La Cuestión Curricular

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García Hernández Ángel AlbertoTeoría Curricular 30 de Marzo del 3011Ensayo, 1ª Unidad

La Cuestión CurricularHacia la congruencia

epistémicaResumen:

El presente ensayo tiene como finalidad poner de relieve la dialéctica existente entre dos ejercicios conceptuales que rodean el curriculum: la teoría y la cuestión, en el contexto de las construcciones metodológico-conceptuales hacia una teoría crítica del curriculum. Desde la perspectiva teórica del discurso como herramienta ideológica, con una técnica de confrontación medios-fines, una visión hermenéutica y tomando como instrumento la yuxtaposición argumentativa.

La primer parte de este trabajo es un recorrido histórico acerca de los orígenes de la denominación Teoría Curricular, para avanzar, en el segundo apartado, a un cuestionamiento sobre si el estado actual de conocimiento generado y las dimensiones que lo atraviesan aún responden a la denominación Teoría cuando se trata del Curriculum, que deriva en la tercera parte sobre las implicaciones del pensamiento pedagógico y sus actores en este debate.

Se considera que la complejidad del Curriculum ha superado lo que ha venido significando una Teoría acerca del mismo, derivando en un callejón sin salida en el que la producción de conocimiento pedagógico se ha visto estanca. Se parte del supuesto de que el ejercicio intelectual de la Cuestión se adapta mejor a la construcción de un curriculum crítico.

Palabras clave: Cuestión, Teoría, Curriculum, Crítica, Pedagogía

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Introducción

¿Por qué es la expresión más apropiada para el titulo de este ensayo la palabra

Cuestión y no Teoría?

Siguiendo los aportes de Mario Bunge1, una teoría es un constructo de conceptos

sistematizados que en su generalidad explicativa, pretende abarcar el mayor número

de casos particulares posibles, a la vez que predecir el comportamiento de nuevos

fenómenos mediante leyes empíricas. ¿No es necesario establecer mayor rigor en

nuestro lenguaje a fin de no caer en juegos hermenéuticos en los que el enunciado

mismo atente contra lo que intenta designar?

La denominación Teoría Curricular es el síntoma de un atavismo categórico a la

ideología dominante. Un primer paso para lograr avances en una disciplina es

purificar sus expresiones, establecer una taxonomía precisa, para evitar nubes en la

creación de conocimiento. Los teóricos (sépase de una vez con qué intención utilizo

ese nominativo) hasta ahora abordados han enjugado el llanto del romanticismo

vejado por los tiempos pretendiendo defender de una y mil maneras el valor de

pensar la Teoría Curricular desde todas las perspectivas; sin embargo, al hacerlo, se

defiende la designación-símbolo de lo que se critica, es una posición ambivalente en

el diálogo y la construcción del discurso, un malabarismo epistémico.

Es más apropiado el término Cuestión que Teoría al hablar acerca del curriculum,

puesto que la noción de que este sea un ágora pedagógica, un espacio de debate

donde los proyectos formativos se confronten, una pregunta cuya respuesta tentativa

sea un plan de estudios, un proceso discursivo y argumentativo; y no un objeto o

abstracción categórica sobre la cual pueda discurrirse largo recurriendo a infinitas

categorías líquidas se acopla mejor en miras a la construcción crítica de

conocimiento generado en la querella educativa. La palabra cuestión,

gramaticalmente, es el sustantivo que corresponde al verbo Cuestionar, ¿No es

acaso mejor cuestionar, que recurrir a la forma positivista de teorizar sobre un

objeto dado? Teorizar lleva a la fragmentación categórica, como se aprecia en los

‘campos del saber’ (colóquese en su justa dimensión la palabra ‘campos’). Mas no

1 BUNGE, Mario. La investigación científica. Ed. Ariel, Barcelona, 1973.

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ocurre así con los cuestionamientos, que se comportan más bien como una red,

según la visión de Izuzquiza2. Siguiendo a este autor, diríamos que, en su

pluridimensionalidad interrelacional, el curriculum cuestionado posee un

comportamiento reticular, una estructura democrática en la que existe tensión entre

sus elementos permanentemente conectados en una plasticidad radical.

El acto de cuestionar es sustantivamente ahistórico, y defiendo con El presente

como destino3 que, el pedagogo verdaderamente comprometido no es aquel que

reacciona como buen ciudadano a las órdenes del presente, sino aquel que, al

proseguir su destino paralelo, al expresar su vida interior, está provisto con

herramientas intelectuales, preguntas, que dan a su discurso un valor profético. Este

movimiento intencionado es contrapuesto a la aprehensión objetiva que la teoría

pretende, y en la cual acaba atrapada, presa del destino y las descripciones que

despojan de toda creatividad el pensamiento. ¿Es esto lo que necesitamos para

abordar el curriculum? La Cuestión es ese lenguaje de la conciencia alerta y de la

esperanza viva. Estamos obligados a la búsqueda de un instrumento de

comunicación que sea verdadero, capaz de no traicionar con una línea los contornos

engarzados de la realidad interior y el mundo exterior. Hemos de transitar hacia un

aprendizaje capaz de eliminar las escorias de los epítetos vagos, que son el riesgo

de quien se abre al influjo de las grandes masas verbales, de los teóricos y sus

pupilos devoradores de retórica hueca.

