La Construccion de La Ciudadania Contemp

LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIÓN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Capítulo 71

LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA CONTEMPORÁNEA: NUEVAS POSIBILIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA María Soledad Jiménez Morales

Liliana Bravo PemjeanLuis Osandón Millavil

“Intentar detectar si hay respuestas compartidas, si históricamente los seres humanos vamos descubriendo unos valores y principios básicos, sin los que creemos que la humanidad se rebaja a

sí misma porque deja desatendidas necesidades básicas de quienes la componen es la tarea de una ética pública global o universal, la tarea de una ética de los ciudadanos del mundo”

(Cortina, 1998: 109)

Durante la última década, la formación del ciudadano ha vuelto a cobrar relevancia en la agenda pública de los más diversos sistemas educativos del mundo. En algunos casos ha sido una forma de reaccionar frente a la obsesión por evaluar estandarizadamente los resultados de aprendizaje en áreas “centrales”, como matemática, lenguaje o ciencias, promoviendo así una preocupación por los aspectos “formativos” del currículum; y en otros, este interés se ha presentado como una forma de ampliar las materias objeto de rendición de cuentas, incorporando la dimensión cívica como aprendizaje. Como sea, la idea de una escuela que atienda a los valores de la democracia parece un objetivo central en la actualidad.

Cabe preguntarse entonces por el papel que tendría en la formación del ciudadano la asignatura que trate de la historia en el currículum escolar. Qué podría aportar, y cuáles son los escenarios conceptuales que podrían hacer plausible formar ciudadanos a través de la enseñanza de la historia en el actual contexto social, no parece tener una respuesta obvia, sobre todo cuando hoy en día se entiende que la ciudadanía contemporánea ya no responde a los cánones clásicos, provenientes de la concepción de estado y sociedad propios del siglo XIX y buena parte del XX.

Pensada de esta forma, la antigua “alfabetización constitucional”, presente en asignaturas como la de “educación cívica”, tenía su respaldo disciplinario en las ciencias jurídicas; hoy, en cambio, parece mucho más útil pensar que los resguardos disciplinarios deben encontrarse en la filosofía política, la teoría social y, muy especialmente, en las emergentes teorías de la ciudadanía. Pero como no se trata de “crear” una asignatura, sino que se apuesta, como en el caso chileno, por la transversalización de la formación del ciudadano a través de las asignaturas escolares,2 su cobertura epistemológica debe entenderse como un espectro amplio de aportes para entender cómo es que las diversas asignaturas escolares contribuyen a ese propósito de transversalización.

Nuestro interés en este capítulo es mostrar los diversos escenarios en que se juegan las formas de la ciudadanía contemporánea, con una aproximación específica al papel que juega la enseñanza de la historia en ello. Postulamos que, en general, el discurso público sobre el tema suele presentar este asunto de un modo reducido, muchas veces entendido como un tema de “virtudes cívicas”, en que la historia como lección identitaria juega un rol principal. Sostenemos que la mirada debe extenderse un poco más, y planteamos algunas preguntas tales como: ¿Sobre qué base de comprensión de la sociedad entenderemos la ciudadanía? ¿Qué formas adquiere la ciudadanía contemporánea? ¿Cuáles son los anclajes conceptuales de la historia y su enseñanza que

1 Este capítulo es parte del libro: “La didáctica de la historia y la formación ciudadana en el mundo actual” DIBAM, Santiago de Chile, 2013. 2 Cabe hacer notar que esta polémica, para el caso chileno, ha sido importante en los últimos años. La Comisión Nacional

sobre Formación Ciudadana refrendó finalmente la idea de mantener la transversalidad de esta formación, aunque claramente asignaturas como la de Estudios Sociales o Historia, Geografía y Ciencias Sociales parecen tener un rol central, inclusive en el marco de los ajustes curriculares que están en curso hoy en día.

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permitirían aportar a un desarrollo proyectivo de la ciudadanía en los jóvenes? ¿De qué modo inciden nuestras propias comprensiones de la sociedad y la ciudadanía en nuestra enseñanza de la historia?

Evidentemente, como lo ha mostrado Pagés en un capítulo de este mismo libro, la educación del ciudadano puede abordarse como un asunto de competencias. Vale decir, comprendida como desempeños esperados tras un esfuerzo diverso curricularmente, con lo que queremos decir que no involucra solamente a la enseñanza de la historia. Sin embargo, nuestra preocupación se centra en una cuestión previa: ¿qué debe entenderse, desde el docente, como ciudadanos/as a través de la enseñanza de la historia?.

Para responder a esta pregunta, abordaremos en primer lugar tres asuntos relevantes desde el punto de vista más amplio de la base conceptual sobre la vida en sociedad: la vida en común, la relación comunidad-estado, las matrices liberal y comunitaria de la ciudadanía, y la disyuntiva entre funcionalismo vs conflicto en la comprensión del desenvolvimiento de la sociedad. A continuación se trabajará sobre nuevas conceptualizaciones de la ciudadanía y la incorporación de nuevos componentes en su comprensión –espacialidad, pertenencia y participación–, que permiten repensar su significación e implicancias para la enseñanza. Finalmente, se analizarán los aportes de algunas categorías históricas a la configuración de orientaciones para la interacción entre enseñanza de la historia y formación ciudadana. Ellas son memoria, identidad y participación.

1. Formas de comprensión de la vida en comúnSi hay algo fundamental para quien se ocupa de la tarea de enseñar historia, esta es la conciencia que tenga de las formas en que entiende que se desenvuelve y organiza la sociedad en el tiempo3. Esto, que podríamos denominar como “teoría de la historia”, la verdad es que tiene relaciones muy cercanas con al menos otros dos campos de reflexión para efectos de la enseñanza de ese devenir: la filosofía política (más que el derecho) y la teoría social.

En efecto, la enseñanza de la historia comporta una cierta orientación hacia el futuro. Es decir, se enseñan los acontecimientos del pasado de cara a la comprensión del presente y a los desenvolvimientos del sujeto en el futuro de su comunidad4. Por tanto, desde nuestro punto de vista, una lectura ingenua de la ciudadanía, que no realice un examen detallado de sus formas de enunciación y comprensión, oscurece una cuestión fundamental: la relación entre la comprensión curricular sobre la ciudadanía que se pretende construir, y la posición sociopolítica del docente con respecto a la sociedad en que vive (Vinson, 2001). Esto último por cuanto la “clase de historia” no revela, o no debiera revelar, a un docente como mera correa de transmisión entre contenidos curriculares y logro de aprendizajes; necesariamente hay un rol de resignificación personal y profesional de la enseñanza de la historia. Esto remite, en última instancia, a una dimensión ética de este ejercicio en la asignatura (Gentili, 2000).

