LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE JOHN DEWEY: EL …

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LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE JOHN DEWEY:

EL HOMBRE COMO UN SER PLURIDIMENSIONAL

JUAN ALEXIS PARADA SILVA

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

FACULTAD DE FILOSOFÍA

DOCTORADO EN FILOSOFÍA

Bogotá, Julio de 2020

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LA CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA DE JOHN DEWEY:

EL HOMBRE COMO UN SER PLURIDIMENSIONAL

Trabajo de grado presentado por el estudiante:

JUAN ALEXIS PARADA SILVA

Bajo la dirección del profesor:

EDGAR GUSTAVO ESLAVA CASTAÑEDA, Ph. D.

Como requisito para optar por el título de:

DOCTOR EN FILOSOFÍA

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

FACULTAD DE FILOSOFÍA

DOCTORADO EN FILOSOFÍA

Bogotá, Julio de 2020

III

A mi Madre Alba Rosa Silva

A mis hermanas Yudith y Milena

A mis hijas Katalina y Natalia

A mi querida esposa Yoana

IV

Agradecimientos

A Dios por la vida y la posibilidad de seguir creciendo personal y profesionalmente.

A la Universidad Santo Tomás por el apoyo para realizar los estudios doctorales.

Al Doctor Julio Seoane subdirector del Centro de Estudios Dewey de la Universidad Alcalá

de Henares por facilitarme el espacio de las pasantías académicas e investigativas.

Al Doctor Horacio Ademar Ferreyra Director del Doctorado en Educación de la

Universidad Católica de Córdoba por su asesoría profesional y la posibilidad de la

interacción investigativa con pares académicos.

Al Doctor Rafael Antolínez Camargo por motivarme a iniciar los estudios doctorales.

Al Doctor Edgar Eslava por su exigencia y su acompañamiento como director de esta tesis

doctoral.

A Fray Alberto Ramírez Téllez O. P. por su apoyo irrestricto e incondicional en todo el

proceso de la formación doctoral.

Al Doctor Miguel Ángel Villamil por su tiempo y por sus orientaciones investigativas.

A la Doctora Marta Patiño por sus valiosos aportes en los inicios de este trasegar

A mis colegas del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad

Santo Tomás por la cercanía y la motivación constante.

A toda mi familia, de manera especial mi madre, mi esposa y mis hijas por el ánimo que me

dieron cuando parecía desfallecer.

V

Contenido

Pág.

Introducción 1

Capítulo primero

La noción de hombre de Dewey. Bosquejo antropológico a partir de sus experiencias 11

1. La experiencia en la escuela tradicional 12

2. La experiencia de estudio en la universidad 20

3. De la docencia universitaria a la experiencia de otros mundos culturales 25

4. La experiencia sindical 30

5. Recapitulación 35

Capítulo segundo

Referentes teóricos en el planteamiento antropológico de John Dewey 37

1. Influencia griega: Platón y Aristóteles: la dimensión social 37

2. Influencia de Darwin: la dimensión biológica 41

3. Influencia de Hegel: la dimensión histórica 47

4. Influencia de Emerson: la libertad como dimensión antropológica 49

5. Influencia de Peirce: creencias y hábitos como dimensiones antropológicas 55

6. Influencia de James: meliorismo como dimensión antropológica 60


Capítulo tercero

El hombre como un ser pluridimensional 66

1. El hombre como animal instintivo e impulsivo 67

2. El hombre como un ser de hábitos 72

3. El hombre como un ser de experiencias 78

4. El hombre como un ser reflexivo 89

5. El hombre como un ser libre 94

6. El hombre como un ser creativo 100

7. El hombre como un ser social 107

8. El hombre como ser histórico 112

9. El hombre como un ser mejorable 114

VI


Capítulo cuarto

La escuela como experiencia que configura experiencias 120

1. Contraste entre la escuela tradicional y la escuela progresista 120

2. La escuela formadora de hábitos reflexivos 127

3. La escuela como laboratorio antropológico del hombre progresista 131

4. La escuela formadora de ciudadanos comprometidos con su entorno 141

5. El maestro como un suscitador de experiencias 149


Conclusiones 155

Referencias 165

I. Obras completas de John Dewey en inglés 165

II. Obras de John Dewey traducidas al español 165

III Obras de John Dewey citadas 167

IV. Bibliografía citada (otros autores) 169

V. Bibliografía consultada 173

VI. Referentes web citados 176

VII. Recursos web consultados 177

1

Introducción

El tema de la presente investigación es la antropología de John Dewey, que se desarrolla a

partir de la pregunta ¿Puede identificarse en la obra de Dewey una concepción de hombre1?

Y, en caso que así sea, precisar dicha concepción a partir de algunas preguntas subsidiarias,

fundamentalmente, ¿Qué es el hombre para el pensador norteamericano? ¿Cuáles son las

dimensiones características de esa concepción? En el abordaje de estas preguntas, el

principal problema que se encuentra está relacionado con la ausencia de una explicitación

sistemática de los aspectos que cimientan la concepción antropológica de Dewey. Es decir,

Dewey no tiene un escrito explícito sobre antropología. No obstante, nuestra hipótesis es

que su concepción sobre el ser humano se encuentra diseminada a lo largo de toda su obra.

De ahí que el propósito de esta investigación sea explicitar y sistematizar el concepto de

hombre que aporta Dewey. Consideramos que a lo largo de su obra, si bien de manera

implícita y asistemática, se encuentran unas dimensiones que coadyuvan a configurar su

propuesta antropológica, tales como: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la

temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la experiencia. El aporte que pretende

hacer esta investigación es sostener que la pregunta por el hombre puede ser respondida

desde Dewey en los siguientes términos: el hombre es un ser pluridimensional, quien

articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la experiencia.

Son muchos los escritos que existen en torno a la figura del pensador

norteamericano John Dewey. La extensa obra del pensador norteamericano ha sido

explorada desde diversas perspectivas, a saber: la psicológica, la pedagógica, la política, la

filosófica, la socio-cultural, entre otras. Al parecer, estas perspectivas son suficientes para

1 Utilizamos en el presente trabajo el concepto de “hombre” en el mismo sentido abstracto en el que lo utiliza el mismo Dewey para referirse al “ser humano” a lo largo de su obra, tomando distancia de discusiones contemporáneas que, ancladas en problemáticas más recientes, objetan tal uso del término desde la lingüística, la política, los estudios culturales e incluso la misma antropología.

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comprender su trabajo. El presente texto quiere mostrar que los estudios tradicionales, si

bien han mencionado elementos de carácter antropológico, tales como el aspecto social,

biológico y cultural, no han alcanzado a ver la postura antropológica que subyace a la

filosofía de Dewey; postura que permite comprender de manera más clara algunas de sus

posturas filosóficas y evidenciar el norte que siguen algunas de sus investigaciones

educativas. Al realizar una revisión bibliográfica, al menos en lengua castellana, son pocos

los registros que versan sobre este tema. Entre ellos se encuentra la tesis de Virginia

Guichot titulada: “El pensamiento educativo de John Dewey” (2003). Esta autora, aunque

no llegue a realizar un análisis exhaustivo, reconoce la antropología como una dimensión

relevante en el pensamiento del filósofo de Vermont y considera que es una de las claves

para entender su propuesta educativa, ética y política.

Asimismo, en lengua inglesa, los trabajos en torno a la antropología de John Dewey

son pocos, entre ellos cabe mencionar los de Turner y Bruner; Brereton; Morris; Goldman;

Torres y Hobbs; Hook; Hansen; y Nysler. Turner y Bruner (1986) reconocen el aporte que

realiza Dewey a la configuración de una antropología de la experiencia, y muestran, entre

otros elementos, cómo el pensador norteamericano defiende una conexión intrínseca entre

la experiencia, ya sea individual o social, y la forma estética. En esa medida, la estética, que

tiene su origen en humanos sensibles, está relacionada con la experiencia de los individuos,

en la que se logra una interpenetración plena entre el yo y el mundo de los objetos y los

eventos.

Brereton (2009), en su trabajo titulado “Why sociocultural anthropology needs John

Dewey’s evolutionary model of experience”, hace un llamado a recuperar los trabajos de

Dewey sobre la experiencia con el fin de cambiar los rumbos de la antropología cultural y

brindar una alternativa al positivismo y al relativismo cultural. Sostiene que Dewey

describe la experiencia como una característica emergente de la naturaleza y como un

prisma mediante el cual se puede estudiar y comprender el mundo. Por consiguiente,

Dewey, al explicar las condiciones de posibilidad de la experiencia, cimienta una filosofía

de la naturaleza humana alrededor de ella. De ahí que considere que la filosofía deweyana

da claves para restaurar una antropología sociocultural como pesquisa ancorada en la

3

experiencia y en la realidad, y no en discursos dicotómicos, ya sean especulativos o

fiscalistas.

Morris (2014), en su libro “Anthropology and the Human Subject”, dedica una parte

de su capítulo quinto al estudio de la concepción de la naturaleza humana de Dewey. Sin

embargo, esta disertación se centra sólo en la obra de 1922, Naturaleza humana y conducta,

donde Dewey plantea que la tradición filosófica ha desconocido que el ser humano no es un

dualismo sino una unidad y que esa unidad tiene cuerpo, un cuerpo que siente, que es

pasional y lujurioso.

Goldman (2012), por su parte, escribe un artículo titulado Dewey´s Pragmatism

from an Anthropological Point of View, donde destaca la importancia de la experiencia

humana en la configuración de la postura antropológica de Dewey y de su pensamiento

pragmatista. Si bien este autor aporta claves para comprender las relaciones entre

experiencia y pragmatismo, consideramos que no logra dar una imagen completa de las

dimensiones que integran lo humano.

Torres y Hobbs (2015), en su escrito: “The intertwining of culture and nature: Franz

Boas, John Dewey, and deweyan strands of american anthropology”, enfatizan en la

influencia que tuvo Dewey en el desarrollo del concepto antropológico de naturaleza

humana, que a la postre sirvió como acicate teórico e investigativo de destacados

antropólogos, tales como Ruth Benedict, Gene Weltfish, Alexander Lesser y Leslie White.

Demuestran cómo la filosofía de Dewey logró dinamizar la investigación antropológica

tradicional. Sin embargo, llama la atención que estos autores supongan el concepto de

naturaleza humana y no hayan logrado sistematizarlo.

Hook (2000), en su libro “John Dewey. Semblanza de un intelectual”, reconoce

también en el trabajo intelectual de Dewey una antropología, aunque no la denomina de tal

manera. Considera que, al enfatizar la continuidad entre naturaleza, cuerpo, sociedad y

mente, Dewey logra dos cosas: por un lado, rompe con el dualismo entre lo psíquico y lo

físico; y, por otro lado, vislumbra la unidad del ser humano, no como la suma de elementos

separados entre sí (sensaciones, ideas, experiencias), sino como una serie observable de

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aspectos que mediante un trabajo conjunto logran constituir una unidad orgánica. Al

respecto, afirma que:

El organismo no encuentra un entorno para sí mismo en el mismo sentido en que una

persona encuentra una casa donde vivir. Ser organismo es tener ya algún entorno físico

como condición natural para la existencia y para la acción. No es posible, pues, una rígida

separación entre lo físico, la vida o lo que Dewey denomina lo psicofísico y lo mental. Ni

tampoco, sin embargo, estas tres cosas son idénticas. Se distinguen entre sí en virtud de

propiedades especificables y observables que se correlacionan con diferencias observables

en la complejidad e intimidad de la interacción entre hechos naturales (Hook, 2000, p. 88).

Hansen (2002), en su escrito “Dewey's conception of an environment for teaching

and learning”, y Lukasz (2006), en su texto “Human nature – selfhood – individuality.

philosophical anthropology and ethics as a basis of John Dewey's concept of democracy”,

reconocen en John Dewey una antropología que se caracteriza por articular lo biológico, lo

ambiental y lo cultural (adquirido), pero desconocen otras dimensiones, tales como lo

creativo y lo reflexivo. En efecto, estos autores han reconocido en el trabajo intelectual de

Dewey la presencia de una antropología, esto es, una investigación profunda en torno a la

naturaleza humana. Pero, como veremos a lo largo de esta investigación, pasan por alto

dimensiones significativas, las cuales, desde nuestro punto de vista, resultan constitutivas.

En este marco de discusión, conviene abordar el siguiente interrogante ¿Por qué

explicitar y sistematizar la antropología de Dewey? Pese a la distancia temporal, Dewey

continúa siendo un referente actual. Si bien su obra más reconocida y estudiada gira en

torno al tópico de la educación, también ha habido desarrollos en relación con la ética, la

política, la epistemología, la estética y la religión. Ahora bien, consideramos que todos

estos desarrollos presuponen la concepción antropológica de Dewey. Más aún, la idea de

hombre vertebra los demás desarrollos investigativos. De ahí que sea pertinente la presente

investigación, no sólo para el ámbito de la antropología, sino también para las diversas

investigaciones que toman como referente la filosofía deweyana. En este sentido,

consideramos que una comprensión más adecuada de la antropología de Dewey ayuda a

comprender mejor tanto su obra como sus desarrollos contemporáneos. Para el caso

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específico de la educación, por ejemplo, Dewey propone una escuela progresista que funja

como un laboratorio social, como una experiencia que pueda configurar a su vez

experiencias, donde los individuos puedan comprobar la intrínseca relación entre el

conocimiento y la acción. Concebir al hombre como un ser pluridimensional, que no se

agota en lo biológico ni en lo cultural, sino que es el resultado de la interacción de múltiples

dimensiones (el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad,

la reflexión, la excelencia y la experiencia), ayudaría a la escuela a generar y organizar

sendos espacios formativos con el fin de garantizar la integridad de los estudiantes.

Aunque la pertinencia de la antropología de Dewey resulte medianamente clara, su

explicitación y sistematización conlleva dificultades de principio. Las ideas antropológicas

de Dewey están desperdigadas por sus diversos escritos. En algunos casos, incluso, se

pueden captar sus pensamientos antropológicos camuflados en disertaciones de diversa

índole (pedagógica, política, ética, epistemológica, entre otras). Entre los libros y ensayos

en los que Dewey deja entrever su postura antropológica, cabe destacar los siguientes:

(1896) The need for a laboratory school (EW 5: 433-435); (1896) The reflex arc concept in

psychology (EW 5:96-109); (1897) My pedagogic creed (EW 5: 84-95); (1900) The school

and society (MW 1: 1-111); (1915) Schools of tomorrow (MW 8: 205-404); (1916)

Democracy and education (MW 9: 1-365); (1920) Reconstruction in philosophy (MW 12:

77-203); (1922) Human nature and conduct (MW 14: 1-235); (1925) Experience and

nature (LW 1: 1-380); (1933) How we think: A restatement of the relation of reflective

thinking to the educative process (LW 8: 105-352); (1934) Art as experience (LW 10: 1-

345); (1936) Liberalism and social action (LW 11: 1-65); (1938) Experience and education

(LW 13: 1-62); y (1944) Introduction to problems of men: The problems of men and the

present state of philosophy (LW 15: 154-169).

Como se puede ver por los años de publicación, no hay una época puntual donde

Dewey desarrolle sus ideas antropológicas, pues los escritos que traeremos a colación

pueden ubicarse desde sus primeros trabajos, en 1896, hasta sus reflexiones finales en torno

a los problemas del hombre, en 1944, constituyéndose así en un período de casi cinco

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décadas de disertaciones filosóficas. No obstante, existen textos donde lo antropológico es

mucho más evidente, como Human nature and conduct (1922) y How we think (1933).

Para el estudio de estas fuentes han sido de gran ayuda las investigaciones sobre

Dewey realizadas por autores como Richard Bernstein, Larry Hickman, Richard Rorty,

Hilary Putnam, Sidney Hook, Cornel West, James Campbell, Thomas Alexander, Peter

Manicas, James Garrison, John Stuhr, Gregory Papas, Robert Westbrook y, en habla

hispana, Jaime Nubiola, Sara Barrena, Juan Carlos Mougán, Rafael del Castillo, Ángel

Manuel Faerna, Martha Patiño y Diego Pineda, entre otros.

Si bien resulta complejo explicitar y sistematizar la concepción antropológica de

Dewey, consideramos que existe una categoría transversal que está en la base de su

propuesta: experiencia. La experiencia es primordial para Dewey. El hombre es un ser de

experiencias. Por eso, Dewey muestra la experiencia como el lugar dónde el hombre logra

articular sus diversas dimensiones. De ahí que la experiencia funja como el epicentro y

núcleo articulador de los cuatro capítulos que componen el presente texto. En el primer

capítulo aparece como el suelo nutricio de la vida biográfica de Dewey, la cual va a ser de

suma importancia para el desarrollo de su filosofía. En el segundo capítulo es núcleo de

discusión con sus maestros intelectuales. En el tercer capítulo se evidencia como la

categoría matriz que permite articular las distintas dimensiones que configuran al hombre.

Finalmente, en el cuarto capítulo, constituye el fundamento antropológico de una escuela

progresista cuyo fin es configurar experiencias.

Se ha mencionado ya como objetivo general de esta investigación el explicitar las

dimensiones que constituyen la concepción antropológica de Dewey, de tal objetivo se

desprenden, como objetivos específicos, en primer lugar, analizar si de las experiencias

vitales del pensador norteamericano emergen elementos claves que contribuyan a la

configuración de su pensamiento antropológico; luego, como segundo objetivo, presentar

los diferentes referentes teóricos en los que se basa Dewey para esculpir su propuesta

antropológica; el tercer objetivo consiste en examinar cada una de las dimensiones con las

que Dewey caracteriza al hombre y que nos llevan a entender al hombre como una unidad

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psicorgánica de carácter pluridimensional; finalmente, el cuarto objetivo pretende mostrar

la relación que establece Dewey entre el hombre y la escuela, dejando entrever claramente

su apuesta educativa, social y ciudadana. Dichos objetivos se abordan siguiendo el

desarrollo de cada uno de los capítulos, como se especifica a continuación.

El propósito del primer capítulo es ofrecer pistas sobre las experiencias vitales de

Dewey, que le ayudaron a forjar su pensamiento. Dewey estuvo fuertemente influenciado

por su contexto vital, por experiencias como: la experiencia en la escuela escolástica; la

experiencia educativa y laboral en la universidad progresista; la experiencia de

confrontación y aprendizaje de otros mundos culturales distintos al occidental; y la

experiencia sindical en medio de crisis socio-cultuales. Estas experiencias no sólo le

sirvieron para enriquecer su acervo cultural, sino también para decantar aquellos aspectos

que luego van a ser cruciales en su obra.

El propósito del segundo capítulo es reseñar y referenciar las discusiones teóricas

que Dewey sostiene con otros autores respecto de ideas que serán clave para su postura

antropológica. Dewey no es ajeno a la discusión académica con distintas posturas teóricas,

la cual asimila críticamente y, a partir de ella, esculpe su propio pensamiento antropológico.

Entre los autores que le ayudaron a ver las múltiples dimensiones del hombre, y a

articularlas a partir de la experiencia, cabe destacar a Platón, Aristóteles, Hegel, Darwin,

Emerson, Peirce, James, entre otros.

El propósito del tercer capítulo es, por un lado, analizar cada una de las dimensiones

con las que Dewey caracteriza al hombre, a saber: el impulso, el hábito, la socialidad, la

creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la experiencia; y, por

otro, sustentar que una explicitación y sistematización de la postura antropológica de

Dewey trae como resultado la concepción del hombre como un ser pluridimensional, quien

articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro y núcleo articulador la

experiencia. En sentido estricto, este capítulo constituye el corazón de la investigación.

Para Dewey, el hombre comparte con los animales fuerzas congénitas, tales como los

instintos, los apetitos y los deseos; y también aspectos sociales. Pero, a diferencia de los

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animales que nacen con casi todo aprendido, el hombre requiere hacerse por medio del

aprendizaje y la experiencia. El hombre sobresale del mundo animal gracias a otras

dimensiones, por ejemplo, el hábito, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión

y la excelencia, las cuales van a ser cruciales en la formación de la experiencia en medio de

la realidad.

El propósito del cuarto y último capítulo es mostrar la relación que establece Dewey

entre el hombre y la escuela. En este sentido, Dewey plantea que la escuela opera como un

laboratorio antropológico: la escuela es una experiencia que ayuda a configurar

experiencias. A diferencia de los animales, que son amaestrables, el hombre está urgido de

educación, ya que sin ésta ni siquiera podría sobrevivir y, mucho menos, integrarse a la

colectividad social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura ni crear nuevos bienes.

Dewey concibe la escuela como un todo complejo que ayuda a formar al ser humano en sus

diferentes dimensiones. De ahí que la escuela tenga un alto potencial ético y político en las

sociedades democráticas que Dewey defiende, pues es la institución encargada de forjar

ciudadanos libres, críticos, creativos y excelentes. Este capítulo trae como epílogo la labor

del maestro2 en el proceso educativo, quien, desde sus experiencias, funge como agente

activo que posibilita un intercambio de experiencias. El maestro, según Dewey, es parte

constitutiva de la escuela, puesto que coadyuva a la creación de los ambientes idóneos para

identificar los problemas y promover las capacidades resolutivas de los estudiantes. El

maestro es como el científico que, en su laboratorio antropológico, prepara a los hombres,

mediante dinámicas de ensayo y error, para una sociedad mejor.

Para el desarrollo de la presente investigación se hace uso del método denominado

Investigación Documental Bibliográfica, que constituye una variante de la investigación

cualitativa y consiste en realizar un estudio detallado de los documentos, materiales y

artefactos escritos o audiovisuales que nos permitan entender el objeto central de nuestro

2 En línea con Dewey, utilizamos el concepto de “maestro” para referirnos al docente en general, también en este caso, apartándonos de discusiones contemporáneas que reclaman matizar el género y afirman la necesidad de precisarlo indicando si se está hablando de maestro y maestra. Cabe aclarar también que el concepto de maestro es integrador, pues plantea la necesidad de la existencia de un alter ego, en este caso, el estudiante. En la escuela progresista se propician escenarios para que las relaciones entre los docentes y los discentes sean horizontales, evitando toda forma de dogmatismo, exclusión o dogmatismo.

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estudio. En la investigación documental se observan y analizan detenidamente documentos

que permitan una reflexión sistemática sobre el fenómeno en cuestión. La investigación

documental bibliográfica posibilita descubrir y redescubrir acontecimientos y sugerir

problemas antes no vistos; adicionalmente, permite orientar la investigación hacia otros

tópicos no planteados aún y postular nuevas hipótesis, o revisar las ya establecidas. Este

tipo de investigación también le posibilita al investigador, conocer los antecedentes de un

ambiente, las vivencias y las situaciones que se originan en él y cómo se entretejen entre sí.

