2012 ISSN 2314-2162

Área temática Educación literaria

La concepción del cine desde algunas teorías cinematográficas y su relación con la literatura y la educación.1

Viviana SvenssonUniversidad Nacional del Comahue- CURZA

corinasvensson@gmail.com

Introducción

En este trabajo nos proponemos identificar las nociones y criterios que permitan la

construcción de un marco sobre el cine y su relación con la literatura y la educación.

Para ello, consideramos tres ejes temáticos. El primero es el cine como objeto de

conocimiento desde las teorías del cine. En este sentido, lo analizamos desde tres

perspectivas: como un hecho estético, (perspectiva fundada en los estudios visuales, que

implica pensar las imágenes con independencia de la lengua), como texto, y como

narratividad. El segundo eje está dado por la relación entre el cine y la literatura y la

cuestión genérica. Y el tercero, es una reflexión sobre la relación entre cine,

literatura y educación.

El cine como hecho estético

La idea de considerar al cine como hecho estético se produce en el período entre

1912 y 1916, con la institucionalización del cine narrativo como modelo hegemónico.

Aquí nos centraremos en la consideración del cine como hecho estético partiendo de los

1 Proyecto de Investigación: Géneros, práticas y sujetos en la educación literaria (04-V066)Directora: Juana Porro(jnporro@gmail.com)

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estudios visuales2, que centran la atención en el objeto de «la mirada». Aprender a

mirar es decidir sobre lo que miramos y explorar de manera consciente aquello que no

se da espontáneamente a la vista3.

Entendemos por hecho estético el acto cognitivo que pone en relación a la persona

con su entorno a través de los sentidos y que debe estar cargado afectivamente; un

hecho que se valora por el placer (o disgusto) que es capaz de provocar (Schaeffer,

2005). En esta concepción, se considera que las imágenes no son puras ni sublimes, es

decir, se rechaza el esencialismo de la imagen y se propone la necesidad de un análisis

crítico que dé cuenta de las relaciones interdisciplinares e intertextuales. La actividad

clave es el análisis a partir del encuentro entre el objeto y el analista. De ahí que

muchos teóricos focalicen la atención en el estudio de la mirada.

Sobre este tema, Mieke Bal4 sostiene que mirar implica un acto para el que se

necesita un evento visual, compuesto por un objeto (que puede ser una imagen, un texto,

sonido o música) y un sujeto que experimenta esa imagen -que es fugaz y subjetiva-.

Como consecuencia, se produce el acto de mirar que es impuro5, porque la mirada

siempre se encuentra encuadrada, delimitada y cargada de afectos; es un acto cognitivo

intelectual que interpreta y clasifica.

También leer es un acto cargado de impurezas, ya que las actividades basadas en los

sentidos, como escuchar, leer, saborear u oler pueden tener grados de visualidad. Quiere

decir que objetos puramente lingüísticos como los textos literarios, y los híbridos como

los cinematográficos, pueden ser analizados significativamente a través de su

2 Nos basamos en la perspectiva teórica de Gombrich y J.W. Mitchell, José Luis Brea, Bal, quienes hablan de «prácticas artísticas y culturales» sostenidas en la circulación de imágenes y proponen un estudio crítico.

3Meirieu, Philippe, El niño, el educador y el control remoto, entrevista realizada por el docente Jacques Liesenborghs. disponible en http://www.tramas.flacso.org.ar/entrevistas/el-nino-el-educador-y-el-control-remoto.

4 Teórica neerlandesa. Nació en 1946. Es una consagrada teórica de la literatura, historia del arte y de la historia de la cultura. Desde 1991 ejerce como profesora de la cátedra Teoría Literaria en la Universidad de Amsterdam, y en 1993 fue rectora del Instituto de Estudios Culturales de Amsterdam.

5 Bal, Mieke (2004) «El esencialismo visual y el objeto de los Estudios Visuales» Revista de Estudios Visuales Nª 2, Diciembre de 2004, pág. 17.

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visualidad. Además, no es eso sólo lo que caracteriza y define a un objeto, sino el acto

de visión que involucra lo sensorial, lo afectivo y lo cognitivo como vías de acceso al

conocimiento. Foucault aclara que el conocimiento dirige y da el tono de la mirada,

haciendo visibles aquellos aspectos de los objetos que podrían permanecer invisibles. Y

también a la inversa, la visualidad es una práctica, una estrategia de selección que

determina qué otros aspectos o incluso, objetos permanecen en la oscuridad (Foucault,

1975 citado por Bal, 2004:21).