Es por esto que cobra tanta relevancia aclarar las comprensiones que se tenga de la “vida en común” desde una perspectiva no abstracta, sino implicada con la identidad que va asociada a ella. La construcción de sentido sobre el devenir de la sociedad en que nos inscribimos como sujetos debe hacernos pensar un momento en los mensajes que queremos construir. Como lo postula Larraín (2001: 145-180), la identidad nacional en nuestro país puede ser leída en al menos cuatro claves: la versión militar-racial, la versión psicosocial del carácter del chileno, la versión empresarial posmoderna y la versión de la cultura popular. Estas construcciones conviven a su vez con otras dos, que según el mismo autor se desarrollan a partir de una interpretación esencialista: la hispanista y la religiosa. Todo esto debe ser razonablemente reflexionado y mensurado en la construcción didáctica de la enseñanza de la historia, pues tal como lo ha señalado Fistetti (2004: 41), “la institución de la ciudadanía comporta todas las veces, como su costado negativo, un gesto de expulsión o al menos un gesto que traza una infranqueable línea de demarcación entre quien

3 Ver capítulo 8 de este libro.4 Esta materia es discutida en el último apartado del capítulo 1.

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está adentro y quién está afuera. Por más abierta que sea la dialéctica de la inclusión, siempre lleva consigo, inevitablemente, según modalidades históricamente determinadas, una exclusión”. La identidad nacional moderna opera bajo estas dinámicas de inclusión y exclusión, y no se trata solamente de un tema cultural o sociológico, sino que tiene evidentes expresiones en la construcción de la comunidad política. Las luchas, las resistencias y la marginalización, a la vez que los triunfos y derrotas de los actores sociales, pueden ser pertinentemente interpretados como expresiones de la tensión que se vive en la construcción de la comunidad política.5

Por lo tanto, la comunidad política ha de entenderse entonces como situada en el espacio y en el tiempo, lo que es de mucho sentido para el análisis de las sociedades desde el punto de vista histórico. De este modo, ver cómo se presenta la tensión entre inclusión y exclusión puede aparecer como una clave esencial, desde la perspectiva de la comprensión de la ciudadanía del sujeto en posición de aprendizaje en la asignatura que trabaje los contenidos históricos.

2. La cuestión de la comunidad y el estadoNos parece que no será muy difícil concordar en que nuestra configuración política actual obedece a las estructuras del Estado Moderno, más allá de las especificidades que ello tenga en el contexto latinoamericano. Si esto es así, vale la pena detenernos un poco para analizar sus implicancias en la construcción de la ciudadanía, en y por los jóvenes en la actualidad.

Una de las características de la comunidad política moderna es que se sobrepone a la tradición de las costumbres en común, dando paso a un “hombre artificial” –el ciudadano–, que tiene como consecuencia una nueva perspectiva epistemológica, en que la ley civil instituye al sujeto político, dando lugar a la idea de que “fuera del Estado no existe comunidad política alguna digna de ese nombre” (Fistetti, 2001: 117).

Así entendida, la comunidad remite al Estado la tarea de neutralizar las pasiones e intereses individuales, en el entendido de que son los mismos sujetos quienes, por la necesidad de la vida en común, resuelven limitar y delegar en parte su libertad, por cuanto “la constitución de la comunidad política es la opción estratégica de una razón calculadora, que mide los medios en vistas de un fin, que es la seguridad de la vida, entendida en la acepción más amplia posible (desde la salvación de la vida física a la satisfacción de las necesidades más elementales pasando por el bienestar welfariano en sentido propio)” (ibid: 119).

Aparecen entonces algunas preguntas importantes para el estudio del pasado en la escuela: ¿qué fuerzas se han desplegado en la construcción del estado moderno occidental?, ¿qué tensiones históricas se viven, hasta el día de hoy, producto de la construcción del estado en Chile y Latinoamérica?, ¿cómo interpreta históricamente su presente el niño/a o adolescente, en tanto ciudadano en construcción?, ¿qué claves heurísticas del conocimiento histórico se pueden utilizar para este ejercicio de comprensión?

A pesar de lo importante de estas preguntas, ellas no agotan todas las aristas a resolver de cara a la formación del ciudadano a través de la enseñanza de la historia, como las contenidas en el problema de la inclusión-exclusión en la configuración de la ciudadanía, o la constitución de la comunidad política moderna. Junto a ello, además, debe comprenderse el rol de la filosofía política, que ha discutido desde hace un tiempo ya muy largo la tensión que se produce entre el individuo y la comunidad. Este es el punto desde donde arranca la discusión entre liberales y comunitaristas en la teoría de la ciudadanía contemporánea.

3. Las matrices liberal y comunitaria de la ciudadanía

5 Podemos encontrar una interpretación histórica que pone fuerte acento en esta perspectiva interpretativa en el volumen I de la Historia Contemporánea de Chile, subtitulado “Estado, legitimidad y ciudadanía” (Salazar y Pinto, 1999), escrito principalmente por Gabriel Salazar. Buena parte de la producción historiográfica de este autor obedece a esta perspectiva.

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La cuestión es la siguiente: si tenemos una vida en común, basada en sistemas de regulación, es inevitable que se plantee una discusión sobre el rol del sujeto político en la gestión del poder. ¿Qué papel juega el individuo en la emergencia del mundo moderno o la lógica de operación de nuestro mundo contemporáneo? ¿se impone la fuerza de su interés en las dinámicas sociales? ¿ o hay que analizar su existencia como sometida a los principios reguladores de las comunidades o de lo social en general?.

Si hemos de formar ciudadanos, la comprensión de esta arista teórica debe ser, al menos, hecha concientemente. De no mediar un ejercicio comprensivo e intencionado en el análisis de diversas coyunturas históricas y sociales respecto de las tensiones en juego, corremos el riesgo de perder una oportunidad importante para producir un aprendizaje reflexivo sobre cómo se entiende y gestiona el poder en la sociedad.

La primera tensión esencial que hay que tomar en cuenta, a la hora de razonar el concepto de ciudadano, se plantea por la fuerza que tiene hoy en día la visión liberal del individuo, que es asumida como una especie de postura natural.

¿Cómo es visión implícita de ciudadano que se oculta detrás de esta postura?