Estamos de frente a la urgencia de superar el lugar común de considerar el

curriculum como un sistema de conocimientos, lo cual ha sido herencia de pensar la

Teoría Curricular. El conocimiento pobre en sus cuestionamientos y frágil en sus

verdades sólo corroe y divide a las disciplinas fibra por fibra, y es ahí donde herida y

remedio se confunden, es el génesis de las tiranías intelectuales que emergen de las

fisuras del saber. El tirano se levanta sobre los lectores mártires, sus palabras son

criminalmente inocentes, ya que sus crímenes son perpetrados por una legión de

mentes serviles incapaces de resistir el placer de la esclavitud intelectual. La teoría

es el reino de las no ideas.

2 IZUZQUIZA, Ignacio. El presente como destino. Notas para una teoría. Alianza Editorial, España, 2003.3 Ibid

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I

Elaboración, auge, saturación y necesidad de superar la

Teoría Curricular

Antes de ahondar más en una nomenclatura personal e ideas íntimas, daré un

repaso acerca de los postulados principales de nuestro material bibliográfico para,

una vez estructurados los conceptos, elucidar porqué es que con firmeza creo que

nuestros esfuerzos estarán encaminados al fracaso si seguimos consumiendo las

designaciones hegemónicas.

Díaz Barriga4 señala respecto al curriculum: “vocablo que se aplica a la

organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a su

origen”. En cuanto a la Teoría Curricular, indica que el surgimiento del discurso

curricular se encuentra íntimamente ligado a las exigencias de un modelo social que

reclama una funcionalización de la escuela al desarrollo social, surge y se desarrolla

en las líneas conceptuales de la Pedagogía estadounidense. Así, la estructuración

actual del sistema educativo es entendible a partir del surgimiento del capitalismo,

época en la cual se empieza a gestar la formulación de un saber específicamente

educativo o específicamente curricular para los propósitos que nos atañen. De esta

manera el nuevo pensamiento pedagógico genera tres vertientes que

conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo,

pragmatismo y conductismo y que son: la tecnología educativa, la Teoría Curricular y

la evaluación. El núcleo de la problemática curricular se centra en la solución a las

exigencias que el capitalismo industrial reclama en el caso particular de la escuela

con pretensiones evidentemente mercantilistas, donde se enseñaría a los pobres a

ver las diferencias sociales sin envidia, a dar unidad al funcionamiento de la libre

empresa, derivando la educación en un adiestramiento técnico eficaz. En este

contexto cobra mayor sentido el reemplazo de la antigua didáctica por la teoría del

currículum. La exigencia de una eficiencia educativa se impuso sobre cualquier

concepción del hombre. Éste, cosificado por la sociedad industrial, sólo debe recibir

4 DÍAZ, Barriga A. Los orígenes de la problemática curricular.

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la educación que se juzgue necesaria para que desempeñe su papel. Según Díaz

Barriga, la génesis del planteamiento curricular se puede rastrear en la sociedad

estadounidense entre la segunda mitad del siglo pasado y los primeros años del

siglo XX: la primera etapa será entre 1840 y 1890, en la que se mira a una reforma

del la escuela y la generación de nuevas prácticas escolares. Una segunda etapa

comprende de 1890 a 1930 en la que desarrollo del discurso psicológico adopta un

corte cientificista; las escuelas estaban organizadas para fomentar el desarrollo

industrial capitalista, producir una clase obrera de reglas de comportamiento

interiorizadas y una estructura obediente a la autoridad. Cabe destacar que los

industriales daban su apoyo a esta instrucción con el fin de hacer frente a la

organización sindical de los trabajadores blancos. He ahí el surgimiento de un

equilibrio entre la formación intelectual y la manual, el máximo de trabajo al menor

precio, la excesiva vigilancia de las labores del hombre mediante la aplicación de

tests psicométricos aplicados en las aulas desde 1920. La labor educativa queda

dividida por una parte para los hijos de obreros y por la otra para los hijos de

académicos, tal cual pasó en el caso de México en la bifurcación entre el Instituto

Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México. Es así como

cobra sentido el tránsito de la ingeniería a la Pedagogía y la concepción de la

elaboración curricular como obra de la ingeniería y no de la Pedagogía. Para

Franklin Bobbit5, en su libro El currículum, la función del responsable de la

elaboración del plan de estudios es comparable con la de un ingeniero curricular;

queda por tanto circunscripto a la operación de fines, y no como un seguimiento del

proceso. Se pone el acento en la eficiencia, en la instrucción y en la adquisición de

habilidades, la internalización de actitudes de orden, obediencia y sumisión

constituyen el proyecto de formación del individuo de esta sociedad.

Cabe espacio para preguntar ¿es el currículum democrático? Según Furlan6,

reconociendo la herencia norteamericana de la Teoría Curricular encontramos la

expansión de las profesiones pedagógicas y el desarrollo de nuevos sectores

tecnocráticos en las mismas. Este autor nos hace reconocer que, se corre el riesgo

5 BOBBIT, Franklin, en DÍAZ, Barriga A. Los orígenes de la problemática curricular. México. UNAM. 19976 FURLAN, Alfredo. Notas y claves para una introducción en la teoría del currículo. Trabajo presentado en Foro: análisis del currículum de la licenciatura de Pedagogía. ENEP Aragón, 1985.