Muchos teóricos consideran que la visión es en sí misma sinestésica: lo visto puede

ser considerado como hecho o evidencia, y su aspecto visual como una propiedad

relativa a ese objeto visto. Así se establece una relación subjetiva con la realidad.

Quiere decir que la visión impone un «aparente» distanciamiento del espector ante el

objeto, creando una ilusión (Morin, 2000). Esta ilusión como característica de la

visualidad es lo que la distingue de la textualidad. La visualidad requiere centrarse en

las relaciones entre lo visto y el que ve; mientras que la textualidad nos invita a

centrarnos en lo puramente semiótico, en la estructura del lenguaje, sus efectos sociales,

la historia.

En síntesis, el discurso de la educación de la mirada propone una nueva pedagogía

sobre el tema que, en diálogo con el mundo en que vivimos, hace lugar a vínculos más

productivos entre palabras e imágenes.

El cine como texto y narratividad

El cine como texto es otra perspectiva permite que considerar al film como una

unidad discursiva dotada de significación, y tiene como objetivo fundamental conocer el

papel que juegan las imágenes y el sonido en el proceso de construcción del significado

de la película. Esta perspectiva demanda conocer los aportes de la lingüística

estructural, la semiótica, la narratología y el análisis del discurso. Los dos primeros,

dieron lugar a la concepción del «lenguaje cinematográfico», vinculado con la

gramática normativa del cine y, como consecuencia, con el análisis textual. Por

ejemplo, los trabajos de Raymond Spottiswoode (1935) y de Robert Bataille (1947)

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constituyeron el antecedente para que en la década del '60, los teóricos como Metz,

Barthes, Eco, abrieran el camino hacia los estudios semiólogicos y narratológicos del

cine. ¿Cuál fue la novedad del análisis textual bajo la óptica semiótica? En primer lugar,

se incrementó el análisis del significante fílmico y de los elementos formales

específicamente cinematográficos. A diferencia del análisis tradicional centrado en

personajes y tramas, ahora se trata de ver la película examinando el film plano a plano,

lo que generó el estudio minicioso de fragmentos de películas.

En cuanto a la narratología, el hecho de considerar el cine como relato, llevó a

numerosos teóricos a centrar sus estudios en la narratividad fílmica partiendo de la

teoría literaria, fundamentalmente del «análisis estructural». Así encontramos dos

grupos: uno que comprende a los que se centran en el nivel de la historia, del universo

de ficción creado por el relato, por ejemplo, los estudios de Vladimir Propp, Reymond

Bellour, Christian Metz. Básicamente, hacen hincapié en la interacción de elementos

como el esquema de la historia y la estructura de la trama. Al otro grupo lo integran

aquellos teóricos que se interesan por el nivel del relato y por las instancias que

intervienen en la situación enunciativa. Por ejemplo, las esferas de acción dirigidas por

los diferentes personajes, el modo en el que la información narrativa es controlada y

canalizada mediante el punto de vista, y la relación del narrador con los habitantes y los

hechos del mundo ficcional. En este segundo grupo encontramos mayor producción

teórica, y también discusiones en torno a conceptos como «narrador», «punto de vista»,

«temporalidad». Destacamos los trabajos de Casetti y Di Chio (1994) que presentan un

manual de análisis del film; los de Aumont (2008), que centra sus estudios desde la

perspectiva estética; los de Stam (2010) y otros, trabajan los nuevos conceptos de la

teoría del cine focalizando en la semiología, la narratología, el psicoanálisis y la

intertextualidad; y los de Bordwell (1996), que estudia la narración en el cine de ficción

focalizando en los procesos de comprensión de las estructuras narrativas por parte del

espectador. Para Bordwell el espectador no es un sujeto pasivo sino activo, y se enfrenta

a la tarea de comprensión provisto de patrones de estructuras narrativas que su cultura le

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ha facilitado, y de unas expectativas basadas en su experiencia como conocedor de

convenciones genéricas.

En síntesis, el abordaje del cine como texto implica estudiar tanto el lenguaje como

su sentido para desenmascarar, traducir, comprender y restaurar los componentes

significativos del texto cinematográfico.

Segundo Eje. La relación entre el cine y la literatura

En el apartado anterior desarrollamos la relación entre el cine y sus teorías. Para el

objeto de nuestra investigación interesa también analizar la relación entre el cine y la

literatura. En principio planteamos que esa relación tiene puntos de atracción como de

rechazo y esto ocurre en ambos sentidos. La atracción, por ejemplo, la evidenciamos en

escritores como Puig o Quiroga, para quienes el cine es «una universidad popular» en

la que aprendieron a soñar y a escribir (Neifert, 2003:154). El rechazo, en cambio,

viene de la mano de la institución escolar que a partir de la década del '40 comienza a

verlo como una interferencia que obstaculiza los propósitos educativos. Desde esta

concepción, el cine era un pasatiempo «malsano, mercantilizado, grosero y de mal

gusto» (Serra, 2008). Sin embargo, el discurso pedagógico de la década siguiente

empieza a otrogarle al cine la necesidad de atender, al interior de las prácticas

educativas, lo que los niños y jóvenes ven. Es así como surgen propuestas de

incorporación del cine de ficción a la escuela.

