María Adelina Castañeda Salgado Cecilia Salomé Navia Antezana

LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE SER MAESTRO. EXPERIENCIAS Y FORMAS DE SOCIALIZACIÓN

Resumen. Este trabajo aborda nuestra búsqueda y reflexión sobre algunas

experiencias de inserción profesional de maestros y maestras de educación básica

cuya formación inicial se ha realizado en Escuelas Normales, a partir del análisis de

sus trayectorias de formación narradas por ellos mismos. Mediante un enfoque

interpretativo se analizaron entrevistas narrativas y relatos de vida aplicados a 40

profesores de este nivel educativo. Si bien la mayor parte de los profesores

entrevistados sobrepasaban el número de años en servicio de aquéllos que podrían

ser considerados como principiantes, los relatos sobre su trayectoria de formación y

su inserción en la docencia dan cuenta de eventos relacionados con situaciones

familiares que influyeron en la elección de la carrera, con experiencias vividas en su

paso por la Escuela Normal y con situaciones que enfrentaron al incorporarse como

profesores. Estos eventos trastocaron de algún modo sus identificaciones y

representaciones con respecto al oficio de ser maestro y condujeron a la

internalización de significaciones y prácticas institucionalizadas que marcaron su

ejercicio profesional a lo largo de los años.

Los resultados obtenidos se presentan en torno a ejes de análisis referidos a

la elección del oficio de ser maestro, elementos modelizantes que los profesores

1

toman como referencia para definir sus identificaciones y diferencias con las

prácticas docentes, sus experiencias en el período de las prácticas durante los

estudios de la Normal y las formas de socialización experimentadas en los primeros

años de inserción profesional como la asignación de grupos difíciles, la no

incorporación a la dinámica institucional y la interiorización disciplinaria y las normas

institucionales.

Introducción

Mediante un enfoque cualitativo, se analizaron entrevistas narrativas y relatos

de vida aplicados a profesores de Educación Básica1. Con ello se intentó dar cuenta

de la existencia de mundos sociales en los que los individuos desarrollan su propia

subcultura en el seno de la sociedad. Una parte de los profesores entrevistados son

profesores noveles y otros sobrepasaban el número de años en servicio de aquéllos

que podrían ser considerados como principiantes, sin embargo, los relatos sobre su

trayectoria de formación y su inserción en la docencia dan cuenta de eventos

relacionados con situaciones familiares que influyeron en la elección de la carrera,

con experiencias vividas en su paso por la Escuela Normal y con situaciones que

enfrentaron al incorporarse como profesores. Eventos que de algún modo

trastocaron sus identificaciones y representaciones con respecto al oficio de ser

maestro y condujeron a la internalización de significaciones y prácticas

institucionalizadas que marcaron su ejercicio profesional a lo largo de los años.

El proceso de acopio de información consistió en la aplicación de entrevistas

narrativas a 20 profesores que trabajan en educación básica, en la Ciudad de México,

y 20 profesores de Durango, con el fin de conocer su trayectoria profesional y la

significación de experiencias de formación en su práctica docente. Las entrevistas

1 Nos referimos a la investigación sobre “Trayectoria y construcción de subjetividades en la formación permanente. Los dispositivos de actualización para maestros de Educación Básica” realizada por Castañeda, Adelina (2005) y a la investigación sobre “Autoformación de maestros en los márgenes del sistema educativo. Cultura, experiencia e interacción formativa” realizada por Navia, Cecilia (2005), así como a la recuperación de textos narrativos autobiográficos centrados en la formación y experiencia profesional, de 20 maestros estudiantes de posgrado.

narrativas constituyen una forma de relato de vida en el que una persona cuenta a

otra persona un episodio de su experiencia vivida, describe sus relaciones en el

contexto de las acciones y explica sus razones para actuar o para significar su vida.

Otra parte de la información se recuperó a partir de entrevistas en

profundidad, 28, aplicadas a maestros de la ciudad de México (19) y de Durango

(18) enfocadas a recuperar relatos sobre su trayectoria de formación y su inserción

en la docencia dan cuenta de eventos relacionados con situaciones familiares que

influyeron en la elección de la carrera, con experiencias vividas en su paso por

instituciones formadoras de docentes y con situaciones que enfrentaron al

incorporarse como profesores. Eventos que de algún modo trastocaron sus

identificaciones y representaciones con respecto al oficio de ser maestro.

La información proporcionada por los informantes fue valiosa no por aplicar un

criterio de representatividad para su generalización, sino porque ocupan un lugar que

les permite “hablar por sí mismos” y “hablar por los otros” los otros ausentes

(profesores). En el proceso de análisis de la información se fue elaborando un modelo

de organización basado en las entrevistas, a partir del bosquejo global de los temas,

el esbozo de categorías empíricas y teóricas y su organización en categorías-temas

que permitieron la organización y análisis de los resultados.

1. La inserción y socialización profesional en la construcción del oficio de ser maestro.

En el oficio de ser maestro intervienen saberes y representaciones sociales

originadas en la vida institucional que tienen efectos sobre la formación y el ejercicio

profesional de los docentes. Por mediación de contenidos culturales, ritos escolares

y actos prescriptivos, en la escuela se transmiten e internalizan concepciones sobre

la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Estas

concepciones van configurando determinadas imágenes sobre la práctica docente

que se han venido construyendo durante el recorrido de formación escolar, las

cuales muy frecuentemente son reforzadas en la formación inicial adquirida para el

ejercicio de la profesión docente.

Autores como Vaillant, D. y Marcelo, C ( 2001) y Davini, C. (1996) han

planteado que en las experiencias vividas por los docentes en su proceso de

aprender a enseñar, las tensiones entre el pensamiento y la acción y entre lo

objetivo y lo subjetivo de la práctica se agudizan, en la medida en que los profesores

noveles tienen que asumir la responsabilidad de poner en juego sus habilidades

para resolver problemas de una práctica profesional nueva para ellos y, al mismo

tiempo, vivir un proceso de interiorización de normas, valores, conductas, estilos,

códigos, propios de la cultura escolar en la que se integran.

En investigaciones realizadas sobre trayectorias profesionales y experiencias

de formación y autoformación (Castañeda, 2005, Navia 2006), hemos podido

observar que varios profesores de educación básica entrevistados viven su inserción

a la docencia con referencia a la relación pedagógica que tuvieron ellos mismos

como alumnos. Esto ocurre con frecuencia en los primeros años de servicio en los

que los maestros noveles señalan que tienen que reaprender a ser profesores a

través de su propia práctica al mismo tiempo de que tienen que someterse

inmediatamente a las demandas del contexto escolar en el que deben trabajar. En

esta tensión entre una la visión de la práctica adquirida en la formación básica e

inicial y la realidad del oficio, las formas de inserción profesional se observan

cargadas de elementos imaginarios que se jugaron en la elección de la carrera y de

representaciones construidas sobre la función y tarea docente.

Tomamos como referencia el concepto de representación para poder

identificar el sistemas de valores, ideas y prácticas enmarcadas en una doble

función: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse

en su mundo social y material; y, en segundo término, permitir la comunicación entre

miembros de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un

código para denominar y clasificar los distintos aspectos de su mundo y de su

historia individual y grupal (Moscovici,1973). En este sentido, las imágenes y

representaciones de lo que es ser maestro o maestra operan en los esquemas

disposicionales, actitudes y comportamientos profesionales y dan sentido a las

experiencias adquiridas e identificaciones con la profesión.