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de hacer de una palabra un sujeto, por encima de los sujetos que la enuncian. Lo

más difícil, además de interesante, es ver el rostro de aquellos que lo nombran e

indagar sus circunstancias y rumbos. Furlan introduce el concepto de la Cuestión del

currículum, que para él es tolerar sus ambigüedades al punto de que allí se

absorban, para poder aceptar la pluralidad de las historias que se constituyen en

contacto con ella, de resignarse a que con el trabajo que se hará, se contribuirá

probablemente a incrementar su pluralidad. Conviene interrogarse para encontrar lo

que bulle a través de los desacuerdos, se sugiere ubicar el conjunto en el cual la

noción se significa y ver allí su funcionamiento; además, podremos elaborar

preguntas sobre la construcción y la articulación de un paradigma entendiendo sus

prácticas sociales, su racionalización y a los grupos que lo construyen, y también el

momento en que lo hacen.

Para Dewey7 en la “Cuestión Curricular” se dirime el problema de relacionar al niño

con la cultura adulta a través del trabajo escolar. La relación entre estas dos fuerzas

es el centro del problema pedagógico; el ideal es facilitar y volver más eficaz y

completa la relación recíproca de ambas y evitar pensamientos sobre lo que el niño

deberá ser a través de ir construyendo su personalidad sin flexibilidad al basamento

de la experiencia infantil. En contraste, Tyler8 pretende trasladar los principios del

taylorismo a la administración escolar en su texto La eliminación del desperdicio en

la educación. Para él, y pensadores afines, el currículum será entonces una serie de

experiencias de los niños y jóvenes deben tener para alcanzar los objetivos. La

mirada administrativa, para poder organizar, necesitaba limpiar el inmenso

desperdicio de la complejidad (la teoría asesina la cuestión). La época

contemporánea prosiguió el discurso sobre la teoría del currículum como un

paradigma inasible y se designó implícitamente un sistema administrativo como si

fuese un sistema de pensamiento. En el texto del Tyler se aprecian entre-

cruzamientos de los dos paradigmas iniciales: el discurso oscila entre una

persecución de la eficacia social y la eficacia técnica; subsiste el pragmatismo, los

7 DEWEY, J. “El niño y el problema escolar”. Losada, Buenos Aires. 1995.8 TYLER, R (1950). Principios básicos del curriculum, Troque, Buenos Aires, 1973.

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enfoques administrativos, y se pierden de foco los actores siendo reemplazados por

sus potencialidades. El currículum no se define desde la perspectiva de la escuela o

del alumno sino desde lo que se ofrece o desde lo que se desarrolla en el alumno.

La visión del currículum como documento expulsa toda la alteridad del quehacer que

no caiga en el ámbito de lo programado: esto queda como lo extra curricular, como

anomalía o como aprendizaje no deseado, o en el peor de los casos no aprendizaje.

Sin embargo, durante los años 70 en Estados Unidos e Inglaterra empiezan a

escribirse textos sobre la Cuestión Curricular que denotan la influencia del

marxismo, del estructuralismo y del existencialismo, que reflejan sensibilidad frente a

los aportes de la fusión de la antropología y la lingüística. Esta es una alternativa

crítica del currículum como una acción liberadora no solo social, sino epistémica;

autores como Bernstein, Jackson y Eggleston9 son reconocidos como

Reconceptualistas con títulos como “La vida en las aulas” o “Sociología del

currículum escolar, “sociología del conocimiento”. Afirman que “al currículum le

interesa la presentación del conocimiento y comprende una falta instrumental y

expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos

puedan recibir este conocimiento dentro de la escuela. Estos elementos son de

importancia tal que en ellos la sociedad puede encontrar la idea de formación que en

su esencia posee el acto educativo. La distribución y la accesibilidad del

conocimiento está por tanto, sujeta a cambio”10.

Giroux11 ilustra lo que pretendo expresar con el tema de este ensayo, la Cuestión

Curricular, demandando respuestas impostergables:

1. ¿Qué se considera conocimiento en el currículum?2. ¿Cómo se produce tal conocimiento? 3. ¿Cómo se transmite en el salón de clases tal conocimiento?4. ¿Qué clase de relaciones sociales del salón de clases sirven para cotejar y

reproducir los valores y normas incorporadas en las relaciones sociales aceptadas del lugar de trabajo?

9 BERNSTEIN, JACKSON Y EGGLESTON, en FURLAN, Alfredo. Notas y claves para una introducción en la teoría del currículo. Trabajo presentado en Foro: análisis del currículum de la licenciatura de Pedagogía. ENEP Aragón, 1985.10 EGGLESTON, J. “Sociología del currículum escolar” Ed. Troquel. Buenos Aires. P. 25. 11 GIROUX, Henry, A. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología d la educación: un análisis crítico, en Cuadernos políticos, No. 44, julio-diciembre, México, Ediciones Era, 1985.

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5. ¿Quién tiene acceso a las formas legítimas del conocimiento?6. ¿A los intereses de quién sirve este conocimiento?7. ¿Cómo se median las contradicciones políticas y las tensiones a través de las

formas aceptables de conocimiento del salón de clases y de las relaciones sociales?

8. ¿Cómo sirven los métodos de evaluación prevalecientes para legitimar las formas de conocimiento existentes?

Esta línea de búsqueda pretende desplegar los paradigmas anteriores y debatir la

construcción de una aproximación teórica apoyada en fundamentos inteligibles a sus

antecesores y la elaboración de propuestas para desarrollar formas de currículum

más flexibles y humanas. He ahí la esencia de la importancia de considerar al

currículum como abstracción tratable no desde la teoría sino desde la cuestión.