Según Tojar, este método permite:

Examinar todo lo disponible sobre la realidad concreta a investigar: periódicos, revistas,

informes, libros, datos estadísticos, actas de reuniones, memorias, entre otros. Todos ellos

han de aceptarse no sin una reflexión crítica sobre la fuente, los intereses que justificaron

cada dato o documento. Esta documentación puede completarse con algunas entrevistas

iniciales a personas que faciliten el acceso a la realidad concreta o a los primeros

informantes (Tojar, 2006, p. 185).

Una vez seleccionados los textos, el método sugiere realizar una lectura profunda

con el fin de percibir las tendencias, similitudes, contrastes, patrones e intencionalidades.

Finalmente, el método sugiere realizar una lectura cruzada donde se comparen los

diferentes documentos y se vaya constituyendo una síntesis comprensiva global del

problema.

Como sustrato bibliográfico de este método, tendremos en cuenta sobre todo la obra

de Dewey, la cual fue publicada en su totalidad por la Southern Illinois University en 37

tomos, divididos en tres grandes bloques, a saber: Early Works, EW (1882-1898, 5 vols.),

Middle Works, MW (1899-1924, 15 vols.) y Later Works, LW (1925-1953, 17 vols.). Las

referencias se harán acorde a la citación “canónica” ya establecida por los peritos en la obra

de Dewey: se indicará primero a qué grupo de obras corresponde el texto citado; a

continuación, se señalará el volumen citado del grupo de obras en mención y la página o

páginas citadas. De tal manera, por ejemplo, el libro Democracy and education, se citará de

la siguiente manera: MW 9: 20-25, señalando el grupo de obras a las que pertenece el

escrito (Middle Works), el volumen dentro de dicho grupo (9) y las páginas citadas del

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texto que se hace referencia (20-25). Para la citación en español se recurrió a algunas

traducciones serias y confiables realizadas por los investigadores Lorenzo Luzuriaga,

Armando Lázaro Ros y Diego Antonio Pineda. Las demás fuentes bibliográficas, ya

descritas brevemente e incluidas en las referencias bibliográficas, servirán de apoyo al

análisis del sustrato bibliográfico indicado. Si bien se acude a la obra total del autor para el

desarrollo de la investigación, el criterio para elegir el material bibliográfico citado guarda

relación con la pertinencia del mismo, en relación con los tópicos antropológicos y

educativos que son objeto de esta tesis. Las fuentes primarias se concentran en la obra de

Dewey; por su parte, la fuentes secundarias están conformadas por autores que han

dedicado parte de su vida al estudio del pensador norteamericano, a saber: Hickman,

Bernstein, Wesbrook, Hook, Jackson, Larrauri, Guichot, Pineda y Patiño, entre otros

escritores consagrados a la obra de Dewey y los cuales están debidamente citados a lo largo

de la investigación.

Finalmente, consideramos que la explicitación y sistematización de la concepción

antropológica de Dewey podría jugar un rol significativo no sólo en el campo de la

investigación del pensamiento deweyano, sino también en las discusiones antropológicas y

pedagógicas contemporáneas. Esta investigación cumple su cometido en la medida en que

abra un campo de debate, en medio del cual se puedan confrontar, validar y mejorar sus

modestos aportes. Esperamos que la comprensión del hombre, como un ser

pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la

experiencia, contribuya no sólo a nuestra formación teórica, sino también, y, sobre todo, a

nuestro mejoramiento humano.

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Capítulo primero

La noción de hombre de Dewey. Bosquejo antropológico a partir de sus

experiencias

El tema del presente capítulo es la experiencia vital de Dewey. Su objetivo es

contextualizar la vida del pensador y dar a conocer algunas experiencias biográficas que,

desde nuestra perspectiva, incidieron en el desarrollo de sus principales ideas

antropológicas3.Un recorrido por la vida de Dewey se justifica en virtud de su énfasis en la

experiencia. Por eso, a nuestro modo de ver, es relevante comprender las experiencias que

inciden en el desarrollo de su teoría. Dewey ve la experiencia no solamente como un

concepto teórico, sino también como un modo de ser práctico y vivencial. De ahí que las

experiencias de su propia vida puedan ser vistas como fuente importante en el

desenvolvimiento de su apuesta teórica, pues se aprende por la experiencia, para la

experiencia y desde la experiencia. En su libro “Democracia y educación” (1916), Dewey

plantea lo siguiente:

Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la

experiencia la teoría tiene significación vital y comprobable. Una experiencia muy humilde es

capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una

teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aun como teoría.

Tiende a convertirse en una mera fórmula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer

innecesario e imposible el pensamiento o el teorizar auténticos (MW 9: 128).

3 Muchos de los los datos biográficos del Filosofo de Vermont han sido tomados de los textos The philosophy

of John Dewey escrito por su hija Jane Mary, el cual fue publicado en 1939 y reeditado en 1971, por La Salle,

Illinois; “John Dewey (1859-1952)” publicado originalmente en Perspectivas. Revista Trimestral de

Educación Comparada, Paris, UNESCO: Oficina Internacional de Educación, Vol. XXIII, N°s 1-2, pp. 289-

305. Este texto fue reeditado por Robert Wesbrook y John Dewey con el título “una semblanza intelectual”, y

publicado por Sidney Hook en el 2000.

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Entre las experiencias que van a ser decisivas para su postura antropológica, cabe

destacar las siguientes:

La experiencia en la escuela tradicional.

La experiencia de estudio en la universidad.

La experiencia laboral como docente en las Universidades de Michigan, Chicago,

Columbia y la experiencia de otros mundos culturales.

La experiencia sindical.

1. La experiencia en la escuela tradicional

Dewey nace al interior de una familia conservadora. Ingresa a la escuela a la edad de siete

años, en donde estuvo hasta los catorce. Su paso por la escuela juega un rol relevante en su

carrera, pues sus críticas tanto a la institución educativa, como a la idea de hombre en la

que ésta se fundamenta, le sirven de materia prima para sus desarrollos teóricos posteriores.

En este sentido, Guichot, Virginia(2003) afirma que “El ambiente donde se desarrolló su

infancia y juventud jugó un papel amplio en la formación de las teorías educativas de John

Dewey” ( p. 9). La experiencia de desencanto en la escuela tradicional, hace que Dewey

viva en carne propia una educación que, según él, enfatiza la transmisión de conocimientos

estériles, memorísticos, aburridores y descontextualizados.

En primer lugar, en relación con los conocimientos estériles, Dewey plantea que

éstos propician la formación de individuos infecundos o poco comprometidos con la

transformación de la sociedad. En contraste, el Filósofo de Vermont aprecia una escuela

progresista que forme a los individuos de manera pragmática, esto es, implicados en la

praxis renovadora de las condiciones sociales poco satisfactorias, como la inequidad, la

pobreza, la discriminación, entre otras. En este sentido, Dewey defiende el rol de las

ciencias naturales y del método científico como baluartes para el desarrollo de una

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educación experiencial centrada en problemáticas acuciantes que requieren resoluciones

concretas por parte de los aprendices. También considera que el aporte de la ciencia a la

humanidad es valioso y que esto se puede evidenciar en la revolución industrial y todos sus

inventos. Al respecto escribe lo siguiente:

Que la ciencia es el medio principal de perfeccionar el control de los medios de acción lo

testimonia la gran cosecha de invenciones que siguieron al dominio intelectual de los

secretos de la naturaleza. La maravillosa transformación de la producción y distribución

conocida como la revolución industrial es el fruto de la ciencia experimental. Los

ferrocarriles, los vapores, los motores eléctricos, el teléfono y el telégrafo, los automóviles,

los aeroplanos y dirigibles son pruebas evidentes de la aplicación de la ciencia a la vida

(Dewey, MW 9: 232).

Como vemos, para Dewey el aprendizaje de la ciencia no conduce a conocimientos

estériles, sino que encarna una inteligencia puesta al servicio del avance de la humanidad.

Una inteligencia que sirva donde hay un progreso consciente que dista del accidental y

donde los individuos se liberan de los hábitos mecánicos que se imparten en muchas

instituciones educativas, incluyendo la propia institución donde él estudió. El propio

Dewey reconoce que en un contexto tradicional terminan siendo científicos aquellos que

logran escapar a las garras de la escuela retrógrada. Al respecto escribe que: “en realidad,

los que llegan a ser hombres de ciencia con éxito son aquellos que por su propio poder

logran evitar las trampas de una introducción escolástica tradicional en la escuela” (Dewey,

MW 9: 228).

En su experiencia educativa, Dewey es un defensor del uso del método científico en

la formación de los individuos porque, según él, éste les permite un modo de ensayo y error

constante, un modo de experimentar con el mundo y otear nuevos horizontes de conexión

entre las cosas. En estas dinámicas, las ideas articulan y enriquecen el devenir cotidiano de

los individuos. A diferencia de los conocimientos estériles producidos por la escuela

tradicional, la escuela progresista que defiende Dewey cultiva y nutre conocimientos

anclados en la experiencia que innovan y mejoran la realidad circundante.

14

En segundo lugar, Dewey plantea una crítica a los procesos de aprendizaje que

enfatizan la memoria. Esta crítica toma como referente la experiencia de Dewey en la

formación escolástica que se impartía en el instituto donde estudió. Dado el énfasis de la

tradición escolástica en la lógica, la formación que se desprende de ella acentúa las

estrategias mnemotécnicas que dinamizan la memoria, y tiende a relegar a un segundo

plano las relaciones de los contenidos recordados con los problemas que emergen de la

realidad. De ahí que Dewey proponga una formación que promueva las interrelaciones, que

cuestione el mundo, donde los estudiantes problematicen su realidad y encuentren salidas

viables a esos problemas. Según nuestro autor, no se trata de un aprendizaje que

sobrevalore la repetición, sino que valore la observación de los hechos, la formulación de

preguntas, el planteamiento de hipótesis, la corroboración de dichas hipótesis y el

establecimiento de teorías que apunten a certezas verificables y no a dogmas. Dewey critica

la escuela tradicional porque redunda en la repetición de datos que poco aportan al mundo y

donde el estudiante trata de agradar a los maestros en vez de aprender. En este sentido

escribe que:

Los problemas de los alumnos no son suyos, o más bien son suyos sólo como alumnos, no

como seres humanos (…) Un alumno tiene un problema; pero es el problema de satisfacer

las exigencias peculiares puestas por el maestro. Su problema llega a ser el de descubrir lo

que el maestro quiere, lo que satisfaga al maestro en la repetición y el examen o en las

tareas extraescolares (Dewey, MW 9: 163).

En la escuela tradicional memorística se acumulan cascadas de información que

luego es preciso regurgitarla en los exámenes que proponen los profesores de acuerdo a los

problemas que ellos consideran adecuados. El asunto es que tales problemas son abstractos

y no obedecen al contexto de los estudiantes. Frente a esta situación, Dewey propone una

educación donde los individuos realicen indagaciones ulteriores, establezcan relaciones

entre los datos recopilados y descubran nuevas situaciones problemáticas que posibiliten la

eclosión del pensamiento reflexivo. En este sentido, Dewey considera que la formación

debe ser dinámica y no paquidérmica, ya que la realidad de los individuos está en constante

movimiento. De ahí que constantemente contraste el ideal dinámico de la formación

15

científica con el ideal estático de la formación memorística que privilegia el

almacenamiento de información. Este modo de formación estática, según Dewey,

Es enemigo de todo desarrollo educativo. No sólo deja en desuso las ocasiones para pensar,

sino que ahoga el pensamiento (…) Los alumnos que han almacenado en sus espíritus toda

clase de materiales que nunca aplicaron a usos intelectuales sufrirán seguramente

dificultades a la hora de pensar (Dewey, MW 9: 165).

Por las razones expuestas, Dewey critica tanto el modelo educativo que privilegia la

memoria, como las estrategias didácticas pensadas para su desarrollo:

En tanto que las escuelas sigan enseñando por libros de texto y se apoyen en el principio de

autoridad y de adquisición más que en el de descubrimiento e investigación, sus métodos

serán escolásticos, sin poseer la precisión lógica y el sistema del escolasticismo en su mejor

época (Dewey, MW 9: 289).

En síntesis, según Dewey, la práctica educativa que tiene como asidero la memoria

queda reducida al aprendizaje de actos reiterativos de recuerdos y conductas conservadoras,

que tienden a desarrollar un sistema de instrucción y a dejar de lado el pensamiento

reflexivo, creativo y pertinente para el avance social.

En tercer lugar, Dewey plantea una crítica a la educación aburrida. Para Dewey la

educación aburridora es propia de las escuelas estáticas, donde los procesos de enseñanza y

aprendizaje suelen ser rutinarios, automáticos, irreflexivos, en suma, poco o nada

significativos; es decir, que no están vinculados a los problemas o a las circunstancias de

los estudiantes. Si las actividades de aprendizaje no vinculan las problemáticas, los

intereses y las emociones de los estudiantes, entonces, de acuerdo con Dewey, la escuela

resulta tediosa, engorrosa, aburridora y sin sentido. Los individuos en este tipo de

formación pueden especializarse en realizar una actividad con pericia, pero no logran

establecer nuevos horizontes de comprensión ni nuevas conexiones. Ante este tipo de

educación especializada y uniforme, Dewey advierte el peligro que ésta acarrea para el

desarrollo de las destrezas y las aptitudes de los estudiantes:

16

Como el ambiente cambia y nuestro modo de actuar ha de modificarse para mantener con

éxito una conexión equilibrada con las cosas, un modo uniforme aislado de actuar llega a

ser desastroso en algún momento crítico. La alabada “destreza” se convierte en una gran

ineptitud” (Dewey, MW 9: 84).

Frente a la experiencia negativa que tuvo en la escuela tradicional, Dewey propone

una formación centrada en la lúdica, donde los individuos tengan como baluarte un

aprender haciendo. En este aprender haciendo, la lúdica cumple un rol fundamental, pues

genera una dinámica donde los estudiantes son retados a hacer uso de su inteligencia para

solucionar problemas inherentes a su propia realidad, de tal modo que la vinculación con la

situación propicie el desarrollo de la imaginación. En este sentido Dewey escribe que:

La actividad del juego es una empresa imaginativa (…) El único modo de evitar los

métodos mecánicos de la enseñanza es un adecuado reconocimiento del juego de la

imaginación como el medio de comprensión de toda clase de cosas que están más allá del

alcance de la respuesta física directa (Dewey, MW 9: 244-245).

Para Dewey, el juego es importante en la educación no sólo porque hace las clases

menos aburridoras, sino también porque promueve en los individuos el cultivo de la

libertad y de la creatividad. Así, los individuos ensayan dinámicas que difieren de las

dinámicas propias del mundo del trabajo, la economía o la autoridad, y se entregan al

deleite y al goce del presente, configurándose en recreadores de mundos posibles. En

contraste con la escuela rutinaria y aburrida que paraliza la creatividad y sepulta los sueños,

la escuela soportada en el juego procura ser agradable, amena y constructiva. Además,

desde la perspectiva de Dewey, el juego permite encauzar los excedentes de energía que

exigen alguna salida y, a su vez, ayuda a dinamizar relaciones horizontales entre los

individuos:

La experiencia ha demostrado que cuando los niños tienen una oportunidad para las

actividades físicas que pongan en juego sus impulsos naturales, el ir a la escuela es una

alegría, su manejo es menos pesado y el aprender es más fácil. A veces, quizá, se recurre a

los juegos, recreos y ocupaciones constructivas sólo por estas razones, procurándose así el

alivio del tedio y de la tensión del trabajo escolar “regular”. No hay razón, sin embargo,

17

para usarlos meramente como diversiones agradables (…) Las razones para asignar al juego

y al trabajo activo un lugar definido en el currículo son intelectuales y sociales y no asuntos

de facilidad temporal y de agrado momentáneo (Dewey, MW 9: 202).

En la formación, la lúdica ayuda a los individuos a familiarizarse con las cosas y

gradualmente facilita el desarrollo mental y moral deseable. La educación aburridora, en

contraste, desconoce un aprendizaje activo y se separa de las necesidades y objetivos de los

estudiantes, propiciando una enseñanza tediosa en la que es preciso memorizar y reproducir

so pena de castigos físicos o emocionales. Al respecto, Dewey propone una educación que,

sobre la base de una concepción pragmática del hombre, incluya diferentes actividades que

ocupen a los individuos y le den sentido a la vida, tanto en sus problemáticas acuciantes,

como en sus eventuales resoluciones. En este sentido escribe que:

Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el

tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y

la escritura como tareas activas, como objetos sociales (no como meros ejercicios para

adquirir destrezas para usos futuros), además de una variedad incontable de juegos y recreos

designan algunos de los modos de ocupación (Dewey, MW 9: 204).

La lúdica no sólo es fundamental para el desarrollo de aprendizajes teóricos y

técnicos, sino también para el cultivo de saberes éticos y estéticos. De ahí que Dewey

plantee que el ocio de los estudiantes debe ser orientado por la educación hacia estrategias

psicológicas y sociales saludables de recreo. En este sentido afirma que:

Si la educación no ofrece oportunidades para el recreo (recuperación de energías) saludable

y no forma la capacidad para buscarlo y encontrarlo, los instintos reprimidos encontraran

toda clase de salidas ilícitas, unas veces francamente y otras confinadas a la indulgencia de

la imaginación. La educación no tiene una responsabilidad más grave que la de adoptar las

medidas necesarias para el goce del ocio recreativo; no sólo en beneficio inmediato de la

salud, sino aún más, si es posible, por su efecto duradero sobre los hábitos del espíritu. El

arte, a su vez, es la respuesta a esta exigencia (Dewey, MW 9: 213).

18

En cuarto lugar, Dewey formula una crítica a la educación descontextualizada. La

propuesta de una educación lúdica, vinculada a la formación de un hombre pragmático, está

articulada con dicha crítica. En este sentido, Dewey plantea que una educación

descontextualizada no incide en la formación del carácter, ni afecta el comportamiento, ni

tiene en cuenta el entorno. Su interés se orienta hacia el uso y manejo de datos de segunda

mano, esto es, informaciones que no provienen de la relación directa con los hechos, sino

de especulaciones retóricas alejadas de la experiencia. Esto tiende a generar hombres

desvinculados de las problemáticas reales que emergen de su propio contexto, cuando el

propósito fundamental de la educación es promover el desarrollo de seres humanos que

aprendan haciendo, es decir, que utilicen su inteligencia para resolver los problemas de

manera pertinente. En este sentido escribe Dewey que:

Cuando bajo la influencia de una concepción escolástica del conocimiento, que ignora todo

lo que no sean hechos y verdades científicamente formuladas, la educación deja de

reconocer que la materia de estudio primaria o inicial existe ya como materia de un hacer

activo, que exige el uso del cuerpo y el manejo de material, entonces la materia de

enseñanza se aísla de la necesidades y propósitos del alumno, y llega ser así algo que debe

memorizarse y reproducirse cuando se pide. El reconocimiento del curso natural del

desarrollo, por el contrario, representa siempre situaciones que suponen el aprender

haciendo (Dewey, MW 9: 192).

Dewey propone una educación pertinente y contextual, que despierte experiencias,

las cuales sirvan para seguir enriqueciendo el acervo cultural de los individuos. Este tipo de

educación coadyuva, por un lado, al despliegue de la creatividad frente a problemáticas

desconocidas; y, por otro lado, a la organización de la experiencia existente de los

estudiantes y al cultivo de hábitos reflexivos respecto de resoluciones a problemáticas ya

conocidas. La adquisición de un saber no es importante por sí misma. Un hombre sabio no

es el que posee una mayor cantidad de conocimientos abstractos. Más bien, tanto el saber,

como el hombre sabio se caracterizan por su conexión con la vida en su contexto. Según

Dewey:

19

La percepción de los significados depende de la percepción de las conexiones, del contexto.

Ver un factor o ley científicos en su estructura humana tanto como en la física y técnica es

ampliar su significación y darles un mayor valor cultural (…) Lo importante es que el hecho

sea captado en sus conexiones sociales: su función en la vida (Dewey, MW 9: 296).

En la educación experiencial que propone Dewey, los hombres involucrados se

enriquecen culturalmente gracias a la interacción constante y acumulativa con el entorno.

Una educación descontextualizada, por el contrario, tiende a aislar a los individuos, a

empobrecerlos y a condenarlos al ostracismo. Es preciso que la educación vaya más allá del

objetivo escolástico de proporcionar informaciones inoficiosas y estériles, y genere

aprendizajes comprometidos con el ambiente: “Nosotros nunca educamos directamente,

sino de forma indirecta por medio del ambiente” (Dewey, MW 9: 23).

Una educación descontextualizada brinda miradas uniformes de la realidad, donde

se ofrece una única perspectiva o formas abstractas de mirar el mundo. En un horizonte

amplio, por el contrario, una educación pertinente permite reconocer miradas diversas,

relacionadas con fenómenos concretos como el multiculturalismo y la variedad de etnias,

religiones y costumbres. De ahí que Dewey proponga una educación orientada a la

formación de hombres librepensadores, esto es, que entiendan su entorno, y que estén

dispuestos a ensayar cambios para alcanzar las reformas necesarias que busquen impactar la

realidad diversa y compleja. En este sentido, Dewey aboga para que se desarrollen

programas que reconozcan las responsabilidades sociales de la educación, donde se puedan

“presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en común, y en

los que la observación y la información estén calculadas para desarrollar la percepción y el

interés sociales” (Dewey, MW 9: 200).

La crítica severa de Dewey a la educación descontextualizada tiene impacto

antropológico, pues denuncia la formación que concibe a los individuos como ovejas de un

rebaño dócil, dependiente y enajenado de la realidad. Frente a esta concepción

antropológica, Dewey defiende una concepción pragmatista que enfatiza el carácter

pertinente, activo y reflexivo de los individuos en su devenir social, histórico y cultural.

20

El niño debe ser educado tanto para el liderazgo como para la obediencia. Debe tener poder

de autodirección y poder para dirigir a otros, poderes para la administración y capacidad

para asumir posiciones de responsabilidad. Esta necesidad de educar para el liderazgo es tan

fundamental en la industria como en el campo político. Los asuntos de la vida se van

convirtiendo cada vez más en asuntos que están bajo el control de la inteligencia (insight) y

de la habilidad para percibir y efectuar combinaciones (…) Excepto en la medida en que el

énfasis del trabajo escolar esté sobre este lado del hacer, sobre la construcción y sobre la

investigación activa, éste no encuentra las condiciones psicológicas necesarias para la

formación del juicio, que es un factor integral del buen carácter (Dewey, EW 5: 57).