Estas experiencias tienen como anclaje la subjetividad aunque provengan de

la exterioridad, en tanto que proporcionan una forma de estar singular y procuran un

modo de situarnos ante un problema, aunque no nos aporten una solución definitiva

o una clave para resolver cuestiones o problemas en nuestra vida. Sin embargo, las

experiencias pueden ser positivas o negativas, hay experiencias que padecemos,

pero es precisamente por estas experiencias que podemos ser diferentes a quienes

éramos antes. Según Mélich (2002), toda experiencia es experiencia de la decepción

y es fuente de aprendizaje, la decepción no se ve con un sentido doloroso, sino

como experiencia de la finitud, como experiencia de los límites de la existencia

humana, es descubrir que se ha nacido en un momento histórico, en un tiempo y un

espacio y no en otro.

En el caso de los profesores de educación básica, las experiencias se

producen en el contexto de dispositivos institucionales de gestión, curriculares, de

capacitación altamente prescriptivos que “nombran”, “constituyen”, “normalizan”

desde el exterior a los maestros y promueven formas de socialización profesional

que les permitan desempeñarse adecuadamente en su trabajo docente.

2. La elección del oficio de ser maestro.

Cuando los maestros hacen referencia a la elección del oficio de ser maestro,

encontramos que frecuentemente se asocia a diferentes condiciones que les

condujo a dedicarse a la docencia. Las explicaciones que esgrimen como motivos

para ser maestros se refieren, en algunos casos, a la condición económica familiar,

en otros, a la influencia de alguna figura importante como amigos, padres y maestros

y en pocos casos se refieren a una intención propia.

Cuando le preguntamos a una de las profesoras acerca del inicio de su

formación y el origen de la decisión de ser docente, su respuesta fue la siguiente:

Yo no iba a estudiar para maestra, iba a estudiar para secretaria. Mi

papá era de criterio muy cerrado y decía –¡No! ¡Secretaria no, porque ahí vas

a estar sentándote en las piernas del jefe!-. Yo ni sabía en ese entonces eso,

pero en nuestra casa no había muchos recursos económicos, entonces, yo lo

que buscaba era una carrera corta para poder trabajar luego y poder ayudar

con el sostenimiento de la casa.

La profesora atribuye a la condición económica familiar el haber estudiado

para ser docente de primaria, pero también sugiere que el criterio del padre fue

determinante, pues se conjugó la autoridad paterna y el prejuicio de que hay trabajos

que degradan a las mujeres, lo que implícitamente significa que la profesión de

maestra sería lo contrario. Así, el padre parecía compartir la imagen construida

socialmente de que la docencia es una profesión que puede preservar de la “esfera

erótica” a los maestros porque, siguiendo a Adorno (1973), exige que se controle la

sexualidad mediante el recato en la manera de vestir, de actuar, limitando las

manifestaciones de simpatía por los estudiantes y conservando ciertos rasgos

infantiles en los maestros.

No podemos saber si esta representación tuvo algún efecto significativo en el

desempeño posterior de esta maestra, pero sí pudo tenerlo en la elección de la

carrera, pues ella atribuye que esta fue una de las razones por las que ingresó a la

Escuela Normal.

En el mismo sentido, encontramos una relación entre la elección de la carrera

y un cuidado o intento de preservar por parte de los padres la aparente seguridad de

las hijas al elegir la carrera de maestra, lo que ilustramos con el siguiente relato:

Al concluir la educación secundaria, tuve un nuevo “desacuerdo” con

mi madre, porque ahora ella quería que yo fuera maestra o nada. Me ordenó,

me exigió, me sentenció, incluso me amenazó que si no estudiaba en la

Escuela Nacional de Maestros, mejor no estudiaba, porque ella no iba a estar

gastando para que al rato saliera “panzona” [embarazada] y todo su esfuerzo

iba a ser inútil. De nuevo fui a buscar el consejo y el apoyo de mi abuela, ella

me pidió que le hiciera caso porque así, cuando yo me recibiera de maestra,

podríamos irnos juntas a un lugar donde hubiera mar, y así mi abuela podría

mejorar un poco de su corazón porque cada vez estaba más débil y cansado.

Eso me alentó un poco a obedecer a los deseos de mi madre, pero no a

matar los míos, así que, hice examen de admisión en la Nacional de

Maestros, en la Escuela Nacional Preparatoria y en la Escuela de Trabajo

Social. Para mi buena o mala suerte en las tres escuelas fui seleccionada,

pero mi madre se negó rotundamente a que yo estudiara otra cosa que no

fuera para maestra.

La posición de la madre tiene que ver, sin duda, con la angustia que provoca

en ella el futuro incierto por pertenecer a una familia con escasos recursos

económicos2, sin embargo, su advertencia se intrinca con el prejuicio de que no vale

la pena hacer el esfuerzo para que su hija curse una carrera más larga, por ser

mujer, y sobre todo para que ella estudie una carrera que la preserve de un peligro

imaginario, el quedar embarazada. Y aun cuando la joven futura maestra busca

rebelarse, la identificación afectiva con la abuela fue una influencia importante para

cumplir los deseos de su madre, pero como ella dice “no a matar” los suyos.

Así, su deseo se objetiva primero en que pudo acreditar los tres exámenes de

ingreso a distintas carreras, en obtener una beca para poder seguir estudiando y,

2 La maestra relata la situación de pobreza que vivió durante su infancia con un padre obrero, alcohólico, una madre costurera y cuatro hermanos. Ella fue acogida por su abuela y recuerda que ésta se comprometió más con su formación y educación que sus padres (R-13 C).

posteriormente, aunque no quería ser docente, continuar con una trayectoria de

formación permanente para su ejercicio profesional.

Podemos apreciar en estos relatos cómo se entrecruzan las razones objetivas

de una necesidad económica, principalmente la familiar, y la presión para buscar

una solución a las implicaciones ideológicas en la decisión de una profesión que se

ha prefigurado social y culturalmente como “apropiada” para las mujeres.

Las circunstancias que rodean la toma de decisión para la elección de la

profesión, están pues atravesadas por representaciones sociales del oficio, que

obturan la libertad de los sujetos para una elección más libre.

Al salir de la secundaria no sabía qué quería hacer, a dónde iba a

estudiar […], lo cierto es que este momento de vacilación fue aprovechado

por mi mamá y mi hermana mayor para que yo estudiara la normal. Pensaban

que la carrera de maestra de primaria era mi mejor opción por ser una carrera

que permitía a las mujeres trabajar y dedicarse al hogar. Mi padre se enojó

ante tal situación, pues él pensaba que yo tenía “capacidad” para una mejor

carrera y no una carrera de “higiene” como él la llamaba. Sus expectativas de

que yo cursara una carrera universitaria se veían frustradas, aunque siempre

estuvieron presentes y marcaban en mí una influencia que pesaba, pues

esperaba más de mí y tarde o temprano sentía que debía cumplirle por el

simple hecho de ser mi padre y porque se lo debía pues siempre había sido

su preferida y por tanto no podía fallarle.