Estudiar esta relación nos habilita a trabajar con la intertextualidad, término que

comenzó con la traducción de Kristeva6 de la noción bajtiniana de «dialogismo»7. Esta

autora, al considerar al cine como discurso, lo define en términos de «prácticas

significantes». Por «prácticas» entiende los procesos de transformación de una materia

prima en un producto determinado, y por «significantes» el trabajo de las prácticas de

diferenciación y confrontación en el lenguaje. Así, el cine es una «práctica significativa»

6 Kristeva define la intertextualidad como la transposicón de uno o más sistemas de signos a otros, acompañada por una nueva articulación de la posición enunciativa y denotativa.

7 El concepto de dialogismo sugiere que cada texto forma una intersección de superficies textuales. En el sentido más amplio, el dialogismo intertextual se refiere a las posibilidades infinitas y siempre abiertas generadas por las prácticas discursivas de una cultura, y que son reconocidas a través del texto.

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mediante la cual el productor y el receptor del texto deconstruyen su sentido8. Por

ejemplo, El intertexto de una película como El resplandor (1979) de Kubrick, se puede

decir que consiste en todos los géneros a los que la película hace referencia: las

películas de terror y el melodrama, pero también a las llamadas «adaptaciones

literarias». Además, puede extenderse al canon completo del director (Kubrick) o del

protagonista (Jack Nicolson), e incluir no sólo las otras obras de arte en la misma, sino

también las «series» dentro de las que el texto individual está situado.

En este sentido, Rick Altman (2000) en su libro sobre los géneros cinematográficos

comenta cómo, en el espectador contemporáneo, la experiencia textual ha reemplazado

a la experiencia personal: «La capacidad de reconocer citas y entender transformaciones

es necesaria para activar el potencial genérico de películas que citan y transforman

películas anteriores». Por eso, a diferencia de lo que ocurría en épocas anteriores, en que

los géneros servían como monumento a las preocupaciones del mundo real, hoy en día

desempeñan una función que califica de «seudoconmemorativa»: «cuentan con la

memoria del espectador para convocar su magia, pero son ellos los que implantan en

los espectadores los recuerdos necesarios en forma de otras películas de género»

(Altman, 2000: 254-255).

En el ámbito educativo, plantear la relación entre el cine y la literatura es válida, ya

que a través del acceso y la comprensión de los textos literarios y cinematográficos, se

puede generar la «experiencia estética» (Dewey, 1994). Esto significa que la experiencia

es vitalidad; en vez de encerrarse dentro de los propios sentimientos y sensaciones,

implica un intercambio activo y atento frente al mundo.

En resumen, la literatura llevada al cine o el cine extrapolado a la literatura, puede

entenderse como la creación de nuevos textos que implican nuevas lecturas de esas

producciones que conllevan modelos y métodos de análisis propios. Así cada medio

revela y comunica un aspecto único de la realidad. Cada uno de ellos ofrece una

perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensión de la realidad que de otro modo

queda oculta. Se nos permite verla desde diferentes perspectivas y tomadas en conjunto

nos dan un todo más completo. Por otra parte, la intertextualidad y la cuestión genérica

8 Stam, Robert. Nuevos conceptos de la teoría del cine. Barcelona: Paidós, 1999, pag. 231-233

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son conceptos valiosos en la medida que, el primero conecta el texto individual con

otros sistemas de representación, y permite enriquecer las prácticas educativas de un

docente de literatura; mientras que el segundo, enlaza y hace más visible el trabajo con

la intertextualidad.

Tercer Eje: relación entre el cine, la literatura y la educación

La literatura y el cine son espacios que se entrecruzan desde principios del siglo XX.

El contacto entre ambos ha sido profundo y se han escrito innumerables textos que dan

cuenta de estas relaciones. Sin embargo, al pensar los lazos entre el cine, la literatura y

la educación, nos encontramos con escasa producción textual que aborde este tema.