Sintetizando. Como hemos visto a lo largo de este apartado, la experiencia de

Dewey en la escuela tradicional es importante para el desarrollo de su concepción

antropológica por dos razones, a saber: 1. Por su crítica a la educación escolástica respecto

de su carácter estéril, memorístico, aburrido y descontextualizado. 2. Por su propuesta

formativa que propende por el desarrollo de un hombre pragmático, relacional, lúdico y

contextual. Estas dos razones van a ser relevantes en su visión del hombre; por eso, van a

ser retomadas y enriquecidas en la experiencia educativa que Dewey vivenció en las

Universidades de Vermont y John Hopkins.

2. La experiencia de estudio en la universidad

La experiencia universitaria de Dewey, tanto en su formación de pregrado como de

posgrado, le permitió enriquecer su pensamiento antropológico especialmente en dos

aspectos relevantes: el primero hace referencia a la visión del hombre como un organismo

integral e interactivo, la cual se enriquece con el estudio de las ciencias naturales de

Huxley. El segundo hace referencia a la visión de hombre como un ser histórico que

permanentemente se está haciendo y rehaciendo en el tiempo, la cual se enriquece con el

estudio del idealismo hegeliano de la mano del profesor George Morris. El acercamiento a

Huxley y a Hegel será crucial para la comprensión deweyana del hombre como un ser

orgánico y, a la vez, histórico.

21

La experiencia en Vermont.

En el pregrado de Filosofía en la universidad de Vermont, Dewey toma cátedras de ciencias

naturales, de manera particular fisiología, donde conoce la obra de Tomas Huxley. Gracias

al acercamiento a este autor logra tener un panorama de las interrelaciones e

interdependencias que distinguen todo proceso vital. El propio Dewey habla del remezón

que sintió cuando leyó la obra de Huxley y su incidencia en el surgimiento de su interés por

articular la filosofía y la biología:

Es difícil hablar con exactitud acerca de lo que me ocurrió intelectualmente hace tantos años,

pero tengo la impresión de que, a partir de aquel estudio, se desarrolló en mí un cierto sentido

de la interdependencia y la unidad interrelacionada que dio forma a inquietudes intelectuales

que ya estaban medio formadas y creó en mí un cierto tipo o modelo para ver las cosas en

cualquier materia, en cualquier campo. Por lo menos inconscientemente, fui llevado a desear un

mundo y una vida que tuvieran las mismas propiedades que tiene el organismo humano en el

retrato que de él se deriva del estudio de Huxley (Dewey, LW 5: 147-148).

La experiencia vital con el estudio de la obra de Huxley, discípulo de Darwin, permitió

que Dewey incorporara, en sus disertaciones antropológicas y en su pensamiento, las

enseñanzas del evolucionismo, el cual concibe a los individuos como unidades

psicorgánicas que están en constante cambio y que son afectadas por su interrelación con el

entorno, especialmente el social. El conocer el mundo de las ciencias naturales también

condujo a Dewey a alejarse de las supersticiones y de dogmatismos infecundos.

Se diría principalmente que el concepto orgánico hace frente a todas las objeciones hasta las

más extremadas teorías individualistas y las más extremadas teorías socialistas (…)

precisamente por estar la sociedad compuesta de individuos, parece que debiera tener

importancia igual los individuos y las relaciones asociadoras que los mantienen juntos (…)

los individuos, separados de la asociación de unos con otros, quedan aislados y descaecen y

se agostan; cuando no se enfrentan unos con otros y sus pugnas perjudican al desarrollo

individual. La ley, el Estado, la Iglesia, la Familia, la amistad, las sociedades industriales,

22

son otras tantas instituciones y dispositivos necesarios para que los individuos puedan

desarrollarse y encontrar sus capacidades y funciones específicas. Sin la ayuda y el apoyo

de esta clase de asociaciones, la vida humana y el apoyo de esta clase de asociaciones, sería,

según palabras de Hobbes, bestial, solitaria, repugnante (Dewey, MW 12: 187).

Del conocimiento de la obra de Huxley en el pregrado y de la concepción del

hombre como un ser orgánico, Dewey toma también las ideas de continuidad y

conexionismo que sirven para enriquecer su pensamiento antropológico. Para Dewey el

principio de continuidad le permite defender la idea de que la experiencia siempre recoge

algo de lo que ha sucedido antes y que logra modificar de algún modo la cualidad de lo que

viene después. Siempre hay un modo de continuidad, el crecimiento no sólo físico, sino

también intelectual y moral, es un claro ejemplo de la continuidad que defiende Dewey y

que retoma de los hallazgos darwinistas.

El hombre es una continuidad de la naturaleza, no un extraño interviniendo en su proceso

desde fuera. Está reforzada por el método experimental de la ciencia, que muestra que el

conocimiento aumenta en virtud de las tentativas para dirigir las energías físicas de acuerdo

con las ideas sugeridas al tratar los objetos naturales en vista de los usos sociales” (Dewey,

MW 9: 294).

El evolucionismo con la defensa de la idea de continuidad le permite a Dewey

enfatizar en la manera como se conectan y organizan las formas orgánicas más simples y

más complejas hasta alcanzar al hombre. Asimismo, el desenvolvimiento de las formas

orgánicas deja entrever cómo estas se van adaptando al ambiente, con lo cual se cierra el

espacio a elucubraciones metafísicas que responsabilizan de este proceso a una entidad

sobrenatural. En este sentido Dewey afirma que:

Cuando las ideas religiosas dominantes fueron construidas a partir de la idea de que el

individuo es un extranjero y un peregrino en este mundo; cuando la moral, siguiendo esta

misma línea, estableció que el bien verdadero se encuentra únicamente en los estados

interiores de un yo inaccesible para todo lo que no sea su propia introspección privada;

cuando la teoría política supuso que la finalidad de las personalidades estaba desconectada

entre sí y era mutuamente excluyente, la noción de que el sujeto de la experiencia es algo

23

antitético al mundo, en vez de ser algo en y de éste, les resultó congenial. Al menos habría

que decir que esta noción tenía el soporte de otras creencias y aspiraciones. Sin embargo, la

doctrina de la continuidad biológica, o de la evolución orgánica, ha destruido la base

científica de dicha concepción (Dewey, MW 10: 3-48).

Las ideas aprendidas y debatidas en las aulas de la Universidad de Vermont van a

tener eco y desarrollo en el doctorado que emprende Dewey hacia finales del siglo XIX.

La experiencia en la Universidad de Hopkins

En 1882, Dewey se matricula en la Universidad de Johns Hopkins en Baltimore, donde se

doctora en Filosofía, presentando una tesis sobre la psicología de Kant. En esta universidad

recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano, quien después lo lleva

a la Universidad de Michigan, donde, posteriormente, dirige el Departamento de Filosofía.

Dewey describe esta experiencia de la siguiente forma:

En filosofía al menos, la influencia de Johns Hopkins no se debió a la cantidad de

asignaturas. Había medio año de cátedras y trabajo de seminario, dictados por el profesor

George Sylvester Morris, de la Universidad de Michigan. Creía en la verdad “demostrada”

(una de sus palabras favoritas) de la sustancia del idealismo alemán y en su competencia

para dirigir una vida de pensamiento, emoción y acción elevados. Nunca he conocido un

hombre más sencillo de corazón e íntegro de alma: un hombre que era siempre de una sola

pieza (Dewey, LW 5: 147-148).

El intercambio de ideas con Morris fue significativo en la vida de Dewey. Cuando

Morris se dirige a la Universidad de Michigan después de haber estado en la Universidad

de Hopkins, Dewey ocupa su lugar y ofrece a los estudiantes la cátedra de historia de la

filosofía. Esto le proporcionó al pensador de Vermont el suelo propicio para disertar en

público. En 1884, el mismo Morris le ofreció clases como tutor de filosofía en la

Universidad de Michigan. Pero el gran aporte de Morris a Dewey fue el de acercarlo a la

obra de Hegel, pensador alemán que logró una concepción dialéctica de la historia en la que

se distinguen y se integran y se dinamizan la idea, la realidad y el espíritu. En la mirada que

ofrece de la historia, no hay una escisión epistémica entre el sujeto que investiga lo real y lo

24

real mismo. Esto será base del pensamiento antropológico de Dewey, en lo que atañe a su

visión histórica y progresista del ser humano. Respecto de Hegel, Dewey, en Democracy

and education (1916), escribe lo siguiente:

En su filosofía de la historia y la sociedad culminaron los esfuerzos de los escritores

alemanes -Lessing, Herder, Kant, Schiller, Goethe- para apreciar la influencia cultural de

los grandes productos institucionales colectivos de la humanidad. Para aquellos que

aprendieron la lección de este movimiento fue en lo sucesivo imposible concebir como

artificiales las instituciones o la cultura. Destruyó completamente, en teoría, -no en la

realidad- la psicología que consideraba al espíritu como una disposición ya formada de una

pura individualidad, mostrando la significación del “espíritu objetivo” -lenguaje, gobierno,

arte, religión, etc.- en la formación de los espíritus individuales (Dewey, MW 9: 64).

Igualmente, de las lecciones de Morris sobre Hegel, Dewey destaca la importancia

que el pensador alemán le da al devenir histórico y al papel que éste juega en el cultivo de

la inteligencia teórica, moral y política de los individuos. Según Dewey,

El uso de la historia para cultivar una inteligencia socializada constituye su significación

moral. Es posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para

inculcar lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que

puede prestar la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones

sociales actuales en que participan los individuos es un tesoro moral permanente y

constructivo (Dewey, MW 9: 225).

Sintetizando. La experiencia universitaria de Dewey es significativa para su postura

antropológica en la medida en que, además de familiarizarlo con la vida académica propia

de la época, le permite acercarse al conocimiento del hombre desde diversas perspectivas,

especialmente la científico-natural y la filosófico-espiritual. La perspectiva de las ciencias

le brinda bases para su concepción del hombre como una unidad psicorgánica. La filosofía

del espíritu abrirá sus reflexiones hacia otros ámbitos, pues Dewey comprende el hombre

no es solo physis, sino también un ser social, histórico y libre.

25

3. De la docencia universitaria a la experiencia de otros mundos culturales

La experiencia en la escuela le permitió a Dewey sufrir en carne propia una educación

estéril, aburridora y anclada en la repetición de contenidos. La experiencia estudiantil en la

universidad le permitió conocer el método de las ciencias naturales y la importancia del

devenir histórico en la configuración de los individuos. Después de estas experiencias

formativas tuvo lugar la experiencia laboral, que lo acerca a su idea de escuela como un

“laboratorio social”, esto es, como un lugar en donde los individuos ejercitan hábitos para

ser ciudadanos inteligentes y comprometidos con el mejoramiento social.

La experiencia laboral de Dewey a nivel universitario le permitió profundizar en las

ideas antropológicas de la formación académica. En su paso por la Universidad de

Michigan tuvo contacto con docentes que trabajaban de manera conjunta y articulada en la

creación de procesos educativos. Pero es en su paso por la Universidad de Chicago en

donde logra llevar a la práctica su idea cumbre de consolidar la escuela como “laboratorio

social”. En este sentido, Dewey ve la escuela como una sociedad en miniatura, en la que el

niño aprende a interactuar con el mundo concreto. Este bagaje intelectual y práctico cobra

madurez en la Universidad de Columbia, en donde afianza sus investigaciones

antropológicas y pedagógicas. Finalmente, el contacto de Dewey con otros mundos

culturales le permite confrontar su concepción de hombre con otras concepciones no

occidentales.

La Universidad de Michigan es crucial en la vida y carrera de Dewey, pues es allí en

donde obtiene el puesto de profesor asistente. Este rol le sirvió como acicate para

configurar su propuesta antropológica. Al respecto, Guichot afirma lo siguiente:

Los asistentes, categoría a la que pertenecía Dewey, se ocupaban de la Junta de Profesores

semanalmente, un proceso muy formativo. Esa aceptación inmediata como un miembro con

responsabilidades dentro del equipo de profesores y el hecho de que la institución

representase lo que sería la culminación natural de cualquier sistema educativo, un

ambiente donde todos eran, en cierto modo, creadores del proceso educativo, produjeron

26

una profunda impresión sobre Dewey, poniendo en marcha la cadena de ideas que más

tarde integrarían su teoría educativa (Guichot, 2003, p. 35).

Como podemos ver, el entorno laboral le impregnó a Dewey una fe vital en los

procesos democráticos, los cuales van a ser decisivos posteriormente para su concepción de

hombre como ser social y político.

La comunidad académica de la Universidad de Michigan sienta las bases

experienciales para la consecución de la escuela-laboratorio, que parte del principio de que

todo hombre es un ser de acción que aprende mejor a partir de la experiencia directa, la cual

supone interacción con el medio y con los demás hombres. Con esto en mente, Dewey

logra realizar investigaciones sobre cómo opera la naturaleza humana y llega a la

conclusión de que el “yo” es un constructo social. Sus intercambios intelectuales con

James, Mead y Ángel le permiten seguir consolidando sus estudios antropológicos, donde

la naturaleza humana se concibe como una unidad psicosomática que se vea afectada por el

entorno social.

Luego de su paso por la Universidad de Michigan, Dewey, en 1896, comienza a

laborar en la Universidad de Chicago, donde pone a andar su gran obra: La Escuela

Laboratorio. Según Guichot,

En su paso por la Universidad de Chicago (1894-1904) logra llevar a cabo The Laboratory

School donde Dewey quería comprobar las nuevas teorías pragmáticas de James, donde se

hacía hincapié en principios orientadores tales como: el aprender por la acción, la actividad

personal como centro de la educación, y el tener en cuenta los intereses de los niños a la

hora de plantear currículos (Guichot, 2003).

Tomando como sus experimentos sociales en el laboratorio escolar de la

Universidad de Chicago, Dewey logra promover el uso del método experimental de las

ciencias naturales en el proceso educativo. Según él, este método constituye la herramienta

idónea para confrontar el modelo educativo anclado en creencias no demostradas y

reproducidas de manera repetitiva. Así, Dewey apuesta por la ciencia, en tanto modo

27

adecuado de formar la inteligencia humana de cara a la verdad, el pluralismo, la crítica y el

mejoramiento continuo de la sociedad.

Con base en estos presupuestos, Dewey defendió a ultranza que el aprendizaje

genuino nace cuando el niño se constituye en un sujeto activo de las problemáticas que

surgen en su entorno vital. Es decir, cuando el niño se involucra, se afecta, participa de la

eclosión del problema y del acto cognitivo con el que procura una solución consecuente.

Ahora bien, el niño aprende no sólo involucrándose, sino también interactuando

cooperativamente con los demás. De ahí que Dewey sostenga que el aprendizaje no es

estático, sino dinámico, modificable y mejorable a partir de la experiencia.

Gracias a la interacción con sus pares académicos de la Universidad de Chicago -

como Mead, Angel y James- Dewey comenzó a desarrollar la concepción progresista del

“yo” como arquitectura social. El desarrollo de esta idea desde la perspectiva de la ciencia

moderna, postula a Dewey como uno de los pioneros de la psicología de la educación de

corte experimental, según la cual el hombre aprende mejor practicando que obedeciendo a

la autoridad acrítica. Por eso, Dewey considera que es necesario enfrentar al niño a

situaciones problemáticas cotidianas para que vaya desarrollando habilidades resolutivas,

las cuales, en su contextura, difieren radicalmente de las habilidades memorísticas e

impersonales. La Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago contrasta con la

escuela tradicional que experimentó Dewey en su infancia: allí los niños se enfrentan a

diferentes proyectos que emulan la vida real y que son “útiles” para la supervivencia. Al

respecto, Menand escribe que:

En la Escuela Laboratorio, los niños participaban de proyectos de tipo taller en los que el

aprendizaje se producía de una manera que simulaba el modo en que, pensaba Dewey, se

realizaba en la vida real: por la actividad grupal. Como el proyecto se llevaba a cabo en el

presente, y como se suponía que procedía de acuerdo con los instintos naturales de los niños,

lo que se aprendía era precisamente lo útil. La pertinencia estaba incorporada en el sistema

(Menand, 2002, p. 329).

28

El mismo Dewey reconoce las bondades de esta Escuela Laboratorio, donde todo

estaba hilvanado, y donde la experimentación era la constante para ir labrando el

conocimiento pertinente:

La cocina conduce a la botánica, a la química y a otras ciencias relacionadas; el carbón que

se usa allí conduce a la geología y la geografía y, en último término también a la botánica.

La carpintería y la costura conducen también, de un modo semejante, al conocimiento de los

materiales y procesos de construcción, todo lo cual da una comprensión práctica de las artes

de la vida y de su relación con el hombre. Todo este trabajo, por otra parte, constituye la vía

de la aproximación a la historia en su verdadero sentido, dado que la historia debería

comenzar por la conquista de la naturaleza por parte del hombre (Dewey, 2011, p. 75).

En “The Laboratory School”, conocida también como “Dewey School”, el pensador

de Vermont promovió experiencias tales como: el aprender por la acción, la actividad

personal como nervio basilar de la educación y la necesidad de considerar

permanentemente los intereses de los niños. Su pilotaje duró siete años y medio, y dejó

gratas experiencias. Estas experiencias sirvieron para que Dewey corroborara y articulara

sus investigaciones antropológicas, psicológicas y pedagógicas.

Debido a problemas burocráticos, Dewey se retira de la Universidad de Chicago en

1904 y pasa a ser profesor en la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde

permaneció hasta que obtuvo su jubilación en 1922. En la Universidad de Columbia

intercambia ideas y reflexiones con diferentes intelectuales, entre ellos el antropólogo Franz

Boas. Su etapa más prolífica a nivel intelectual se logra en esta etapa de madurez. El paso

por Nueva York, nervio de los centros financieros del mundo, le permite a Dewey palpar de

cerca la tensión permanente que brotaba del conflicto entre la democracia, en tanto ideal

político, y el capitalismo, en tanto modelo económico (Guichot, 2003). De ahí que su

potencial intelectual y formativo sea direccionado al mundo del trabajo y su experiencia

vital sea enriquecida por la militancia sindical (asunto que será desarrollado con más detalle

en el próximo apartado).

29

La experiencia laboral en las universidades de Michigan, Chicago y Columbia, es

complementada con los viajes realizados por Dewey a otros mundos culturales. Estos viajes

jugaron un papel decisivo en la evolución de su visión social y política (Guichot, 2003),

pues le permitieron afianzar su creencia en la necesidad de promover una concepción de

hombre cualitativamente distinta a la postulada por la filosofía tradicional, asegurando con

ello cambios significativos que favorecieran el progreso de la sociedad y el bienestar de los

individuos. Igualmente, la experiencia de los viajes le permitió a Dewey “comprender lo

que los desarrollos políticos, económicos, culturales, pedagógicos que se daban tanto en los

Estados Unidos como en el resto del mundo implicaban la transformación del ideal

democrático heredado de la propia historia norteamericana”. (Pineda, 2012, p. 14)

Entre 1918 y 1919, Dewey viajó a la Universidad Imperial de Tokio, invitado por el

economista Yegiro Ono, a quien había conocido en Estados Unidos cuando fue a disertar

sobre democracia. A mediados de 1919, es invitado a dar conferencias en las universidades

de Peking y Nanking en China. Sus conferencias fueron presenciadas por estudiantes,

profesores y personajes de la más alta alcurnia de la sociedad china. En 1924, viajó a

Turquía. Y en 1926, viajó hacia México. En estos países conoce de cerca la problemática

social compleja y la brecha económica que no facilitaba el proceso de formación de los

individuos.

En 1930, viajó a Rusia, en donde tuvo cercanía con educadores. Su contacto con los

docentes, le cambió la imagen que de Rusia se tenía en Estados Unidos. Logró apreciar en

los educadores rusos el deseo de reformar la educación, tal como él lo había proclamado. A

pesar de su cercanía con los profesores, su distancia con el modelo político comunista fue

evidente. En 1930 se declara abiertamente enemigo del comunismo:

Particularmente es inaceptable para mí la ideología del comunismo oficial y su filosofía de

la historia de carácter monístico y unilateral (...) La tesis según la cual todas las sociedades,

incluso las que son completamente desiguales, deben seguir un desarrollo social uniforme

(el que va del comunismo primitivo a la sociedad esclavista, de esta al feudalismo, del

feudalismo al capitalismo, y de este último al socialismo), y de que la transición del

capitalismo al socialismo se debe alcanzar del mismo modo en todos los países, puede ser

30

aceptada únicamente por aquellos qué o son demasiado ignorantes de la historia o están tan

marcados por el dogma que ya no pueden atender a los hechos sin alterarlos para que se

acomoden a sus particulares propósitos (Dewey, LW 9: 91-95).

Sintetizando. La experiencia laboral en varias universidades y los viajes a otros

mundos culturales es significativa para la concepción antropológica de Dewey por las

siguientes razones: 1. Dewey madura y afianza su formación académica respecto de la idea

del hombre como un individuo social, de acción, inteligente, que usa su intelecto para

adaptarse a las situaciones adversas que enfrenta; es decir, como una unidad psicofísica,

que actúa frente a un ambiente especifico y que es responsable del mejoramiento social. 2.

Dewey pone el saber antropológico y el bagaje experiencial al servicio de la praxis de un

modelo inédito de escuela progresista, a saber: The Laboratory School. Esta escuela,

además de entrañar el ideal humano al que aspira Dewey, vincula, promueve y orienta el

quehacer de los individuos respecto de una sociedad mejor, esto es, progresista,

democrática y justa. 3. Dewey confronta y enriquece su pensamiento y sus experiencias

vitales con otros referentes culturales, dando así mayor consistencia a su concepción de

hombre y al papel que ésta juega en el concierto universal.

4. La experiencia sindical

El matrimonio con Alice Chipman, la interacción con los necesitados y la experiencia con

los movimientos sociales, le permitió a Dewey conocer de cerca las problemáticas de los

desposeídos y trabajar por el cambio de las condiciones excluyentes, especialmente

aquellas que afectaban al mundo de los trabajadores.

