegó el momento de ser yo quien guiara procesos de formación
instrumental, inicie mi oficio de enseñar, repitiendo de alguna manera el modelo recibido, a
sabiendas que no era ese el camino que quería. Traté de poner en práctica el texto realizado
en mi etapa universitaria, pero a pesar de tener como base la música colombiana, el texto no
fue funcional, estaba más enfocado a la interpretación de la música que en los procesos como
tal. Continué la búsqueda de materiales diferentes, actualizados, más acorde a los deseos y
necesidades de los niños y nuestra cultura, que abordaran pedagógicamente el inicio de la
formación en clarinete y que además fortaleciera su motivación.
Mis intenciones siguen dirigidas al proceso de formación del clarinetista, teniendo
en cuenta al sujeto, es decir el sentir de los estudiantes, sus necesidades. Por eso me apoyo
en la idea de lo que para Araceli de Tezanos significa la práctica pedagógica, “La emergencia
de la noción de practica pedagógica, devuelve por una parte, la posibilidad de discusión sobre
el enseñar entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados históricamente por la
sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y sociales que abren el
camino para la apropiación y la transformación de la cultura de las nuevas generaciones”
(De Tezanos, 2007.p.4). La maestra, concibe nuestro oficio, como el equilibrio entre la
reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia y la necesidad de la enseñanza
adaptada al presente, nos muestra la práctica pedagógica como la expresión contemporánea
del oficio de enseñar.
Si bien, somos nosotros quien en calidad de educadores brindamos a nuestros
estudiantes las estrategias y procedimientos que les permitan alcanzar los logros, y en este
caso a desarrollar las destrezas y adquirir habilidades en la ejecución del clarinete, no
podemos desconocer las experiencias previas de los estudiantes y mucho menos su entorno
socio cultural. No podemos limitar nuestro trabajo a la adquisición de competencias, en este
34
caso técnicas e interpretativas, debemos fortalecer a través de la práctica instrumental la
autoestima, el pensamiento crítico, el desarrollo de la autonomía, permitirles tomar
decisiones, contando que esto nos lleve a alcanzar los objetivos que en muchos casos son
establecidos por las instituciones educativas.
No puedo negar que los resultados son importantes, pero lo que pase durante el
proceso, es mi verdadera preocupación. Determinar un plan que me permita saber de dónde
partir y hacia dónde vamos, puede contribuir a un proceso que evite de alguna manera, los
malos hábitos o malas técnicas. Del docente y de un pertinente proceso de formación
instrumental, dependerá reducir afecciones físicas o emocionales que eviten la
desmotivación, la desadaptación personal y musical de los estudiantes y en el peor de los
casos la deserción.
Por otra parte, los materiales existentes para la formación en clarinete no suelen
incluir música colombiana, me parece importante el uso de nuevos textos que puedan
alcanzar nuevos límites, con enfoques más cercanos a nuestra realidad que construya y realce
los valores culturales de nuestro país.
No es objetivo de esta investigación generar críticas a los modelos, a los métodos y a
las formas en las que se llevan a cabo los procesos de formación instrumental en este caso
del clarinete. La idea es tomar sin un ápice de arrogancia mis experiencias y reflexionar
sobre mi práctica, apropiándome de lo que Tezanos (2007) nos presenta con referencia al
enseñar, presentando la enseñanza como la demanda de construcción de saber y en lo
particular, el saber pedagógico, que es el producto natural de la reflexión crítica y colectiva
que debemos hacernos como docentes. Sigo con la intención de generar una alternativa en el
proceso de formación inicial del clarinete, pero, sobre todo, transformar mi práctica
pedagógica, y a través de ella permitirles a mis estudiantes espacios que contribuyan al
35
aprendizaje del clarinete, utilizando la música que más se adapte a su realidad, con la
intención de utilizar y o recuperar lo propio en este caso la Cumbia colombiana.
Para generar una alternativa en la formación inicial en clarinete, basada en la música
colombiana (la cumbia), además de mi experiencia y la de mis estudiantes (teniendo en
cuenta el contexto, las edades y las necesidades de los niños que inicia estos procesos de
formación). He realizado un análisis de los textos y de algunas metodologías con los que se
han llevado a cabo los procesos de formación instrumental en clarinete. Para ello les pregunté
a 30 profesores de clarinete que en la actualidad abordan procesos iniciales de formación, en
las diferente escuelas y universidades de Colombia: ¿Con que texto o método de enseñanza
inicia el proceso de formación instrumental? Sus repuestas me llevaron a recopilar los
métodos tradicionales más utilizados, que se relacionan en la siguiente tabla:
Tabla 2. Métodos Tradicionales más utilizados
Nombre del Texto y autor País
Magnani, A Italia
Klosé, H Francia
Lefévre, X Francia
Dimitrov, S Rusia
Wiedeman, L Alemania
Hittler, L EE.UU
Dangain, G Francia
Demnitz, F Alemania
Rubank EE.UU
Cuaderno de Ejercicios para Clarinete Colombia
36
. Sus respuestas reafirmaron las razones por las que considero necesario implementar
un texto alternativo a los métodos tradicionales de enseñanza, una propuesta que utiliza el
folclor colombiano, en este caso la Cumbia como herramienta motivacional con el fin de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel instrumental, además contribuir a
promocionar la identidad cultural colombiana, pero, sobre todo, estaremos desarrollando
nuevas metodologías que encaminan al joven instrumentista en el estudio del clarinete.
Los textos investigados plantean su inicio de la siguiente forma:
-Magnani: (o sus traductores) antes de los primeros sonidos, realizan un recorrido por la
historia del clarinete, algunos consejos útiles sobre la afinación, la boquilla, la caña y
pequeñas biografías de celebres clarinetistas.
-Klosé: (o sus editores) inicia brevemente con las cualidades y extensión del sonido, la
boquilla y las cañas, posición del clarinete, emisión del sonido. Y una serie de tablas
explicando las posiciones, de la escala cromática y de trinos o cadencias mayores y menores.
-Lefévre: realiza una pequeña explicando sobre las posiciones del cuerpo al tocar, la
embocadura, la caña
- Dimitrov: inicia directamente con ejercicios
- Wiedeman: inicia directamente con ejercicios técnicos
- Hittler: tabla de posiciones, partes del instrumento, como ensamblarlo, la caña, la posición
correcta del cuerpo y la embocadura.