La posición liberal más clásica sostiene la idea de un ciudadano que, atendiendo a sus intereses personales, produce un beneficio común a la manera de una externalidad, en los distintos ámbitos de la vida social, incluyendo tanto la dimensión económica, cultural y, por cierto, la política. Este axioma sencillo del credo liberal es cuestionado en el bando contrario, acusando que los actos de egoismo no son la fuente de una participación incluyente, socialmente positiva, sino sólo del desarraigo:

“de ahí que los comunitarios acusen a los liberales de profesar un individualismo desarraigado, incapaz de ofrecer a los individuos ideales de vida personal y comunitaria. Ellos, por el contrario, ofrecen lo que podríamos llamar un maximalismo agathológico, una concepción completa de lo bueno (…) proponen recuperar las ideas de bien y virtud en el contexto de las comunidades, porque es en ellas donde aprendemos tradiciones de sentido y de bien” (Cortina, 1997:32).

Esto que señala Cortina es relevante, por cuanto sitúa el problema de la evolución de la política moderna en un debate ético. Vivir juntos implica optar y tomar posición frente a la forma en que queremos hacerlo y queremos que lo hagan nuestros alumnos. Ello exige, por tanto, no sólo alentar la adquisición de ciertas competencias para el desenvolvimiento político, sino también examinar a favor de qué y contra qué, parafraseando a Paulo Freire, se movilizarán las acciones del ciudadano en formación. Retomando las ideas de Cortina, “la ética pública cívica consiste en aquel conjunto de valores y normas que comparte una sociedad moralmente pluralista y que permite a los distintos grupos, no sólo coexistir, no sólo convivir, sino también construir su vida juntos a través de proyectos compartidos y descubrir respuestas comunes a los desafíos a los que se enfrentan” (Cortina, 1998: 109).

Esta necesidad de formar ciudadanos que aprendan a vivir juntos, exige tomar en cuenta una idea fundamental, que es asumida como natural, al igual que sucede con la noción de bien común como externalidad. La teoría democrática, plantea Chantal Mouffe, “ha estado influida durante mucho tiempo por la idea de que la bondad interior y la inocencia original de los seres humanos era una condición necesaria para asegurar la viabilidad de la democracia” (2003: 2), lo que ha traído como consecuencia que predomine la idea del consenso y la reconciliación como objetivo terminal de la acción política y la participación ciudadana. Esta idea visión conservadora de ciudadanía, que asume como valor el cambio evolutivo por sobre el revolucionario, no es la única que puede asumirse. Frente a ella, propone la autora, podemos concebir una visión más radical:

“en lugar de intentar diseñar instituciones que, mediante procedimientos supuestamente ‘imparciales’, reconciliarían todos los intereses y valores en conflicto, la tarea de los

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teóricos y políticos democráticos debería consistir en promover la creación de una esfera pública vibrante de lucha ‘agonista’, donde puedan confrontarse diferentes proyectos políticos hegemónicos” (2003: 2).

La dicotomía desnudada por Mouffe tiene gran relevancia en el campo educativo. Al igual que sucede en el ámbito de la teoría política, en este campo ha terminado por asumirse como natural las ideas del consenso y la cohesión social. Cómo veremos a continuación, esta opción por el consenso y la cohesión como hilos conductores de los procesos de formación ciudadana se ve potenciada por el peso que ha tenido, en la reflexión teórico-social, el funcionalismo.

Los planteamientos de Mouffe, sin embargo, nos obligan a repensar nuestras categorías y nuestra comprensión de los contenidos curriculares, dejando sembrada la posibilidad de concebir opciones distintas.

En síntesis, la formación de la ciudadanía contemporánea se articula en un doble eje: de una parte la tensión entre comunitarismo y liberalismo, desde el punto de vista de la construcción del ciudadano; y de otra, la tensión entre consenso y conflicto en la construcción del sistema político, que les da un marco de acción para la lucha por ciertos valores e ideales en el contexto de la sociedad situada y proyectada históricamente. El cruce de ambos ejes da origen a múltiples opciones educativas y pedagógicas.

Esquema 1Tópicos y campos que orientan

la formación ciudadana en el espacio pedagógico

Este esquema refleja la diversidad de orientaciones que puede tener la formación ciudadana. Se trata de opciones éticas y políticas, enmarcadas por supuesto en contextos curriculares e institucionales, que darán formas específicas a la enseñanza de una asignatura. Como se podrá ver más adelante, las teorías de la ciudadanía han ido bastante más lejos que lo que se muestra aquí como polos dicotómicos. Del mismo modo, los matices existentes sobre la construcción del espacio político en la sociedad son mucho mayores. Con todo, ésta puede ser una buena pista para profundizar como docentes sobre las implicancias de una planificación de la enseñanza, que juega entre las perspectivas personales del docente y las demandas sociales a las que debe responder, simultáneamente. En última instancia, nuevamente, es una cuestión ética, lo que no significa neutralidad, sino más bien conciencia sobre las consecuencias del acto pedagógico.

Una última cuestión que revisaremos en el plano de las conceptualizaciones generales es, precisamente, cómo la teoría social ha desplegado su propio arsenal interpretativo sobre la constitución, organización y cambio de la sociedad; ello nos puede ayudar a entender de mejor manera las posturas que están en juego y a adoptar, como educadores, una posición propia.

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Tipo de ciudadanía

Valor predominante en la organización del

sistema políticoCohesión

social

liberal

comunitaria

Antagonismo democrático


4. La sociedad: ¿funcionalismo o conflicto social?

La política contemporánea ha conceptualizado de dos maneras el devenir político y económico de las sociedades, una de ellas hegemónica y la otra divergente, con un impacto mucho menor. La posición hegemónica es la que se sustenta en las teorías que abordan la comprensión de la sociedad desde una perspectiva sistémica, que pone énfasis en los mecanismos que generan la estabilidad y la continuidad del grupo o colectivo social. Se subraya, en este caso, necesidad de la cohesión social como principio básico de la acción política. En el lenguaje de la teoría social, esto se conoce como funcionalismo, estructural-funcionalismo y, como versión más compleja de lo anterior, teoría de sistemas.