Su matrimonio, en julio de 1886, con Alice Chipman, una activista y reformista, lo

acercó a conflictos económico-políticos. La influencia de Chipman sobre Dewey se dejó

entrever en la apertura de sus intereses filosóficos hacia el campo de los problemas

económicos de la vida social contemporánea. Gracias a Chipman, Dewey comenzó a

vincularse en los movimientos reformistas que empezaban a eclosionar, verbigracia, el

31

feminismo y la lucha por la equidad. Igualmente, empezó a interesarse por la educación

pública. Alice era una defensora del libre pensamiento y de los derechos, feminista y

luchadora, así como conocedora muy de cerca del trabajo de la socióloga Jane Addams,

quien había creado una asociación de vecinos denominada Hull House (en la manzana de

Halsted Street, en el distrito 19 de Chicago, un barrio colmado de inmigrantes). Dewey

conoció el trabajo de Addams y colaboró realizando algunas conferencias, pues Hull House

no funcionaba como un lugar asistencialista, sino como una institución educativa donde se

cualificaba a la gente. Al respecto, Guichot asevera que:

En Hull House llegaron a reunirse gentes de todas las condiciones y creencias (…) se

trataba de aprender a vivir conjuntamente, de asumir que la democracia es un estilo de vida,

la auténtica forma de vida moral y humana, no un aparato institucional político. La fe de

Dewey en la democracia como una fuerza de guía en la educación tomó un significado más

intenso y profundo a causa de Hull House y Jane Addams. Dewey fue miembro del primer

Consejo de Administración y tomó parte activa en la misma (Guichot, 2003, p. 42).

Dewey es un hijo de su tiempo, nace en un contexto convulsionado, en pleno auge

de la revolución industrial, que ofrece unas condiciones desfavorables a los trabajadores,

donde los inmigrantes son discriminados y explotados laboralmente. Él es consciente de la

necesidad de aportar desde la academia, pero también desde los movimientos sociales, en la

transformación de esta situación excluyente y propone que la formación debe tener como

eje un ideal antropológico donde los individuos desarrollen hábitos intelectuales y puedan

pensar en posibles salidas a las problemáticas que los agobian. Como líder social, propuso

que los individuos participaran activamente en la elección de gobiernos democráticos y en

la crítica de una economía capitalista excluyente. En este sentido, Pérez de Tudela afirma

lo siguiente:

Toda la carrera intelectual de Dewey (…) puede ser entendida en términos de los esfuerzos

llevados a cabo por un pensador ubicado en una sociedad y un tiempo de increíble

agitación, cambio acelerado, crisis y transformaciones de todo orden (que intensificaron

hasta el extremo la íntima tensión y conflicto de una cultura sometida a prueba) por superar

32

aquel dualismo constitutivo y restaurar a todos los niveles la continuidad, la unidad

orgánica y el sentido de la comunidad (Pérez de Tudela, 1988, p. 161).

Dewey estuvo comprometido con las causas sociales y lideró diferentes

asociaciones, entre ellas la Sociedad Filosófica Estadounidense y la Asociación

Estadounidense de Psicología. Fue testigo de las extensas jornadas laborales de sus

compatriotas, de más de 10 horas diarias, y donde trabajaban 6 días a la semana. Asimismo,

observó que casi el 20 % de la población estaba en la absoluta pobreza. Dewey, en

respuesta a esta situación, ejerció un liderazgo denunciando dichas condiciones de los

hombres (Jackson, 2005).

Dewey está inmerso en un contexto permeado por diferentes situaciones ético-

políticas, surgidas a propósito de un desarrollo científico-tecnológico sin un horizonte

claro, que compromete cada vez más la sobrevivencia humana. Por ello, denuncia la caída

de un pensamiento analítico que queda corto a la hora de plantear posibles salidas y un

rechazo generalizado a las nuevas formas de totalitarismo que se gestan a las espaldas de

los intereses generales. Estos factores son aprovechados por Dewey para alzar su voz y

perfilar su pluma, incluso sobre temas que había ponderado positivamente, como el de la

ciencia, por ejemplo:

La guerra moderna es la más destructiva de todas cuantas tenemos noticia. Este incremento

de la destructividad se debe principalmente al concurso de la ciencia, claro está, que ha

maximizado el potencial devastador de todos los mecanismos de agresividad armada

(Dewey, LW 11: 112).

En su experiencia sindical Dewey propone una reforma del sistema económico excluyente

y promueve un sistema democrático donde la libertad humana sea plena, pero una libertad

anclada en la razón y en el pensamiento, que no sea obtusa ni dogmática, tal como lo afirma

en el siguiente apartado:

El individualismo (…) impulsó una explotación temeraria y extravagante de los recursos

naturales, como si fueran literalmente inagotables. Conservar el suelo público, hacer

nuevamente fértiles tierras ya exhaustas, combatir los vertidos y la erosión, que han

33

convertido grandes áreas de nuestro patrimonio natural en algo parecido a un desierto (…)

éste es el precio que hemos de pagar por habernos embarcado indulgentemente en una orgía

de supuesta libertad económica. Sin abundantes reservas de recursos naturales, el problema

de la distribución igualitaria de la libertad ni siquiera puede llegar a plantearse. Sólo la

disfrutarán quienes ya la poseen. Para alcanzar la auténtica libertad, no basta con una

modificación de nuestra tradicional política de despilfarro y destrucción: es imprescindible

darle un giro absolutamente distinto (Dewey, LW 11: 181).

Palpar la situación de opresión en su experiencia sindical, lleva a Dewey a enfatizar

la libertad en el marco de su concepción antropológica; es decir, a plantear una defensa de

la libertad de los individuos en todas sus dimensiones: intelectual, religiosa, cultural e

ideológica.

El compromiso de Dewey con la libertad del hombre se deja entrever en varios

episodios de su vida. En 1894, Dewey, junto a Jane Addams, promovieron la huelga que se

realizó en contra del empresario Pullman, dueño de los ferrocarriles en Chicago. El objetivo

de esta huelga era la equidad social: reclamar mejoras salariales para los empleados y un

mejor servicio para los usuarios (Jackson, 2005). En 1915, Dewey ayuda a organizar a los

profesores, en aras de luchar por mejores condiciones laborales, mejores establecimientos

educativos y una reforma en la práctica de la enseñanza. En este contexto, Dewey se

convierte en el primer presidente de la Asociación Americana de Profesores Universitarios.

Cinco años más tarde, colaboró en el nacimiento de la Unión Americana de Libertades

Civiles. En 1929, estuvo implicado en la creación de la Liga de la Acción Política

Independiente y el Lobby del Pueblo, movimientos obreros que ayudaron a despertar del

letargo en el que estaban sumidos los trabajadores y promovieron un sentimiento de

responsabilidad en problemáticas neurálgicas relacionadas con la seguridad social y las

altas tasas de desempleo, ante las cuales el gobierno y los empleadores se hacían los de la

vista gorda (Jackson, 2005). Estos episodios tienen como lugar común la crisis del

capitalismo, la cual afectaba sobremanera la libertad de los trabajadores. En este contexto

negativo, Dewey plantea que el objetivo del pensamiento es, precisamente, constatar y

mejorar la libertad humana:

34

Este reconocimiento del puesto que ocupa el pensamiento activo y planeador dentro de los

procesos mismos de la experiencia, altera radicalmente el status tradicional de los

problemas técnicos de lo particular y lo universal, de los sentidos y de la razón, de lo

perceptual y de lo conceptual. Pero ese cambio tiene un sentido mucho más técnico. Porque

la razón es la inteligencia experimental, concebida según el patrón de la ciencia, y empleada

en la creación de las artes sociales tiene una tarea que realizar. Liberta al hombre de la

servidumbre del pasado, servidumbre debida a la ignorancia y a la casualidad cuajada en

costumbre. Proyecta un futuro mejor y ayuda al hombre a realizarlo; y su actuar está

siempre sometido a la prueba de la experiencia (Dewey, MW 12: 134-135).

Dewey es un defensor acerrímo de la democracia porque considera que es el lugar

propicio para el desarrollo de la libertad del hombre y, por ende, el medio adecuado para

mejorar las condiciones de los individuos. Ahora bien, considera que la democracia

requiere ser radical para que pueda florecer la libertad del hombre. Si la democracia es

radical, entonces permea todos los ámbitos de la sociedad, incluido el ámbito de la

economía. El problema, según Dewey, es que esto no sucede en el capitalismo demo-

liberal. De ahí que Dewey denuncie las razones por las cuales la economía capitalista

frustró los ideales del liberalismo democrático: la libertad, el desarrollo de las capacidades

inherentes a los individuos, la soberanía, el debate y el desarrollo de la inteligencia

investigativa. En contraste, lo que impuso el capitalismo fue un modelo servil, supeditado a

los intereses del mercado. Por eso, Dewey afirma que el capitalismo suele ser más

influyente que los gobiernos:

Nuestro materialismo, nuestro afán de hacer dinero y disfrutar al máximo no son nada en sí

mismos. Son productos del hecho de que vivamos en una cultura del dinero; del hecho de

que nuestra técnica y nuestra tecnología estén controladas por el interés del beneficio

privado. En eso radica el serio y fundamental defecto de nuestra civilización. La fuente de

los males secundarios o provocados a los que tanta atención se dedica (…) La pérdida de la

individualidad es patente en el ámbito económico porque nuestra civilización está

predominantemente basada en los negocios (Dewey, LW 5: 69-91).

35

Sintetizando. La experiencia sindical de Dewey es importante para su concepción

antropológica porque le permite considerar el lugar que ocupa la libertad en la

configuración individual y social del ser humano. Las graves problemáticas que hostigaban

a los individuos en el mundo del trabajo le permitió ver, en negativo, una libertad humana

deshumanizada. Frente a ello Dewey propone y trabaja comprometidamente por un ideal de

libertad que corre parejo con la democracia radical. Estas ideas constrastan con el

liberalismo y el capitalismo real, los cuales, según Dewey, entrañan concepciones erradas

del hombre, la libertad, la economía y la democracia, pues conllevan a prácticas egoistas en

las que el hombre queda disminuido, desposeído, discriminado, segregado y pobre. No

conforme con ello, Dewey lucha por un hombre más libre y una sociedad más incluyente y

democrática, donde los individuos puedan desplegar sus potencialidades en condiciones

justas, donde puedan ejercer libremente su ciudadanía y criticar las condiciones laborales

inequitativas. Para Dewey es apremiante que los individuos se constituyan con sus pares y

forjen una construcción colectiva, que a la postre posibilite una mayor inclusión y así se

favorezca la mejora de la humanidad. Prueba de lo anterior fue su compromiso con el

movimiento sindical y su tabajo en Hull House.

5. Recapitulación

El propósito de este capítulo era describir algunas experiencias de Dewey que, a nuestro

modo de ver, coadyuvaron a forjar su pensamiento antropológico. Una vez realizado el

recorrido por diversas experiencias educativas, laborales, culturales y sindicales,

consideramos que Dewey fue un hijo de su tiempo, en tanto persona, en tanto ser social y

en tanto pensador. Esto nos lleva a decir que su concepción antropológica toma como suelo

nutricio la vida misma. Es decir, toma como punto de partida las problemáticas y las

resoluciones que Dewey vivió como hijo de su tiempo. Por consiguiente, consideramos que

este capítulo se justifica en la medida en que muestra cómo Dewey toma como epicentro su

propia experiencia para anunciar puntos clave que van a ser cruciales para su concepción

del hombre. En este sentido, Dewey resulta consecuente con su pensamiento: “Una onza de

36

experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la experiencia

la teoría tiene significación vital y comprobable” (MW 9: 128).

Para el propósito general de nuestra investigación, las experiencias de Dewey son

significativas en la medida en que permiten dar un primer paso en la explicitación y

sistematización de la concepción antropológica de Dewey. Si bien las experiencias de

Dewey no tenían esta intencionalidad expresa, consideramos que, al explicitarlas y

sistematizarlas, podemos bosquejar una incipiente estructura antropológica, la cual deja

entrever al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones

tomando como epicentro la experiencia. Como pudimos ver a lo largo del capítulo, la

experiencia de Dewey va siendo configurada por distintas dimensiones. Es decir, en

diversos momentos y lugares, la experiencia fue enriquecida por dimensiones tales como: el

impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión y la

excelencia.

Una vez dado nuestro primer paso en la explicitación y sistematización de la

antropología deweyana, conviene ahora dar un segundo paso: profundizar sus referentes

teóricos.

37

Capítulo segundo

Referentes teóricos en el planteamiento antropológico de John Dewey

El tema del presente capítulo son los referentes teóricos que Dewey discute. Su objetivo es

analizar la incidencia de ellos en la fundamentación del pensamiento antropológico de

Dewey. Consideramos que este pensador es un conocedor de ideas tradicionales sobre el

hombre, que asimila críticamente y, a partir de ellas, esculpe su propio pensamiento. Si bien

Dewey no realiza una obra que dé cuenta de su concepción antropológica, consideramos

que ofrece suficientes pistas para explicitarla y sistematizarla. Por eso, conviene evidenciar

cuáles son estas ideas y argumentar de qué manera las mismas permearon el pensamiento

de Dewey. Veamos cómo las ideas provenientes de las obras de Platón, Aristóteles, Hegel,

Darwin, Emerson, Peirce y James sirven como plataforma para la configuración de la

antropología Deweyana.

1. Influencia griega: Platón y Aristóteles: la dimensión social

Son recurrentes las menciones que realiza Dewey de Platón, sobre todo en su obra

Democracia y educación (1916). Dewey reconoce al filósofo griego como un referente de

filosofía de la educación. Para los fines antropológicos que nos ocupan, Dewey, retoma de

Platón el carácter social de los individuos y el rol que cada uno ocupa en la sociedad. En

este sentido escribe que:

Nadie mejor que él podía expresar el hecho de que una sociedad se halla organizada

establemente cuando cada individuo está haciendo aquello para lo cual tiene por naturaleza

aptitud, de tal modo que pueda ser útil a los demás (o contribuir al todo a que pertenece)

(Dewey, MW 9: 94).

38

Dewey reconoce el aporte de Platón, cuando subraya la forma como el pensador

griego identifica en los individuos de la polis, unas aptitudes que coadyuvan al correcto

funcionamiento del Estado. Siguiendo a Platón, Dewey reconoce al hombre como un

individuo con aptitudes para trabajar por el bienestar de la polis. No obstante, se distancia

de Platón en la medida en que le critica la estratificación social. Pese a ello resalta que

Platón aboga para que todos los que conforman la República descubran de qué manera

pueden colaborar con el futuro de la misma y considera que la educación claramente puede

contribuir con este objetivo:

Unos pocos hombres filósofos o amantes de la sabiduría pueden aprender por el estudio, los

debidos modelos de la existencia verdadera. Si un gobernante poderoso formara un Estado

conforme a estos modelos, podrían conservarse sus reglas. Podría aplicarse una educación

que cribara a los individuos, descubriendo para que servían y proporcionando un método

para asignar a cada uno el trabajo en la vida para el cual se adapta su naturaleza. Haciendo

cada uno su propia parte, y no transgrediéndola nunca, se mantendría el orden y la unidad

del todo (Dewey, MW 9: 95).

No sólo toma de Platón la noción de hombre individuo como un ser social, como un

individuo que se forja al calor de una comunidad, que cimienta su carácter gracias al

intercambio permanente con los otros, sino también la confianza en la educación, en tanto

lugar genuino para la formación del hombre:

Platón estableció el principio fundamental de la filosofía de la educación cuando afirmó que

era misión de la educación descubrir para qué era buena cada persona y prepararla para

dominar aquél género de excelencia propia, porque tal desarrollo aseguraría también la

satisfacción de las necesidades sociales del modo más armonioso (Dewey, MW 9: 318-

319).

Ahora bien, Dewey le critica a Platón el hecho de que haya prefijado las actividades

a un número reducido de clases sociales. Al respecto, afirma lo siguiente:

Nunca llegó él a alcanzar una concepción de la pluralidad indefinida de actividades que

puedan caracterizar a un individuo, o a un grupo social, y consiguientemente limitó su

39

visión a un número restringido de clases de capacidades y de organizaciones sociales

(Dewey, MW 9: 94).

Para Platón, los individuos se clasifican en clases, y sólo en un número muy

pequeño de ellas: gobernantes, guerreros y artesanos. Por consiguiente, el examen y

clasificación que realiza la educación sólo revela a cuál de las tres clases que establece

pertenece un individuo. No existiendo un reconocimiento de que cada individuo constituye

su propia clase, no podía percibir la infinita diversidad de predisposiciones activas y

combinaciones de tendencias de que un individuo es capaz. Por eso, Dewey le va a criticar

a Platón el hecho de que habló mucho sobre igualdad, pero a la hora de la verdad, justifica

la gradación social, esto es, la desigualdad e inequidad. La diferenciación rígida de las

clases sociales justifica un grupo gobernante y, por debajo, el resto de la población, la cual

queda destinada a realizar tareas subordinadas. Frente al planteamiento platónico, Dewey

destaca la dimensión social del hombre, sin sacrificar otras dimensiones constitutivas, como

el pluralismo, la flexibilidad social y la singularidad del individuo:

Aun cuando afirmó con énfasis que el lugar del individuo en la sociedad no debía estar

determinado por el nacimiento o la riqueza o por cualquier situación convencional, sino

sólo por su propia naturaleza, descubierta en el proceso de la educación, no tuvo percepción

de la singularidad del individuo (Dewey, MW: 9; 95-96).

Por la misma línea, encontramos la influencia de Aristóteles en los planteamientos

antropológicos de Dewey. En este sentido, es relevante la lectura que Dewey hace de “La

política”, específicamente del siguiente apartado:

Es evidente que la ciudad es una institución natural, y que el hombre es un animal hecho

por naturaleza para vivir en una ciudad, y el hombre que por su naturaleza y no por azar no

vive en una ciudad, o es un ser inferior o es más que un hombre (…) Y es evidente que el

hombre es un animal sociable en mayor medida que cualquier abeja o cualquier animal

gregario (…) Por eso el que no es capaz de vivir en comunidad o quien no necesita nada

porque se basta a sí mismo, no es parte de una ciudad, sino una bestia o un dios (Aristóteles,

2005, p. 100).

40

Aristóteles está convencido de que todas las cosas guardan una estrecha relación

con el proceder humano, y para un recto proceder es preciso tener cualidades que sirvan

para cumplir con las funciones sociales, entre ellas, trabajar mancomunadamente en el

beneficio de la polis. Sin embargo, según Dewey, Aristóteles, al igual que su maestro

Platón, es excluyente, pues justifica la esclavitud y la gradación social. De ahí que admita

consideraciones discriminatorias, como aquella que sostiene que los artesanos no pueden

ser virtuosos porque se la pasan ocupados en asuntos materiales, los cuales les impiden

contemplar y cumplir con sus deberes ciudadanos.

Dewey comparte la idea de Aristóteles que afirma que sólo con la educación se

pueden ayudar a los individuos a que descubran su rol dentro del ámbito social. Cabe

aclarar que para Dewey la educación es un referente antropológico constante, pues, por un

lado, considera que la dimensión que más define al hombre es su educabilidad; por eso,

reiteradamente define al hombre como un animal educable. Y, por otro lado, considera que

la primera formación del hombre se lleva a cabo en la escuela. Al respecto afirma que:

El mero crecimiento físico, el mero dominio de las puras necesidades de subsistencia, no

bastarán para reproducir la vida en grupo. Se requieren esfuerzos deliberados y trabajos

reflexivos. Los seres recién nacidos no solo desconocen, sino que son completamente

indiferentes respecto a los fines y hábitos del grupo social, que ha de hacérselos conocer e

inspirarles interés activo hacia ellos. La educación y solo la educación, llena este vacío

(Dewey, MW 9: 6).

Para Dewey, si el ser humano no llena ese vacío, cae en un individualismo peligroso

donde se puede llegar a considerar al otro como un enemigo o como un obstáculo que hay

que eliminar pronto: “El punto esencial es que el aislamiento produce la estructura formal y

rígida de la vida, los ideales estáticos y egoístas dentro del grupo. No es accidental que las

tribus salvajes consideren como sinónimos a extranjeros y enemigos” (Dewey, MW 9: 92).

Para Dewey, no basta enseñar los vejámenes de las guerras ni evitar todo aquello que

conlleve a suscitar la envidia ni los celos, es necesario promover el trabajo mutuo, sin

importar la ubicación geográfica; es apremiante que se encaucen los esfuerzos individuales

para buscar fines sociales, que se trabaje en pro de la humanidad y no de los intereses

41

mezquinos de un grupo en particular: “Debe acentuarse todo lo que une a los pueblos en las

empresas y resultados cooperativos humanos, independiente de las limitaciones

geográficas” (Dewey, MW 9: 105).

Sintetizando. La filosofía griega de Platón y Aristóteles es significativa para la

concepción antropológica de Dewey ya que aporta soporte para dos dimensiones

fundamentales del ser humano, a saber: la socialidad y la educabilidad. Dewey reconoce

estas dos dimensiones como rasgos definitorios de lo humano. No obstante, a contraluz,

distingue otros rasgos que pasan desapercibidos por los filósofos griegos: la singularidad, el

pluralismo, la flexibilidad social y la libertad individual.

2. Influencia de Darwin: la dimensión biológica

Dewey toma aportes de otro gran autor, a saber: Darwin. En su experiencia universitaria,

mencionada en el capítulo anterior, Dewey quedó encantado con el mundo de las ciencias

naturales. Gracias al curso de fisiología de Huxley, Dewey logró conocer de cerca el

pensamiento del científico inglés Charles Darwin. La cercanía a la obra de este último le

permitió aproximarse a las matrices biológicas y evolutivas de la conducta humana.

Dewey se identificó con algunos postulados propios de la ciencia moderna,

especialmente los que hacen relación al método científico. Conceptos tales como

organicismo, teleología y continuidad son comunes a lo largo de la obra del pensador

norteamericano. El organicismo concibe al hombre como un organismo, que se caracteriza

por funcionar como un sistema articulado, donde las partes se entretejen conformando un

todo, que supera las partes. Este sistema que se explica a partir de sus finalidades (telos) y

no a partir de sus causas, como lo intenta defender el mecanicismo. El organismo

teleológico guarda relación de continuidad con un pasado evolutivo según el cual los

episodios previos fungen como punto de partida para las nuevas travesías.

42

Uno de los defensores del hombre como una unidad orgánica es Darwin. Sus ideas

sobre organicidad, teleología y continuidad le van a servir a Dewey para suscitar

reflexiones sobre la relación orgánica entre el individuo y su realidad, entre la inteligencia y

el mundo. Dewey representa al mundo como un sistema o como un grupo de sistemas,

donde todos actúan entre sí y se interrelacionan unos con otros, promoviendo una realidad

actividad dinámica y equilibrada.