- Dangain: tabla de posiciones, familia de los clarinetes, posición del cuerpo, posición de las
manos y los dedos, embocadura.
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-Cuadernos de ejercicio para clarinete: breve presentación del libro, contenidos
instrumentales, conceptos teóricos.
-Rubank: Tabla de posiciones, ejercicios.
Ahora bien, si concentramos el análisis en la parte técnica de estos textos, de los 9
métodos estudiados:
- Dos inician con la nota Sol, dos con la nota Mi y cinco con la nota Do (registro medio)
Trabajan las notas del registro medio Sol, Fa, Mi, Re Do y desciende hasta Mi grave.
- 4 de los métodos trabajan detenidamente el registro medio antes de descender al registro
grave, el resto pasa rápidamente hasta descender al registro grave.
A partir de este momento el desarrollo del proceso es diferente en cada texto. Después de la
nota inicial y el registro grave cada uno lo desarrolla de esta manera.
-Magnani: el registro agudo
-Klosé: Ejercicios de mecanismos
-Lefévre: Escala diatónica
-Dimitrov: Presenta las notas Fa# y Sib
-Wiendeman: presenta las notas Fa# y Sib
-Hittler: Figuras musicales (blanca, blanca con punto).
-Dangain: Ligadura.
-Demnitz: Staccato.
Rubank: Presenta la nota Sib
Todos los textos presentados, tienen secuencias diferentes en el momento de abordar los
temas que se necesitan en el proceso inicial del clarinete, el orden en el que aparecen es tan
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variado con la profundidad en la que se desarrollan, lo que tienen en común es que en todos
encontramos:
- Escalas diatónicas (estudio de las diferentes tonalidades)
- Intervalos
- Articulaciones: Stacato y legato
-Escala cromática
- Matices
- Expresión
- Síncopa
- Adornos: trinos, apoyaturas, etc.
- Melodías donde se aplican los temas que se van desarrollando.
(Ver anexo 1: Tabla de análisis métodos tradicionales).
Además del método presentado por el Ministerio, comparé las propuestas
colombianas, incluyendo el trabajo realizado en mis estudios de pregrado. Los textos
colombianos siguen la secuencia de los métodos anteriores, las diferencias es que presentan
fragmentos de melodías de música colombiana (de todos los géneros y las regiones de nuestro
país). En el caso del método el Ministerio de Cultura la música utilizada no es en su totalidad
música colombiana.
(Ver anexo 2: Tabla de análisis métodos colombianos).
Hasta esta parte, he presentado mi experiencia como estudiante y un poco los inicios
de mi practica pedagógica. Pero no es mi experiencia la que me motiva. Tener la posibilidad
de orientar procesos de formación instrumental en el que se tiene contacto directo con los
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estudiantes, acompañándolos en algunas de sus vivencias, presenciar sus frustraciones, sus
progresos, sus logros, son las verdaderas razones para continuar en constante cambio en mi
oficio de maestra, me identifico con la postura de Vásquez (2000), que plantea al maestro
como un “mediador” que no se reduce a la transmisión de información, que concibe la
educación como una permanente “zona de negociación”, de cambio de lugar, donde se tiene
la palabra, pero también se otorga. El profesor deja de ser el “sacerdote” que inspiraba respeto
y buscaba la disciplina, tampoco puede ser el que asume la clase como una obligación. Él
propone un maestro que participe, que propicia espacios de diálogos, capaz de fusionar el
conocimiento y la vida, que además de ser organizado, eficiente, pedagógicamente variado,
que se preocupe por las relaciones.
Con este propósito, durante el proceso de formación en clarinete he tratado de
reconocer en mis estudiantes, sus necesidades, sus gustos, identificar sus dificultades y la
mejor manera de resolverlas. Teniendo presente lo que Vásquez propone “hay que dar a los
alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por sí mismos.
Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado, le estamos
quitando la oportunidad de descubrirlo” (2000, p.18)
Por esta razón traro de desarrollar en la clase de clarinete los temas necesarios para el inicio
del proceso instrumental, la diferencia consiste en abordar los temas de la manera tradicional
y posteriormente con música colombiana.
40
CAPÍTULO 3
De lo que heredamos a lo que creamos.
Este capítulo está dedicado al clarinete, a la música colombiana, especialmente la
Cumbia, por eso daremos una mirada de este instrumento y su evolución, la forma como llega
a nuestro territorio(Colombia), la manera como se insertó en nuestro folclor, para conocer
más de la música colombiana y los más destacados, compositores y exponentes de este
instrumento y de este género musical en nuestro país.
El Clarinete y su llegada a territorio colombiano.
El clarinete es un instrumento muy antiguo, las primeras evidencias de este
instrumento están cercanas a 1700 d.c. son muchos los autores que han estudiado, e
investigado la historia del clarinete, sin embargo “no ha existido referencia ninguna que
contradiga al escritor de Núremberg, Jhoham G. Doppelmay quien en 1730 atribuyó el
nacimiento del clarinete y el desarrollo del Chalumeau a Johann Christoph Denner”
(Lawson, 2016, p.26). El Clarinete proviene de un instrumento muy antiguo de origen
francés llamado Chalumeau (ver imagen 1). A partir de este momento comienza la evolución
y perfeccionamiento de este instrumento donde participaron un gran número de clarinetistas
y constructores de instrumentos, Fritz, Lefevre, Simiot, Müller, Buffet, Bohem entre otros,
hasta llegar al clarinete que utilizamos en la actualidad.
41
Imagen 1: Chalumeau6
El clarinete es un instrumento perteneciente a la familia de los vientos maderas de
lengüeta o caña simple, que produce su sonido por la vibración de la caña contra la boquilla.
En la actualidad está compuesto por cinco partes: campana, cuerpo inferior, cuerpo superior,
barril y boquilla, esta última compuesta a su vez por la caña y la abrazadera. Además, consta
de diecisiete llaves que son algo así, como una prolongación de nuestros dedos, cuya función
consiste en variar el largo del tubo, en un momento determinado y ayudan a los dedos a tapar
los agujeros que están fuera de nuestro alcance (ver Imagen 2).
6 Este instrumento paso por un gran número de transformaciones, esta es una imagen de referencia.
42
Imagen 2: El clarinete y sus partes.