Este relato refleja la carga simbólica de devaluación sobre la profesión

docente por tratarse de una carrera “de higiene”, “propia” para mujeres y que a éstas

no corresponde la posibilidad de tener una “mejor carrera”. Se aprecia aquí la

tensión entre las aspiraciones conservadoras de la madre y hermana, que

presuponen a la carrera docente como una actividad que facilitaba el “dedicarse al

hogar”, en la que fundamentalmente está en juego una demanda de amor y no de

saber, y la aspiración de un padre que otorgaba a la hija un mayor reconocimiento

en sus capacidades. Sin embargo, en ambos casos está presente la demanda de los

“otros”, madre-hermana y padre, sobre la elección posible de la hija, remitiendo con

ello la elección de la carrera más al mundo familiar que al personal.

De este modo, la demanda del padre, en conflicto con la de la madre y

hermana, conduce a esta maestra a considerar la importancia de comprometerse

profesionalmente: “siempre asumí que lo que me faltaba de vocación lo compensaba

con la responsabilidad en mi trabajo y el cariño que les tenía a mis alumnos”. No

obstante, a pesar de su tenacidad en avanzar en su formación, no logra escapar a

ese significado de carrera de “higiene” cuando reconoce que asume esta profesión

por el “cariño” que les tiene a sus alumnos.

En otros casos, los sujetos entrevistados aluden a una motivación, impulso o

vocación, como el origen de su decisión de ser maestro. Una profesora expresa al

respecto:

mis padres son comerciantes del mercado de Jamaica, a mí me

llevaban a trabajar con ellos, entonces yo no quería dedicarme a vender, estar

en el mercado durante mis vacaciones […] yo sufría al levantarme temprano,

que tenía que estar en contacto con la gente, pues sí, a sobarse el lomo de

esa manera. Mis padres se angustiaban mucho porque de alguna manera

pensaban que yo iba a tener esa línea, pero no, yo dije: -Quiero ser

profesionista, yo quiero ser maestra- […]. Mi mama quería que fuera médico o

licenciado, que tuviera otra profesión. Yo decía: - No no, no, no, eso no es lo

que quiero, yo quiero tener una profesión y mi profesión es ser maestra.

La negativa a dedicarse a la misma actividad de los padres, refleja, por un

lado, el deseo de esta maestra de que no prevalezca en ella la condición de ese

mundo social familiar que no sólo implica mucho trabajo y sufrimiento, sino tener que

“estar en contacto con la gente”. Es quizá esta visualización de lo que no quería

hacer y ser, esta reflexión de sí misma como proyecto, lo que la ha impulsado y

permitido desarrollar estrategias profesionales para confirmar su postura ante sí

misma y ante los otros. En este caso, la maestra afirma haber logrado destacar

profesional y académicamente.

En algunos casos la vocación es considerada como disposición para el

trabajo docente, en los que rasgos como energía, disciplina y empatía son asociados

al placer de la relación con los alumnos y a la necesidad de servir. Pero también

como esto se articula a una relación familiar con maestros, a quienes se les atribuye

el gusto por la docencia, o por servir.

me caractericé por ser inquieta y la mayoría de las veces canalizaba de

manera positiva esas energías… cuando por alguna situación mi mamá [mi

maestra] salía del salón, me gustaba ser quien impusiera el orden, emulaba el

papel de ella y además aprovechaba mi situación como hija de la maestra

para hacer valer mi autoridad, pero en esa actitud venía implícito el gusto por

lo que mi madre realizaba con nosotros, el método que ella adoptó para

enseñar a leer a mis hermanos, a sus alumnos y a mí, me parecía

entretenido.

Destaca en el relato, la asociación que hace la maestra entre su condición de

ser hija de la maestra con el “gusto” de ser maestra. Sin embargo distingue que este

gusto tiene relación con el hecho de poseer cualidades como la de ser inquieta,

tener energías, como condición que favorece su elección profesional, pero, como

ocurre en muchos casos, esta elección está más marcada por la condición familiar

de tener maestros en la familia, como se muestra en otro caso, en el que todos los

miembros de su familia fueron maestros:

Desde ese momento mi gran ilusión fue ser maestra, cuando podía

acompañaba a mi mamá a su escuela, veía cómo trabajaba y cómo sus

alumnos ponían atención cuando ella explicaba un tema… imaginaba que yo

era la maestra a cargo del grupo.

La interiorización de un modelo ideal atribuido a su madre-maestra, que

posteriormente elabora siendo adulta, la lleva a creer que su “gran ilusión” de ser

profesora fue inspirada por ella y determinada por una inclinación. Podemos

observar que en esta identificación hay un componente imaginario incorporado

narcisistamente en la creencia de que se hizo maestra a imagen y semejanza de su

madre, sin considerar que también influyó el hecho de crecer en un medio rodeada

de maestros, donde las elecciones de profesión se vuelven proyecto familiar y no

sólo personal.

Cuando preguntamos a uno de los entrevistados por qué decidió estudiar la

carrera de maestro de primaria, expresa como el motivo principal la imagen idílica de

la abuela dando clases en su pueblo:

Yo creo que el hecho de haberme involucrado en el magisterio sí

responde a una vocación, porque lo siento y me gusta ser profesor, pero he

revisado mi historia personal, porque a veces me he preguntado hasta dónde

fui realmente autónomo en mi decisión, nunca olvido la imagen de mi abuela

materna que fue maestra de pueblo, pero maestra sin título, o sea ella por

iniciativa personal, juntaba a los niños, a la gente y les enseñaba a leer y

escribir.

El magisterio como servicio social desinteresado se presentifica en el relato

del maestro como un reconocimiento hacia su abuela, como la imagen de lo que él

mismo considera es el contenido de la vocación: contribuir y comprometerse con los

otros. Al referirse a su propio trabajo docente comenta que él ha contribuido

bastante con todas las personas que han pasado por su práctica docente.

Esta idea de vocación por contribuir y comprometerse con los otros está

ligada a la idea de “ayuda”, presente en el discurso de muchos maestros, ligada a su

vez a la idea de “servir”. Lo que podemos distinguir es que existe un proceso que va

configurando su identidad, de ayuda o servicio, y que este proceso se instaura en los

primeros años de trabajo.

Fíjese que así una idea muy clara que digamos yo voy a ser maestro y

quiero realizar esto, no la tenía honestamente… las condiciones económicas,

familiares me condujeron ahí. Pero cuando me enfrento yo con las personas

del medio rural… me sentí, que estaba en el lugar que yo quería, porque

aparte de ayudar, de acuerdo a mis posibilidades a los alumnos, también

podía ayudar a las personas del medio rural. Entonces el ser maestro bueno,

pues me agradó a partir del momento en que empecé a desempeñarme.

Se distingue muy claramente como el maestro resignifica su identidad de ser

maestro al inicio de su profesión. Con ello el maestro novel logra superar la

frustración de no ser, como lo deseó en un principio, ser ingeniero rural, pues señala

“que también el ser maestro nos permite a nosotros hacer el papel que puede hacer

un ingeniero y en comunidades muy alejadas donde yo inicié el papel de un doctor y

de un abogado, ahí el maestro funge muchas funciones”. La inserción laboral, y esta

atribución de ayuda, le permiten entonces, aceptar esta profesión, decidida, como él

señala, por condiciones económicas y familiares.

Vemos entonces que, una vez que los maestros se insertan en el mundo

laboral, con una profesión que no distinguen haber sido elegida por voluntad propia,

viven en sus primeros años un proceso de acomodo, que los obliga a definir una

identidad de sí, justificar la poca autonomía o libertad que tuvieron para decidir su

profesión y a adecuarse a la idea de haber cursado una carrera impuesta o

condicionada por factores externos a su voluntad.