Morin, aunque no se refiera puntualmente a esta relación, sostiene que el cine es el

encuentro más asombroso de ideas y sentimientos en acción; para Bergala (2007)

implica pensar en una pedagogía de las artes, pues el cine y la literatura motivan la

intuición y la sensibilidad, así como el desarrollo del espíritu crítico. Saturnino de la

Torre nos habla de «aprendizaje integrado», «cine formativo» y propone un método de

abordaje de los textos; mientras que García Amilburu (UNED, 2009) plantea no sólo la

relación entre el cine y la literatura, sino además con la Filosofía, la Historia, el Arte,

etc. desde la educación afectiva y moral de los estudiantes.

En general, estos autores nos acercan al cine desde el lugar de la experiencia, de la

relación más íntima y creadora del sujeto, sin perder de vista el análisis de las teorías

que lo sustentan. Entienden el cine como expresión artística interdisciplinaria e

integradora, que cuenta con un potencial informativo y educativo valioso en los ámbitos

de instrucción formal, no formal e informal. El cine como instrumento de comunicación

se nos presenta en el ámbito educativo como una herramienta fascinante de trabajo

pedagógico con los alumnos. A través de él se puede recuperar la voz de los diferentes

actores sociales, introducir en el aula temas y prácticas con los que el estudiante se

identifique y percibir su realidad social, situándose en ella.

Dada las características de la escuela actual en la que los jóvenes mantienen una gran

cercanía con los medios audiovisuales, el cine puede aportarnos “esa mirada” que les

permita crear nuevas realidades o conocerlas a través de él. Quizás ya no de la mano de

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la obra literaria sino como otra obra nueva, la cual tal vez mantenga la esencia textual o

del autor pero no intentando encontrar “la novela” en “la película”, sino entendiendo a

la obra audiovisual como objeto de estudio y recurso para el aprendizaje. Sabemos que

el cine tiene un papel fundamental en los procesos de socialización, pues transmite

valores y modelos de referencia. Asimismo, su capacidad de difusión y su importancia

en las actividades de ocio de la juventud hacen que pueda convertirse en un elemento

fundamental en los procesos educativos.

4. Conclusiones

Creemos que los teóricos y escritores que hemos trabajado son los más significativos

para formar al docente de Literatura, pues nos ofrecen, además de la teoría, el deseo de

mirar y aprender a mirar. Como objeto de estudio en las prácticas escolares, el cine

puede facilitar el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Las imágenes actúan como

soportes conceptuales para el desarrollo del vocabulario, y se convierten en material

para la creación de historias: la descripción del personaje en escena; la invención de una

situación para situar el antes y el después, lo que se ve y lo que se intuye (el espacio

intuido fuera de cuadro). También nos posibilita ir del film a la creación literaria, para

una aproximación más significativa a la estética de la literatura. O proponer el proceso

inverso, poner imágenes a narraciones, desde relaciones meramente ilustrativas a

recreaciones libres o interpretaciones más poéticas, o crear relatos con imágenes. Se

trata de despertar la actitud creadora de los alumnos generando un espacio de

experiencia de lectura fílmica (o lectura literaria), lo que implica ofrecer nuevas

posturas al sujeto-espectador movilizando sus deseos, con el fin de que construya una

nueva mirada de su cultura y de su identidad. Para ello, las teorías semiológicas, la

narratología fílmica y el esbozo de una didáctica del cine, nos ofrecen un marco desde

el cual el docente oriente y facilite el análisis.

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5. Obras citadas

Aumont, Jacques et.al, eds. Estética del cine. 1ª ed. 1ª reimp. Buenos Aires: Paidós, 2008.

Altman, Rick. Los géneros cinematográficos. 2a. imp.Madrid: Paidós, 2010.

Bal, Mieke. Teoría de la narrativa. 8ª ed. Madrid: Ediciones Cátedra, 2009.

«El esencialismo visual y el objeto de los estudios visuales». Estudios Visuales. [Centro de Documentación y Estudios Avanzados en Arte Contemporáneo]: 2004, 2: 11- 49

Bergala, Alain. La hipótesis del cine. 1ª ed. Barcelona: Laertes, 2007

Casetti, Francesco. Teorías del cine. Madrid: Cátedra, 1994.

Chatman, Seymour (1990) Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y en el cine. Madrid: Taurus.

De la Torre, Saturnino y Otros (Coord.) El cine, un entorno educativo. Madrid: Narcea, 2005.

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Neifert Agustín (2003) Del papel al celuloide. Buenos Aires: La Crujía Ediciones

Peña Ardid, Carmen. Literatura y cine. 4ª ed. Madrid: Ediciones Cátedra, 2009.

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Stam, Robert. Teorías del cine. 3ª reimp., Barcelona: Paidós Ibérica, 2010.

Stam, Robert [et.al.], eds. Nuevos conceptos de la teoría del cine. Barcelona: Paidós Ibérica, 1999.

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