La sociedad humana representa el más perfecto organismo. El todo vive

verdaderamente en cada miembro y no hay nada más allá que tenga la apariencia de una

agregación física. Si la sociedad y el individuo son realmente orgánicos el uno con respecto

al otro, entonces el individuo es la sociedad concentrada. Darwin, en su libro el Origen de

las Especies, en relación con el ser orgánico, afirma que:

Casi todas las partes de todo ser orgánico están tan hermosamente relacionadas con sus

complejas condiciones de vida, que parece tan improbable el que una parte haya sido

producida súbitamente perfecta, como el que una máquina complicada haya sido inventada

por el hombre en estado perfecto (Darwin, 1859, p. 37).

Según Dewey, la concepción del hombre como un organismo continuo y teleológico

le permite al individuo, por un lado, concatenar sus acciones, aprender de los errores y

aciertos del pasado y con ello modificar la cualidad que se desprende de la experiencia

ulterior. Una prueba de ello se puede palpar en el crecimiento, donde se va presentando un

desarrollo gradual tanto físico como intelectual. Y, por otro lado, le permite al individuo

proyectar su vida hacia fines mejores. Al respecto, Dewey comparte la siguiente idea

darwiniana:

El resultado final es que todo ser tiende a perfeccionarse más y más, en relación con las

condiciones. Este perfeccionamiento conduce inevitablemente al progreso gradual de la

organización del mayor número de seres vivientes, en todo el mundo (Darwin, 1859, p.

105).

Darwin establece como telos de todos los individuos la perfección. Dewey retoma

este aspecto, pero indica una inflexión, desde la cual reconoce la singularidad como

43

atributo de la especie humana. Es decir, el hombre no es sólo un ser biológico y evolutivo,

sino también singular y creativo. En relación con la perfección de la vida, Dewey introduce

el concepto de “meliorismo”, según el cual progreso y la perfección de los individuos se

logra mediante su intervención creativa, con miras a cristalizar mejoras para la especie

humana. En ese proceso coadyuvaría la educación, pues es la encargada de desarrollar los

impulsos del organismo biológico, y orientarlos hacia la conquista de la excelencia singular

y social.

Otra idea que Dewey resalta de Darwin es su crítica al dualismo y, en contraste, su

opción por un monismo materialista. Con base en esta idea, Dewey logra refutar las ideas

dualistas y fundacionalistas defendidas por el pensamiento escolástico. En la Escolástica, el

dualismo se presenta en diferentes planos. A nivel cosmológico, se habla de un mundo

celestial, sobrenatural, impoluto y un mundo terrenal, poluto, sombrío. A nivel teológico, se

realiza una contraposición entre un Dios creador, omnipotente, omnisciente y un Diablo

destructor, perverso, manipulador. A nivel antropológico se concibe al hombre como la

tensión conflictiva entre un alma y un cuerpo. El alma es perfecta, inmortal y el cuerpo

físico es finito, mortal e imperfecto. Este dualismo, según Dewey, se hizo cultura e impactó

las demás dimensiones humanas. En un sentido similar al planteado por Dewey, Díaz

Gómez, J. en su escrito: “Dualismo cristiano, escolástico y humano” afirma lo siguiente:

El dualismo antropológico impacta al dilema mente-cuerpo no sólo como una formulación

filosófica, sino también como una práctica porque su influjo, difundido con la

evangelización y el colonialismo a muchas partes del mundo, fue y sigue siendo de enorme

trascendencia. Este influjo se manifiesta en la creencia dualista de la mayoría de la gente y

en múltiples expresiones del pensamiento, el arte o la política que señalan la relevancia que

puede llegar a tener una doctrina mente/cuerpo sobre la vida social y personal, cuando ésta

llega a formar parte de la cosmovisión y la cultura (Díaz, 2017, p.2).

Darwin está en contra de los dualismos y su apuesta consiste en defender la unidad

orgánica. El hombre es un organismo cuyas partes están articuladas entre sí; es un ser que

permanentemente está luchando por su supervivencia y no un ser que deviene de un

creador, ni cuya vida dependa de un alma inmaterial. En este sentido, Darwin afirma que:

44

Todo lo que podemos hacer es tener siempre presente que todo ser orgánico está

esforzándose por aumentar en razón geométrica, que todo ser orgánico, en algún período de

su vida, durante alguna estación del año, durante todas las generaciones o con intervalos,

tiene que luchar por la vida y sufrir gran destrucción (Darwin, 1859, p. 66).

La crítica darwiniana del dualismo viene aparejada con la crítica a las teorías

fundacionalistas y creacionistas, que consideran que todo, incluida la vida humana, fue

originado a partir de una causa inicial. La propuesta de la selección natural de Darwin no

comparte las teorías donde todo se explica a partir de un principio absoluto. En contraste,

defiende la concepción la realidad como algo espontáneo, abierto y dinámico:

Hay, no obstante, algunos que creen todavía que las especies han producido de repente, por

medios completamente inexplicables, formas nuevas totalmente diferentes; pero, como he

intentado demostrar, pueden oponerse pruebas importantes a la admisión de modificaciones

grandes y bruscas. Desde un punto de vista científico, y en cuanto a llevar a ulteriores

investigaciones, con creer que de formas antiguas y muy diferentes se desarrollan de

repente, de un modo inexplicable, formas nuevas, se consigue poquísima ventaja sobre la

antigua creencia en la creación de las especies del polvo de la tierra (Darwin, 1859, p. 455).

En efecto, si todas las adaptaciones orgánicas se deben meramente a la variación

constante y a la eliminación de aquellas variaciones que resultan perjudiciales, entonces

nada exige una fuerza causal inteligente previa que las proyecte y las ordene. Por esta idea,

según Dewey, “Los críticos hostiles acusaron a Darwin de materialismo y de hacer del azar

la causa el universo” (Dewey, MW 4: 3-14). En defensa de Darwin, Dewey escribe en su

texto La influencia del darwinismo en la filosofía, de 1909, que la influencia del pensador

inglés consiste, entre otras cosas, en defender el dinamismo de la naturaleza, lo orgánico, y

en bucear en ella para obtener explicaciones:

La influencia de Darwin sobre la filosofía radica en haber conquistado para el principio de

transición los fenómenos de lo vivo, permitiendo así que la nueva lógica se aplique a la

mente, a la moral y a la vida. Al afirmar de las especies lo que Galileo había afirmado de la

tierra, e pur si muove, Darwin emancipó de una vez para siempre las ideas genéticas y

45

experimentales como un órganon para formular preguntas y buscar explicaciones (Dewey,

MW 4: 13-14).

El conocimiento de la obra de Darwin permite a Dewey criticar aquellas formas

racionales que intentaron saltarse los procesos naturales, las realidades descubiertas a través

de la ciencia y la inferencia anclada en la observación. Con el avance de los estudios en

botánica, zoología, paleontología, se fueron reconociendo elementos tales como la manera

en que los estadios iniciales de crecimiento alistan los órganos que sólo más adelante,

encontrarán su función. Lo anterior coadyuva para que se vayan derrumbando filosofías

dogmáticas, así como también se vayan resolviendo viejos interrogantes y vayan

eclosionando nuevos. Con el método de las ciencias naturales van emergiendo nuevos

caminos epistémicos. Al respecto Dewey afirma que:

Sin lugar a dudas, en el pensamiento contemporáneo el más poderoso disolvente de

preguntas viejas, el principal catalizador de nuevos métodos, nuevas intenciones, nuevos

problemas, es el que proviene de la revolución científica que alcanzó su clímax en el origen

de las especies (Dewey, MW 4: 3-14).

Los escritos de Darwin sirven como acicate a Dewey para que afiance su propuesta

de que el hombre es una realidad orgánica, dinámica y cambiante, y que lo que se afirme de

él debe ser constantemente revisado, dado que nada es inmutable:

Las concepciones que habían reinado durante dos mil años en la filosofía de la naturaleza y

del conocimiento, hasta convertirse en mobiliario habitual de la mente, descansaban en el

supuesto de la superioridad de lo que es fijo y final, en tomar el cambio y el origen como

signos de lo defectuoso y lo no real. Al posar sus manos sobre el arca sagrada de la

permanencia absoluta, al tratar las formas que habían sido tenidas por modelos de fijeza y

perfección como algo que nace y muere, El origen de las especies introdujo un modo de

pensar que, a la postre, estaba destinado a transformar la lógica del conocimiento y, con

ello, la manera de abordar la moral, la política y la religión (Dewey, MW 4: 13-14).

46

Efectivamente, la evolución de las especies marcó un hito en la historia y les sirvió

a muchos amantes de la ciencia, entre ellos a Dewey, para socavar los argumentos

dogmáticos que se defendieron desde la filosofía absolutista.

El profesor Garrison, Jim (1998) en su escrito: “Philosophy as education” está

convencido que la influencia de Darwin en Dewey fue primordial, ya que le permitió al

pensador norteamericano consolidar su propuesta unicista y perfilar sus críticas a la

metafísica tradicional anclada en el esencialismo y la verdades eternas e inmutables. Al

respecto, escribe que:

Dewey was greatly influenced by the work of Charles Darwin. He believed that

Darwin had overthrown not only the old conception of fixed species, but the notion

of fixed form, identity, or essence (the Greek eidos) as well, and had thereby

established change rather than stability as the measure of reality. As Dewey saw it,

Darwin's great lesson was that we must abandon the notion of fixed, eternal, and

indubitable identities and essences (Garrison, 1998, p. 70).

Sintetizando. El pensamiento de Darwin es significativo para la concepción

antropológica de Dewey en tanto éste considera la dimensión biológico-evolutiva como

constitutiva de la especie humana. En este sentido, Dewey acoge la perspectiva darwinista

para afirmar que el hombre es un organismo que guarda relación continua con su pasado

evolutivo y, además, con su porvenir teleológico. También comparte con Darwin la idea de

que el acceso a esta dimensión humana requiere el uso del método científico moderno. Sólo

así se puede hacer justicia a la dimensión biológica del hombre y, de paso, se puede hacer

frente a las teorías dualistas y fundacionalistas, las cuales tienden a especular sin

comprobar. Sin embargo, y pese a su admiración por Darwin, Dewey realiza inflexiones

propias. Si bien acepta que el hombre es un animal biológico, considera que la singularidad

representa otra dimensión constitutiva de lo humano. De ahí que plantee el “meliorismo”

como el camino que se le presenta al hombre para transitar desde la biología hasta la

excelencia individual y social.

47

3. Influencia de Hegel: la dimensión histórica

Para Dewey, la puerta de entrada a la filosofía fue la obra de Hegel. Este pensador

alemán también concibe al hombre como un organismo. No obstante, no pone su énfasis en

la naturaleza biológica, sino en su dimensión histórico-cultural. En su libro La Enciclopedia

de las Ciencias Filosóficas, Hegel escribe afirma que:

Los miembros de un organismo ciertamente tienen igualmente realidad externa, pero hasta

tal punto es el concepto su propia esencia inherente, que no les está impreso como forma

sólo exteriormente unificante, sino que es lo que constituye su única subsistencia (…) La

mano amputada, por ejemplo, pierde su subsistencia autónoma; no permanece como estaba

en el organismo; su flexibilidad, movimiento, figura, color, etc., se alteran; así, entra en

descomposición y toda su existencia se disuelve. Sólo tiene subsistencia como miembro del

organismo, realidad sólo en cuanto constantemente devuelta a la unidad ideal. En esto

consiste el modo superior de la realidad dentro del organismo vivo (Hegel, 1990, p. 92).

Dewey destaca de la obra de Hegel las ideas que dan cuenta de las continuidades

entre la materia y la vida, la vida y lo mental, lo mental y la sociedad, entre otras. Al

respecto escribe que:

El individuo humano es en sí mismo una historia, una trayectoria vital; y, por esta razón, su

biografía puede ser relatada únicamente como un evento temporal. Es tan cierto que lo que

sucede más adelante explica lo que sucedió con anterioridad como que lo que ocurrió más

tempranamente explica lo que sucedió después. Recojamos datos sobre lo que fue la vida

del individuo Abraham Lincoln al año, a los cinco años, a los diez años, a los treinta años

de edad, e imaginémonos que, de un momento a otro, todos los datos que hemos recogido

sobre su vida quedan completamente borrados, no importa lo minuciosa que haya sido la

recolección de datos que hayamos hecho. Es claro que, más allá de las palabras que usemos,

lo que tenemos no es su biografía, sino solamente un fragmento de ella, y que en esas

condiciones el significado de ese fragmento queda sin ser revelado. Así pues, no es sólo que

esta persona existía en un cierto tiempo que externamente le rodeaba, sino que el tiempo era

el corazón de su existencia (Dewey, LW 14: 98-114).

48

Dewey comparte con Hegel la idea que se desarrolla en el libro: “Lecciones sobre la

Filosofía de la Historia Universal” (1999), la cual define al hombre como ser histórico,

como un hijo de su tiempo, como un individuo que no puede saltarse por encima del

espíritu de su pueblo y que cual profeta debe perfilar los destinos de la nación:

Los hombres históricos son hombres prácticos (…) son los más clarividentes, saben lo que

es la verdad de su mundo, de su tiempo, lo que es el concepto, lo universal que viene; y los

demás como se ha dicho, se congregan en torno a su bandera, porque ellos expresan lo que

está en el tiempo. Son los más clarividentes de su mundo y los que mejor saben lo que debe

hacerse; lo que hacen es lo justo. Los demás les obedecen necesariamente, porque sienten

eso. Sus discursos y sus acciones son lo mejor que podría decirse y hacerse. Por eso los

grandes individuos históricos son sólo comprensibles en su lugar (Hegel, 1999, p. 92).

El hombre como un ser histórico está llamado a darle sentido al mundo, busca

afanosamente la justicia en sus acciones y es consciente que puede transformar los

derroteros del lugar que habita: “El estado del mundo no es todavía conocido; el fin es

producirlo. Este es el fin de los hombres históricos y en ello encuentran su satisfacción”

(Hegel, 1999, p. 92).

Dewey, siguiendo las enseñanzas de Hegel, considera que la temporalidad es

cualidad intrínseca del individuo humano, que somos individuos históricos, que los

acontecimientos particulares están concatenados y nos ayudan a entender la realidad de una

persona. También reconoce que el hombre es cambiante y que es hijo de su tiempo. El

hombre es una hechura histórica, pero también es hacedor de la historia: “Lincoln hace

historia. Pero esto es justamente tan verdadero como que él se hace a sí mismo como

individuo en la historia que él mismo hace” (Dewey, LW 14: 98-114). En este mismo

sentido Dewey plantea lo siguiente:

El conocimiento histórico es un órgano para analizar la trama y la urdimbre de la presente

estructura social o de hacer conocer las fuerzas que han tejido el material. El uso de la

historia para cultivar una inteligencia socializada constituye su significación moral. Es

posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para inculcar

lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que puede prestar

49

la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones sociales actuales en

que participan los individuos es un tesoro moral permanente y constructivo (Dewey, MW 9:

225).

Dewey está convencido que la vida histórica es dinámica, que va hacia adelante o va

hacia atrás, pero retroceder implica necesariamente su desaparición. Para permanecer vida,

debe ser progresiva, ir necesariamente hacia adelante, introduciendo los cambios necesarios

para mejorar. “Si no va hacia delante, si intenta permanecer estática, ya está comenzando a

marchar hacia atrás, por el camino que la conduce hacia su extinción” (Dewey, 1937, p.

163). La concepción histórica del hombre le sirve a Dewey como herramienta para

promover el cultivo del intelecto, la libertad y las interacciones virtuosas.

Sintetizando. Si bien la obra de Hegel constituyó la puerta de entrada por la que

ingresó Dewey a la filosofía, este autor le critica a Hegel el uso que hace de una dialéctica

especulativa que da prioridad a principios metafísicos. En este sentido, Dewey está más

cerca de Darwin que de Hegel. Si bien la concepción histórica del hombre da cabida a la

dimensión de la singularidad y la libertad, en la medida en que el hombre no es sólo

hechura natural, sino también hacedor de su propio tiempo, Dewey considera que estas

dimensiones pueden quedar atrapadas en sistemas metafísicos que priorizan la libertad

social a espaldas de la libertad singular.

4. Influencia de Emerson: la libertad como dimensión antropológica

Dewey considera al hombre como un individuo libre. Si bien la libertad constituye

una dimensión abordada por casi todas las referencias teóricas estudiadas por Dewey, será

la concepción de Emerson la que más lo influirá. Dewey está de acuerdo con que el

individuo, como animal social e histórico, debe respetar los espacios de los otros y debe

aprender a controlar aquellas disposiciones perjudiciales que impiden la vida en sociedad.

Ahora bien, también está convencido que al hombre se le debe brindar la posibilidad para

autogobernarse, es decir, para que conduzca los impulsos y las tendencias históricas hacia

50

el forjamiento de un carácter singular e inédito, de manera tal que vaya descartando

aquellas conductas nocivas y desarrollando las que son beneficiosas para los otros y para sí

mismo. Dewey considera que el lugar propicio para una libertad singular, que sea acorde

con las demandas sociales, es la democracia radical. Esa fe en la libertad, y en la

democracia radical como motor de ella, Dewey la retoma de Emerson. Según Dewey,

Hay ocasiones, sin duda en que uno se siente inclinado a considerar el conjunto de la obra

de Emerson como un himno a la inteligencia, como un canto toda la creación y al poder del

pensamiento que todo lo conmueve (Dewey, MW 3: 184-192).

La fe en la libertad y en la democracia no dan lugar sólo a la admiración de

Emerson, sino también a la integración de estas ideas en el andamiaje antropológico. De ahí

que Dewey, a lo largo de su obra, reitere en el problema que emerge de la tensión entre las

libertades individuales y el establecimiento de un gobierno democrático. Pero está

convencido que la democracia no debe sacrificar la libertad individual. El hombre es

hombre en la medida en que piense libremente, y desde ahí logre configurar un modelo

democrático acorde con su libertad fundamental:

El hombre no puede tampoco pasar por alto el libre albedrío. Para aventurar la

contradicción: la libertad es necesaria. En el alma siempre brotará el impulso de escoger y

actuar. Un hombre es libre en la medida en que piensa (Emerson, 1860, p. 13).

Los individuos para Emerson son el resumen del esfuerzo de la humanidad.

Efectivamente, Dewey retoma de Emerson la idea de que los hombres se hacen en

comunión con los demás. Es en la interacción social, donde los individuos se esculpen y

forjan su carácter: “El secreto del mundo es el vínculo entre la persona y el acontecimiento.

La persona crea el acontecimiento y el acontecimiento a la persona” (Emerson, 1860, p.

22).

Emerson considera que la cultura ayuda al equilibrio, promoviendo la equidad y la

empatía, y alejando a los individuos de la soledad y la aversión a los otros:

51

No somos menores ni inválidos resguardados en un rincón, ni tampoco cobardes que huyen

ante la revolución, sino guías, redentores y benefactores que siguen el todopoderoso

esfuerzo y que superan el caos y la oscuridad. (Emerson, 1841, p. 11).

Otro aspecto que Dewey retoma de Emerson guarda relación con el espíritu

filantrópico y ese deseo de ayudar a mejorar la humanidad. El cultivo de la libertad singular

y la democracia radical tiene como fin la realización de una humanidad cada vez mejor:

Escapar de cualquier vínculo falso; el coraje para ser lo que somos y el amor por lo simple y

bello; la independencia y unas relaciones alegres. Esto es lo esencial, junto al deseo de

servir, de añadir algo al bienestar de los hombres (Emerson, 1860, p. 138).

A pesar de que Dewey considera que Emerson no construye una propuesta sistémica

de la libertad y la democracia, sí está convencido que deja sentadas las bases para su

edificación:

Podemos, sin ser presuntuosos, creer que, incluso si Emerson no tiene un sistema, al menos

nadie más que él es el profeta y el heraldo de un cierto sistema de pensamiento en el que la

democracia puede en adelante construirse y sostenerse (Dewey, MW 3: 184-192).

Dewey considera que en la sociedad se carece de libertad, puesto que el hombre se

encuentra supeditado al sistema. Poco sirve un sistema libre con individuos coaccionados

por él. Para Dewey, la libertad tiene que ver con la capacidad del hombre de

autodeterminarse, de actuar y de realizar actividades con independencia, donde el individuo

logre liberarse de cualquier influencia exterior, llámese ideológica, nacional, religiosa o

social. Al respecto, afirma que:

La libertad es capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Esto

quiere decir dominio capaz de ejercicio independiente, emancipado de los hilos conductores

de los demás, no mera operación externa sin obstáculo” (Dewey, LW8:183-184).

El hombre, como un ser libre, es reflexivo, puede controlar las descargas directas

que provienen de los deseos y los impulsos. El hombre libre supera obstáculos, no solo

innatos, sino también culturales. Dicha superación se da gracias al uso del pensamiento

52

reflexivo. Un hombre libre es autónomo, tiene la capacidad de pensar por sí mismo y la

capacidad de ser empático, de pensar en el lugar del otro:

La auténtica libertad es intelectual. Descansa en la capacidad adiestrada de pensamiento, en

la habilidad para poner las cosas, para juzgar si se tiene a mano el volumen y calidad de

evidencias necesarias para tomar una decisión, y en caso negativo, saber cómo y dónde

buscarlas. Si las acciones de un hombre no se guían por conclusiones reflexivas, las guías

son impulsos precipitados, apetitos desequilibrados, el capricho o las circunstancias del

momento. Cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la

esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las

circunstancias (Dewey, LW8:186).

Para Dewey, el hombre como un ser libre, piensa, tiene iniciativa, observa

detenidamente el mundo de las cosas, es creativo, analiza las consecuencias de sus actos, se

adapta al medio, se emancipa de las diferentes tendencias ideológicas dominantes. Un

individuo libre es un intelectual que sabe elegir su porvenir, que hace uso de su curiosidad

y de su razonamiento para resolver enigmas y problemas. Un hombre libre hace uso de la

inventiva para controlar sus apetitos y cuestionar sus hábitos mecánicos. Hombres libres

son los que se necesitan en una sociedad democrática, que es preciso construir y consolidar:

La vida moderna implica democracia y democracia significa la liberación de la inteligencia

para una acción efectiva e independiente, es decir la emancipación de la mente, cómo

organizar para que haga el trabajo que le es propio (Dewey, MW 3: 231)

Para Dewey, es necesario que haya individuos libres que, gracias al juego libre de

sus diferentes capacidades e intereses, ayuden a cristalizar un proyecto de sociedad

democrática. Los hombres libres hacen una sociedad democrática y una sociedad

democrática, a su vez, posibilita el surgimiento de hombres libres.