La teoría es el producto del corte más tecnocrático del tratamiento curricular, se

nos muestra como un conjunto de problemas de diseño, montaje, presta a punto,

control de operación, retroacción de productos. Los fundamentos éticos y políticos,

las complicidades del sujeto y de lo social deben de ser tratados por la cuestión y

nunca por la teoría de corte positivista. La cuestión es un ejercicio democráticamente

consensuado del proyecto formativo. Para que esta adquiera tal dimensión, es

preciso trabajar sobre ella y trabajarnos en ella, se trata de un problema enredado

en el trabajo escolar de la práctica social que se juega en el aula, y también de las

ideologías más invisibles que el acto de educar, sin saber, reproduce, aún y lo

critique. El acceso a través del estudio a prácticas de la teoría, a través de la

intervención directa en prácticas, afloja el nudo de la implicación. La clave es tomarlo

como parte del problema y estar atentos para observar lo que sucede cuando las

historias en que participamos o que somos, dejan al desnudo el presente, debemos

incluir lecturas más variadas para discutir y querellar en un desfile en el que nosotros

seamos los constructores de los nuevos paradigmas. En este ejercicio se podrían

elegir los acompañantes y en la reflexión con ellos irían poco a poco

fragmentándose los conceptos, la solidez teórica, para dar paso al deseo de

investigar, comunicar, discutir, construir el currículum.

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II

Dimensiones que atraviesan el currículum, atavismos e

incongruencias

La Cuestión Curricular, como categoría de análisis, es atravesada por diferentes

dimensiones que, sin poder ser aisladas entre sí, dotan de complejidad al fenómeno.

Es reconocible en primer término la dimensión histórico-ideológica. Según los

aportes de Carlos Angel Hoyos Medina12, existe una ruptura entre la razón y la

racionalidad; mientras que la primera se erige como un tipo de conocimiento, la

segunda es el imperio de la información ¿cómo ocurre ese desplazamiento

categórico? Es, sin lugar a dudas, una cuestión de significación del símbolo donde lo

abstracto contrae su dimensión a lo concreto, donde el valor es suplantado por el

precio, donde el bienestar es medible por el acceso de las masas al dinero, donde la

educación es preparación para el trabajo y nada más, donde se destaca lo

inmanente empírico; cuya formulación sigue una línea de tiempo que atraviesa el

segundo y tercer cuarto del siglo XX, tomando como protagonistas la URSS y los

EUA13. Esta es la posición liberal mercantilista que impera en nuestros tiempos.

¿Podemos hacer de las consecuencias lógicas de nuestros basamentos epistémicos

blanco de ataque? Ángel Hoyos ofrece el más vil homenaje: la imitación de lo

atacado, demandar el dinero de los adversarios, y criticar con ideas de la ilustración

(el fundamento de la modernidad) el producto lógico de las mismas, plantea la

necesidad de un mayor nivel científico-tecnológico nacional a la vez que cree

defender la dimensión humana de la ciudadanía posmoderna. Sin saberlo, se une a

la racionalidad patética de la ignorancia de las propias ideas; sin embargo, es

necesario recuperar la concepción de este autor sobre la brecha existente entre

razón y racionalidad, “koyne” y “oikos”, sociedad del conocimiento y sociedad de la

información.

12 HOYOS Medina, Carlos Angel-Gerardo Meneses Díaz. Sociedad del conocimiento e información: proyecto educativo. Editorial. Lucerna Diógenis, 2003. 13 HOYOS Medina, Carlos Angel. “Planificación situacional, una categoría de referencia para pensar alternativamente ante los modelos lineales y de cierre de planificación”. Proyecto de investigación. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, CISE-UNAM. México, 1882.

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Por otra parte, la perspectiva de Gerardo Meneses14 se cuestiona sobre la

designificación que de formación se ha hecho en el marco de una sociedad líquida.

Básicamente, se distingue cómo viene cambiando el sentido del discurso y la

práctica de la Pedagogía, misma que tradicionalmente operó como uno de los

saberes encadenados a la preocupación sobre el porvenir humano, para devenir

conductora de la subjetividad social adscrita a los relatos actuales de la sociedad del

conocimiento y la productividad, impulsados por las nuevas políticas constructoras

de subjetividad, lo que significa, asimismo, que el objeto pedagógico, la formación, le

ha sido arrancado. El discurso pedagógico es así desprovisto de su romanticismo

fundacional en la modernidad romántica alemana, pero aniquilar categóricamente la

formación es otorgar razón a la racionalidad. Sin embargo hay algo que en el texto

se desestima: la Pedagogía como producto de occidente no puede desligarse del

destino de fuerzas de dicho sino. Eso sería atentar contra la complejidad conceptual

que históricamente se ha formulado ¿es la posmodernidad aquel constructo inasible

culpable de todas las fragmentaciones que nos rodean? ¿No es esta postura caer en

pánico moral que nada abona a una sustentación auténtica de la Pedagogía?

Es indudable que la formación ha devenido entrenamiento y capacitación desde

lógicas laborales en una atmósfera de industrialización y mercantilización que

permean las políticas educacionales de nuestro tiempo, pero esto no es algo nuevo,

sino una característica que le es absolutamente propia a la elaboración de la

Pedagogía desde sus inicios helenísticos. Meneses Díaz escribe que:

14Ibid.