Ahora bien, la llegada de los europeos a América latina ( XVI al XVII) marcó un hito
en la historia de la colonia de muchas sociedades Hispanoamérica entre ellas la nuestra, ya
que trajeron consigo un gran número de elementos de tipo social, religioso, político y cultural
que más tarde se reflejarían en todos los ámbitos de nuestra sociedad y cultura “Las calas de
los bergantines que partían de los puertos españoles rumbo a la América misteriosa,
albergaban en sus vientres, apiñados todo un abultado retablo de pintura social”
(Perdomo,1980, p.17). Entre las herencias que nos dejaron los españoles están algunos
instrumentos musicales, entre ellos el clarinete7. Utilizado en primera instancia para las
bandas militares en el periodo de la colonia “luego de las batallas de independencia y la
7 Es importante aclarar que se encuentra muy poca información y fuentes confiables sobre la historia del
clarinete en Colombia y la forma como fue adoptado por nuestra cultura. A diferencia de la historia y
evolución de las bandas de viento en nuestro país, por eso hago un seguimiento de este instrumento desde las
bandas, donde el clarinete ha sido y sigue siendo instrumento protagonista.
43
inclusión de las nuevas republicas en el mercado internacional, Se importaron instrumentos
mejorados técnicamente lo cual permitió que las bandas sonaran más potentes y de mayor
calidad, mayor cantidad de instrumentos de metal y madera se incorporaron a los desfiles,
haciéndolas más atractivas y más organizadas”. (Álvarez, 2012.p.16). Las primeras bandas
de música popular están asociadas al ámbito militar, conformadas y dirigidas en sus inicios
por militares que fueron integrando las comunidades. Estas agrupaciones se desplegaban en
espacios públicos, en las plazas de los pueblos, en los desfiles de las iglesias. De una función
militar, van cambiando paulatinamente a un papel social y de entretenimiento. En esa
transformación, la banda, se constituye en un medio fundamental tanto para la difusión como
para la creación de repertorio y nuevo estilos sonoros, convirtiéndose en vehículo que
propaga músicas de diversos contextos, y a la vez se encarga de la articulación cultural y
económica en diversos ámbitos de la vida de las comunidades, “la banda apropia, reproduce
y recrea los repertorios y sistemas musicales característicos de dichos ámbitos, participando
activamente en la construcción del patrimonio sonoro del continente. Este es el caso de las
bandas de las sabanas del Caribe colombiano que, a finales del siglo XIX, en su proceso de
vinculación con la fiesta popular, incorporaron formas musicales de los conjuntos
tradicionales de tambores, aerófonos y voces” (Valencia, 2010.p.3).
Gracias a la adaptación e interpretación de repertorio de música popular por las
bandas, en su contexto social, estas se diversifican en diferentes departamentos (Antioquia,
Córdoba, Sucre y Bolívar, entre otros), articulándose a las necesidades y realidades del
contexto, adaptándose a las demandas y costumbres de cada Sub región. En las “nuevas”
bandas de la costa Atlántica, los clarinetes y las trompetas cumplen un rol protagónico,
mientras que los trombones, los bombardinos, la tuba y la percusión los acompañan. De ahí
44
la importancia que cobra el clarinete como instrumento solista en el repertorio de la música
colombiana en especial de la Costa Caribe Colombiana.
Además del desarrollo que tuvo en las bandas militares y orquestas sinfónicas, el
Clarinete se fue estableciendo con propiedad en la música folclórica de diversas regiones
del país, llegado incluso a remplazar instrumentos tradicionales, como la caña de millo, las
gaita o la chirimía, “es así, como aparece como instrumento principal en las “chirimías” de
la región Pacífica, como protagonista en la “cumbiamba” y el “fandango” y poco a poco se
ha ido involucrando en joropos y pasajes de los llanos orientales, y ya entrado el siglo XX
irrumpe con fuerza en la música andina colombiana” (Uribe, 2010.p.18).
En la Costa Atlántica Colombiana y dada la fuerte tradición de bandas que tenemos,
se ha desarrollado como un instrumento muy popular. “Desde Mozart hasta Lucho
Bermúdez, músicos de todos los estilos, desde los más académicos a los más populares, han
compuesto reconocidas piezas usando el clarinete, un instrumento que puede sonar
puramente europeo, pero también profundamente colombiano (Vinazco. 2012).
Música Colombiana y música de la región Caribe.
La música colombiana es el resultado de la unión de tres razas, esta diversidad de
aportes étnicos ha influido de manera notoria en nuestra cultura. “Los indígenas aportaron la
lírica y la melancolía innata, los esclavos del África, sus cantos dolientes, sus cadencias
sincopadas y vivas, el sentido frenético del ritmo; los españoles trajeron consigo la chispeante
45
alegría de la música hispana…” (Perdomo,1980. p.214). De la fusión de estas razas nace lo
que hoy conocemos como música popular colombiana “la cual comenzó a desarrollarse desde
en el siglo XIX como una forma urbana, más o menos distinta de lo que sería una
interpretación de la música rural en su contexto” (Wade, 2000.p.63).
De una forma general, La música popular, hace referencia a una serie de géneros
musicales que por lo general son distribuidos de manera masiva a grandes audiencias a través
de la industria musical. A diferencia de la música tradicional o folclórica que es transmitida
de generación en generación por vía oral. En la actualidad también es transmitida de manera
académica, ya que cada día son más las facultades, escuelas de música, músicos
instrumentistas interesados en el uso y rescate de nuestro patrimonio musical.
Por el aspecto físico de nuestro país y las distintas características de las diferentes
regiones, el folclor musical se ha dividido en subgrupos: región Andina, región Pacifica,
región Llanera y región Caribe. Son escasas las fuentes disponibles sobre el desarrollo de la
música de las diferentes regiones. De la región caribe poco se conoce antes de la industria
fonográfica y de radiodifusión. Sabemos que fue la primera zona colombiana en ser
descubierta por los españoles, donde habitan una gran cantidad de grupos indígenas (Wayúus
en la Guajira, Koguis en la sierra nevada, Senú en Sucre, Arhuaco en Cesar, entre otros). Al
igual que el resto de las ciudades los “costeños” sobre todo los de las clases sociales
privilegiadas estaban influidos por la música originada en Europa y traída por los españoles,
minués, valses, contradanzas, polkas, mazurcas entre otros, interpretadas en salones con
piano e instrumentos de cuerdas, pero también por las bandas militares. En las clases altas no
se presentaban muchas variaciones regionales de la música nacida en Europa, en Bogotá y
Cartagena se bailaba la misma música y se fueron desarrollando versiones urbanas de estilos
46
regionales. “La escena musical era bastante compleja: música erudita, música popular y
música militar provenientes de Europa a través de medios urbanos; pero también había
bandas de viento extendidas mucho más allá de las ciudades” (Wade, 2000. p.72).