El hombre, como un ser libre, es un individuo que alcanza la autonomía, que se

autocontrola, que se esfuerza por controlar sus inclinaciones y asume las consecuencias que

se desprenden de sus actos. La libertad permite que los individuos desarrollen sus

53

capacidades inherentes y que jueguen un rol preponderante en la transformación de la

sociedad.

Dewey analiza la libertad a lo largo de la historia y considera que ésta se cristaliza

en la emancipación de las fuerzas coercitivas que les impiden a los individuos acceder a los

recursos culturales del presente:

En cierta época, la liberación tenía sentido personal, liberación del esclavo frente al amo; en

otra, liberación de una clase, los siervos de la gleba. Durante los siglos diecisiete y

dieciocho, significaba liberación frente a las reglas de sucesión hereditaria y despótica. Un

siglo más tarde significaba liberación de los empresarios industriales frente a las leyes

consuetudinarias que impedían la emergencia de nuevas fuerzas de producción. En nuestros

días, significa desprenderse de la inseguridad material y de las fuerzas coercitivas y

represivas que impiden que la mayoría participe de los ingentes recursos culturales con los

que cuenta nuestro presente (Dewey, LW 11: 88).

Para Dewey, la libertad tiene diferentes dimensiones, a saber: libertad de

pensamiento, libertad cultural, libertad religiosa, libertad política, libertad de investigación,

libertad de opinión y libertad económica. La libertad es un entramado que está relacionado

con la posibilidad de tener igualdad de oportunidades, donde todos los individuos puedan

desarrollar plenamente todas las potencialidades que poseen. Dewey está convencido que

todas las libertades son necesarias, pero considera que la legítima libertad es la intelectual,

ya que permite la cooperación interpersonal y el bienestar colectivo. En contraposición a la

libertad intelectual, se encuentra la libertad económica; Dewey va a ser un crítico acérrimo

de ésta, entendida, como lo propone el Laissez Faire4, un dejar hacer y un dejar pasar, que

cosifica al ser humano, convirtiéndolo en un objeto intercambiable y desechable:

Lo que empezó siendo un movimiento en pro de una mayor libertad para la posible

expresión de las energías del hombre, lo que se proponía como una fuerza que abría nuevas

oportunidades y dotaba de nuevas potencialidades a todos los hombres, se convirtió en una

4 Laissez faire, laissez passer es una expresión francesa que significa «dejen hacer, dejen pasar»; una práctica

caracterizada por una abstención de dirección o interferencia especialmente con la libertad individual de

elección y acción.

54

fuente de represión social para la mayoría de las personas. Acabó prácticamente

identificando la capacidad y la libertad del individuo con la habilidad para alcanzar el éxito

económico o -dicho brevemente- con la habilidad para hacer dinero (Dewey, LW 11, 136).

Teniendo presente este mismo tema, Dewey, en otro apartado de su obra, plantea lo

siguiente:

Esta concepción de la libertad como la igualdad de derechos de todos los individuos a la

hora de hacer negocios y ganar dinero, sin ningún tipo de restricción social, salvo la de no

infringir ningún código legal, se plegaba a la idea de que el gobierno era la principal fuente

de opresión. El resultado de la unión de ambas creencias fue la identificación de la libertad

con el individualismo de laissez faire (Dewey, LW 11, 180).

La libertad económica entiende la libertad como un asunto individualista, pero no

como un asunto democrático. En el marco de una democracia radical, la libertad económica

debe estar subordinada a la libertad singular del hombre, y no al contrario. En este sentido,

el fin de la democracia es salvaguardar la libertad singular, en condiciones de igualdad y

equidad. Su fin no es salvaguardar la libertad económica de unos pocos, a expensas de la

libertad singular de la mayoría (Dewey, LW 11: 131).

Es preciso que haya una libertad individual Y general, que sea orientada por la

inteligencia como método y que combata el egoísmo, la corrupción y la violencia sin

sentido. Ahora bien, Dewey tiene claro que la libertad es una lucha constante que se debe

conquistar día a día y, para ello, la educación cumple un papel preponderante. Al respecto,

afirma lo siguiente:

El precio de la libertad es la eterna vigilancia (…) La libertad es el objetivo social de la

educación (…) pero la historia nos enseña que las fuerzas que limitan y restringen la vida de

los individuos, impidiendo así su libertad, han cambiado con todas las grandes

transformaciones de las relaciones humanas. Por consiguiente, la libertad es un objetivo que

siempre está en nuestro horizonte, por el que siempre se ha de luchar y que ha de ser

conquistado una y otra vez. La libertad no es algo que se perpetúe automáticamente de por

55

sí; a menos que se reconquiste incesantemente, redoblando nuestros esfuerzos frente a sus

nuevos enemigos, la libertad acaba por perderse (Dewey, LW 11: 177).

En las apuestas educativas de Dewey, la referencia a la libertad y a la democracia

radical son una constante, ya que considera que las escuelas no pueden permanecer

estáticas, sino que deben emprender una serie de acciones encaminadas a la reorganización

de los estudios y de los métodos de enseñanza, en aras de alcanzar mayores y mejores

índices de humanidad.

Sintetizando. El pensamiento de Emerson es significativo para la concepción

antropológica de Dewey por las siguientes razones: 1. Emerson concibe la libertad singular

como dimensión fundamental de lo humano, y la democracia radical como el modo de

organización social adecuado para el desarrollo genuino de la libertad singular. 2. La

concepción de Emerson le sirve de base a Dewey para criticar sistemas que, si bien

enfatizan la libertad, terminan acentuando la libertad social o económica a expensas de la

libertad singular. 3. La concepción de Emerson da pie a Dewey para avizorar una idea de

hombre que recupere los ideales auténticos del liberalismo democrático (que son distintos a

los del liberalismo económico), a partir de los cuales se construya una sociedad que

potencie la libertad singular, en condiciones de igualdad, equidad y justicia.

5. Influencia de Peirce: creencias y hábitos como dimensiones antropológicas

De la mano de Peirce, Dewey concibe al hombre como un ser para la acción. Ahora bien, la

acción viene acompañada de certezas y hábitos que, cuando corren aparejadas por buen

camino, constituyen al hombre como un ser crítico, creativo, reflexivo, “profético”, en

suma, pragmático. Este hombre está llamado a tender puentes, posibilitar cooperaciones y

promover la convivencia de distintas formas de pensamiento. Para Dewey, la acción del ser

humano debe ser inteligente y reflexiva. El pensamiento es una acción humana destinada a

orientar las demás acciones. Por ello, pensar constituye el pilar fundamental del actuar

humano. El hombre pragmático es de carácter progresivo, que entiende que el mundo es

56

abierto y dinámico, que el mundo está en completa evolución, que el mundo no está

determinado del todo. En este mundo abierto, hay lugar para un futuro novedoso y creativo.

Para Dewey, el hombre, teniendo en cuenta su naturaleza biológica y apoyado en la ciencia

moderna, y de la mano de la deliberación racional, puede y debe contribuir a la

metamorfosis social. La concepción deweyana del hombre como un ser pragmático tiene la

impronta de la influencia de Peirce.

Según Peirce, El hombre pragmático es un individuo inquisidor que busca

afanosamente la verdad, en tanto creencias comprobadas. Estas creencias verdaderas son

buscadas por medio de pesquisas rigurosas e indagaciones profundas, mediante las cuales

busca no sólo explicar científicamente el presente, sino también anticipar el futuro y

generar mejores condiciones de vida. Peirce, en su escrito “Pragmatismo”, describe el paso

a paso por el cual debe transitar el hombre a la hora de investigar la realidad:

Primero, un experimentador de carne y hueso. Segundo, una hipótesis verificable, esto es,

una proposición relativa al universo que rodea al experimentador, o alguna parte bien

conocida de él, afirmando o negando de él sólo alguna posibilidad o imposibilidad

experimental. El tercer ingrediente indispensable es una duda sincera en la mente del

experimentador respecto a la verdad (…) Pasando por alto diversos ingredientes en los que

no necesitamos detenernos, el propósito, el plan y la resolución, llegamos al acto de

elección por el que el experimentador singulariza ciertos objetos identificables sobre los que

operar. Lo siguiente es el acto externo o casi externo por el que modifica esos objetos. A

continuación, viene la reacción posterior del mundo sobre el experimentador en una

percepción, y finalmente, su reconocimiento de la enseñanza del experimento. Aunque las

dos partes principales del evento mismo son la acción y la reacción, sin embargo, la unidad

de la esencia del experimento reside en su propósito y su plan (Peirce, 2008, p. 44).

Tanto Peirce como Dewey están de acuerdo en que es necesario que el hombre actúe

sobre las creencias hipotéticas para corroborarlas. Ahora bien, este proceso de investigación

no culmina en un punto de llegada cerrado. Al contrario, abre la investigación hacia la

emergencia de nuevos problemas. Las hipótesis comprobadas como certezas no fungen

como dogmas, sino como materia prima de nuevas investigaciones; es decir, las creencias

57

no son la base para principios metafísicos inmutables, sino el punto de partida falible y

dubitable de nuevas hipótesis:

La postura que yo adopto, a saber, que todo conocimiento, o aserción garantizada, depende

de la investigación y que la investigación está conectada, por definición, con lo que es

cuestionable (y cuestionado), acarrea un elemento escéptico, o lo que Peirce denominó

falibilismo. Pero también hace sitio a la probabilidad, al rechazar todo enunciado

intrínsecamente dogmático, donde dogmático se aplica a cualquier enunciado del que se

afirme que posee una verdad autoevidente inherente (Dewey, LW 14: 168-188).

El hombre pragmático es aquél que deja atrás viejas dicotomías y falsas creencias

ancladas en dogmas. De ahí que Dewey, siguiendo a Peirce, plantee que no se puede

separar el conocimiento del contexto en que nace, pues éste está intrínsecamente

correlacionado con la situación en la que eclosiona. No obstante, en este aspecto, Dewey se

separa de Peirce al considerar que la situación específica no puede ser restringida a una

estructura lingüística. Al respecto, Dewey plantea que la situación específica es importante

en la medida en que genera problemáticas que requieren ser superadas. Lo importante no es

la lógica simbólica que estructura lingüísticamente la situación problemática, sino su

superación por medio de la acción pragmática. De ahí que el método pragmático no puede

ser restringido a un método lógico-lingüístico. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:

Peirce no fue en absoluto un escritor sistemático y nunca expuso sus ideas en la forma de un

único sistema. El método pragmático por él desarrollado se aplica sólo a un universo de

discurso muy estrecho y limitado (Dewey, LW 14: 168-188).

Pese a esta distancia, Dewey comparte con Peirce que para el hombre pragmático la

acción no funge como un fin en sí mismo, sino como una herramienta para encaminar la

conducta humana por mejores senderos. En su crítica sobre la acción pura, Peirce indica lo

siguiente:

Debe admitirse, en primer lugar, que si el pragmatismo realmente convierte al hacer en lo

más importante de la vida, eso sería su muerte. Pues decir que vivimos por el mero fin de la

58

acción, en cuanto acción, independientemente el pensamiento que desarrolle, sería decir que

no hay tal cosa como el significado racional (Peirce, 2008, p. 50).

En su escrito sobre “los orígenes del Pragmatismo”, Dewey defiende al

pragmatismo de la crítica que lo reduce a un hacer por hacer. Allí dice que la acción no vale

como un fin, sino como un paso intermediario de la aplicación:

Para poder atribuir un significado a los conceptos uno debe ser capaz de aplicarlos a lo

existente. Ahora bien, es por medio de la acción cómo se hace posible esa aplicación. Y la

modificación de lo existente que resulta de ella constituye el verdadero significado de los

conceptos, por consiguiente, el pragmatismo está lejos de ser esa glorificación de la acción

por la acción que se tiene por característica distintiva de la vida norteamericana (Dewey,

LW 14: 168-188).

El hombre pragmático es el que considera que el significado efectivo de cualquier

proposición científica o filosófica está atado a la realidad, y a su eventual transformación

racional. La acción futura está abierta al control racional, y éste se puede lograr por medios

epistémicos en la medida en que se investigue adecuadamente a través de métodos

experimentales. En este sentido, Dewey y Peirce defienden el hecho de que el hombre

pragmático no comparte las doctrinas metafísicas que intentan establecer la verdad de las

cosas por decreto. Ambos reconocen que la búsqueda de la verdad es un camino que es

preciso recorrer de la mano del método experimental: “no siendo este método experimental

en sí mismo nada más que una aplicación particular de una vieja regla lógica, por sus frutos

los conoceréis” (Peirce, 2008, p. 65). El uso del método pragmático sirve para decantar a la

filosofía y a la ciencia de esa metafísica estéril, en la que sobreabundan creencias no

demostradas y conocimientos improductivos. En esta línea, Peirce considera que:

Al eliminar tal basura, la filosofía será una serie de problemas susceptibles de investigación

mediante los métodos observacionales de las ciencias verdaderas, pudiendo alcanzarse la

verdad sobre ellos sin esos malentendidos interminables y sin esas disputas que han

convertido a la más altas de las ciencias positivas en una mera diversión para intelectos

ociosos, una especie de ajedrez, con el placer ocioso como propósito y la lectura de un libro

59

como método. En este aspecto, el pragmatismo es una especie de pro positivismo (Peirce,

2008, p. 44).

Si la creencia, debidamente comprobada y justificada, juega un papel fundamental

para la acción, entonces, según Peirce y Dewey, el hombre pragmático requiere prestar

atención a los hábitos. Es decir, el hombre pragmático es un ser de hábitos, los cuales

requieren ser formados y orientados por la razón. Para Peirce, el control racional de los

hábitos le permite al hombre influir en la situación específica y conducir su rumbo hacia un

futuro mejor. Peirce trae a colación un ejemplo, a propósito de una situación particular que

le sucedió a su hermano Herbert, quién, frente a una situación de fuego, actuó de forma

acertada y con prontitud. Cuando Pierce le pregunta a su hermano cómo lo hizo, él le

responde que desde hace tiempo había repasado en su imaginación todos los detalles de lo

que debía hacerse en una emergencia de tal magnitud. En este sentido, Peirce escribe que:

Cada hombre ejerce más o menos control sobre sí mismo modificando sus propios hábitos,

quien trabaja para producir ese efecto en los casos en los que las circunstancias no le

permiten practicar en el mundo exterior repeticiones de la clase de conducta deseada,

muestra que virtualmente conoce bien el importante principio de que las repeticiones en el

mundo interno, repeticiones imaginadas, si son bien intensificadas por el esfuerzo directo,

producen hábitos, del mismo modo que lo hacen las repeticiones en el mundo externo; y

esos hábitos tendrán el poder de influir en el comportamiento real en el mundo externo,

especialmente si cada repetición va acompañada de un fuerte esfuerzo peculiar que se

compara normalmente a dar una orden al propio yo futuro (Peirce, 2008, p. 90).

Por la misma línea, Dewey reconoce el papel preponderante de los hábitos como

herramientas que esperan ser usadas en situaciones puntuales, “pero son algo más que eso;

son medios activos que se proyectan. Son formas de actuar enérgicas y dominantes”

(Dewey, MW 14: 22). Esta convergencia resulta claramente descrita por Hickman en la

introducción del libro compilatorio Reading Dewey. Interpretations for a posmodern

Generation al afirmar:

60

For Peirce, as for Dewey, action is far from being the end of deliberation; it is instead a

phase within the formation of a new general habit of action that is applicable across a wide

range of situations (Hickman, 1998, p.xi).

No extraña, por ello, que Dewey denuncie que, cuando el hábito termina siendo sólo

actos reiterativos sin la invitación del intelecto, se le priva al hombre de la capacidad de

controlar los objetos y dominar los acontecimientos. Esto necesariamente afecta las

experiencias futuras, pues el hábito condiciona el carácter y los efectos de éste en la

realidad presente y futura: “La característica básica del hábito es que toda experiencia

emprendida y sufrida modifica al que actúa y la sufre, afectando esta modificación, lo

deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes” (Dewey, LW 13: 18). De ahí la

importancia de adquirir hábitos científicos, esto es, acciones reiteradas que procuren

creencias demostradas.

Sintetizando. Si bien el pragmatismo desarrollado por Peirce no coincide del todo

con la postura de Dewey, especialmente en lo respecta al acento lógico-lingüístico que le da

Peirce, consideramos que es significativo para la concepción antropológica de Dewey por

las siguientes razones: 1. Al igual que Peirce, Dewey concibe al hombre como un ser

pragmático que, por medio de la acción, resuelve problemas incardinados en situados

específicas. 2. Las acciones no son fines en sí mismas, sino mediaciones que requieren ser

orientadas adecuadamente para mejorar su potencial significativo. 3. Las acciones vienen

acompañadas de creencias más o menos verdaderas. 4. Pensar, que es un modo de actuar,

constituye el modo adecuado para orientar las acciones de manera verdadera. 5. Los

hábitos, en tanto acciones reiteradas del hombre pragmático, requieren ser confrontados,

formados y orientados con criterios científicos.

6. Influencia de James: meliorismo como dimensión antropológica

La lectura de James sirve a Dewey para concebir al hombre como un ser mejorable. El

meliorismo desarrollado por James plantea que el hombre es un individuo pluralista, abierto

61

al cambio, dinámico y susceptible de mejora continua. En las conferencias sobre

pragmatismo publicadas en 1907, James crítica al monismo porque considera que no

explica el mundo como es, sino que establece un universo fijo que no da cabida a la

flexibilidad y mucho menos al cambio:

(El monismo) equivale a un universo rígido en el que cada cosa está fijada y permanece

inmutablemente unida a las demás, y donde no tienen cabida la indeterminación, la libre

elección, la novedad y lo imprevisto en la experiencia (...) Por lo que respecta a nuestras

creencias, el monismo exige un temperamento racionalista que lleva a una actitud fija y

dogmática. El pluralismo por su parte, deja sitio a la contingencia, a la libertad, y a la

novedad, y concede completa libertad de acción al método empírico, el cual puede

ampliarse indefinidamente (James, 2007, p. 67).

James considera que reconocer un universo pluralista permite a los individuos

abrirse a un mundo lleno de significados, de sentido y de derrota, donde hay espacio a la

esperanza y a los anhelos. Que no hay nada predeterminado, que todo se desarrolla en un

entorno, en un mundo que implica siempre otras cosas:

Todo fin, razón, motivo, objeto de deseo o aversión, causa de pena o alegría que sintamos

pertenece al mundo de la multiplicidad finita, ya que sólo en ese mundo ocurre realmente

algo, sólo allí se producen los acontecimientos (James, 2009, p. 40).

Efectivamente, la apuesta por el pluralismo da cabida a la novedad, al riesgo, al

error y permite a los individuos rechazar de entrada un monismo unicolor y abrirse a una

realidad policromática, que los obliga a dejarse interpelar y a poner en obra otras

actuaciones diferentes. La consideración de James hace que el pragmatismo pluralista

problematice sus compromisos éticos y no sólo epistémicos. Según James,

Los problemas que presenta el mal son prácticos, no especulativos. La única pregunta que

necesitamos considerar no es por qué existe el mal, sino cómo podemos disminuir su

presencia concreta (James, 2009, p. 82).

62

Dewey, de acuerdo con James, retoma la defensa del pluralismo. Considera que sólo

una filosofía anclada en el pluralismo permite al hombre cultivar la creatividad y, a partir

de ella, aventurarse a lo cualitativamente nuevo. En este sentido, Dewey indica lo siguiente:

El mecanicismo y el idealismo le resultaban abominables (a James) puesto que ambos

sostenían la idea de un universo cerrado en el cual no hay lugar para la novedad y la

aventura. Ambos sacrificaban la individualidad y todos los valores, morales y estéticos, de

los cuales depende la individualidad para que se acomodasen o a un idealismo absoluto o a

un materialismo mecanicista, de tal forma que la individualidad fuese simplemente una

parte determinada por el todo del cual forma parte. Únicamente una filosofía de pluralismo,

de auténtica indeterminación y de un cambio que es real e intrínseco le da significado a la

individualidad. Sólo así se justifica la lucha por medio de la actividad creativa y se da

oportunidad para la emergencia de lo auténticamente nuevo (Dewey, LW 14: 98-114).

El hombre meliorista es aquel que se aparta del pensamiento monista, el cual

defiende dogmas y da por sentado un orden fijo, ya sea causal, racional o divino. En

contraste, el hombre meliorista considera que el pensamiento debe ser pluralista, ya que el

universo que toma por objeto de estudio se caracteriza por ser dinámico, indeterminado y

cambiante. Si el pensamiento quiere estar a la altura de su objeto de estudio, entonces debe

ser una continua construcción rigurosa y, a la vez, mejorable.

Desde la perspectiva de Dewey, el hombre meliorista sabe que el pensamiento debe

ocupar un lugar privilegiado en la vida. Pero también sabe que el pensamiento no es un fin

en sí mismo, sino la herramienta humana más potente para mejorar las condiciones de la

vida, ya sea singular o social. En esta comprensión instrumental del pensamiento, Dewey

pone más acento en los fines ético-políticos que en los lógicos. De ahí que sostenga que el

pensamiento propicia actos que modifican los hechos futuros, haciéndolos más razonables y

mejores. En este contexto, la felicidad singular y la democracia radical fungen como

criterios del pensamiento meliorista:

El futuro, no menos que el pasado, puede ser una fuente de interés y de consuelo y darle un

significado al presente. El pragmatismo y el experimentalismo instrumental traen a un

63

primer plano la importancia del individuo. Él es el portador del pensamiento creativo, el

autor de la acción y de sus aplicaciones (Dewey, 1908, p. 79).

El hombre meliorista propone creaciones experimentales que buscan la mejora

continua; es decir, propone indagaciones constantes con el fin de establecer relaciones más

acordes con la excelencia. El hombre meliorista cuestiona su realidad, experimenta las

cosas, está dispuesto a revisar lo establecido y a generar las condiciones de posibilidad de la

salud (salvación) humana. Según James,

El meliorismo no considera la salvación ni inevitable, ni imposible. Se la toma como una

posibilidad, una posibilidad que se vuelve tanto más probable cuanto más numerosas llegan

a ser las condiciones reales de salvación. Es bastante claro que el pragmatismo debe

inclinarse hacia el meliorismo (James, 2007, p. 222).

Para Dewey, la salud o salvación del hombre está atada a su dimensión mejorable.