"…de suyo, la constitución misma de la Pedagogía data la correlación de fuerzas de relaciones en los tiempos de la antigüedad occidental. Desde sus orígenes, la Pedagogía se aventuró por el cultivo de la virtud de los hombres eficientes a la polis"

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¿Es que se ha olvidado de la fractura de los actos y los discursos educativos, donde

se distingue entre ciudadanos libres y esclavos, donde aquellos primeros son una

apabullante minoría? La Pedagogía, asumiendo la postura de Meneses, es un acto

que atenta contra cualquier noción democrática, contra cualquier sesgo humanista,

contra cualquier teoría crítica. Gadamer es más frío al hablar de esto:

¿Es esta la Pedagogía a la cual dedicamos nuestros esfuerzos, vale la pena

recuperar una "paideia" que divide a los hombres? Contradicciones como esta son

las que surgen cuando nos esforzamos por defender la teoría y dejamos de

preocuparnos por cuestionar. Tampoco recurrir a los clásicos alemanes del

romanticismo, del "bildungsroman", del movimiento "sturm und drag", de mediados

del siglo XVIII parece una opción más democrática:

¿Cómo confiar nuestros anhelos formativos a una visión del mundo que desde los

castillos bombardea a la monarquía, no es esto una sucesión de las dictaduras en

vez de una radical revolución? No podemos caer en la fórmula fácil de una fe

absoluta en la Pedagogía como lo hicieron los neo humanistas: Pestalozzi, Herbart,

Shiller. La historia ya está demasiado manchada como para caer en sus espejismos

a la manera de aquellos ingenuos genios, ¿Es defendible en términos de ciudadanía

la edificación de toda la Pedagogía sobre el sustrato de la bildung, que de sí aísla a

los hombres y los debilita como actores de su mundo?

"En la perspectiva de Platón, los ciudadanos libres en contraposición a los esclavos, estaban destinados a la política, a la participación activa en la vida pública. En la educación del varón joven unos años eran dedicados a las cuestiones estético-musicales. La entrada en la vida era una entrada en la praxis de la vida política"

"el énfasis de los ideales del movimiento apuntaba siempre hacia una crítica de lo existente, durante la que se oculta una visión del mundo completamente nueva y vaga por la idea de libertad en el terreno sociopolítico como en el artístico y más específicamente literario. El genio debía superar en todo momento a la razón"

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De nuevo estamos en las murallas de la teoría alzadas alrededor de su objeto, lo

cela con fiereza y lo hace suyo, ¿es justo afirmar que nuestro concepto favorito sea

el monopolio del bien hacer? El autor de un humanismo es dictador de las ideas, o

más comúnmente conocido, es teórico. Discute la modernidad con un ventajismo

inaceptable: expía en ella todas las culpas de la humanidad entera, crea verdades

caprichosas, formula críticas victimarias, y nunca se pregunta si hay alternativas

reales a la educación no basada en los cimientos actuales, ¿qué puede surgir de

este pensamiento? Sólo el binomio Pedagogía y pánico moral.

Ahondemos un poco más de la categoría de pánico moral. Tiene, entre sus

características distintivas:

1. Pánico/ansiedad: A menudo, es muy intensa y entonces parece no existir

ningún problema mayor que el objeto del pánico.

2. Lenguaje emotivo e imágenes: Se utilizan frases tales como "monstruos",

"decadencia" y "crisis" para enfatizar la gravedad del problema. También se

usa lenguaje médico sacado de contexto, como la palabra "epidémico".

3. Estudios de caso: Estos son frecuentemente dramáticos y sin

representatividad.

4. Estadísticas: A menudo, mal utilizadas o escritas de tal manera que hace al

lector pensar que el problema es peor de lo que es.

5. Demonización de un grupo o fenómeno: Algunas veces el grupo elegido ni

siquiera existe y aquellos que sí existen son mayormente social y

económicamente marginales. A menudo, los medios masivos pueden retratar

un grupo en una forma que no existe en realidad y este estereotipo creado

para ellos eventualmente persistirá.

"postular la objetividad como reproche a la teoría neo humanista de bildung esconde tras de sí oscuros intereses guiados por un darwinismo social, el positivismo es una caricatura de la ilustración”

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6. Un fenómeno generacional y mediático: La televisión y la radio empiezan a

amplificar el pánico, siendo reflejado en otros campos como puede ser la

política. Incluso en la sociedad victoriana, el pánico moral fue adoptado por

los medios en la forma de panfletos, volantes y periódicos15.

Es en este tipo de comportamientos cuando más debemos cuidar el rigor de

nuestras palabras, para no subestimar la infinita plasticidad de los conceptos y

creyendo crear conocimiento, no hacer sino alimentar prejuicios y lugares comunes

de una subjetividad abierta sin sentido.

15 Davies, S. Moral Panics and the history of Crime. Manchester Metropolitan University Lecture, 2007,

http://es.wikipedia.org/wiki/2007

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III

Cuestión Curricular y compatibilidad pedagógica

El movimiento teórico es siempre lineal, sus aspiraciones son disminuir las

distancias entre el sujeto y el objeto, describir hasta el último grado lo que se

conoce, formular leyes capaces de, en su generalidad, explicar las particularidades.

El currículum no puede ser teorizado, podemos ligarnos a él como centro de

gravedad y cuestionarle, sin embargo sus respuestas no serán siempre directas,

sino huidizas. Esta metáfora también debe prevenir que seamos absorbidos por el

inmenso magnetismo de nuestro objeto cuestionado.

Según Izuzqiza16, el presente es un destino, entendido no como aquella profecía

del futuro irrenunciable, sino como la realidad fáctica que se yergue sobre nosotros.

Introduce una categorización que separa lo viejo de lo antiguo, lo nuevo de la

novedad. ¿Dónde estamos colocados?, ¿está la Pedagogía atrapada por el mero

hecho de existir, de un modo involuntario e irrenunciable? De ser así, ¿cómo ir más

allá de los propios límites? La filosofía es siempre un existencialismo, un saber tal

que quema las raíces del conocimiento.