La perspectiva divergente se fundamenta en teorías sobre la sociedad que consideran el conflicto como el elemento clave para su constitución y desenvolvimiento. Se entiende, en este caso, que la sociedad en sí misma comporta procesos antagónicos de intereses y proyectos. Aquí, conceptos como “lucha de clases” y “hegemonía” suelen ser recurrentes. Como se podrá imaginar, las teorías del conflicto social tienen como base común al marxismo, aunque no se excluyen otros fundamentos provenientes del interaccionismo simbólico e incluso de una cierta vertiente del estructuralismo (Giddens, 1999: 705-716).

Ambos paradigmas deben enfrentar un mismo dilema sobre la manera como se constituye la sociedad: “¿hasta qué punto somos actores creativos que controlan activamente las condiciones de sus vidas o, por el contrario, gran parte de lo que hacemos es el resultado de fuerzas sociales generales que escapan a nuestro control?” (Giddens, 1999: 714).

Las respuestas que aportan estos enfoques sobre lo social, pese a basarse en supuestos divergentes, confluyen en una misma dirección. Por ejemplo, ya sea desde una perspectiva estructural funcionalista, que limita la acción humana a las funciones que la sociedad como colectivo general, o desde el marxismo estructuralista, que sostiene la imposibilidad del cambio evolutivo por la sobredeterminación de los aparatos de reproducción social del estado, hay una perspectiva que da poco crédito a la acción del individuo, y hay poco interés por el sujeto en tanto productor de transformaciones.

Teoría social y filosofía política parecen concurrir a un mismo espacio de discusión, tal como queda ilustrado en el siguiente esquema:

Esquema 2Tópicos que orientan la discusión sobre la

organización y desenvolvimiento de la sociedad

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Rol del Sujeto

Teorías sociales predominantes

Funcionalismo

Autonomía / proactividad

Dependencia / Pasividad

Conflicto social


Los nuevos historiadores han reaccionado, frente a las rigideses de las teorías sociales dominantes, proponiendo visiones eclécticas que intentan que resituar al individuo, como ciudadano conciente, cuyas experiencias tienen valor y significación, pero sin que ello conlleve una vuelta atrás, sacrificando todo lo que ha aprendido la historia por su contacto con las ciencias sociales. Nos encontramos con una reflexión de este tipo, que intenta tender puentes entre las teorías sociales dominantes y la esfera del individuo, en Peter Burke (1997). También, a su manera, en el trabajo desarrollado por algunos miembros de la escuela de los escuela de los Annales, en la microhistoria italiana, la historiografía marxista británica y, más contemporáneamente, en la nueva historia cultural (ver un panorama amplio en Noiriel, 1997; Burke, 1997; Cabrera, 2001; Appleby, Hunt y Jacob, 1998). Estos esfuerzos de mediación son fundamentales para el trabajo que debe realizar un educador que confronta, hoy en día, el desafío de potenciar formas de ciudadanía más abiertas, vitales, creativas, resilentes, que sean compatibles con las exigencias que plantea el siglo XXI.

Los conflictos no resueltos que se producen entre teoría social e historia, deben ser trabajados y clarificados por los educadores, que confrontan el desafío de formar a los ciudadanos que necesitará el siglo XXI, haciéndose cargo de la pesada mochila que representa la apatía política de los jóvenes y el descrédito general que existe respecto de la pólítica.

5. El surgimiento de las otras ciudadanías

En una primera mirada a la discursividad actual existente en torno a la democracia y la vinculación de las personas a ella, queda la sensación de un acuerdo implícito con respecto a la necesidad de un sistema democrático, la legitimidad de su institucionalidad y de las formas de establecer lazos con la ciudadanía.

Sin embargo, al revisar las capas que subyacen a esta apreciación y establecer una conexión con las vivencias diarias de los sujetos, se evidencia otro nivel de relación, que se podría constatar más bien como desarraigo a la democracia, expresado en “la distancia existente entre la experiencia cotidiana de la gente y la democracia” (N. Lechner, 2003: 1)6

Frente a la siguiente pregunta desarrollada por el PNUD, “mirando el rumbo que ha tomado su vida, usted cree que ese rumbo ha sido principalmente el resultado de…” (PNUD, 2002: 20), el 65% de las personas cree que el rumbo ha sido principalmente resultado de las circunstancias que le ha tocado vivir, frente a un 37,9% que cree que es el resultado de sus decisiones personales (PNUD, 2004: 282). Un alto porcentaje de personas expresa en esta respuesta una reducida capacidad de interferir y transformar sus circunstancias individuales, y tal como lo indica este informe, la evaluación que cada uno hace de su poder personal puede inhibir o estimular la acción, tanto a nivel individual como colectivo.

Este sentimiento de impotencia frente a la realidad se refleja en la sociedad actual, especialmente en los jóvenes y su relación con el mundo de la política, donde la institucionalidad actual limita la expresión de los diferentes grupos representativos:

“De esta forma y a través de la propia institucionalidad, se retroalimenta la autoexclusión de quienes van tomando distancia de la política, pues la capacidad transformadora de esta actividad se diluye como rasgo propio y aparece sólo como la acción corporativa del único actor que hoy recibe el apelativo de clase: “La clase política” (…). Se cierra así el círculo de la creciente deslegitimación de aquella actividad que tiene como objetivo posibilitar la

6 Lechner, Norbert (2003). “El arraigo de la democracia en la vida cotidiana”, Revista Latinoamericana de Desarrollo Humano. Santiago. Pág. 1.

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conducción de la polis. En el camino queda la democracia como un herido desvalido; como la promesa de que en esa conducción se respeta la igualdad de todos para participar en las decisiones sobre el destino de la nación” (PNUD, 2004: 254).

El “cansancio de la democracia” (Laporta,2000:20-25) tiene consecuencias concretas en la desvinculación y el desarraigo de las nuevas generaciones hacia el régimen actual, generando, en definitiva, una crisis de la ciudadanía, que se vivencia día a día entre nuestros estudiantes, quienes no están disponibles para continuar reiterando las tradicionales maneras de vincularse y participar, y lo hacen evidente a través de la débil incorporación en los mecanismos de ejercicio ciudadano de carácter representativo-convencional, como la votación y la participación en partidos políticos, entre otras.