Gracias a su ubicación geográfica, la Costa caribe colombiana ha sido históricamente
una zona de intercambios y encuentro multiculturales. Así pues, luego de un largo proceso y
etapas de mezclas, fusiones con la música nativas, africanas y europeas nacen en la costa
atlántica colombiana diversidad de expresiones y un sin número de géneros musicales de
invaluable riqueza folclórica y popular. “Un logro colectivo, moldeado en el transcurso de
una extensa evolución, en el cual están involucrados muchos aspectos étnicos, artísticos,
socioeconómicos, culturales, sincréticos e históricos, donde existe un gran torrente sonoro en
el que confluyen innumerables corrientes folclóricas y populares, tradicionales y
contemporáneas” (Ojito, 2014)
Si bien, como lo expresa Wade “los textos sobre la historia musical de la costa, están
muy ideologizados y a esto se suma la notoria escasez de datos” (Wade, 2000.p.73), a pesar
de la carencia de información y fuentes confiables sobre la historicidad de la evolución
musical de la costa atlántica, las características musicales de esta región están bien definidas
por las raíces africanas, los lamentos campesinos e indígenas, y la influencia de aires
foráneos. Es así como nacen los géneros musicales de la costa atlántica entre ellos, la Cumbia
Colombiana.
La Cumbia Colombiana.
“Su lejano origen se entreteje en la historia latinoamericana cuando una vez agotadas
las fuerzas indígenas para los trabajos de explotación de las minas y otras rudas labores, los
47
españoles resuelven importar negros. De la mezcla de esos tambores africanos y la romanza
española, nace la cumbia” (Jiménez, 2012).
Un gran número de investigadores y musicólogos entre ellos Peter Wade, Egberto
Bermúdez, por mencionar algunos, han intentado sin ningún logro hasta el momento, seguirle
el rastro a la palabra Cumbia, algunos sugieren que viene del vocablo africano cumbé, que
significa celebración, festejo o jolgorio. Lo cierto es que la Cumbia es una de las expresiones
culturales más representativas de Colombia y del caribe colombiano. En este ritmo y danza
folclórica es notoria la hibridación cultural entre indígenas, africanos y los hispanos de la
época de la colonia española. El baile de esta danza tienes su origen en los cortejos entre
hombres negro y mujeres indias “La cumbia es un buen ejemplo de los sentimientos
combinados de las culturas indígenas, españolas y africanas” (Wade, 2000.p.80).
Musicalmente nace al mezclar los sonidos de la flauta de millo o bambú, la gaita, el guache,
las maracas y los tambores que son: Tambor llamador (macho), Tambor alegre (hembra),
Tambora. Por lo anterior se considera la Cumbia, la expresión más pura del mestizaje
colombiano.
Otro de los aspectos que ha interesado a los investigadores del folclor, es el lugar donde nace
este género. Algunos como el maestro José Barros la sitúa en el Banco Magdalena, otros
músicos y folklorólogos plantean que pudo ser en Soledad (Atlántico), o en Cartagena
teniendo en cuenta que fueron los puertos por donde entraron inicialmente los colonizadores.
A pesar de la hipótesis y las pocas certezas y como quiera que ha sido difícil señalar el lugar
exacto donde nace este género musical. Nos conformaremos con que la Cumbia nació en
algún o algunos lugares de la costa Atlántica Colombiana.
48
De su forma inicial exclusivamente instrumental interpretada por grupos gaiteros8,
Pasa a la cumbia cantada, incluyendo otros instrumentos e interpretada por otros formatos
instrumentales. La cumbia deja de ser un baile de cortejo de clases bajas, para convertirse en
uno de los géneros musicales más importante de la región caribe e icono musical de Colombia
ante el mundo. Desde su inicio hasta la actualidad la Cumbia ha pasado por la Cumbia
Clásica, hasta llegar a la cumbia moderna. La primera hace referencia a la cumbia original,
en la que nunca se canta, solo se danza, y está formada por una melodía indígena, interpretada
por gaitas o caña de millo y un ritmo de tambores africanos. En la segunda, la cumbia
moderna, la voz y la inclusión de otros instrumentos, como el clarinete, le dan un carácter
más estilizado. La cumbia moderna se populariza y se expande por el resto de América latina,
tras la cual se hacen adaptaciones en diferentes países, de ahí surgen la Cumbia: Argentina,
mexicana, peruana, ecuatoriana, venezolana, salvadoreña, uruguaya entre otras.
Muchos han sido los intérpretes de este género musical en Colombia relata Jiménez
que, en 1950, apareció la primera cumbia grabada, ejecutada con caña de millo y tambora.
Tres años más tarde 1953, se lanza "flamenco" una cumbia compuesta por Soledeño Efraín
Mejía. A principios de 1955, aparece el conjunto típico Cumbia de Juan Corralito, el cual
graba en un disco por lado y lado una cumbia y la “puya arranca pellejo”. Durante este mismo
tiempo, surgió la cumbia de Antonio Lucia Pacheco; quien grabó la pieza musical de “Once
de Noviembre” Antonio "Toño" Fernández fue el primer gaitero que popularizo la música de
gaita al incluirle letra, este último fundador de Los gaiteros de San Jacinto, grupo que con
8 Conjunto formado por Tambora, tambor alegre, llamador, gaita o caña de millo y guache o maracas
instrumentos típicos de la región caribe colombiana
49
una gran trayectoria musical que aún se encuentra vigente contribuyendo a la difusión y
preservación del patrimonio musical y cultural de nuestra región.