3. El aporte de la formación inicial para la práctica docente

Es importante destacar que en México la inserción laboral de los maestros y

las formas de socialización profesional están atravesadas por el carácter de

profesión de Estado que regula el ejercicio de la docencia en educación básica. A

los profesores les corresponde instrumentar los planes y programas de estudio y

utilizar los textos escolares diseñados por instancias externas a las escuelas,

elaborar planes de clase detallados, presentar periódicamente informes de trabajo y

participar en la implementación de programas diversos y actividades escolares y

extraescolares, conforme lo requieran las instancias directivas y administrativas. Al

mismo tiempo, deben sujetarse a exámenes estandarizados y evaluaciones externas

y aceptar las condiciones, orientación y contenidos de su actualización. Al respecto

Arnaut (1996, p.224), sostiene que a la profesión docente en este nivel educativo,

además de las funciones tradicionales de docencia, se le asignan funciones ligadas

a aspectos políticos administrativos que regulan el sistema educativo en general.

A esto hay que agregar otro rasgo importante del sector magisterial que tiene

que ver con la feminización de la docencia y sus implicaciones laborales, culturales y

pedagógicas. De Ibarrola (1997) refiere que tan sólo en el Distrito Federal el 79.5 %

del profesorado son mujeres y menciona como aspectos involucrados en esta

feminización:

• La influencia en el desempeño laboral de los diferentes roles que

históricamente ha desempeñado la mujer (ser madre de familia y ama de

casa) y la disponibilidad y el uso del tiempo para la profesión.

• El ascenso en la matrícula y la permanencia de un mayor

número de niñas en la escuela.

• La devaluación del salario profesional, por considerar que puede

ser complementario al del cónyuge.

• El importante papel de la participación política y sindical de las

maestras en los últimos años.

Es indudable que estos aspectos no solamente explican una dinámica de

participación de las mujeres en la docencia de educación básica sino que están

relacionados con elementos culturales y simbólicos que se presentifican en

estereotipos, atributos y representaciones sociales sobre la profesión y el papel

atribuido a la maestra en la educación de los niños. Así, la feminización de la

profesión se presenta como algo normal, porque socialmente se considera que es

una carrera cuyas exigencias de tiempo y preparación, pueden ser cubiertas más

fácilmente por el sexo femenino o porque se tiende a identificar a la maestra con la

relación mujer-madre que brinda cuidado y contención a los niños.

Es posible que la feminización de la profesión esté ligada también a la

consideración de que se trata de una profesión “de higiene” o de servicio, donde no

es tan importante el rigor, la búsqueda y la creatividad en el conocimiento y el

aprendizaje que proporciona la formación inicial de los futuros profesores. En

algunos fragmentos como el que sigue, los entrevistados reconstruyen su

experiencia en la Escuela Normal, expresando un juicio crítico frente a los

aprendizajes adquiridos. Una de las maestras expresó:

Recuerdo que las materias no llamaban mi atención, lo que es más eran

aburridas y sin sentido. Recuerdo que todo lo que nos enseñaban lo veía

como si fuera algo obsoleto, nada que ver con la realidad cuando llegábamos

a practicar, era como si mis maestros se hubieran quedado atrás, como si los

conocimientos que nos daban no se podían hilar con la realidad de las

prácticas […] Nunca nos enseñaron a despertar esa curiosidad por el

conocimiento en los alumnos, nos enseñaron a transmitir clases aburridas

donde la memorización jugaba un papel importante, repetir, repetir, repetir,

muchos contenidos que estaban fuera o lejos de nosotros, siempre con la

misma mecánica, el maestro al frente con toda la autoridad y los alumnos

sentados, quietos, sin posibilidad de participar, preguntar, cuestionar, divertirse

y emocionarse con lo que aprendían.

Como se puede apreciar en el relato anterior las experiencias escolares están

ahí como trasfondo, sedimentadas, como una forma de aprehender la realidad, un

modo de ser, o una manera de vivir la enseñanza y el aprendizaje. El relato hace

alusión a algunos problemas que consideramos están aún presentes en la formación

inicial: los contenidos teóricos abordados y la dificultad para establecer una conexión

con la realidad de las prácticas, los métodos de aprendizaje memorísticos, la

confirmación de certezas en el conocimiento y no la búsqueda e indagación y el

poder de la autoridad ejercida por el maestro, entre otros.

La enseñanza en la formación inicial aparece para muchos maestros como

carente de valor para ser empleada en la práctica. Esto conduce a que ubiquen los

primeros años de docencia como significativos en términos formativos, frente a la

ausencia del saber pedagógico, según señalan, de sus estudios en la normal:

La enseñanza que recibí fue abstracta, teórica, lejana a mis intereses,

pretendiendo arribar posteriormente a la realidad, si bien es cierto que fui

exitosa con el método pedagógico que se utilizaba, también lo es que los

conocimientos adquiridos sólo eran guardados en una cajita para ser sacados

al momento de resolver exámenes y ejercicios propuestos por los maestros,

sin tener nunca alguna posibilidad de relación con la vida real y sus

fenómenos culturales y sociales, esto estaba fuera de la escuela y por tanto

no era siquiera imaginable por los maestros o por nosotros los alumno.

Se manifiesta entonces una enorme distancia entre los estudios en la normal

y la realidad de la escuela, pero fundamentalmente con su utilidad para una

formación con la “vida real”. La idea de poseer conocimientos que se guardan en

una cajita para resolver exámenes, muestra la minimización que hace la maestra de

este período de enseñanza y de la utilidad de los aprendizajes:

Recuerdo que las materias no llamaban mi atención, lo que es más

eran aburridas y sin sentido… nunca nos enseñaron a enseñar, a despertar

esa curiosidad por el conocimiento en los alumnos.

Esta formación, de la cual los maestros de forma reiterada tienden a

distanciarse, aparece ligada en algunos casos a la necesidad de tener certezas

sobre lo que es la enseñanza y una especie de temor por ejercer una práctica

plagada de ensayo y error. Una maestra se refiere a ello:

Creo que nunca se nos dieron las herramientas necesarias para

trabajar con un grupo, uno va aprendiendo sobre la marcha y a veces se

cometen errores. Nunca me enseñaron a investigar… en una palabra nunca

me enseñaron a enseñar.

En este mismo sentido la maestra manifiesta su temor a “echar a perder” a los

niños por no tener una formación para enfrentarse al oficio:

mi formación como docente, no me permitió un conocimiento

pedagógico, social y psicológico mínimo que necesita un maestro para

enfrentarse a su trabajo, el cual siempre he respetado mucho, pues un

maestro trabaja con niños, no con papeles que se pueden romper y volver a

hacer, un niño si lo echamos a perder, será muy difícil que él logre su

confianza en sí mismo y el interés por aprender.

La relación con el conocimiento pedagógico, ausente en la formación normal,

o al menos así lo perciben la mayoría de maestros, conduce a estos a ligar su

relación con la práctica como plagada de errores. Esto se articula con lo que en otro

trabajo Navia (2006), analiza como una cultura del error, que coloca al maestro en

una posición de desvalorización de sus propios saberes.