El sistema educativo chileno ha intentado reposicionarse proponiendo respuestas para esta apatía, que confluyan con las necesidades que plantea el siglo XXI. El primer paso fue dado consistió en recoger información sobre el área y compararse con otros (Estudio Internacional de Educación Cívica 1999-2000), como también abrirse al debate desde diferentes actores de la comunidad nacional (Informe Comisión para la Formación Ciudadana, 2004), confirmando a través de estos mecanismos que “la vida cívica y la política se están transformando y que una educación ciudadana debe estar alerta a esas trasformaciones”7 (Mineduc, 2004: 15)

Se habla hoy de la necesidad de desplazar la concepción ciudadana tradicional de aprecio a la institucionalidad, valoración del ejercicio de derechos y deberes, y comprensión de los límites de éstos frente al bien común, “hacia el concepto de un ciudadano crítico, que se apropia y maneja conocimientos, valores y habilidades significativas para participar en la vida pública y fortalecer la convivencia democrática” (Gysling, 2002: 3).

A partir de la constatación de una ciudadanía en cambio y el necesario replanteamiento de la formación ciudadana, cabe preguntarnos cómo se están insertando y expresando estas transformaciones en la escuela y en sus actores fundamentales: docentes y estudiantes.

El nuevo y complejo alcance de la enseñanza de la ciudadanía implica que las escuelas vayan creando las condiciones para resignificar los conceptos asociados, den cabida a la diversidad de expresiones culturales de niños y jóvenes, y vivencien nuevas formas de participación.

Ahora bien, ese tránsito entre la vieja y la nueva ciudadanía, entre la educación cívica y la formación ciudadana, es un proceso lento, que podría demorar generaciones en ajustarse y provocar efectivamente transformaciones en las formas de comprender y experienciar modalidades nuevas de convivencia política. La modificación de la formación ciudadana debe pasar por una serie de espacios o contextos diferentes para su validación y posterior implementación. Uno de esos contextos o “filtros”, “reside en las ideas, mentalidad o cultura pedagógica de los profesores, también en sus actitudes y disposiciones, así cómo en sus modos de hacer las cosas” (Escudero, 1999: 271). De aquí la centralidad del actor docente y su reflexión en torno a la formación ciudadana que está dispuesto a enseñar.

Comprendiendo la cambiante y compleja escena en que las escuelas deben insertarse para reconfigurar la ciudadanía, se revisarán a continuación algunos de los ejes que consideramos fundamentales para comprender el quiebre con la concepción tradicional y la apertura a nuevas perspectivas de formación ciudadana, que permitan a los docentes iniciar una reflexión desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, y las maneras en que la ciudadanía puede insertarse con nuevo formato.

Se han considerado tres ejes de análisis: el espacio, enfatizando en las nuevas fronteras que delimitan la ciudadanía; la pertenencia, planteando la ampliación de las comunidades identitarias

7 Informe Comisión Formación Ciudadana (2004). Página 15.

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desde donde hoy se construye el sujeto ciudadano; y, finalmente, las nuevas formas de participación y comprensión del conflicto en la escuela. Nuestra intención no es dar cuenta del amplio campo de estudios y análisis existentes en torno a estos temas, sino más bien dar un punto de partida para que cada docente o equipo de trabajo comience a pensar el modo en que este contexto de movimiento y mutación incide en su entorno escolar y le invita a modificar/ampliar las maneras en que ha implementado la labor pedagógica.

6. Abriendo la definición de la ciudadanía

La fundamentación histórico-política de la participación y la ciudadanía, expresada en los sistemas democráticos liberales actuales, tiene sus antecedentes en comunidades nacionales, aglutinadas a través del aparato estatal nacional como constructor de una plataforma de homogeneidad cultural, cuyo fin se identifica con la unicidad del discurso y el reconocimiento del mismo por parte de toda la comunidad, produciendo “una absorción de los particularismos culturales y una limitación de los conflictos de pertenencia” (Deloye, 2004: 72).

Esta identidad común se construye sobre una base de pertenencia a elementos comunes con el objetivo de “(…) asegurar la lealtad de los ciudadanos que comparten una similar concepción del mundo impuesta por el Estado y transmitida por su sistema escolar”.8

Esta plataforma de identidad común sobre la cual se ha sustentado la ciudadanía, es la que justamente hoy entra en tensión frente a sujetos –y subjetividades– que se construyen fuera de los lineamientos políticos, culturales y espaciales tradicionales. La construcción de un sujeto ciudadano hoy no se termina en la propuesta nacional estatal, sino que se abre a nuevos proyectos de derechos, participación y pertenencia.

Reflexionar en torno a los nuevos espacios y pertenencias

Los tradicionales espacios de relación ciudadana y su enseñanza estaban enmarcados por los países y sus fronteras, delineando el marco de interacciones entre lo nacional y lo extranjero, y, en definitiva, estableciendo la relación legal entre un individuo y el Estado-nación. Hoy por hoy, este orden se ha visto fracturado producto de los procesos de globalización, migraciones y urbanización, generando una especie de vacío respecto de su soberanía y del modo de establecer una vinculación con el ciudadano. Este proceso de trasnacionalización de los espacios, alimentado por procesos masivos de inmigración, fue un factor que llevó a los tribunales nacionales a considerar el régimen internacional de derechos humanos, posibilitando “a las cortes tomar decisiones sobre protecciones básicas de los individuos que no están formalmente considerados en el territorio nacional y en el sistema legal –básicamente extranjeros indocumentados y refugiados no autorizados–(Sassen, 2003: 58)”. “(…) La pertenencia a los Estados-nación deja de ser el único piso para la realización de los derechos. Todos los residentes, ya sean ciudadanos o no, pueden reclamar sus derechos humanos. Los derechos humanos comienzan a chocar con el principio de la ciudadanía basada en la nación y las fronteras de la nación” (Sassen, 2003: 129).

El debilitamiento del contrato legal del ciudadano con el Estado-nación desestabiliza las “jerarquías formales del poder centradas en el Estado” (Sassen, 2006), comenzando el desarrollo de una ciudadanía desnacionalizada –el indocumentado–, que no puede ser excluida, por el solo hecho de no estar reconocida en el marco legal nacional.

Estos cambios en las definiciones espaciales de la ciudadanía generan aperturas de pertenencia a otras comunidades, más allá de lo espacial-nacional.

Las escalas desde donde el ciudadano establece hoy relaciones pueden ser múltiples, abriéndose a escenarios de globalidad y supraestatalidad, configurando un ciudadano que enfatiza la lógica

8 Ives Déloye, Sociología histórica citando a Hobsbawm. Op. Cit. Pág. 58.

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universalista para la constitución de sus derechos y focos de participación. Pero también un conjunto de factores han permitido la consolidación de escalas más cercanas, revalorizando la política de regiones y grandes ciudades, “como ámbitos socio económicos y sobretodo de autogobierno (relativo) y de cohesión social y cultural” (Borja, 2002). Estos niveles de inserción se viven también como centros neurálgicos de la construcción de una práctica y un discurso ciudadano, generando ámbitos de mayor significación cultural y de más cercanía con los poderes políticos.