A mediado de los años 40 y después de una larga trayectoria musical, aparecen los
maestros Pacho Galán y Lucho Bermúdez, quienes gracias a la radiodifusión y el auge de la
industria discográfica le dan a este género un impacto nacional e internacional
“Curiosamente, que la música caribe hubiera salido de su epicentro de esta manera hizo que
las generaciones posteriores de músicos, pasado el auge de las Big Band, se concentraran en
reconocer los patrones primigenios de la cumbia, el porro y la gaita, en busca de aquella raíz
que Lucho y sus contemporáneos Pacho Galán y Edmundo Arias se dieron a popularizar”
(Monsalve, 2012). Y es Luis Eduardo Bermúdez Acosta más conocido como “Lucho
Bermúdez” quien gracias a su trabajo como interprete (del clarinete), directos, arreglista y
compositor le da al clarinete y a la música de la costa caribe otro estatus, “Este gran
compositor colombiano es recordado entre otras cosas por ser el primero que transcribió para
orquesta los ritmos de porro, gaita, mapalé y cumbia, entre otros ritmos típicos colombianos;
algunos de sus temas tropicales más recordados son “San Fernando”, “Carmen de Bolívar”,
“Salsipuedes”, “Prende la vela”, “Danza negra”, “Calamarí”, “Marbella”, “Gloria María”,
“Caprichito”, y algunos pasillos como “Pasión” y “Dos almas unidas". (Segura, s.f.).
No se puede hablar de cumbia sin mencionar a José Barros, para muchos es
considerado el compositor más prolífico de Colombia y lo respaldan las más de 700
canciones registradas por el cantautor. “La historia de la cumbia se basa en un sentimiento
melódico nacido en el corazón de los indios pocabuyes9”, escribió Barros al final de su vida
en un texto que trabajaba cada mañana en su casa banqueña” Agustín Lara lo considero “el
9 Indígenas que habitaban la región del Banco Magdalena.
50
más grande compositor de Latinoamérica”, y con las obras La Piragua, El pescador y
Momposina, Barros le dio a la cumbia su alta dignidad (Oquendo, 2015). Por otro lado,
Adolfo Pacheco “el juglar de la hamaca grande” describe y le da el título de Rey de la Cumbia
a través de su canción En tú puerto soñé: “En tu puerto soñé... yo presentía la bulla y tu olor
a mujer con amor y ternura. Aquí desembarqué en piragua segura, y conocí a José que es el
Rey de tu Cumbia. Banco siempre te recuerdo con una leyenda musical que nació con el
ancestro de tu raza y caña natural. La caña ya soñó, la gaita hermosa pura...tuvieron el honor
de engendrar a la cumbia”.
A demás de los artistas antes mencionados, son muchísimos lo interpretes, canta-
autores y compositores en nuestro país que han hecho de la cumbia un icono musical. Es el
caso de Pedro Ramayá Beltrán, conocido como el fundador de la “cumbia soledeña”, el Rey
de la flauta de millo, es el autor de canciones del patrimonio folclórico colombiano como:
Santo y parrandero, El mico ojón pelú, La clavada, La rebuscona, La cabuyita, La burra
mocha, Viva el carnaval, Mi flauta, La estera, El caballo Chonvengo, por mencionar algunas.
Otra artista que ha dedicado su vida a representar la música del caribe colombiano es Sonia
Bazanta Vides, mejor conocida como “Totó la Momposina”, durante su carrera artística se
ha dedicado a viajar internacionalmente, logrando su fama mundial en la década de los 90
gracias a la invitación de Woman, realizadas en tres continentes. Inolvidable por la
interpretación de “la candela viva” entre muchas. Su carrera sigue vigente, en 2006 fue
galardonada con el premio Womex y en 2013 los Grammy Latinos reconocieron su
trayectoria, artística y musical.
Otro Rey de la cumbia fue Andrés Gregorio Landero Guerra, galardón otorgado en
México, donde su música se escuchó tanto o más que el Colombia. Landero obtuvo en su
51
vida artística numerosos galardones, fue también escogido como Rey Vitalicio en el Festival
Vallenato. Andrés “encarna como nadie el espíritu que hizo posible la incorporación de la
cumbia al mundo. Su nombre marcó para siempre el devenir de un género musical que, sin
sombra de duda, hace inevitablemente injusta cualquier selección de sus mejores canciones”
(Mojica, 2017).
Así como existen artistas que hacen inmortal una melodía, hay melodías que hacen
inmortal un compositor, es el caso de Wilson Choperena y su Pollera Colorá una de las
cumbias más grabadas, quien después de un proceso judicial comparte la autoría con el
clarinetista sucreño Juan Madera, quien fue el creador de la melodía. “Choperena creo la letra
de este fenómeno musical que le ha dado la vuelta al mundo, y que, para muchos, sin
exagerar, es un verdadero himno nacional” (Navarro, 2011). casos similares ocurrieron con
Andrés Paz Barros, quien dedicó toda su vida a la música y a pesar de tener más de 400
composiciones, después de la Cumbia Cienaguera las obras del maestro son escasamente
conocidas, “Infortunadamente como en ese entonces no se grababa la música en discos de
acetato ni existía tampoco la grabadora que permitiera su mayor difusión, aquellos ritmos se
fueron extinguiendo en la penumbra del olvido o su conocida y natural desconfianza (o
confianza) no sólo en las casas disqueras que le cometieron varios despojos, sino que fue
también víctima de robos y plagios de muchas de sus composiciones, grabadas con otros
nombres y autores por músicos que él mismo llevaba a su casa” (Caballero s.f) y Jesús Arturo
García Peña, más conocido como Mario Garreña, inicia su carrera como cantante de
orquestas y luego como compositor, se hizo famoso por la canción Yo me llamo Cumbia
después de una ardua carrera musical, se aleja de los micrófonos definitivamente.
52
No quiero terminar este capítulo sin hacer un reconocimiento a los interpretes del
clarinete, quienes, con su talento, también han realizado aportes invaluables a nuestra cultura,
y sobre todo se han convertido en referentes importantes para las nuevas generaciones de
instrumentistas, entre ellos están, Alex Acosta, Antonio Arnedo, Gabriel Uribe García, Javier
Asdrúbal Vinazco, Carlos Piña, Mauricio Murcia, José Benito Mesa, entre otros.
53
CAPÍTULO 4
Propuesta musical.
En este capítulo presentaré la propuesta musical, que es el objetivo de esta
investigación. El cual consiste en la creación de un texto alternativo a los manuales
tradicionales de enseñanza que utiliza la Cumbia en los procesos iniciales de formación del
clarinetista.