Cabría preguntarse si la falta de certeza que los maestros tienen frente a su

práctica, generada por una percepción negativa de su formación inicial, y por una

falta de relación entre esta formación con la realidad, en particular la enseñanza y

aprendizaje de los niños, didáctica, etc., no coloca al maestro en un callejón sin

salida, en el sentido de que no le permite identificar claramente los asideros que le

pueden permitir enfrentar su práctica. Es a partir de ahí que consideramos que el

recurso a la memoria del ideal imaginario sobre sus primeros maestros, es para el

maestro novel, una búsqueda de certidumbres sobre lo tradicional, marcando con

ello no solo una distancia respecto a su formación inicial, sino respecto a sus

saberes, o su propia condición de ser capaz de construir sus propios saberes, de

asumir el oficio de ser maestro, como un oficio que exige un proceso formativo

permanente, en relación con el oficio, así como en la dimensión personal, la

formación a lo largo de la vida.

4. El período de prácticas

La experiencia en el período de las prácticas durante los estudios de la

normal parece haber sido variada. Hay quienes reconocen haber tenido una

formación muy centrada en la práctica misma de la docencia, en la relación con la

escuela, con los alumnos, con la comunidad, como ocurre en maestros que

desarrollaron sus prácticas en el área rural. Tal es el caso de la siguiente maestra:

desde el primer año ya íbamos a los grupos y trabajábamos con los

niños y nos metíamos a ver mucho cómo lo hacían, qué hacían, por qué, que

les gustaba más y todo eso. Entonces ya después, ya en las aulas, pues ya

los maestros nos decían: -esto por esto y esto por esto y en estos casos

háganle así, o nunca se queden nada más viendo qué pasa alrededor-, fue

una formación que me dejó mucho para seguir buscando, no nada más para

ver el problema y sentarnos a ver que pase.

En este caso, se distingue un acompañamiento que autoriza al estudiante

practicante a actuar en el aula, como estrategia formativa. La presencia del tutor, se

distingue como alguien que autoriza al otro, para desarrollar su práctica, a la vez que

apoya al maestro en su práctica. Esto no ocurre igual, en muchos casos, por ejemplo

cuando los periodos de práctica son muy breves, puesto que en estos casos el

maestro tiende a valorar que las prácticas tuvieron poca utilidad pedagógica. Esto

es, en períodos breves de práctica, no existe el suficiente tiempo para que el

maestro logre poner en práctica sus conocimientos adquiridos en el aula, y por tanto

no parece impactar en la formación del alumno, o ni de habilitarlo para desarrollar su

oficio.

Bueno, faltó teoría, faltó teoría y prácticas hubo pocas, hubo unas dos

semanas de observación en primero y dos semanas de práctica en todo el

año de segundo, tres, tal vez cuatro semanas de práctica en tercero, un mes

en cuarto, yo no lo consideré suficiente.

La experiencia formativa de los períodos de práctica, a pesar de que se

distinga utilidad pedagógica en ellas, no implica necesariamente, que el maestro

egresado pueda hacer frente de forma automática a los problemas y necesidades de

su práctica docente. La percepción de la soledad, sin el respaldo del tutor, coloca al

maestro en conflicto frente a sus saberes adquiridos, aun si éstos fueron saberes

prácticos.

cuando estás en la normal y vas a tus grupos de prácticas, pues llevas

todas las armas, porque tienes un asesor que te está revisando que no te falte

nada, si algo te falta te lo marca, mira, a este material le puedes poner esto,

puedes llevar este otro material para que complementes y para que hagas

esta otra actividad, pero ya en el momento de los hechos cuando inicias tu

trabajo, ya no hay quien te diga ni quien te apoye.

Lo que observamos es la presencia de una distinción entre las prácticas

durante sus estudios en la normal y las prácticas en el ámbito laboral, que tienden a

descalificar a las primeras.

(En relación a mi formación en una normal internado) siento que aparte

de las clases de los maestros, del estar ahí como guardadito, ahí, estar

pensando: -Yo voy a ser maestro, como el de mis prácticas-, mis prácticas

eran las que nos formaron un poquito más… El ir a las escuelas, el ir a dar

una clasecita, el observar clases de otros compañeros fue lo que mas me

formó…. Pero en sí yo sigo reflexionándolo… Realmente mi formación ha sido

la práctica [profesional].

Esta aparente distinción y al mismo tiempo descalificación del período de

prácticas durante sus estudios en la normal, con el recurso de minimización que

observamos cuando menciona “el dar una clasecita”, parece revelar que el maestro

sigue ubicando su proceso formativo fuera de la institución formativa, situando de

este modo su formación a través de la práctica profesional.

Algunos señalamientos negativos sobre la falta de acompañamiento de las

prácticas, reflejan cómo ésta pueden convertirse en un trámite que hay que cubrir

para egresar de la normal sin significación para su formación, pues se refieren a

ellas como carentes de utilidad pedagógica, y alejadas de la realidad.

Cuando se asistía a las prácticas con los niños, los profesores que eran

los encargados de los grupos siempre ponían la mejor calificación (10),

aunque nunca estaban en las clases, aprovechaban para salir a platicar con

otras maestras o hacer las entregas de cooperativa. Esto fue una desilusión,

pero me sirvió para saber que yo no sería así, trataría de ser mejor y sobre

todo ayudar a mis alumnos dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje

Algunos maestros se definen a sí mismos, o al menos a la práctica

profesional, como el hilo conductor de su formación, sin embargo esta práctica se

presenta fuertemente imbricada en un proceso de socialización atravesado por la

internalización de las normas institucionales:

En el tercer año de prácticas… adquirí experiencia en el tacto de los

alumnos y en conocer formas de enseñanza y materiales de trabajo, algunas

estrategias de conducta y formas de convivir con demás compañeros de un

plantel educativo, y en forma personal los cuidados y normas que debe uno

seguir como cuidado de la imagen del maestro.

Lo que se marca muy claramente en este relato es una formación dirigida en

dos direcciones: una hacia el proceso de aprender a enseñar, en el plano más

didáctico, otro, en el de socialización en la cultura y normas escolares, que delimitan

la identidad del docente, y sobre todo los límites de sus prácticas.

5. Formas de socialización. El primer año del oficio

Identificar algunas formas de socialización profesional de los profesores

principiantes permitió explicar los procesos vinculados con las interacciones y

relaciones que se suceden en la escuela, así como los elementos personales que

influyen en el pensamiento práctico de estos profesores y dan una significación a su

práctica docente.

Como hemos señalado, el primer año de carrera puede ser para los maestros

un periodo de repliege hacia experiencias previas, pero a su vez un espacio para

reaprender desde nuevas experiencias a ser profesores. Como hemos visto atrás, su

experiencia formativa en las escuelas formadoras de docentes no les ha aportado de

forma significativa conocimientos y habilidades que les permitan ejercer su

profesión. De este modo, los maestros, se ven empujados a enfrentarse a una

realidad, y buscar estrategias y nuevos significados de lo que significa ser maestro.

Para algunos la experiencia es traumática, para otros, no les representa mucho

conflicto. Veremos a continuación una serie de relatos en los que distinguimos

diversas experiencias y formas de enfrentarse a la nueva profesión.

El primer año de la carrera fue muy poco interesante y atractivo, creo que

hasta aburrido, pues yo no quería ser maestra, iba a la escuela con desgano, no

tenía amigos, no hablaba casi con ninguno de mis compañeros, la mayoría me

desagradaba porque estaban en esa escuela con mucha ilusión de llegar a ser

maestro.