La educación es la encargada de promover su despliegue y desarrollo continuo. Por eso,

Dewey plantea que un hombre mejorable requiere escuelas en las que la educación

impartida “sea tal que los que egresan de ellas puedan sacar partido de los conocimientos

utilizables para el mejoramiento social” (Dewey, LW 2: 53).

Las implicaciones éticas que se desprenden del meliorismo guardan relación con

considerar a los individuos como seres inteligentes dispuestos a enfrentar sus propias

vicisitudes y a proponer sus propias mejoras. En este sentido escribe en la “Reconstrucción

de la Filosofía”:

Bueno es el hombre que se mueve en dirección a su mejoramiento, por muy indigno que

antes haya sido moralmente. Este concepto nos hará jueces severos de nosotros mismos y

humanizará nuestros juicios acerca de los demás (Dewey, MW12: 180-181).

El meliorismo no concibe la excelencia como algo sustantivo o estático. El lugar de

esta dimensión humana es el movimiento ético que va de menos a más, sin lograr una

sustancia absoluta. El hombre meliorista está en un proceso continuo, en una búsqueda

64

constante, en un crecimiento incesante, no hacia un optimismo superfluo, sino hacia la

realización, cada vez más madura, del telos de la humanidad:

El mejorismo es la creencia de que las condiciones específicas existentes en un momento

dado, por relativamente malas o relativamente buenas que sean, pueden siempre mejorarse.

El mejorismo estimula a la inteligencia para que estudie los medios positivos de realizar el

bien y los obstáculos que impiden esa realización, y la anima a que intente esa mejora de las

condiciones. Despierta una confianza y una esperanza razonables, cosa que no hace el

optimismo superfluo (Dewey, MW12: 181-182).

Sintetizando. El meliorismo Jamesiano es relevante para la concepción

antropológica de Dewey en la medida en que destaca la dimensión ética del hombre y el

lugar de ésta tanto en el desarrollo del pensamiento, como en la realización de una sociedad

más humana. En este sentido, el meliorismo le da pie a Dewey para pensar un pragmatismo

pluralista que ve la dimensión lógico-lingüística no como un fin en sí mismo, sino como un

instrumento al servicio de una verdad más profunda que la perseguida por los monismos

causales, racionales o religiosos. El criterio de esta verdad es salvación de la humanidad, ya

sea singular, ya sea social, ya sea futura.

7. Recapitulación

El objetivo de este capítulo era analizar la discusión que Dewey estableció con sus

principales maestros intelectuales, con el fin de identificar las herencias y los

distanciamientos críticos, que van a ser clave en el desarrollo de su perspectiva

antropológica. Para el propósito general de nuestra investigación, los resultados de dicha

discusión son relevantes en la medida en que nos permiten dar un paso más en la

explicitación y sistematización de la antropología deweyana. Al focalizar la atención en las

distintas dimensiones humanas que Dewey discute con sus maestros, podemos avizorar un

bosquejo provisional que justifica parcialmente nuestra hipótesis de trabajo, la cual afirma

65

que Dewey concibe al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas

dimensiones tomando como epicentro la experiencia.

Si bien estas dimensiones se solapan unas con otras, para el logro de nuestro

bosquejo, conviene diferenciarlas analíticamente, agruparlas sintéticamente y articularlas

transversalmente. La diferenciación analítica hace referencia a las siguientes dimensiones:

socialidad (Platón y Aristóteles); unicidad orgánica biológico-evolutiva (Darwin);

historicidad teleológica (Hegel); libertad singular (Emerson); practicidad habitual y

razonable (Peirce); creatividad y mejorabilidad ética (James). La agrupación sintética hace

referencia a la experiencia comprendida como el epicentro de las distintas dimensiones. Y

la articulación transversal puede ser comprendida a la luz de la educabilidad, la cual percute

en cada una de las dimensiones, y repercute en la experiencia global del hombre. Este

planteamiento puede dar luces para entender el lugar que ocupa la educación en la

antropología deweyana, y su constante acento a la hora de discutir con sus maestros.

Cabe precisar que del diálogo que Dewey establece con cada uno de los autores

abordados a lo largo de este capítulo se han destacado aquellos aspectos que, a nuestro modo de

ver, inciden en el desarrollo de su propia antropología. Esto no quiere decir que los aportes

antropológicos señalados sean lo único que toma de tales autores, ni que el tema antropológico

sea el único aspecto por el que Dewey recurre a ellos. Quiere decir, más bien, que, en atención

a las pretensiones de este trabajo, nos interesa destacar el papel que esos autores pudieron tener

en la construcción de lo que acá hemos llamado una antropología deweyana.

Ahora bien, una vez dado nuestro segundo paso en la explicitación y sistematización

de la antropología deweyana, conviene ahora aventurarnos a dar el paso más definitivo: ver

cómo las experiencias biográficas (capítulo primero) y los referentes teóricos (capítulo

segundo) coadyuvan a la concepción del hombre como un ser que integra dinámicamente

las dimensiones que, desde nuestro punto de vista, pueden ser denominadas de la siguiente

manera: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la

reflexión y la excelencia.

66

Capítulo tercero

El hombre como un ser pluridimensional

El tema del presente capítulo es la concepción antropológica de Dewey. Su objetivo es

explicitar y sistematizar la concepción deweyana de hombre. Como ya hemos dicho

anteriormente, Dewey no realiza una obra que dé cuenta de su concepción antropológica.

No obstante, consideramos que la lectura de su obra ofrece claves en beneficio de nuestro

objetivo. Como el propio Dewey lo señala, el hombre es una realidad abierta y dinámica, es

un proyecto que está por hacerse, es una unidad compleja que involucra diferentes

dimensiones. Al respecto, escribe:

El individuo no es algo fijo, algo dado de antemano y de una vez por todas. Es un logro, y

no un logro aislado, sino obtenido con la ayuda y el respaldo de condiciones culturales y

físicas, incluyendo en lo cultural las instituciones económicas, jurídicas y políticas, así

como la ciencia y el arte (Dewey, LW 11: 124).

Nuestro pensador no concibe al ser humano como una superposición de capas, ni mucho

menos como un edificio articulado por bloques, sino, por el contrario, como una unidad,

como un organismo que tiene diferentes fuerzas que interactúan entre sí. El hombre es un

ser pluridimensional, una unidad que ofrece diferentes rasgos. Cabe aclarar que esta

definición no se encuentra literalmente en la obra de Dewey. Sin embargo, desde nuestro

punto de vista, consideramos que hace justicia a su concepción antropológica. Conviene,

entonces, analizar, de la mano de Dewey, las distintas dimensiones que constituyen lo

humano: el impulso, el hábito, la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la

reflexión y la excelencia.

67

1. El hombre como animal instintivo e impulsivo

Dewey considera que una dimensión característica del hombre es su naturaleza biológica, la

cual condiciona, aunque no determina, sus otras dimensiones. El hombre es un animal

dotado de impulsos e instintos, que hay que tener en cuenta para comprender su prehistoria

evolutiva y su relación con el medio y con otros seres. Según Guichot (2003), Dewey

reconoce la naturaleza biológica como un pilar fundamental en su antropología: “las

tendencias naturales serán la base, sobre la que opere el ambiente, sobre la que actúe la

educación a la hora de conformar el yo característico de cada individuo” (p.67).

En la antropología Deweyana la actividad instintiva es la primera en emerger, pero

el individuo inicia su vida como un ser indigente y dependiente. Por eso, sería incapaz de

sobrevivir sin la colaboración de adultos con hábitos ya formados (Guichot, 2003). Dewey

reconoce que el impulso instintivo constituye el punto de partida de cualquier actividad

humana. Pero este impulso primitivo no es cerrado, como en los demás animales, sino

abierto a variadas posibilidades. El instinto de supervivencia, por ejemplo, es una

disposición animal innata, pero, en el hombre, ella es moldeada por otras dimensiones. De

ahí que, en situaciones peligrosas, el hombre pueda responder de diversas formas. Así, el

instinto puede convertirse en miedo, cobardía, prudencia, duda, respeto o superstición. Este

punto es clave para no sólo para afirmar la dimensión instintiva del hombre, sino también

para pensar estrategias adecuadas en su educación. La dirección inteligente de los impulsos

instintivos constituye uno de los propósitos de la educación deweyana (aspecto que

abordaremos en el capítulo cuarto).

Los impulsos, en tanto generadores de actividad, llevan a los infantes a indagar, a

explorar el mundo, a buscar nuevas aventuras cognitivas. Dichos impulsos instintivos se

manifiestan en los músculos, que son el órgano por excelencia del movimiento y la acción.

Manos, pies, ojos, oídos van aprendiendo impulsivamente y así se empiezan a consolidar

los primeros hábitos. Dewey ve en los impulsos fuerzas que, focalizadas y orientadas,

pueden aportar a la exploración, descubrimiento y creación de ambientes propicios. Por el

68

contrario, los impulsos reprimidos pueden desencadenar episodios nefastos en la vida de los

seres humanos. Dewey ve en los impulsos un manantial de posibilidades, una fuente

inagotable de liberación, pero necesitan la inteligencia para ser orientados y aprovechados.

Dewey reconoce que los impulsos son como proyectiles que promueven la acción. Si la

educación progresista los aprovecha, y no los desdeña, como hace la pedagogía tradicional,

servirán para constituir un propósito auténtico, como el de formar seres reflexivos

conscientes de la responsabilidad con su entorno y con los otros. En este sentido, Dewey

afirma que:

Impulsion from need starts an experience that does not know where it is going; resistance

and check bring about the conversion of direct forward action into reflection; what is turned

back upon is the relation of hindering conditions to what the self-possesses as working

capital in virtue of prior experiences. As the energies thus involved reenforce the original

impulsion, this operates more circumspectly with insight into end and method. Such is the

outline of every experience that is clothed with meaning (Dewey, LW 10:66).

El filósofo Thomas Alexander (1998) en su escrito “The place of Aesthetics in

Dewey´s Philosophy” también considera que la dimensión instintiva es relevante en Dewey

y que gracias a ella todo inicia, pero aparece en sus inicios como algo ciego, que, gracias a

la experiencia, termina teniendo sentido:

All action begins with the "blind surge" of what Dewey calls "impulsion;' the "hunger. And

demand" of the organism in its entirety for “complete experience. As movement becomes

specifically directed and establishes definite coordinated relationships with the world, blind

surge becomes purposeful and meaningful (Alexander, 1998, pp. 9-10).

La visión orgánica de Dewey contrasta con el dualismo, pues considera al ser

humano como una unidad psico-orgánica en constante interacción con el medio. Lo uno no

se puede desligar de lo otro, sino que se imbrican:

Podemos admitir que toda conducta es el resultado de una acción recíproca entre los

elementos de la naturaleza humana y el medio natural y social que la rodea. Veremos

entonces que el progreso procede en dos formas y que la libertad se encuentra en aquella

69

clase de acción recíproca que mantenga un medio ambiente en el que el deseo y la elección

humanos tengan alguna significación. Hay, en verdad, fuerzas internas en el hombre, como

las hay fuera de él. Aunque las primeras son infinitamente débiles en comparación con las

fuerzas exteriores, pueden, sin embargo, obtener el auxilio de una inteligencia previsora e

ingeniosa (Dewey, MW 14: 9-10).

Dewey hace hincapié en la importancia de los instintos dentro del desarrollo de la

constitución de los individuos, pero no se queda allí, sino que reconoce que estos son

alentados, encauzados o reprimidos acorde al medio natural y social donde se desplieguen.

Para Dewey, el “conjunto de instintos innatos es prácticamente el mismo en todas partes”

(Dewey, MW 14: 66). Sin embargo, estos son robustecidos o achicados conforme a los

hábitos adquiridos en un determinado contexto.

Resulta relevante el hecho de que Dewey defienda que los impulsos son punto de

inicio de la experiencia, es decir, fuente nutritiva de saberes, habilidades y destrezas. Para

Dewey, la “gallina precede al huevo, pero este huevo en particular puede ser capaz de

modificar el tipo futuro de la gallina” (Dewey, MW 14: 68).

Las tendencias naturales afectan la manera como el hombre se desenvuelve en la

realidad. No obstante, el entorno social y cultural son clave a la hora de fortalecer o

disminuir esas tendencias. En palabras de Dewey,

Los impulsos y deseos naturales constituyen en todo caso el punto de partida. Pero no existe

ningún crecimiento intelectual sin alguna reconstrucción, sin alguna reelaboración de los

impulsos y deseos en la forma en que primeramente se manifestaron. Esta reelaboración

supone una inhibición de impulsos en su primer estado. La alternativa a la inhibición

impuesta externamente es la inhibición por la reflexión y el juicio del individuo. La vieja

frase: detente y piensa, es sana psicología. Pues, pensar es detener la manifestación

inmediata del impulso hasta que se ha puesto a éste en conexión con otras posibles

tendencias a la acción, de suerte que se forme un plan de actividades más comprensivo y

coherente (Dewey, LW 13:41).

70

Dewey considera que las guerras y los modelos económicos son elaboraciones

culturales, pero tienen un sustrato innato. Estas instituciones vienen impulsadas por la

naturaleza violenta y conflictiva de los hombres:

La guerra y el régimen económico existentes son modalidades sociales elaboradas con la

materia de las actividades instintivas; la naturaleza humana innata proporciona las materias

primas, pero la costumbre aporta la maquinaria y los patrones. La guerra no sería posible

sin la violencia, la belicosidad, la rivalidad, la ostentosidad y otras tendencias innatas

semejantes (Dewey, MW 14: 78).

Dewey es enfático al afirmar que existen muchas y diferentes fuerzas innatas, que

llevan a los individuos a suscitar acciones negativas, como las egoístas, o acciones

solidarias como el altruismo. Ahora bien, el entorno es el encargado de apagar o avivar esas

fuerzas. De hecho, en la antigüedad, muchas guerras se emprendieron para defender el

orgullo de un pueblo o por un anhelo de gloria personal o colectivo. Ahora, según Dewey,

estas campañas guerreristas son motivadas por la política y, más aún, por la economía, la

cual ya ha supeditado cualquier otra esfera a su regazo:

En un ambiente de guerra y hostilidad, los impulsos no son refrenados ni sublimados, son

utilizados en todo su furor para soportar el anhelo de someter y subyugar a los otros;

terminan destilando veneno y propiciando odios y resentimientos por doquier y por donde

quiera que se dejen actuar sin ningún reparo alguno. En cambio, si las fuerzas innatas

tuviesen un tratamiento más idóneo, el impulso sería acallado y a su vez sublimado, es

decir, se convertiría en un factor que contribuiría a alguna actividad más extensa y

compleja, en la que quedaría relegado a un lugar secundario, aunque efectivo (Dewey, MW

14: 98).

Para Dewey nacemos con los mismos impulsos instintivos: temer, codiciar, amar,

odiar, entre otros; sin embargo, estos son modificados por los hombres. De ahí la necesidad

de constituir instituciones progresistas idóneas, como la escuela, por ejemplo, que modele

los impulsos positivos y controle los negativos.

71

Dewey considera que los impulsos suelen dificultar los pensamientos, sin embargo,

estas dificultades, o pueden aumentar las fuerzas congénitas sin norte alguno, o bien pueden

orientarlas para que se aprecien las condiciones dadas y para anticipar las consecuencias

que se derivan de ellas. Para Dewey, la inteligencia se inspira siempre en algún impulso y,

por ello, es preciso que no se dejen a un lado. No es conveniente ni que se enfatice sólo en

ellos, porque se puede caer en un simple emocionalismo; ni que el hombre sólo se

concentre en la razón lógica, pues puede caer en una inteligencia fría y calculadora, donde

no hay lugar para la empatía, ni mucho menos para la cooperación. Para Dewey los

impulsos son fuerzas motoras de la inteligencia, pero resulta clave la deliberación

permanente para que los impulsos no terminen siendo fuerza “bruta” desastrosa.

Asimismo, Dewey considera que los impulso son clave a la hora de brindar nuevos

caminos a los hábitos fijos. Por ello, sugiere que sean tenidos en cuenta a la hora de

emprender cambios individuales o grupales. Los impulsos terminan siendo “los ejes en que

gira la reorganización de las actividades, son factores de desviación para dar nuevas

direcciones a los viejos hábitos y cambiar su calidad”. (Dewey, MW 14: 67).

Por otra parte, Dewey va a criticar la antropología tradicional, que no reconoce la

fuerza vital y positiva de los instintos. Por ello, sugiere investigaciones científicas que

desmitifiquen el rol de ellos en la constitución humana:

La falta de comprensión de la naturaleza humana es la causa primordial del menosprecio en

que se la tiene, ya que cuando no se conoce íntimamente una cosa, siempre se termina por

despreciarla injustificadamente o por admirarla, sin que haya razón para ello. Cuando los

seres humanos no tenían conocimiento científico de la naturaleza física, se sometían

pasivamente a ella o trataban de controlarla por medio de la magia. Lo que no se entiende

no puede manejarse inteligentemente y tiene que ser sometido por la fuerza desde el

exterior (Dewey, MW 14: 5).

En la concepción de hombre tradicional, lo corporal era denigrado y sometido al

maltrato físico, olvidando que el hombre es una unidad psicosomática, y que el cuerpo, con

todas sus fuerzas e impulsos, hace parte fundamental de esa unidad. Según Dewey, el

72

castigo físico no es la forma de controlar esta dimensión de la naturaleza humana porque la

represión puede ser fuente de patologías. En este sentido, Dewey afirma lo siguiente:

La naturaleza del hombre ha sido vista con sospecha, con temor, con desagrado y, a veces,

con entusiasmo por sus posibilidades, pero sólo cuando éstas se hacían contrastar con sus

realidades. Se la ha hecho aparecer tan malignamente dispuesta que la labor de la moralidad

consistía en recortarla y someterla; sería mejor si se le pudiera sustituir por alguna otra cosa

(Dewey, MW 14: 4).

Sintetizando. Dewey sostiene que la dimensión instintiva constituye el punto de

partida de cualquier actividad humana. Ahora bien, esto no indica que sean el punto de

llegada o que no haya que intervenir en su desarrollo. La tarea de la inteligencia es,

precisamente, orientar los instintos para que lleguen a buen puerto. Es preciso que la

deliberación sea una constante, para no caer en un emocionalismo desbordado y ciego, ni

en el exceso de una razón fría, calculadora y desapasionada. Dewey también invita a

conocer y a comprender la naturaleza humana para evitar la tentación de satanizar la

corporeidad y de desechar las potencialidades de las fuerzas congénitas que ésta tiene.

Finalmente, nuestro pensador está convencido de la importancia que tienen los instintos

para abrir nuevas perspectivas a los hábitos fijos y mejorar su disposición.

2. El hombre como un ser de hábitos

Para Dewey, el hombre no sólo es un animal que tiene una dimensión instintiva, sino

también un ser que desarrolla hábitos. Para dar cuenta de esta dimensión, conviene allanar,

de la mano de Dewey, tres asuntos fundamentales: el primero, guarda relación con la

definición de hábito como motor de la acción, en tanto capacidad adquirida; el segundo,

retoma la discusión del apartado anterior, y versa sobre la relación entre el instinto y el

hábito; y el tercero, hace referencia a dos tipos de hábito: los rutinarios y los inteligentes.

Para Dewey, los hábitos son capacidades, artes, que posibilitan la repetición de

acciones pasadas en el presente o en el futuro. Es decir, en el hábito, la experiencia pasada

73

sirve como soporte para emprender una operación en el presente o en el futuro. Los hábitos

son importantes en la medida en que constituyen otra fuerza motora de las actividades

humanas. En tanto motores de la acción, los hábitos son positivos. Pero se vuelven

negativos si caen en la mera repetición mecánica. Hook (2000), aludiendo a Dewey, afirma

lo siguiente:

Los hábitos son modos de acción adquiridos cuyos patrones se repiten a lo largo del tiempo.

Su localización parece ser siempre estrictamente individual. Sus causas, significados y

consecuencias no lo son. Pues los hábitos tienen historia. Y esas historias son el resultado

no sólo de los actos repetidos del organismo: son la historia de las regulaciones y controles

de la acción por parte de la familia, la comunidad y el Estado. Los hábitos son por tanto

sociales (Hook, 2000, p. 92).

Dewey considera el hábito como una dimensión positiva. Gracias al hábito, el

hombre adquiere el lenguaje, las costumbres, los valores y, en suma, la visión de mundo. El

hábito ayuda a ordenar la acción y ahorrar energía. Por medio del hábito, el hombre hereda

un modo de responder a problemáticas pasadas y lo pone a prueba, de manera repetitiva, en

problemáticas presentes y futuras. Ahora bien, el hábito no es positivo, según Dewey, por

su carácter conservador, sino por su fuerza inteligente. Es decir, la cualidad del hábito

requiere ser ponderada a la luz de su coherencia con el pensamiento progresista. De ello

dependerá que unos hábitos sean valorados como virtudes y otros como vicios. Para

Dewey, el hábito es importante no por ser una simple reiteración de actos, sino por implicar

una sensibilidad a cierta clase de preferencias y de prevenciones. Esta sensibilidad

contribuye al ahorro de energía y a la organización de la acción, en la medida en que

constituye una inteligencia previa que orienta el quehacer humano. En este sentido, el

hábito guarda una estrecha relación con la formación inicial de la voluntad y el querer. Al

respecto, Dewey afirma lo siguiente:

El hábito no fue formado deliberadamente, pues nunca tuvimos la intención de volvernos

perezosos, jugadores o viciosos, y nos preguntamos cómo es posible que algo que se

desarrolló accidentalmente, sin intención premeditada, sea tan parte íntima de nuestro ser.

Estas características de un mal hábito son precisamente las cosas más instructivas acerca de

74

todos los hábitos y acerca de nosotros mismos; nos enseñan que los hábitos son

inclinaciones, que todos ellos tienen una fuerza impelente, y que una predisposición

formada por cierto número de actos específicos es, en forma inconmensurablemente más

íntima y fundamental, parte de nuestro yo, que los discernimientos vagos, generales y

conscientes (Dewey, MW 14: 21).

Para Dewey, el hábito es una fuerza intrínsecamente relacionada con el instinto: el

instinto constituye la materia prima del hábito. Dewey considera que hay un lugar común

que funge como relación originaria entre el instinto y el hábito: ambos son motores de la

acción. Si bien el instinto es más originario que el hábito, ambos se interpelan y

complementan. Según Dewey,

La guerra y el régimen económico existentes son modalidades sociales elaboradas con la

materia de las actividades instintivas; la naturaleza humana innata proporciona las materias

primas, pero la costumbre aporta la maquinaria y los patrones. La guerra no sería posible

sin la violencia, la belicosidad, la rivalidad, la ostentosidad y otras tendencias innatas

semejantes (Dewey, MW 14: 78).