Este trabajo, es el producto de varios años de vivencias e investigación como
estudiante de clarinete y docente de este instrumento. Es importante aclarar, que no es
objetivo de esta investigación criticar los textos, las formas de enseñanza con la que
tradicionalmente se ha venido realizando la formación inicial del clarinete. Tampoco
pretendo comparar mi experiencia con las de otros docentes y/o estudiantes de Clarinete. Mi
intención es ofrecer un aporte al proceso de formación del clarinetista, a través de un texto
que aborde el estudio inicial del clarinete, basado en la Cumbia. Un texto de investigación
motivante que involucra la cumbia en el inicio de los procesos de formación instrumental
que, además, propenda por procesos de formación que potencien sentido de pertenencia. Una
alternativa para la etapa inicial de formación del clarinetista, basada en uno de los géneros
que compone la música de nuestro país, la Cumbia.
Para ello, he seleccionado diez de las cumbias más representativas, grabadas y
tocadas, por diferentes intérpretes y agrupaciones de generación en generación. La cumbia,
hace parte de nuestra cultura, y se encuentran en ella vivencias y sentimientos propios que
pueden incidir en la motivación de los estudiantes y porque no, en la preservación y
enriquecimiento del patrimonio musical nacional.
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“La cumbia: una alternativa en la formación inicial del clarinetista”, es un texto
que surge, con la intención de apoyar los procesos iniciales en el estudio inicial del clarinete.
Un texto alternativo que puede servir de complemento a los procesos técnicos utilizados por
los maestros y es de alguna manera, una forma de contextualizar el estudio del instrumento,
sobre todo en la zona norte de nuestro país (la costa Atlántica) donde la cumbia hace parte
de la cotidianidad de los estudiantes y es un referente musical importante.
El texto está dividido en tres Capítulos: en el primero estudiaremos los primeros
sonidos, el registro medio, el paso del La al Si y las notas del registro grave y agudo. El
segundo capítulo, está dedicado al estudio de la escala de Do mayor y La menor con sus
respectivos arpegios. En el tercero, trabajaremos las tonalidades mayores de Fa, Sol, Re, Sib
con sus respectivas escalas menores Re, Mi, Si y Sol menor.
Para hacer variado el estudio de las escalas he propuesto diferentes tipos de articulación y
varias secuencias rítmicas (teniendo en cuenta la sincopa elemento indispensable en la
música del caribe colombiano). La velocidad y los matices estará a discreción del maestro
teniendo en cuenta la destreza de los estudiantes.
Las escalas y la mayoría de los arpegios se trabajarán desde la tónica hasta la nota más aguda,
bajaremos el registro grave y terminaremos en la tónica. (con el fin de trabajar todas las notas
y alteraciones de la escala en todos los registros del instrumento). Para el estudio de los
arpegios, se presenta un ejercicio guía, se trata de un ostinato rítmico, melódico, armónico
que servirá como apoyo para el proceso técnico. Podrá ser interpretada por el maestro o por
un grupo de estudiantes, mientras los otros desarrollan los ejercicios para arpegios.
En todas las tonalidades encontraremos un ejercicio de aplicación y posteriormente una
melodía (cumbia) donde pondremos en práctica todos los elementos técnicos antes
estudiados.
55
(Ver anexo 3, archivo en PDF: Propuesta musical)
56
CONCLUSIONES
Intentando dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo abordar
pedagógicamente el proceso de formación inicial del clarinete en Cartagena? Y determinar
el alcance del objetivo general propuesto para este trabajo, que consistió en proponer la
utilización de la Cumbia en el proceso de formación inicial del clarinetista, mediante la
creación de un texto alternativo a los manuales tradicionales de enseñanza. Se presenta,
conclusión del proceso investigativo adelantado como producto de la sistematización de mis
experiencias, las búsquedas e interacción con otros sujetos, autores, músicos y pedagogos
musicales, clarinetistas, estudiantes de clarinete, entre otros.
En la actualidad la formación instrumental se brinda como un espacio de carácter
práctico, donde los contenidos están enfocados en proporcionar herramientas que permitan
el manejo técnico de un instrumento musical. Producto de la colonización y la poca
valoración de lo propio, en Colombia estos procesos han sido tradicionalmente influidos por
las escuelas y métodos foráneos. Si bien estos últimos han y realizan considerables aportes
en lo que a técnica instrumental se refiere, es importante considerar, que estos textos se
crearon en una época y cultura muy distante a la nuestra, a pesar de eso, en la actualidad se
siguen abordando con ellos los procesos de formación en clarinete, sin tener en cuenta que la
mayoría están enfocados al desarrollo de las destrezas técnicas necesarias para la ejecución
del clarinete, pero desconociendo las necesidades propias del estudiante.
Y es que no es lo mismo iniciar un proceso instrumental en Europa, en Estados
Unidos, que, en Cartagena de indias, son muchísimas las diferencias que existe. Empecemos
57
por las edades de iniciación. En nuestra ciudad, quizá por la carencia de escuelas de música
o espacios dedicados a la formación musical, esta no comienza a temprana edad como suele
suceder en otras partes del país o en otros países, y las pocas instituciones dedicadas a la
enseñanza de la música suelen ser en su mayoría fundaciones o proyectos sociales que
desarrolla la música a través de forma grupal (orquestas, bandas, tunas, etc.) que basan la
formación instrumental en la producción musical y no en los procesos. La enseñanza de un
instrumento se debe a dar en corto tiempo y producir resultados casi inmediatos, para poder
hacer parte de las diferentes agrupaciones musicales. Se hace necesaria, la posibilidad de
dedicarnos al proceso instrumental, permitiéndole al estudiante optimizar su ejecución, pero
sobre todo evitando la frustración, la desmotivación y hasta la deserción del mismo. Otro
punto importante, son las diferencias que existen entre las expectativas del nuevo aprendiz y
los perfiles que ofrecen las escuelas y espacios de formación musical. A la brecha que se abre
entre estos, se le suma el mal estado de los instrumentos, la utilización de textos
desactualizados y materiales complejos lejanos a sus gustos y necesidades.