Desde esta amplitud de espacialidades y pertenencias por las que transita la ciudadanía, podemos rearmar una visión de la compleja relación que hoy conforman individuos, comunidades y Estado, y acercarnos a una comprensión de la ciudadanía “como un constructo multiniveles: locales, étnicos, nacionales y transnacionales”9, entre otros, que dan cuenta de una imbricación de matrices ciudadanas que resquebrajan las fronteras de la comunidad nacional como la única escala territorial e identitaria para la conformación ciudadana y su enseñanza.

El desafío de la formación ciudadana es formar para una sociedad mucho más compleja y diversificada. Para ello se requiere de procesos pedagógicos que permitan la comprensión de aquellos procesos legítimos de diferenciación y subjetivación actual con renovados marcos de pertenencias comunes, que concreten igualdad de oportunidades independiente de sus matrices identitarias.

Repensar la participación y el conflicto

Los chilenos y chilenas viven bajo un régimen democrático, que debiera favorecer modalidades de convivencia y participación, y que debiera permitir la inclusión y la disonancia dentro del discurso mayoritario. Sin embargo, el ejercicio democrático pluralista es un ejercicio relativamente nuevo. Chile vivió por un periodo prolongado bajo la regla militar. En esos años la educación cívica fue muy deficitaria, tanto en sus contenidos como en sus prácticas (Unidad de Currículum y Evaluación Mineduc, 2004: 7)10. Esta dinámica fue legitimada a través de la enseñanza de la historia, seleccionando y narrando los acontecimientos que cimentaban formas de convivencia política reducidas en cuanto a los actores involucrados, y convencionales en cuanto a las modalidades de participación y expresión ciudadana.

En Chile, las formas de convivencia política democrática se han ido ampliando más lentamente de lo que la gente espera, provocando desapegos con el sistema político como “ la creciente pérdida de legitimidad de los partidos políticos”, así como también la nula credibilidad en “un sistema electoral de tipo binominal que en la práctica excluye a las minorías” (PNUD, 2004: 242). Dichas lecturas del escenario político por parte de los ciudadanos, especialmente de los más jóvenes, confirman la necesidad de una propuesta de país, pero también de una alternativa formadora que permita admitir la expresión de grupos sociales, políticos y culturales diversos, más allá de los componentes legitimados dentro del consenso y el acuerdo socio político tradicional.

La sociedad actual, cada vez más construida desde la multiplicidad, tiende a la expresión de las discrepancias y los desencuentros, y en esa condición, el conflicto es una realidad cotidiana que debemos aprender a enfrentar. El problema que se nos presenta es pensar si vamos a seguir enfrentándolo como lo hemos resuelto hasta ahora, o vamos a incorporar nuevas modalidades para responder a esas diferencias de manera inclusiva, respondiendo a las exigencias de profundización y renovación de las democracias que vivimos.

La enseñanza de la historia, como instancia de formación ciudadana, es un espacio propicio para el reconocimiento y legitimación del conflicto como algo “natural, motivador del cambio social y un

9 “Ciudadanía multiniveles” es un concepto acuñado por la autora Nira Yuval-Davis. Ver María Xosé Agra Romero, “Ciudadanía, Feminismo y globalización”, en Labrys, Nº 10, 2006. Disponible en: http://www.mujeresenred.net/spip.php?article877.

10 Unidad de Currículum y Evaluación (2004). Formación Ciudadana en el Currículum de la Reforma. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. Página 7.

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http://www.mujeresenred.net/spip.php?article877

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elemento creativo de las relaciones humanas” (Jares, 1991: 107). Desde esta perspectiva de comprensión, se reducen las posibilidades de imposición de soluciones autoritarias y aumenta la presencia de visiones discordantes de la realidad, motivando la consolidación de una comprensión social y de una institucionalidad escolar que permita manifestar las divisiones y desencuentros al interior de una colectividad que reconoce su composición diversa.

Las nuevas modalidades de convivencia y participación, dentro y fuera de la escuela, deben avanzar hacia la inclusión y la expresión de la diferencia, de tal manera que a partir del reconocimiento de ellas se puedan organizar modalidades creativas de vinculación, creando comunidades de pertenencia que sean legítimas, tanto a nivel local como global.

Para ello, es necesario pensar una articulación de la formación ciudadana activa y crítica, que considere efectivamente al ciudadano como un sujeto histórico que se piense contextualmente y que sea capaz de hacer una lectura del mundo en que vive, sin ser un mero espectador, sino un sujeto que interviene y transforma su realidad. Esta motivación a repensar la forma de enseñar y aprender ciudadanía es válida tanto para el sujeto estudiante como para el sujeto docente, que se constituye como otro ciudadano, que sin duda también requiere resituarse y reconfigurarse en torno a qué ciudadanía lo compromete y está dispuesto a reflexionar y vivir en su escuela y con sus estudiantes.

A partir del ejercicio de repensar la ciudadanía y de abrirse a la incorporación de nuevos componentes clave que expresan su configuración actual, se hace necesario revisar las posibilidades que genera la enseñanza de la historia para la renovación de una formación ciudadana y su resignificación. Para avanzar en esa dirección es necesario analizar el potencial educativo de las categorías de memoria, identidad y participación, que pueden facilitar la interacción que debe producirse entre enseñanza de la historia y formación ciudadana.

7. Nuevos discursos para la formación ciudadana desde la enseñanza de la historia

Pensar la formación ciudadana como una posibilidad de ruptura del desarraigo a la democracia, y de construcción de ámbitos de participación más activos y críticos, implica repensar la ciudadanía ya no desde una condición externa, si no desde la posibilidad de ser del sujeto que se construye y se expresa en y con otros. Se trata, como señalamos en el punto anterior, de reconocer la precariedad de una definición de ciudadanía sustentada en la relación legal entre un individuo y el estado, y avanzar hacia el reconocimiento de nuevos escenarios espaciales y de pertenencias que se traducen en subjetividades que buscan canales de expresión, en los que la participación no se alinea necesariamente con la búsqueda permanente del consenso y la cohesión social, sino que reconoce que el disenso y el conflicto son parte de la realidad de una colectividad.