La Pedagogía romántica niega toda forma de pasado. En un afán clasicista de

resistencia a los tiempos, mira al mundo que le circunda, y se coloca fuera de él, o

al menos así, lo pretende. Sin embargo ¿es auténtica esta resistencia? La

Pedagogía no ha de desentenderse del presente, de renunciar a su palabra y su

sangre, sino responder mejor a los cuestionamientos de este presente en la medida

misma en que redescenderá o reascenderá a los aspectos externos de la

formación. De nuevo debemos mirar al lenguaje para ver las transparencias

culturales. ¿Por qué afirmo que la Pedagogía niega el pasado? Todo lo

transforma en presente, y en este sentido, la Pedagogía comparte muchas

características con la posmodernidad que pretende hacer entrar en los momentos

16 IZUZQUIZA, Ignacio. El presente como destino. Notas para una teoría. Alianza Editorial, España, 2003.

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sucedáneos todas las épocas anteriores sin hacer distingo entre unas y otras,

eliminando fronteras. Es por eso, quizá, que la noción de diversidad sea tan cara a

nuestra disciplina. Tal comportamiento ahistórico nos hace pensar, ¿Cuáles son las

huellas y resonancias que el curriculum ha impreso en nosotros, arcilla y artistas de

la formación? Para responder a esta pregunta tendríamos que caracterizar nuestro

objeto de análisis, y decir que en este aspecto nuestra disciplina pretende hablar en

voz baja y marchar suavemente. De ser posible, tener una personalidad neutra, no

intervencionista, sin peligros de dictadura (sin embargo, las ideas siempre son

mejores que las personas).

El presente es una morada, un lugar en el que podemos decidir estar o

desaparecer, y la Pedagogía ha elegido lo segundo, ¿no es un acto esquizofrénico

pretender escapar de las fuerzas de la historia? La Pedagogía tiene un deseo de

inmortalidad, que a veces quiere lograr de las maneras más comunes, por ejemplo,

la radical innovación. No se trata de un movimiento perpetuamente revolucionario,

sino de la obsesión por remover una y otra vez los tejidos superficiales del saber. No

se quiere reconocer a sí misma como vieja, sino como antigua, pues es eso lo que le

otorgará, con el lento transitar del tiempo la perpetuidad histórica, lo hace para

permanecer, repara sus fisuras, maquilla sus arrugas, reinventa a sus teóricos. Y no

se da cuenta que con ello se convierte en una pieza de museo en la pasarela

universitaria. Sin embargo, he de reconocer, que la Pedagogía ha logrado lo que

pocos en el presente: la guardia de los fundamentos y la herencia del saber

occidental. Puede contradecirse, recrearse, y también destruirse, y esto le dota de

un carácter único entre los saberes, se niega a lo que presenten los moderadores

del aquí y el ahora, se opone a la pobreza de análisis, a la pura inmediatez. Pero

también ha de ser objeto de crítica. La Pedagogía es el culto al egoísmo si su objeto

de estudio es la formación, lo es en la medida que a la formación del concepto y no

de los sujetos dedica sus sueños.

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Hay un ejemplo pertinente en el libro Educación y lucha de clases, de Aníbal

Ponce17 que pone de manifiesto las incongruencias teórico-conceptuales cuando se

pretende construir la novedad desde el cimiento anquilosado, y muchas veces,

invisible de la ideología indivorciable del discurso emancipador (lo que Giroux

describe como curriculum oculto18):

No se trata de entender la razón o el conocimiento como un saber tal que

emancipe por sí mismo a todos y creer que en ello reside la universalidad de acceso

a la educación. Eso, no haría a la postre, sino declarar el fatalismo de clase y la

aporafobia discreta que esto denuncia: la educación es, en los pobres, la fantasía de

progresar. Partamos de que el adversario implacable es lo heredado por inercia y

fanatismo, ya que una técnica pedagógica, y de todo tipo tal, deviene prisión

ideológica. Para Giroux19, el centro del debate debe ser si el campo del currículo

puede continuar imitando el modelo de las ciencias natural, cuyo estudio, deviene

teoría:

17 PONCE, Aníbal. Educacion y lucha de clases. “La nueva educación”. Ed. Quinto Sol. México, 2006. Si bien, la incisiva aportación que de la teoría marxista aplicada a la educación hace Ponce no contribuye a las pretensiones deconstructivas de este ensayo, la preocupación que este tiene acerca de la honestidad intelectual entre recursos ideológico-conceptuales y objetivos-logros de la educación, es un avance importante hacia la consolidación de la congruencia epistemológica. 18 Término acuñado por Philip Jackson, empleado por Giroux en su texto El curriculum oculto, para designar el comportamiento detrás del curriculum formal en la escuela como institución central en la reproducción de los patrones sociales, culturales y económicos de una sociedad. Ocultas estructuras de significados que se afirman en una compleja interrelación de ideología y estructuras del poder. 19 GIROUX, Henry, A. “towars new sociology of curriculum”, in Rev. Educational Leadership, Associatio for Supervision and curriculum Development, December, 179, pp. 248-253

“tan pronto como la burguesía consiguió triunfar, pudo verse en efecto que la humanidad y la razón de que tanto había alardeado, no eran más que la humanidad y la razón burguesas (…). Las grandes palabras se desvanecían; los ideales magníficos dejaban al descubierto la pobre realidad mezquina

“La teoría es importante en el grado en que pueda formularse rigurosamente y probarse empíricamente. Su propósito último es tecnocrático. (…) La teoría, parece incapaz de moverse más allá de su camisa de fuerza empírica, (…) la teoría, en el paradigma del curriculum dominante parece incapaz de proporcionar una base racional para criticar los hechos de una sociedad determinada. La teoría en este caso no sólo ignora su función ética, sino que también se despoja de su función política”

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Preguntas fundamentales, como ¿Por qué este conocimiento? Son olvidadas por la teoría a fin de adoptar sin remordimientos preguntas como ¿cuál es la mejor manera de aprender este conocimiento dado?