Conociendo todas las dificultades que se presentan durante el proceso instrumental,
entre los intereses de esta investigación era importante asumir “la formación como un proceso
de crecimiento integral, que abarque todas las dimensiones del ser humano: cognitiva, ética,
estética, teórica, práctica, etc., cuya finalidad sea forjar seres humanos con sentido social,
autónomos, libres y respetuosos de los demás”. Una vez señalados y concretados los
objetivos específicos, donde se realiza un análisis de las características de la formación inicial
del clarinete en Colombia y se establecieron las características que se potencian en la
formación inicial del clarinete con la interpretación de música colombiana. Considero que
los procesos de formación inicial del clarinete si pueden verse positivamente influidos por
58
nuestras tradiciones, géneros musicales y ritmos autóctonos colombianos. Para ello presento,
la Cumbia, como una alternativa en el proceso de formación inicial del clarinetista que
contribuyan al aprendizaje en clarinete, utilizando este género musical como un elemento
que está más cercano a su realidad y que a la vez nos permita valorar, recuperar y utilizar lo
propio en este caso la música colombiana.
Si bien es cierto, se encontraron pocos textos que aborden procesos instrumentales a
través de la música colombiana, fue importante descubrir trabajos e investigaciones que
proponen la utilización de la música popular como factor motivacional en la formación
musical. Además, encontré la existencia de todo un movimiento latinoamericano la
I.A.S.P.M.10 enfocado al estudio de la práctica musical y las formas de abordar el aprendizaje
y la enseñanza de la música popular. Así mismo, se evidencia la necesidad por parte de
pedagogos musicales, músicos instrumentistas, folklorólogos, musicólogos de utilizar,
validar, rescatar y preservar nuestro patrimonio musical.
En cuanto a nuestra practica pedagogía, a nuestro oficio de enseñar es indispensable
mantenernos en una búsqueda constante de nuevas formas de enseñanza, que respondan a la
demandas reales y contextualizadas de los alumnos. Nuestra labor no se puede limitar a el
desarrollo de las habilidades que se necesitan para la ejecución e interpretación, en este caso
del Clarinete. Debemos proyectarlos a otras dimensiones, donde les permitamos a los
estudiantes hacer música, hacer uso de su creatividad, de sus gustos, de sus necesidades.
10 Asociación latinoamericana para el estudio de la música popular.
59
Considerando la metodología de esta investigación que consistió en una
sistematización de experiencias, el desarrollo de este trabajo me llevó a la tarea de reflexionar
sobre mi práctica pedagógica, lo que me permite adoptar otras posturas en cuanto al proceso
de enseñanza se refiere, a la utilización de los materiales, a reconocer y entender algunas de
las necesidades de mis estudiantes, a involucrar y tratar de dar valor a nuestro patrimonio
musical y cultural, pero sobre todo a transformarme como persona, madre, hija, esposa.
Lastimosamente, el sistema educativo no permite que todos los que tenemos la hermosa tarea
de enseñar tengamos la posibilidad de actualizarnos y que a pesar que en muchas ocasiones
el panorama de la educación sea un túnel sin salida, retomare las palabras de la profesora
Nubia Arias quien en una discusión sobre el panorama desolador de la educación nos dijo “
no podemos cambiar la educación de Colombia, pero sí podemos abonar, transformar nuestra
propia parcela y si muchos hacemos el intento, un día nuestro país será toda una parcela
abonada, con uno que cambie se hace la diferencia, porque ese uno, seguramente estará en el
ejercicio de transformar a otros”.
Para finalizar dejo la inquietud, de crear una línea de investigación en la Universidad
de San buenaventura Cartagena, que invite a la validación, el rescate, la preservación de todos
los elementos que componen la cultura colombiana.
60
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66
Anexos
1. Tabla: Análisis de métodos tradicionales.
MÉTODOS TRADICIONALES PARA LA ENSEÑANZA EN CLARINETE
Magnani Klosé Lefévre Dimitrov Wiendeman Hittler Dangain Demnitz Rubank
-Recorrido por la
historia del
instrumento.
- Consejo sobre la
afinación.
- Ejercicios para la
emisión del sonido.
- Inicia con la nota
Sol al aire desciende
hasta el Mi grave.
-Registro agudo.
-Ejercicio
preparatorio para los
intervalos.
-Escala Diatónica
desde Mi grave,
hasta Do agudo.
- Estudio de
intervalos: 3-12
-Legato
-Stacato
-Escala cromática.
-Escalas en todas las
tonalidades mayores
y menores.
-Ejercicios de
aplicación de
escalas.
Ejercicios para el
estudio de la
articulación.
-Otros estudios de
escalas.
-Estudios de “estilo
fácil”:
Moderato, Allegreto,
Allegro, etc.
-Mordente.
-Grupeto.
-Trino.
-Escalas por terceras.
-Arpegios.
-Estudios.
-Cualidades del
sonido, extensión
del instrumento,
tabla de posiciones.
- Inicia con la nota
Do, desciende hasta
E grave.
- Ejercicios de
mecanismo.
-Ejercicios
prácticos.
-Notas ligadas.
-Notas picadas.
-Staccato.
- Acentuación del
sonido.
-Síncopas.
-Notas cortadas.
-Sonidos de
aumento y
disminución
progresiva.
-Apoyatura.
-Grupeto.
-Trino.
-Mordente.
-Adorno o florituras
en la melodía.
- Arpegios.
-Escalas mayores y
menores.
- Ejercicios
cromáticos.
-Posición del cuerpo,
embocadura, cañas.
-Inicia con la nota Do,
desciende hasta Mi
grave.
-Escala Diatónica.
-Saltos de 3ra a 8va.
-Articulación.
-Estudio de la
expresión.
-Escala cromática.
-Intervalos.
- Escalas diatónicas
mayores y menores.
-Ejercicios en diversas
tonalidades.
-Ejercicios
progresivos.
-Estudios de melodías
(alegro, moderato).
-Estudios para el ritmo
y la articulación.
-(Comienza
directamente con
ejercicios)
-Inicia con la nota Sol,
trabaja detenidamente
el registro medio.
- Fa# y Sib.
- Registro Grave.
-Fa mayor y Sol
mayor (registro medio
y grave solo hasta Fa).
-Escala cromática.
Escala diatónica Do
con articulaciones.
-Arpegio.
-Matices.
-Melodías (adagio,
andante).
-Articulación (solo en
Do mayor).
-Escalas: Mayores y
menores.