[…] siempre tuve dificultades para socializar, tal vez esto influyo para que

nunca fuera tomado en cuenta por parte del director para los cursos que debieron

tomar los docentes, nunca fui invitado a ninguno de estos cursos, los tomaban

otros maestros que tenían excelentes relaciones con el director. Tal vez esto

influyó para tomar la decisión de entrar a la maestría…….en donde para

adherirme a la universidad debí haber acabado con varios demonios que me han

impedido desenvolverme tal como lo debo de hacer.

El ambiente de la escuela no fue tan favorable como yo esperaba, para

comenzar me dieron el grupo más rebelde […] La asistente del supervisor me

empezó a preguntar qué si me sentía a gusto en este lugar, a lo que le conteste

que. -me sentía como un pájaro al que le cortaron las alas y ya no puede volar-.

En esta escuela la opinión de las personas que tenían poco tiempo valía muy

poco, así me lo hicieron sentir mis nuevos compañeros, me sentí fuera de lugar,

pero mi necedad y la comodidad de estar cerca de mi casa hicieron posible mi

permanencia (5 años)….

Algunos autores (Perrenoud, 2001, Marcelo, 1999), han destacado la

distancia que parece presentar la formación inicial de los maestros y la realidad a la

que se enfrentan, lo que ocasiona, en muchos casos una “imagen trunca” de la

realidad y esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en

la formación constituye el origen de muchas desilusiones.

Lo que estos profesores experimentan como experiencia negativa e

insatisfactoria, no es más que la conjunción de dos formas de precariedad que se

presentifican en sus primeras experiencias. Por un lado, el hecho de que la

formación inicial no forma para de las realidades que los profesores van a encontrar

en su ejercicio docente y, por otro lado, una dinámica rutinaria, no inclusiva y poco

solidaria de la vida profesional en el centro educativo donde van a desempeñarse

profesionalmente.

Podemos observar en estos relatos la manera en que los docentes viven la

inserción profesional; lo que Marcelo (1999) considera como “un período de

tensiones y aprendizajes intensivos, en contextos generalmente desconocidos, en

que (el docente novel) se ve abocado a adquirir conocimiento profesional, pero

también a esforzarse por mantener cierto equilibrio personal” (p. 103).

No hay pues un proceso de acompañamiento que permita a los profesores

principiantes adaptarse paulatinamente al entorno en que debe realizar su actividad

docente. En algunos países como Nueva Zelanda y Australia (Cameron, Lovett y

Gervey Berger, 2007), la inserción profesional del docente en las escuelas es

asumida por la escuela, el director y los maestros de la misma, como un proceso

formativo para el docente. De este modo, se desarrollan prácticas de

acompañamiento, de tutoría, que permiten al docente novel atender a su vez a sus

grupos con niveles aceptables de calidad y formarse. Una de las acciones que se

realizan para facilitar este camino de inserción escolar consiste en asignar grupos

fáciles, y tareas menos complejas, en algunos casos se deja al docente la tarea

exclusivamente en el aula sin asignarle tareas externas.

Esto no ocurre del mismo modo en nuestro país. La asignación de grupos

difíciles que exigen una intervención de un alto grado de complejidad para los

maestros noveles, parece ser otra forma de inserción profesional que afecta de

forma muy importante la socialización de los nuevos profesores. En algunos casos

se asignan grupos con problemas de disciplina como mostramos en el siguiente

relato:

Cuando salí de la Normal estaba muy contenta, al fin tendría mi propio

grupo. … cuando llegué a esa primaria me aceptaron porque traía las órdenes

de la dirección, todos los grupos ya estaba asignados, así que tuvieron que

formarme un grupo, con lo más selecto de los dos quintos, los niños con

problema de conducta, atención, inquietos, indisciplinados a los que ya no

querían sus compañeros, etc. El grupo quedó formado de la siguiente manera

20 hombres y 5 mujeres. Tengo que admitir que fue un gran reto y muchas

veces llegaba a mi casa desesperada porque no sabía qué hacer.

Afortunadamente logré sacar al grupo adelante, claro que los demás grupos

decían que el 5° “C” era el peor grupo de toda la escuela.

Encontramos aquí que aunado a esta designación de un grupo difícil, la

maestra se encuentra sola, y no se aprecia un respaldo o un apoyo por parte de la

escuela, pues solo recibe el calificativo de que su grupo era el peor de la escuela.

Por otro lado, observamos también que se califica, en primaria al primer grado

o al sexto grado como grupos difíciles:

Al terminar el ciclo escolar la directora me propuso trabajar con primer

grado ya que nadie quería esa responsabilidad y por ser nueva me tocó

trabajar con primero. No me arrepiento. Comencé a trabajar con los niños de

forma diferente, jugaban, cantaban, podían moverse, lo que ocasionó como

siempre comentarios de que no se iba a la escuela a jugar sino a aprender…

Pero me seguía persiguiendo la sombra de mi maestra de primero en cuestión

de las planas, planas y más planas.

me asignaron un grupo de sexto grado con 56 alumnos, con edades

entre 12 y 16 años. Eran alumnos con muchos problemas, poco tolerantes a

la autoridad, y creo que además adivinaron mi temor a estar frente al grupo y

mi inexperiencia, o no sé qué, pero no lograba “motivarlos”, todas las teorías

pedagógicas y las estrategias didácticas (aprendidas en la Normal) a ellos les

importaban un cacahuate o algo menos, porque se reían de lo que explicaba,

de las “reglas” que imponía, de mis consejos, etc., etc.

En el primer caso se le asigna deliberadamente un grupo que nadie quería,

pues se aprecia que el grupo exigía una alta responsabilidad para el docente. Pese

a que la maestra intenta trabajar de forma diferente, integrando el juego como

elemento que favorece los aprendizajes y aumenta espacios de libertad a los niños,

manifiesta reproducir formas tradicionales de enseñanza, recuperando la memoria

de su maestra de primero, el uso de las planas. Lo que la escuela le ofrece, revela la

maestra, es una crítica a su nuevo enfoque de parte de sus colegas, que en su

mayoría señala, son mayores. En el segundo caso, se observa la dificultad del

maestro para atender al grupo, extremadamente numeroso, para sexto de primaria,

así como con edades diferencias, lo que muestra que a su vez, podría estar

compuesto con niños que habían reprobado anteriormente.

Para aumentar la complejidad de la tarea de los maestros, podemos encontrar

que también aparece como una práctica la asignación de grupos con problemas de

aprendizaje, con problemas de reprobación, como vemos enseguida:

Otro cambio drástico fue cuando me dieron un grupo de niños

reprobados y como que surge la necesidad de tener elementos para sacarlos,

lo que sabía funcionaba para otros niños, pero para éstos no, ¿y ahora qué

hago? Seguí con cursos y buscaba bibliografía, ir a esos cursos con otro

sentido ya no buscar en los asesores algo que no me podían dar. Una

psicóloga de USAER me ayudaba, ella lo manejaba desde la psicología y

desde la pedagogía y ella me decía, vete por aquí, vete por allá y más que

nada, saqué al grupo no por los cursos, sino cuando me puse a jugar con

ellos. Los asesores decían los libros te llevan de la manita, pero yo decía: -A

dónde me llevan.

Un primer aspecto que apreciamos en este relato, y en otros casos también,

es la designación y la estigmatización del grupo, y por tanto de los niños, “grupo de

niños reprobados”. Al contrario de los casos precedentes, la maestra encuentra en

una asesora externa, una alternativa para responder a sus preguntas, sin poder

encontrar en ella sus respuestas, sino en su propia práctica “cuando me puse a jugar

con ellos”.