La enseñanza de la historia resulta ser un espacio clave para repensar la construcción de un nuevo sujeto ciudadano, que desde las múltiples subjetividades expresadas al interior de la sociedad vea posibilitada su participación y potencie, a la vez, la trascendencia de una identidad que se resignifica permanentemente.

Asumir la formación ciudadana desde la clase de historia, poniendo el acento en la dimensión cultural y social de los sujetos, resitúa la misión fundacional de la escuela, en general, y de la historia, en particular, de “formar buenos ciudadanos” en un nuevo marco referencial teórico que levanta nuevas orientaciones discursivas y conceptuales.

Hasta aquí, hemos intentando explicitar la tensión que implica pensar la formación ciudadana en una realidad que se complejiza. No se trata sólo de determinar contenidos que desde la historia trabajen el concepto de ciudadanía; tampoco se trata, exclusivamente, de estudiar la evolución de la ciudadanía; se trata de pensar desde qué teorías y conceptos se asume una enseñanza de la historia para la formación ciudadana. El siguiente esquema sintetiza lo planteado hasta aquí y abre paso a la búsqueda de una respuesta a la pregunta sobre los anclajes conceptuales de la historia y

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su enseñanza que incorpora la cotidianeidad de los sujetos y no reduce el ejercicio ciudadano al cumplimiento de un contrato jurídico traducido en deberes y derechos.

Nuestra propuesta de redefinición de la formación ciudadana se sitúa en un espacio de reconocimiento de nuevas ciudadanías, y se desmarca del discurso homogenizador sobre lo que somos y lo que debemos ser.

Cuestionamos la validez de los discursos pedagógicos construidos desde la voz de la mayoría y sobre la base de “supuestos” identitarios construidos desde la externalidad. Defendemos la urgencia de abrirnos a una nueva definición de ciudadanía, lo que impone la necesidad de reflexionar sobre los nuevos espacios de pertenencia de los ciudadanos y exige repensar la participación y el conflicto como variables claves para la “materialización” del sujeto ciudadano. Esta actitud de apertura permitirá que tomen forma discursos históricos que reconozcan y se hagan cargo de las tensiones; que visibilicen y enfrenten la coexistencia de exclusión e inclusión; que reconozcan el valor del disenso en medio de la tensión entre cohesión social y conflicto social; que recuperen el lenguaje de la posibilidad para la participación ciudadana.

8. Categorías de análisis para una nueva ciudadanía: posibilidades desde la enseñanza de la historia

El consenso sobre la relación de la enseñanza de la historia y la formación ciudadana se complejiza si, junto con preguntarnos sobre qué ciudadanía enseñar desde la historia y qué ciudadano y ciudadana se pretende formar desde la escuela, nos preguntamos “sobre el tipo de ciudadanía que queremos y podemos ofrecer a los jóvenes” (Bernuz, 2003: 135). Esta pregunta nos remite al sujeto destinatario de la formación ciudadana, al sujeto cuya identidad de joven trasciende la categoría de estudiante. Desde nuestra perspectiva, esta interrogante, a pesar de ser clave, no ha sido considerada a la hora de diseñar propuestas de formación ciudadana en el contexto escolar. Compartimos con Bernuz la necesidad de pensar una ciudadanía de y para los jóvenes y agregamos la preocupación de proponer esta ciudadanía de y para los jóvenes considerando su contexto social y vital.

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Discursos Pedagógicos


Para contestar esta pregunta no sirve una enseñanza de la historia centrada en la descripción y el relato a una sola voz. Así se ha hecho durante demasiado tiempo, y no ha dado resultado. De otro modo, no se explica que a pesar de los consensos sobre la importancia de una enseñanza de la historia y las ciencias sociales para la vida, importantes investigaciones afirmen que

“…la historia no responde a aquello que los jóvenes esperan encontrar ni a aquello que algunos creemos que deberían encontrar para orientarse en su mundo, para desarrollar su temporalidad, para formar su conciencia histórica. Los saberes históricos escolares no tienen para el alumnado ningún sentido más allá de las paredes de la escuela. La historia escolar no es capaz de situar al alumnado ante el mundo, no le ayuda a entenderlo, no lo forma como ciudadano ni le da elementos para construir su identidad personal y colectiva” (Pagès, 2003: 13).

La historia escolar, efectivamente, tiene una deuda importante en distintos frentes. Uno de ellos, sin duda, es el de la formación ciudadana. En el intento de saldar esta deuda, y poniéndonos en el lugar del destinatario, nos preguntamos por cómo los sujetos se constituyen en ciudadanos, por aquello en lo que se sustenta su dimensión ciudadana y por cómo ejercen la ciudadanía en su vida cotidiana. Si bien estás preguntas las planteamos desde el presente, son válidas para cualquier momento o época histórica. De hecho, pueden ser preguntas articuladoras para la comprensión de la evolución del concepto y sus sentidos en la vida de las personas de otros tiempos. Pero más allá del sentido metodológico de estas preguntas, nos interesa vincular estas interrogantes con posibles categorías de análisis asociadas a la historia desde las que podemos responderlas.

Cuando nos interrogamos por cómo los sujetos se constituyen en ciudadanos, nos estamos preguntando por el origen de la ciudadanía subjetiva, por los procesos de construcción de una condición que hoy ya no es posible definir exclusivamente desde la teoría política o desde la objetividad de una atribución jurídica.

Para contestar esta pregunta es necesario buscar en el recuerdo las experiencias que nos han constituido como ciudadanos, visibilizar aquello que nos ha hecho tomar conciencia de nuestro yo social: la memoria es el concepto o categoría de análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas a esta interrogante.

Cuando nos interrogamos por lo que sustenta la dimensión ciudadana, nos estamos preguntado por los fundamentos de pertenencia sobre los cuales se sostiene ese yo social que define la ciudadanía: la identidad es el concepto o categoría de análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas a esta interrogante.

Cuando nos interrogamos por cómo ejercen ciudadanía los sujetos , nos estamos preguntando por las formas de explicitar el yo social en contextos vitales y sociales diversos: la participación es el concepto o categoría de análisis que puede ayudarnos a encontrar respuestas a esta interrogante.

En la búsqueda de orientaciones para una formación ciudadana que dé cuenta de la complejidad del sentido de la ciudadanía hoy, proponemos integrar la memoria, la identidad y la participación como conceptos claves o categorías de análisis para la comprensión de la complejidad de ser ciudadano en el mundo contemporáneo.