-Registro agudo y
sobreagudo.
-(Comienza
directamente con
ejercicios)
-Inicia con la nota
Do, desciende a Mi
grave.
- Fa# y Sib.
-Ejercicios por
terceras.
-Escalas.
- Registro agudo
hasta Do.
-Ejercicios
cromáticos.
- Melodías de
aplicación, duetos.
-Tabla de posiciones,
partes del instrumento.
-Inicia con la nota Do,
trabaja lentamente el
registro medio de Do a
Fa y luego Sol y La.
-Blanca, silencio de
blanca.
-Si, La y Sol graves.
- Negra, silencio de
negra.
-Ligadura.
-Blanca con punto.
-Melodías.
-Compas de ¾.
-F y E graves.
-Melodías.
- Nota Si B
-Escala de Fa mayor.
-nota Fa #
- Escala de Sol mayor.
Ejercicios para los
dedos.
Mi y Fa agudos.
-Do, Re y Sol agudos.
- Ejercicio con
portavoz.
-Melodías en las
diferentes tonalidades
estudiadas.
-Dinámicas.
- 6/8
-Staccato.
-Estudio de escalas.
-Ejercicios para los
dedos.
-Síncopa.
-Escala cromática.
-Apoyatura
-Melodías.
-9/8 y 12/8.
- La B, Mi mayor
-Melodías, repertorio.
-Tabla de posiciones,
familia de clarinetes,
posición del cuerpo.
-Inicia con la nota
Mi, trabaja
lentamente el
registro medio.
-Ligadura.
-Lay Si grave.
-Sol, fa y Mi.
-Registro agudo
hasta Do.
-Paso del La al Si.
- Ligadura.
-Dinámicas.
-Do mayor.
-Melodías de
aplicación.
-Fa Mayor
-Melodías
-Sol mayor.
-(Comienza
directamente con
ejercicios)
-Inicia en Do y
desciende a Mi.
-(rápidamente) Fa M
y sol M.
-Staccato.
-Dinámicas.
-Estudio de escalas.
- Melodias de
aplicación.
- Terceras.
-Arpegios.
Todas las
tonalidades son
trabajadas a través de
melodías donde se
aplican, las
articulaciones,
matices, dinámicas.
-Tabla de posiciones
- inicia con la nota Mi del
registro medio. Desciende
hasta Do.
-trabaja los sonidos del
registro medio --Do – Fa
luego de Do- La.
- ejercicios en el registro
medio.
-desciende en el registro
grave hasta Fa y luego
hasta Mi.
-Presenta la nota Sib,
desarrolla la tonalidad de
Fa mayor, utilizando
diferentes figuras
musicales.
-Registro agudo Sol, Fa
Mi ,Re ,Do.
-Escala de Do
- Melodías de aplicación
- Intervalos.
-Ejercicios de reguladores
-Octavas.
- Presenta la nota Mi b,
desarrolla la tonalidad de
Sib Mayor
- Melodias de aplicación.
- 6/8
-Articulación: Legato,
staccato.
-Tonalidad de Mb mayor.
-Re agudo
-F# Tonalidad de sol
mayor.
- Melodías de aplicación.
Tonalidad de Re mayor,
La mayor.
-Notas sobre agudas.
-Cromática.
-Sincopa
Melodías de aplicación,
dinámicas.
67
2. Tabla: Análisis de métodos colombianos.
MÉTODOS COLOMBIANOS PARA LA ENSEÑANZA DEL CLARINETE
Cuaderno de ejercicios para clarinete Método de iniciación para clarinete a partir de la música
colombiana.
Concertando
-Presentación del libro, teoría de la música.
-Inician con sol, trabajando lentamente el registro medio.
-Respiración.
-Ligadura.
- Sonidos de Do a Fa.
-melodías de aplicación.
- Si, la y Sol grave.
-Puntillo.
-Fa#
- Escala de Sol mayor.
- La y Sib
-Melodías
- Escala menor natural.
-Mi, Fa, Sol, Re y Fa# grave y medio.
- Escalas: Do M, Fa M y Re m.
- Do #.
-Escala de La mayor.
- Melodías
-Do y Re agudo.
- Escala pentatónica de: Do, Sol y Fa.
- Intervalos.
-Sol mayor
-Melodías
-Mi b y Re#
-Escalas de Mi M y La b M.
-Escalas menor natural: La, Mi, Re, Sol y Do.
- Pentatónicas en modo menor
-Escalas menores armónicas.
-Escalas menores melódicas.
- Arpegios.
Melodías y repertorio de música colombiana
-Numeración de las llaves
-Tabla de posiciones
- primeros sonidos, se inicia con la nota Do
- sol, La
-Si, La Y Sol melodías de aplicación
- Presentación de Sib, Tonalidad de Fa mayor.
-Presentación de fa#, Tonalidad de Sol mayor. Melodias
de aplicación.
-Mi Y Fa agudo. Melodías.
-Presentación de la nota Mib, tonalidad de Sib mayor,
melodías.
-Presentación de Lab, tonalidad de Mib mayor, melodías
de aplicación.
-Articulación.
- Sonidos agudos.
- Intervalos.
- Presentación de Reb.
- Escala cromática.
-Presentación de Sol#, Tonalidad de La mayor, melodías
de aplicación.
-Repertorio de música colombiana.
-Numeración de llaves.
-Tabla de posiciones.
-Unidad I: Primeros sonidos, inicia con las notas Sol, y
desciende a Mi grave.
Articulación (Picado -ligado
Introducción al estudio de Fa mayor.
Estudios.
-Unidad II: Introducción a la escala de Sol mayor
Introducción al estudio de arpegios tónica y dominante.
Estudios.
-Unidad III: Ampliando el registro. Paso la-si
-Unidad IV: Introducción a la escala de Sib, Introducción
a la escala de Mib.
-Unidad V: Dinámicas y compas de 6/8, estudio de la
escala de Re. Estudios.
-Unidad VI: patrón de estudio para las escalas y
articulaciones. Estudios.
-Unidad VII: Estudios para mejorar el volumen y la
intensidad del sonido. Estudios para la escala cromática.
- Unidad VIII: Estudio de la escala de La, estudio de la
escala de Mi. Estudios.
- Unidad IX: La síncopa. Estudios
-Unidad X: repertorio.
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