Como observamos, los maestros nos hacen saber sus dificultades para

enfrentar la atención de los grupos y los niños, y que en lugar de contar con

estrategias de inducción a los profesores noveles, parecen existir una inserción

desarticulada, donde la asignación de grupos parece ser arbitraria, como también

algunas estrategias que, en lugar de favorecer su inserción, parecen complejizarla. A

los maestros noveles se les asignan grupos numerosos, grupos con problemas de

disciplina, grupos desatendidos, grupos de reprobados, etc., o el primer grado de

primaria, por ejemplo, para maestros de primaria, que para muchos maestros, exigen

una gran dedicación y habilidad docente. Estas prácticas parecen ser recurrentes en

las escuelas. Se pudo encontrar a su vez que la asignación de estos grupos

“difíciles” a los maestros noveles, tiene que ver con una racionalidad instrumental, en

el sentido de que con ello se pretende liberar a los otros maestros, los antiguos, de

la compleja tarea para atender a estos grupos. Se aprecia del mismo modo la

ausencia de una política de inserción o de inducción para los maestros noveles.

6. Internalización de lo disciplinario

La inserción del maestro en el sistema educativo enfrenta al maestro a un

sistema disciplinario ante el cual parece sorprenderse, pero que en un análisis más

fino se advierte que conoce, de forma muy cercana, por su experiencia como alumno

en sus primeros años escolares (Castañeda 2005, Navia, 2006).

En el siguiente relato, una profesora refiere que al salir de la Normal no sabía

como enseñar estrategias aprendidas durante la formación profesional:

Cuando salí de Normal yo no sabía cómo enseñar. En cuanto al

conocimiento, yo llegaba, me paraba al frente, daba las clases, me

preocupaba porque estuvieran en silencio poniendo atención y no me gustaba

que me interrumpieran cuando yo estaba explicando, “no me interrumpan

muchachos porque se me va la idea y perdemos toda la intención del

conocimiento”. Yo obligaba con la mirada a que estuvieran en silencio y

atentos. Según yo estaban atentos, aunque quién sabe si en realidad estaban

atentos. Me gustaba explicar y dar la clase.

Podemos apreciar que la maestra reproducía en el aula lo que había

asimilado como una forma eficaz de enseñanza, hablar ella sola y demandar la

atención y silencio de los alumnos. La experiencia como alumna le había enseñado

que con la mirada se podían controlar estos dos factores, la atención y el silencio, y

con ello la disciplina en el aula para garantizar “la intención del conocimiento”.

Este sistema disciplinario se le aparece al maestro novel cuando se encuentra

frente a un grupo de alumnos “sin control”, o cuando siente el temor de que pueda

perder el control del grupo. Veámoslo en el siguiente caso:

Fue muy difícil estar frente a grupo por primera vez, no tenía idea de lo

que iba a hacer para disciplinarlos, ni como impartir una clase, por dónde

empezar, nada. En esta primera experiencia estuve a punto del pánico escénico,

inicié y terminé esa jornada con temores y dudas y mucha inseguridad sobre lo

que estaba haciendo, por momentos quise dejarlo, lo creí más fácil, pero ya no

quería dar marcha atrás tenía un trabajo y quería conservarlo, por conveniencia.

El maestro se presenta claramente como un actor del acto educativo, que

tiene que representar un papel, el del maestro que imparte una clase, controlando al

grupo. Se revela en este texto una incertidumbre frente a la disciplina de los

alumnos, pero también frente a sus posibilidades como profesor. Sin embargo logra

superar este obstáculo, por la necesidad del sustento económico, que es a lo que

refiere cuando señala que se queda por conveniencia.

Distinguimos cómo se presenta esto en otro maestro, quien, frente a la

dificultad para mantener el control en su grupo, recurre a una práctica ya conocida

por él por su dimensión disciplinaria. Ésta se presenta en forma de castigo,

expresado en forma de amenaza, o de “rigor” en sus primeros años en la primaria,

tanto por parte de la maestra como de su madre. Este recurso es retomado por el

maestro con sus alumnos con acciones como:

Yo les decía, si se portan bien hay poca tarea y quizás hasta no lleven

a su casa; de lo contrario si se portan mal, tendrán tarea para no salir a jugar

en la tarde… en el segundo año laboral seguí la misma línea de exigencia,

ningún alumno podría ir al baño después de recreo.

La preocupación del maestro novel, en este caso, parece estar fuertemente

referida al control, y posteriormente a los conflictos que este control parece generar

con los niños y con los padres de familia. Representa para muchos maestros un

recurso que les permite representar el papel de autoridad ante los alumnos,

regulando el desempeño académico del aula con el control físico del alumno, en la

dimensión espacio temporal, e incluso biológica, como señala ante la decisión de no

permitir a los niños ir al baño después del recreo, regulando minuciosamente y en

detalle el cuerpo y sus funciones (Foucault, 2000).

El sistema disciplinario sin embargo, no solo se presenta para el maestro

novel en la definición del papel que a él le ocupa representar en el aula, en su

interacción con los alumnos. Aparece a su vez en la dimensión laboral, en relación

con sus autoridades, en un choque que lo confronta como profesional, y que marca

de forma significativa los límites de sus prácticas y de su interacción con las

autoridades. El proceso parece seguir un camino en cadena, como apreciamos en el

siguiente relato, que muestra la secuencia de “yo director te disciplino a ti maestro /

yo director te disciplino a ti alumno / tú maestro disciplinas. Presentamos un extenso

fragmento del relato de una maestra, pues creemos que revela de forma muy clara

esta dimensión disciplinaria en los tres niveles. Director, maestro, alumno, y marca

asimismo la estructura jerárquica de funcionamiento de este sistema:

No me imagino de qué manera se enteró el Director de la escuela …

pues un día sin que nos diéramos cuenta ni mis alumnos ni yo, él estaba

parado, espiando por la ventana, y se da cuenta de todo lo que sucedía en el

aula, y entra como torbellino y levanta de la ropa a varios alumnos entre ellos

a Carmen, la que me decía loca, (aparte de otras cosas) y para mi sorpresa

los empieza a golpear con una correa y a exigirles a gritos que debían

respetarme y que quién no lo hiciera se iba a llevar una “tanda de chicotazos”

y los expulsaría sin derecho a certificado.

Dirigiéndose a mí a gritos me dijo:-“y usted baje inmediatamente a la

dirección”-. Baje detrás de él, sintiendo que me desmayaba del miedo y de la

pena (vergüenza). Era como si me hubieran sorprendido en un delito. Cuando

llegamos a la dirección me soltó un discurso tremendo acerca de mis

obligaciones, la responsabilidad de formar alumnos obedientes y disciplinados

y el rol que debería, así como la autoridad con que estaba envestida por el

sistema y el Estado. Todo su discurso (más bien su regaño) me hizo llorar y

peor se puso: -“ No, no llore, usted es una maestra, y nada de lagrimitas, eso

no arregla nada, a los chamacos hay que tratarlos con autoridad o le pierden

el respeto, y quiero un excelente grupo que sepa obedecer, y si no está

preparada mejor busque otro trabajo, porque la docencia no es para

cobardes, sino para gente con agallas, de otra manera se la comen maestra,

se la comen, aquí los padres son muy canijos y si no se impone, no sé como

le va a ir, ¿me entiende?”. La lejanía de la escuela, lo difícil del grupo, el

autoritarismo del director y mi falta de vocación, se conjuntaron para hacerme

sentir derrotada, quise renunciar, abandonar el trabajo o morirme, porque ya

era una situación muy complicada para mí.