El concepto de ciudadanía, a partir del cual nos interesa pensar la enseñanza de la historia y la formación ciudadana, se levanta sobre las bases semánticas que aportan estos tres conceptos que, vinculados a la construcción del conocimiento histórico y social, ayudan a responder tres preguntas claves para la formación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos/as con el mundo

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que les toca vivir: memoria (¿de dónde venimos?), identidad (¿quiénes somos?) y participación (¿hacia dónde vamos?).11

Esta opción se fundamenta, en primer lugar, en la adopción de una concepción de la historia que renuncia a su tradición exclusivamente política, y se vincula con los procesos sociales y culturales que explican y dan sentido a la mirada retrospectiva de la vida en sociedad.

En segundo lugar, se fundamenta en las orientaciones curriculares que promueven el desarrollo de competencias12 vinculadas, implícitamente, a estos tres procesos.

Por último, la relación formación ciudadana / memoria-identidad-participación, se fundamenta en una definición de la didáctica de la historia y las ciencias sociales, que sustenta su discurso y su acción en el reconocimiento de los procesos de construcción disciplinar y los integra como variables claves para el diseño de mecanismos de aproximación a la comprensión del mundo.

• Memoria: ¿de donde venimos?

La memoria es la base para la construcción de una identidad asentada en el sentido de pertenencia que nos moviliza y nos hace participar en el mundo social.

La memoria, como expresión de recuerdos y olvidos, nos permite responder de dónde venimos, cuál es la trayectoria (historia), que da sentido a nuestras acciones presentes, tanto en forma personal como colectiva. La memoria, precisamente, se fundamenta en las vivencias, emociones y sensaciones de un nosotros. Es este nosotros el que debe instalarse como eje transversal en la formación ciudadana. Nuestra preocupación se focaliza en este nosotros, pero también incluye el yo/sujeto, que corre el riesgo de ser invisibilizado en una supremacía de lo colectivo. Es decir, se trata de no olvidar esa trayectoria (historia) personal en el proceso de colectivización de los recuerdos.

• Identidad: ¿quienes somos?

“(…) la identidad toca aristas que se desdoblan una y otra vez en lo individual y lo colectivo. Se describe y analiza en la narración, en la fiesta, en el ritual, en su conformación múltiple con elementos nuevos y antiguos, diversos, heterogéneos, contrastantes. Así la identidad se configura en un laberíntico trazo que serpentea libre de los conceptos y se descubre en una necesaria reconfiguración múltiple” (Mier, 2004: 5).

La enseñanza tradicional de la historia ha estado ligada a las necesidades y los intereses de los grupos dominantes, con una clara finalidad de homogenización. Al reconocer las voces de las memorias personales, la identidad se transforma –como lo expresa la cita– en un laberinto de significaciones que se reconoce en lo múltiple. La identidad, nos aporta, de esta manera, las claves para responder al ¿quiénes somos?, pues nos hace ver que esta construcción social no se conforma por una sola voz, sino por una polifonía de voces. Se trata de no silenciar la identidad / personal en el proceso de construcción de identidad desde lo colectivo. Para lograrlo, es necesario desarrollar la sensibilidad para las voces que intentan hacerse escuchar más allá de la identidad oficial.

• Participación: ¿hacia dónde vamos?

La participación ciudadana como posibilidad de proyección del sujeto a través de la acción debiera sustentarse en el reconocimiento de los otros y de sí mismo como identidades en permanente

11 La vinculación historia, memoria e identidad es profundidada en A. Rosa (2004 y 2006).

12 En el marco curricular chileno los objetivos fundamentales se definen como “las competencias que los alumnos y alumnas deben lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica y media”.

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proceso de redefinición, en la comprensión de la realidad social de la que se es parte y en el diálogo entre las expectativas personales y colectivas respecto de la sociedad que queremos construir. Desde la enseñanza de la historia, la formación para la participación debe focalizar sus esfuerzos en el desarrollo de habilidades relacionadas con la manifestación del juicio crítico, la formulación, comunicación y defensa de opiniones personales, la capacidad para argumentar y reflexionar sobre problemáticas que nos afectan como sujetos y como colectividad y el desarrollo de actitudes de compromiso consigo mismo, el entorno y el mundo que se proyectan en un actuar consciente y responsable.

Una enseñanza de la historia que busca descifrar los nuevos lenguajes y sentidos de una/s nueva/s ciudadanía/s, debe ser capaz de permitir la visibilización e inclusión de la diversidad de relatos, expresiones y pertenencias de los sujetos, no sólo del presente, sino que de todos los tiempos.

Esquema 4

El esquema 4 representa las dimensiones conceptuales y metodológicas implicadas en la búsqueda de una redefinición de la formación ciudadana que proponemos. A nivel conceptual, como ya hemos afirmado, entendemos la ciudadanía no como algo dado o acabado, sino como una construcción subjetiva que se resignifica permanentemente, en función de las experiencias/espacios de pertenencia que habitan los sujetos. A nivel metodológico, planteamos una enseñanza que se expresa en un discurso pedagógico que reconoce y valora la diversidad en este tiempo y también en otros tiempos. En concordancia con lo anterior es que proponemos interrogar al pasado y al presente desde la/s memoria/s, la identidad/es y las formas de participación de los sujetos, ya no buscando establecer una memoria e identidad objetiva que explique el acontecer histórico lineal, sino que intencionando el encuentro con las polifonías sociales que reconocen distintas maneras de plantearse ante el presente y ante el futuro.

Quizás, si reconocemos el valor de estos nuevos lenguajes y prácticas asociadas, podamos avanzar en la legitimidad de una historia enseñada en la escuela que tiene sentido en la vida de los sujetos que pasan por ella.

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Comentario final

La formación ciudadana es un desafío para la educación que ha sido asumido de manera muy prolífica desde la discusión teórica, y más discretamente desde la cotidianeidad de las escuelas y las aulas. Una de las razones que pueden explicar esta realidad es la falta de preparación de los profesores para abordar temáticas que han sido planteadas desde la transversalidad. Nuestra propuesta pretende, a nivel conceptual, abrir el debate de la formación ciudadana a referentes teóricos que van más allá de la tradicional perspectiva política con que se ha abordado comúnmente la formación de ciudadanos y ciudadanas en la escuela. A nivel de proceso formativo, es una invitación a los profesores de aula a pensar la formación ciudadana desde una enseñanza de la historia que junto con visibilizar y reconocer el valor de los sujetos de la historia visibiliza y reconoce el valor de las historias (trayectorias personales y colectivas) de los sujetos presentes en las aulas.

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