Si lográsemos hacer un cuadro comparativo entre las interrogantes que le son propias a la Cuestión-crítica y los recursos que le son propios a la Teoría-tecnocrática, obtendríamos algo así:

CUESTIÓN20 TEORÍA21

¿Qué se considera conocimiento en

el currículum?

Diagnóstico de necesidades

¿Cómo se produce tal conocimiento? Formulación de objetivos

¿Cómo se transmite en el salón de

clases el conocimiento?

Selección del contenido

¿Qué clase de relaciones sociales

del salón de clases sirve para cotejar

y reproducir los valores y normas

incorporadas en las relaciones

sociales aceptadas del lugar de

trabajo?

Organización del contenido

¿A los intereses de quien sirve este

conocimiento?

Selección de las actividades de aprendizaje

¿Cómo se median las

contradicciones políticas y las

tensiones a través de las formas

aceptables de conocimiento del salón

de clases y de las relaciones

sociales?

Organización de las actividades de aprendizaje

¿Cómo sirven los métodos de

evaluación prevalecientes para

Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo

20 Tomadas de los aportes de Giroux en Hacia una nueva sociología del curriculum, y Criterios de elegibilidad de una teoría verdaderamente pedagógica propuestos por Flórenz en Posner (1998)21 Recuperadas de la propuesta de TABA, Ilda en Introducción al planeamiento del currículo. Troquel, Buenos Aires, 1974

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legitimar las formas de conocimiento

existentes?

¿Cuál es la meta esencial de la

formación humana?

¿Qué y cómo es un proceso de

formación?

¿Qué es y cómo se desarrolla un

proceso curricular?

¿Quién gestiona el curriculum?

¿Qué papel juega el lenguaje?

¿Cuál es la función del curriculum

frente a la cultura?

¿Cómo sucede en éste la interacción

educando-educador?

¿Cómo identificar un interés

auténticamente emancipatorio de otro

que no lo es en un curriculum tildado

de crítico?

Independientemente de los purismos que pudieran derivarse al colocarse dentro

de una postura, o la otra, como señala Giroux, el punto real de interés debería ser si

el lenguaje y los conceptos utilizados están generando preguntas y temas

profundamente importantes acerca del campo del curriculum mismo.

Para Giroux22, la reflexión, un cuestionamiento auténtico y profundo de las

implicaciones curriculares y su concordancia con los proyectos pedagógicos podría

dirigir el camino hacia una contralógica de la resistencia en la que se resignifique y

rescate la multiplicidad de relaciones existentes entre la Escuela y la Sociedad,

siendo ante todo un binomio desigual en el que destaca el poder y la determinación

22 GIROUX, Henry, A. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología d la educación: un análisis crítico, en Cuadernos políticos, No. 44, julio-diciembre, México, Ediciones Era, 1985.

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de lo social, a partir de lo cual emerge el conflicto y la oposición sobre la

intencionalidad, conciencia, sentido común y naturaleza del valor del

comportamiento no discursivo en relación al aula como espacio de violencia cultural

y sujetación al orden no electo de sus espectadores. Este es un campo fértil para

generar el malestar moral y político que estructura la experiencia de los grupos

subordinados y enciende la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisión,

emergiendo comportamientos de oposición cuya validez operativa es incierta debido

a la inmediatez de sustituir y no transformar de base la raíz de las desigualdades

(expresión de la invisibilidad de la Teoría, aún y crítica, como instrumento ideológico

de herencia hegemónica no cuestionada). El grado a aspirar no es entonces un

comportamiento reaccionario de oposición, sino una nueva propuesta basada en el

concepto de resistencia (La cuestión) como instrumento analítico de investigación

autocrítica que evalúa la conciencia radical y la acción colectiva derivada en

consecuencia. La Cuestión Curricular, derivada de la contralógica de la resistencia

es congruente con los anhelos de una Pedagogía auténticamente crítica, puesto que

devela los procesos ideológicos de control y subjetivación, dando como resultado

una Pedagogía Radical que coloca en su dimensionalidad compleja la estructura e

intervención humana en la cultura y su devenir autoformativo, generando un

movimiento hacia la ideología de la sociedad, su ciencia política y su sociología,

capaz de analizar las culturas escolares, sus luchas e impugnaciones, sus

relaciones sociales antagónicas entre estudiantes que oscilan de lo dominante a lo

subordinado. Dicha Pedagogía radical, estará en facultad, consecuentemente, de

formar educadores radicales no puramente académicos, sino proyectados

extrainstitucionalmente en posibilidad de develar el control en los mensajes, el

curriculum, los sistemas de instrucción o los modos de evaluación, también capaz de

desarrollar una relación más crítica que pragmática con sus estudiantes, y ante todo,

con preocupación por luchar hacia una vida cualitativamente mejor para todos, que

es la meta del aprendizaje.