Para el siguiente ciclo escolar, me asignaron primer grado, ahora si ya

era más maestra, aunque todavía no me sentía ni motivada ni con vocación si

me sentía con la autoridad moral para formar a otros y “por su bien”, cometer

una serie de arbitrariedades con ellos, dejarlos sin recreo porque no

aprendían rápido las letras, castigarlos con planas extras por no tener letra

bonita, traer otra libreta por ensuciarla en exceso, etc., etc., y toda una serie

de “técnicas pedagógicas” para que aprendieran, porque ya tenía muy claro lo

que necesitaban esos chamacos, hasta el grado de aventar el borrador a

quien se levantaba de su lugar, era una esclava del “orden y de la disciplina”

por lo que tenía que imponerlas a costa de lo que fuera. Rápido me olvidé de

mis miedos como alumna, ahora estaba del otro lado, el de maestra.

La delimitación del papel disciplinario que la maestra ocupa en la escuela

parece estar claramente formulado por el director, la disciplina tiene una finalidad

pedagógica: se trata de enseñar a los niños a obedecer. La maestra internaliza

manifiestamente su segundo papel disciplinario, y es capaz de reconocer sus

márgenes de “arbitrariedad”, por la “autoridad moral” del que ahora estaba investida,

para “formar a otros y por su bien”. La minuciosa tarea pedagógica se realiza, según

la maestra, con la adquisición de “técnicas pedagógicas” como el castigo, golpes,

limitaciones, etc. Es en el momento en el que ella es capaz de verse como maestra

disciplinaria, cuando ella logra reconocerse como maestra. Esto es, su “formación”,

fuertemente orientada por el director a la necesidad del control, parece alcanzar el

éxito cuando ella internaliza la figura del director/autoridad, en proceso de

mimetización, donde está ausente la posibilidad de pensarse de otro modo.

Aun cuando un tiempo después, el nivel de violencia disciplinaria conduce a

esta maestra a herir a un niño en la frente con el golpe del borrador y con la

amenaza del director de ser sometida a las autoridades judiciales, confronta la

situación con la madre del niño y ésta, lejos de rechazar estos métodos, parece

aceptarlos en complicidad con la maestra:

ella me toca el hombro y me frota con su mano la espalda:- Ya cálmese

maestra, no se preocupe, este chamaco se cayó en la mañana de la litera y

se hizo un chipote de sangre molida, lo único que paso fue que usted se lo

reventó, nada más le ha de haber dado un rozoncito y por eso salió la sangre,

es más hasta le hizo un favor”

Esto es un indicador, como ha sido referido en varias investigaciones, de que

existe una continuidad del sistema disciplinario de la escuela a la familia y de la

familia a la escuela, del cual el niño parece no tener escapatoria.

Otra forma en que se manifiesta el sistema disciplinario en la inserción del

maestro novel, lo constituye la disciplina que se le exige, privándolo de espacios de

autonomía frente a sus autoridades. La arbitrariedad en las técnicas, en este caso

administrativo burocráticas, aparecen de forma muy clara en el siguiente relato:

“mi primer año tuve la mala experiencia de tener un jefe de Sector con

favoritismos, debido a que al final del ciclo escolar, fui a la jefatura a firmar un

papel, el cual me autorizaba un incentivo (económico) que nos daban en cada

periodo vacacional… el Jefe de Sector me ordenó tajantemente que le

entregara esa parte [a otro maestro] … Yo veía una injusticia enorme y decidí

no regresar a entregar lo pactado. Mi supervisora no quiso apoyarme y me

dijo -¡una orden es una orden aunque sea una injusticia! Yo temía en mi

integridad debido a que el maestro gustaba de poner en evidencia delante de

los demás las faltas cometidas. Después de un tiempo los maestros me

tomaron respeto…

Los maestros pues, se enfrentan a una sucesión de prácticas

institucionalizadas que delimitan sus posibilidades de autonomía, de reflexión sobre

su práctica docente, de repensar las finalidades pedagógicas de la escuela. Las

posibilidades de subjetivación del maestro novel, parecen socavarse con un sistema

disciplinario altamente restrictivo y heteroestructurante.

Conclusiones En México los maestros noveles, una vez que egresan de sus estudios de

licenciatura, no cuentan con un sistema institucional de apoyo que facilite su

inserción en la escuela y en el trabajo de enseñanza en el aula. Aún cuando existe

un sistema institucionalizado de apoyo durante sus estudios en formación inicial, en

los que lo desarrollan prácticas profesionales por diferentes períodos y con

diferentes alcances, en muchos casos los maestros no reconocen la utilidad

pedagógica de estas prácticas, puesto que éstas se desarrollan sin una práctica de

acompañamiento que favorezca la formación del maestro y resista una visión

fragmentada de la realidad escolar.

La identidad del maestro cuando ingresa al sistema educativo sufre un

proceso de ajuste, de acuerdo a cómo se configuró previamente la elección de la

carrera de maestro, en relación con su mundo familiar y social, y con la aceptación

en términos más personales, de ejercer la profesión. Cuando en sus labores como

docentes los maestros se enfrentan a un choque con la realidad, descubren

enormes brechas entre la formación inicia y la realidad educativa.

La incertidumbre y el conflicto parecen jugar un papel fundamental en el

proceso de inserción laboral y socialización del maestro. Se marca una posición

respecto al saber que no parece favorable a las propuestas pedagógicas que el

sistema educativo ofrece a los alumnos, sino que, al contrario, parece estar

condicionada por prácticas institucionalizadas que tienden a una visión pedagógica

altamente disciplinaria que formula como finalidad la formación de un sujeto

obediente y, en una cadena de implicaciones, un maestro con pocos márgenes de

autonomía para reflexionar o posicionarse de otro modo frente a esta realidad.

Coincidimos con Jiménez y Perales (2007) al afirmar:

Cuando en las relaciones en que se configuran los noveles profesores

priva la dependencia, cuando la sujeción al currículo, a las expectativas de los

tutores y a las guías de los asesores, encripta las posibilidades de

desestructuración de la normalidad y acota la reflexión sobre sí, parecen

obturadas las rutas en la construcción de la autonomía, como la forma en que

se actúa profesionalmente, se vive la responsabilidad moral de educar, se

participa en la producción de relaciones y prácticas, que son realización de

valores, en la gestión de los otros y en la gestión de sí mismos. (Jiménez y

Perales, 2007, 261).

Hemos querido destacar que en las opciones de formación inicial de los

maestros puede encontrarse un núcleo de identidad atribuida, como ser maestro por

vocación, pilar de la sociedad, ser la mejor opción para las mujeres, o ser una

carrera de servicio que no requiere mayor capacidad. En este mismo sentido,

subrayamos el papel que puede jugar en la formación inicial y permanente de los

maestros, la manera en que se cruzan los antecedentes sociales y los destinos en el

grupo familiar, influidos por las interacciones que se establecen con el padre y la

madre, por el lugar que ocupan los hijos y los hermanos o el ser hombre o ser mujer.

En el ámbito de la educación básica, la ideología de la profesión del maestro

tiende a que se cree una tensión permanente entre una identidad atribuida que

busca mantener los principios de la vocación, misión y entrega como sinónimo de

compromiso y una identidad reivindicada que le permite encontrar formas de

reconocimiento de sí mismo.

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