Buscando la congruencia epistémica, volvemos transparente la emergencia de

pensar el curriculum como un saber tal que se cuestiona, que se desnuda de

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atavismos en una exigencia de la Pedagogía con finalidades emancipadoras de las

inequivalencias impuestas al individuo sometido en los procesos formativos que para

él han sido designados. La Teoría Curricular, aún y sea ésta el ala acrítica, no ha

hecho sino ocultar lo que de raíz había sido desprendido de los seres humanos

sometidos a un proceso educativo cualquiera: el natural, universal, y humano

derecho de cuestionar todas las fuerzas que lo constituyen como lo que es, y no

como otra cosa. Y es a este punto al que se apela como baremo de un real proceso

formativo de la persona humana inquieta de sí y de los poderes que le permean.

Conclusiones latentes

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Hemos venido diciendo que la Pedagogía se opone al pasado, mas no al presente

¿Podemos considerar a este tipo de saber preocupado por la formación como un

saber raro, marginal, hastiado, marginado? No, es original en sus discursos, pero

común en su práctica. Es ahistórica, pero no anacrónica, es rebelde pero no en sus

raíces, sino en sus manifestaciones más pueriles. Si alguna de las concepciones

antes mencionadas pudiera ser adaptable al concepto de Pedagogía, sería la de

marginal; pero personalmente no veo mérito alguno en ello. Se aísla del tiempo, y

pide un cuarto propio, actúa con un comportamiento contestatario, se sabe

discriminada, y le encanta. Es una marginal satisfecha de serlo.

Sin embargo Pedagogía y pedagogo parecen antónimos. El pedagogo en vez de

ser marginal, transita con hastío, está en el momento, pero sin pretender nada de él.

Hace de la aceptación su fundamento crítico, aceptan la diferencia, pero quizá no

por un esfuerzo intelectual, sino por la facilidad que otorga un simulacro de defensa

de la diversidad. Asumen una imagen, otorgando razón a las realidades artificiales,

las creadas en la ausencia total de juicio, en traición total de la honestidad del

discurso, se abre una brecha entre el ser que dice y el ser que hace.

¿Cuáles son las implicaciones en la Cuestión Curricular? Se trata de un peligro

para el auténtico intelectualismo, que se ve reducido a una pantalla de humo. La

teoría pretende volver cognoscibles todos los fenómenos, aún y para ello tenga que

sacrificar la complejidad que encierran; la cuestión, en cambió, sólo quiere volver

transparente esta complejidad, manteniendo intacta la naturaleza de su objeto

cuestionado, renuncia a los espejismos creados por el poder y no se desasocia de la

sociedad.

En este universo de organizaciones, parece que ya no hay espacio para la íntima

identidad, la membrana social parece ser más permeable que nunca; todos nuestros

puntos están funcionando, conectados, y tenemos que reconstruir los pensamientos

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a cada segundo, y si algo ha permanecido más o menos constante, es el poder

inconsciente que el conectoma en nosotros ejerce: la posibilidad de conexión

absorbe a los conectantes, los móviles se disipan en el movimiento. El presente es

incertidumbre ¿Cómo hacer frente a ello?, ¿Cómo adaptar nuestras discusiones y

cuestiones curriculares, cómo modificar la naturaleza del conocimiento hacia nuevos

contenidos educativos compatibles con la virtualización, la prisa y el individualismo?

En primer término, considero, hay que hacer asepsia de revoluciones apresuradas

que sólo han derivado en la profundización de las estrategias de poder; hay que

recuperar la lentitud para preguntar al curriculum o a lo que sea, para no masificar,

sino democratizar, para andar con gallardo orgullo y no con vanidades frías,

imágenes caducibles que domestican nuestra libertad cuestionante como las marcas

o el título de nuestras universidades.

Debemos atacar el actual comportamiento del curriculum como marca, que

pretende designar un tipo específico de institución y producción; para recuperarlo

como dimensión abstracta donde se confrontan los futuros, y para ello es necesario

dejar de teorizar sobre el curriculum para comenzar a cuestionarlo a fondo y así,

despojado de sus empobrecimiento de documento, recuperarlo en su tez de ágora

formativa.

Algunas conclusiones derivadas e este ejercicio, son:

La inmadurez epistémica de las teorías críticas sobre el curriculum, se debe

en parte al atenerse incuestionadamente a las denominaciones heredadas

por influjo de la inercia del devenir en la construcción de conocimientos

pedagógicos.

Los orígenes históricos reconocidos en la elaboración de la Pedagogía se

contradicen con las pretensiones emancipadoras que el fin de milenio soñó, y

esto es, evidentemente una herencia oculta que anula toda fundamentación

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de un saber auténticamente crítico elaborado desde las lecturas marxistas o

neohumanistas de la realidad.

La congruencia entre Pedagogía y Teoría Curricular sólo existe en el dominio

de los campos tecnocráticos. Una Pedagogía radical, cuyas esperanzas y

actos en consecuencia sean las formulaciones base para un mundo

cualitativamente mejor para todos, necesita de la Cuestión Curricular para

entender las más implícitas lógicas de la dominación en su actuar cotidiano, y

en un momento dado, estar en facultades epistémicas de reformularlas

rescatando las dimensiones subalternas que han sido negadas en la

oficialidad.

Teoría Curricular

Autor: García Hernández Angel

Grupo: 2452

La Cuestión curricular.

Hacia la congruencia epistémica

Fecha: 25 de mayo del 2011Pá

gina

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Bibliografía

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