Pese a la semejanza y continuidad entre el instinto y el hábito, Dewey plantea que

hay diferencias entre ambos. Mientras el instinto tiende a ser innato y universal; el hábito

tiende a ser adquirido y contextualizado. De ahí que el refuerzo o debilitamiento del hábito

sea modulado por el medio ambiente y la cultura. La relación original indicada hace

imperioso examinar los hábitos sin perder de vista los instintos que están en la base. La

guerra, por ejemplo, puede ser indagada teniendo presente el instinto de lucha y

conservación. No obstante, Dewey advierte que el instinto condiciona al hábito, pero no lo

determina en absoluto. El instinto de lucha no siempre trae como resultado la guerra y la

guerra no siempre coincide con el instinto de lucha. Esto ayuda a entender por qué hay

lugares en los que la relación entre el instinto de lucha y la guerra se manifiesta plenamente

y por qué en otros lugares dicho instinto es sublimado, controlado u orientado hacia

acciones distintas a la guerra.

75

La relación originaria que Dewey establece entre el instinto y el hábito pone de

manifiesto su posición crítica frente al dualismo. El instinto no constituye una realidad

diferente a la del hábito. Al contrario, uno es materia prima del otro. Ahora bien, el hábito

no es cerrado o ciego. Por consiguiente, puede ser virtuoso o vicioso. El criterio que

permite diferenciar estos dos tipos de hábito, según Dewey, es la inteligencia. En este

sentido, el hábito constituye la materia prima del pensamiento. Instinto, hábito y

pensamiento son motores de la acción, los cuales están intrínsecamente entrelazados. De

acuerdo con Dewey, “Sólo podremos modificar un carácter, mejorándolo, si cambiamos las

condiciones” (Dewey, MW 14: 18), y esto sólo se logra por medio de la inteligencia. Ésta

funge como la dimensión que ayuda al hombre a discernir y apartarse de “la esclavitud a las

costumbres y el libertinaje de los impulsos (Dewey, MW 14: 74).

La concepción deweyana puede ser comprendida no como dualista, sino como

compleja y paradójica; compleja, en la medida en que alude a distintas dimensiones; y

paradójica, en la medida en que integra las distintas dimensiones en un dinamismo global e

inteligente. Sin el hábito, el hombre queda abocado a una incertidumbre originaria, esto es,

a una falta de certeza inicial respecto del punto de partida de la acción. Con el hábito solo,

el hombre queda destinado a una repetición sin sentido alguno: “Podemos andar y leer en

voz alta, abordar y descender de un tranvía, vestirnos y desvestirnos y hacer mil cosas sin

pensar en ellas” (Dewey, MW 14: 124). El hombre progresista trasciende estas dos

limitaciones en la medida en que hace uso efectivo de la inteligencia.

Según Dewey, la inteligencia le permite al hombre diferenciar dos tipos de hábito:

el mecánico y el inteligente. El hábito mecánico se caracteriza por la mera repetición. En

contraste, el hábito inteligente hace del hombre una especie de artista que, a diferencia del

técnico, hace uso del intelecto creativo en pro de una acción mejor. El hábito mecánico es

reprochable en la medida que se aparta del pensamiento y posibilita que los individuos se

conviertan en seres dóciles o en instrumentos de aquellos que detentan el poder. El hábito

inteligente, en cambio, procura hombres progresistas cuyo fin no es la imitación

conservadora, sino la creatividad democrática en medio de la cual el hombre pueda

cualificar la acción.

76

Esta tipología le da pie a Dewey para criticar la educación y la democracia de su

tiempo: “Con nuestro actual sistema de educación, la democracia multiplica las ocasiones

de practicar la imitación, pero no aquellas en que el pensamiento entra en acción” (Dewey,

MW 14: 52). La inteligencia es la que le permite al hombre comprender los hábitos como

materia prima flexible y no como modos de ser rígidos e inmutables. Dado que la realidad

es dinámica y cambiante, un hábito inflexible no aporta nada a la hora de pensar soluciones

nuevas y mejores. Al respecto, Dewey afirma:

Y como el ambiente cambia y nuestro modo de actuar ha de modificarse para mantener con

éxito una conexión equilibrada con las cosas, un modo uniforme aislado de actuar llega a

ser desastroso en algún momento crítico. La alabada “destreza” se convierte en una gran

ineptitud (Dewey, MW 9: 84).

Considerado de esta forma, el hábito resulta fundamental tanto en el ámbito

epistémico, como en el moral, pues, según Dewey, la acción precede a los dos:

Tanto la formación de las ideas como su ejecución (moral) dependen del hábito (…) un

deseo toma forma definida sólo cuando está conectado con una idea, y ésta a su vez la toma

sólo cuando hay un hábito que la respalde. Un hombre sólo se da cuenta de lo que es

adoptar una postura correcta cuando de antemano ha podido ejecutar el acto de mantenerse

erguido y sólo entonces puede invocar la idea requerida para la debida ejecución de ese

acto. La acción debe anteceder al pensamiento y el hábito a la capacidad de evocar a

voluntad (Dewey, MW 14: 25).

Dewey, en su escrito la Reconstrucción de la Filosofía, plantea que el giro

copernicano, introducido por la ciencia y la filosofía modernas, ha impactado el ámbito

epistémico, pero no el moral. Dado que la moral no ha estado a la altura de los avances

modernos, sigue atada a viejas concepciones metafísicas escolásticas, las cuales que ven los

hábitos no como motores del progreso moral, sino como moldes fijos o casilleros, que

conservan principios morales estériles: “No son raros los hombres con mente de casillero; y

sus diversas normas y métodos de juicio sobre cuestiones científicas, religiosas y políticas

son testimonio de hábitos de acción aislados, cada uno en su casilla” (Dewey, MW 14: 30).

77

Estas concepciones metafísicas acentúan el carácter repetitivo y mecánico de los

hábitos, pero sin pasarlos por el crisol de la inteligencia. Para Dewey, la actitud rígida de

estas perspectivas constituye la razón principal de su decadencia y desintegración. De ahí la

urgencia de una moral progresista que esté a la altura de la modernidad.

Una tal moralidad ha de ser al tiempo inteligente, estética y democrática. Inteligente

significa que es educable y que a través de sus propios recursos es mejorable, esto es, como

indica Papas, Gregory (1998) en su escrito: “Dewey's ethics: morality as experience” ,

capaz de poner a prueba hipótesis y encontrar conexiones “between old habits, customs,

institutions, and beliefs and new conditions”, de forma que, con respecto a la vida moral, la

inteligencia “it refers to a way of appropriating a moral tradition. Dewey contrasts

intelligence with the practice of guiding our lives by authority, custom, coercive force,

imitation, caprice, or drift” (p. 115). Decir, a su vez, que ha de ser “estética”, es señalar que

implica un compromiso cualitativo e inherentemente significativo, poniendo en evidencia el

contraste entre lo que es estético y formas de compromiso que carecen de sentido –“no

meaningful forms of engagement”, por ello invita a “to drop legalistic-absolutistic models

of moral conduct and to look instead to art as the paradigm of an activity that can steer

between living aimlessly and living rigidly or mechanically” (p. 116). Finalmente, una

moralidad democrática apunta a la manera de interactuar con los otros en el mundo:

Although Dewey never provided more than a vague notion of what this broad ideal means

in terms of habits, kinds of relationships, and kinds of communication, it is nevertheless

clear that his notion of democracy was an outgrowth of his ideas about moral experience.

What Dewey sometimes referred to as "the democratic way of life" involved "intelligent"

and "aesthetic" communities. Democracy was for him a moral-social ideal that encourages

the kinds of environing conditions and ongoing interactions that maximize the potentialities

for everyday experience to regulate and reconstruct itself (Pappas, 1998, pp. 115-116).

Sintetizando. Según Dewey, el hábito, en tanto motor de la acción, es una

dimensión constitutiva del hombre. El hábito es un patrón de acción adquirido

históricamente, que se repite en el presente y que condiciona la proyección de la acción

en el futuro. En virtud del hábito, el hombre ahorra energía, ya que no le toca partir de

78

cero cada vez que emprende una actividad, sino que puede tomar por ciertas y efectivas

aquellas maneras de actuar ensayadas en el pasado. Por medio del hábito, el hombre

hereda grandes obras de la humanidad, tales como: el lenguaje, los valores, el

pensamiento y la visión de mundo. Ahora bien, la importancia del hábito no radica en

su carácter repetitivo y conservador, sino en su potencial progresista. La concepción

progresista del hábito indica dos caminos: uno diferenciador y otro integrador. Por el

camino diferenciador, el hábito es visto como un motor de acción que toma como

materia prima el instinto y lo hace progresar hacia patrones de acción más inteligentes y

contextualizados. Por el camino integrador, el hábito es visto como la materia prima del

pensamiento, el cual lo hace progresar hacia acciones más reflexivas y deliberadas. El

criterio que permite ponderar el progreso del hábito es la inteligencia. A partir de este

criterio, Dewey diferencia dos tipos de hábito: el mecánico y el inteligente. El hábito

mecánico se caracteriza por la repetición conservadora. El hábito inteligente se

caracteriza por su dinamismo progresista, es decir, por su apertura hacia una acción

mejor. En este sentido, el hábito inteligente funge como una fuerza interactiva que hace

epicentro en la experiencia progresista. De ahí que la dinámica progresista implique,

por un lado, examinar los hábitos epistémicos y morales a la luz de la inteligencia; y,

por otro lado, generar las condiciones propicias para la formación de una experiencia

cada vez mejor.

3. El hombre como un ser de experiencias

Si bien el hombre puede ser concebido como un ser pluridimensional, consideramos que, en

la jerarquía de las distintas dimensiones, la experiencia ocupa el lugar más alto. En la

concepción deweyana, la experiencia funge como la dimensión articuladora, o como el

epicentro en el que confluyen los distintos motores de la acción. En tanto ser dinámico y

progresista, el hombre es un ser de experiencias. Para dar cuenta de esto, en el presente

apartado proponemos la siguiente ruta: en primer lugar, indicaremos la relación que Dewey

plantea entre experiencia y experimento; en segundo lugar, mostraremos la experiencia

79

como una interacción continúa entre el hombre y su entorno; en tercer lugar, presentaremos

la experiencia en tanto motor de acción que articula el instinto y el hábito; en cuarto lugar,

analizaremos la experiencia como fuerza liberadora; finalmente, examinaremos la relación

que existe entre la experiencia y el pensamiento.

Patiño, Martha (2011) en su libro: “Lo religioso. El sentido pleno de la experiencia en el

proyecto filosófico de John Dewey”, en relación con la experiencia, afirma que:

Dewey incluye la experiencia en un modelo orgánico, y por orgánico entendemos un

proceso dinámico en el que los individuos, tanto personas como objetos, están

interrelacionados, y, en consecuencia, si se quiere conocer una parte, es necesario atender a

las formas de relación con otras partes y de acuerdo a cómo funcionan en un todo más

amplio. En este sentido, las visiones estáticas de la realidad son rechazadas (…) las cosas se

experimentan de una cierta manera; la primera vez que nos encontramos con una cosa la

experimentamos de una manera distinta a como la experimentamos cuando ésta ya hace

parte de lo conocido (p. 78).

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede considerar al hombre como un flujo de

experiencias que, a la postre, configura su carácter o personalidad. La experiencia, en tanto

motor de la acción, se diferencia del instinto y del hábito por su constante referencia al yo,

a la singularidad personal. Dewey considera que el flujo de experiencias, con el tiempo, va

conformando la estructura del yo. Por eso, el hombre vive las nuevas experiencias con base

en el tamiz de las experiencias previas. El contraste entre unas y otras permite la

construcción de un yo cada vez más sólido, cada vez más capacitado para reflexionar,

deliberar y decidir, en ello radica el carácter ético de su concepto de experiencia, según el

mismo Dewey describe:

Dewey claims that his philosophy of experience is comparable to a "Copernican revolution"

in philosophy. His ethics is thus a shift form an "old center" to a "new center" [LW4:232].

The "old center" is the dualistic model that underlies character-centered and act-centered

moralities, namely, that of a self as an outside beholder "complete within itself" that has to

act in an external world of other people and things. In Dewey's ethics, the "new centers" are

contextual situations of concrete transactions where both character and conduct are

80

mutually implicated. Character and conduct are thus for Dewey features of an ongoing unity

that can only be defined by their interrelation and mutual dependence within the process of

reconstructing unique and particular situations (Pappas, 1998, pp. 110-111).

Dada esa afinidad con la ciencia moderna, Dewey intenta comprender la experiencia

como experimento. Si el experimento tiene como fin ensayar acciones que prueben los

razonamientos, la experiencia puede tener como fin ensayar acciones que prueben la

inteligencia del yo. Los experimentos y las experiencias confluyen proporcionando

discernimiento y decisiones pertinentes. Dewey considera que ver la experiencia como

experimento, y tratar el yo de manera científica, genera una dinámica moral de elevación,

excelencia, mejoramiento y, en suma, progreso:

La experiencia es vitalidad elevada. En vez de significar encierro dentro de los propios

sentimientos y sensaciones privadas, significa un intercambio activo y atento frente al

mundo; significa una completa interpenetración del yo y el mundo de los objetos y los

acontecimientos. En vez de significar rendición al capricho y al desorden, proporciona

nuestra única posibilidad de una estabilidad que no es estancamiento, sino ritmo y

desarrollo (Dewey, LW 10: 25).

Las experiencias conforman no un yo metafísico, sino una manera singular de

interactuar con el medio circundante. Esas relaciones con el medio entran a constituir

también ellas la experiencia, aspecto que recuerda la ya mencionada influencia de James en

la perspectiva de Dewey, como bien describe Hickman “James's radical empiricism

furnished Dewey with the idea that relations, too, and not just, what analysis later reveals as

their relata, are objects of experience” (1998, p. xii).

En este marco, el yo aflora como un modo singular de hacer frente a las

problemáticas, resistencias y conflictos que implica la vida interactiva con el medio. Es

decir, los encuentros y desencuentros con la realidad concreta son los que van consolidando

la experiencia y, a lo largo del tiempo, el carácter personal del yo. Al inicio, la vida humana

se vive de manera inconsciente, pero con el pasar del tiempo, y a la luz de procesos

adecuados, la vida se experiencia de manera consciente, esto es, personal. Ahora bien, para

81

que sobrevenga una experiencia significativa y coherente, es preciso que sea incorporada la

inteligencia, la reflexión y el razonamiento. Sin estos ingredientes, la acción no llega a ser

experiencia genuina y, por ende, no llega a ser apropiada por parte de un yo personal. Es

decir, la acción queda desorganizada, desconectada y vaciada de sentido. Según Dewey,

La experiencia encierra dentro de sí misma los principios de conexión y de organización.

Nada pierden estos principios con que sean vitales y prácticos, en lugar de ser

epistemológicos. Incluso, en el grado más rudimentario del vivir se requiere cierto grado de

organización (…) La inteligencia aparece como factor organizador dentro de la experiencia

(Dewey, MW 12:132).

Dewey considera que la experiencia no es desarticulada, sino coherente y

progresiva. En la interacción con la realidad concreta, con el entorno, los sucesos

experimentados pasan. La experiencia es progresiva en la medida en que adopta una

dinámica de menos a más, es decir, una dinámica de mejoramiento continuo. Si bien la

experiencia guarda relación coherente con el pasado; no obstante, procura superarlo, ya sea

en el presente o en el futuro. Al respecto, Dewey afirma:

En la actualidad, nos servimos de la experiencia anterior para sugerir metas y métodos de

desarrollar una experiencia nueva y más adelantada. Por lo tanto, la experiencia se ha

convertido, por ese concepto, en constructivamente reguladora de sí misma (Dewey, MW

12: 134).

El carácter coherente y progresivo de la experiencia hace referencia a una fuerza

activa. Sin embargo, Dewey advierte que esta fuerza activa viene acompañada de una

especie de padecimiento o sufrimiento. La incorporación de lo nuevo en lo viejo implica

una transformación dolorosa (Dewey, LW 10: 28). El encuentro y desencuentro con

tradiciones, instituciones y circunstancias establecidas sitúan al hombre progresista en un

lugar incómodo, en medio del cual debe empuñar, como sostén y criterio, el pensamiento

articulado a la realidad:

No hay experiencia en que la contribución humana no sea un factor determinante de lo que

sucede realmente. El organismo es una fuerza, no una transparencia. Como toda la

82

experiencia se constituye por la interacción entre el sujeto y el objeto, entre un yo y su

mundo, no es ni meramente física ni meramente mental, cualquiera que sea el factor que

predomine (Dewey, LW 10: 251).

En este sentido, la experiencia no sólo es una fuerza activa de libertad, sino también

una fuerza reactiva de liberación. El hombre modifica y se modifica en el intercambio con

el mundo. Así pues, en una experiencia, el individuo se transforma mediante el contexto

humano en el que se inmiscuye y, a la par, el contexto se altera con la presencia y la acción

del individuo. Ahora bien, para Dewey, el material, resultado de las experiencias, se

convierte en terreno fértil no sólo para experiencias nuevas, sino también para experiencias

críticas que confrontan los viejos principios:

Ya no le basta a los principios con ser elevados, nobles, universales y consagrados por los

siglos. Tienen que presentar su certificado de nacimiento, tienen que explicar en qué

condiciones de humana experiencia nacieron, tienen que justificar su existencia con sus

obras, presentes o potenciales. Ese es el sentido más profundo de la apelación moderna a la

experiencia, como criterio último de valores y de validez (Dewey, MW 12: 106).

Dewey critica a los pensadores que defienden los principios y las verdades sublimes

que están por encima de la experiencia. De ahí que critique la metafísica y, en contraste,

abogue por la ciencia moderna, la cual concibe como un método idóneo para cultivar las

fuerzas que constituyen lo humano, ya sean fuerzas naturales, históricas o sociales. Al

respecto, Dewey afirma lo siguiente:

La ciencia moderna no trata de descubrir alguna forma fija o esencia detrás de cada uno de los

procesos del cambio. El método experimental trata, por el contrario, de deshacer las fijezas

aparentes y de provocar los cambios (…) En consecuencia, el científico hace experiencias con

este o aquel producto, en esta o en aquella condición, hasta que algo empieza a ocurrir; hasta

que, como si dijéramos, se produce un hacerse (Dewey, MW 12: 145).

La manera como el método científico actúa, explican Eslava y Pongutá (2018) en su

escrito: “Pragmatismo norteamericano. Condiciones para el conocimiento en sus orígenes:

hacia una construcción de epistemologías de las Américas” , es partiendo de los problemas

83

que se presentan a la experiencia, para los cuales propone soluciones, que sin embargo no

son definitivas, sino que reclaman, en virtud de su falibilidad, reiniciar el proceso. Según su

análisis:

Así, manteniendo el contacto directo con el mundo natural, se evita caer en la tentación de

apelar a categorías como la de “realidad suprasensible” o “nouménica”, a la vez que se

previene la introducción de dualismos que, al crear una distancia inexistente entre el

hombre y la naturaleza, le previenen de dar respuestas satisfactorias a los problemas fruto

de nuestra experiencia como agentes sensibles, parte integral del mundo natural (p. 205).

Pero ¿cómo inicia una experiencia? Para Dewey, una experiencia se origina como

una impulsión, es decir, se propicia como un movimiento hacia fuera y hacia delante, que

compromete todo el organismo:

Cada experiencia empieza con una impulsión o, más bien, como una impulsión. Digo

“Impulsión” en vez de impulso. El impulso está especializado y es particular; aun cuando

sea instintivo, es parte simplemente de un mecanismo incluido en una más completa

adaptación con el ambiente (Dewey, LW 10: 64).

La impulsión, según Dewey, proviene de la carencia o necesidad (hambre, sed,

cobijo, compañía, etc.). Esta carencia o necesidad afecta a la unidad global del organismo;

genera un problema y, a la vez, demanda una resolución satisfactoria por parte del

organismo. Ahora bien, la resolución sólo puede ser efectuada mediante interacciones del

organismo con el medio ambiente. Los problemas originarios del hombre sólo pueden ser

satisfechos mediante materiales que se encuentran fuera de sí, esto es, en el mundo externo.

Como bien explica Alexander, “We are engaged in a rhythmic dance with our environment;

"undergoing" means to be open, to be vulnerable, to have outwardly directed needs. Lungs

do not merely "intend" the air; they suck it in as gasp when they cannot get it” (Alexander,

1998, pp. 8-9). La carencia, que es pasiva, y la resolución, que es activa, conforman la

unidad dinámica de la experiencia. Según Dewey, “Esta íntima conexión entre el sufrir o

padecer y el obrar es lo que llamamos experiencia” (Dewey, MW 12: 129).

84

La impulsión marca el inicio de la experiencia, pero no su fin. Para Dewey, el telos

de la experiencia es la libertad. Como indicamos antes, la libertad constituye un dinamismo

en el que interactúan dos fuerzas: una activa (acciones libres) y otra reactiva (acciones

liberadoras). La libertad, en tanto fuerza activa, caracteriza al hombre como un ser capaz de

ver las carencias y necesidades como oportunidades para resoluciones nuevas y creativas.

La libertad abre al hombre a la posibilidad de un porvenir mejor, al progreso. El hombre

libre es un ser práctico guiado por la inteligencia y por el anhelo de ser cada vez mejor.

La libertad, en tanto fuerza reactiva, caracteriza al hombre como un ser capaz de

acciones liberadoras. Es decir, un ser capaz de denunciar y transformar las interacciones

que no están a la altura de su dignidad. En este sentido, cabe mencionar desde los impulsos

y los hábitos, hasta las ideologías y las instituciones, que impiden el libre desarrollo del

hombre progresista.

La experiencia, caracterizada por la libertad, hace del hombre un experimentador

innato. Según Dewey, los científicos saben de ello, pero los que más saben son los artistas.

El artista, con su forma de ver el mundo, posibilita nuevos escenarios de experiencias que

ayudan a darle un nuevo y original sentido a la vida humana. “Solo porque el artista opera

experimentalmente, abre nuevos campos de experiencia y revela nuevos aspectos y

cualidades en escenas y objetos familiares. El artista es un amante de la experiencia sin

escoria, evita los objetos ya saturados” (Dewey, LW 10: 148-149).

Además de señalar el inicio (impulsión) y telos (libertad) de la experiencia, Dewey

afirma que el cultivo de ésta no es sólo personal. Otro motor que acrecienta la experiencia

es la interacción con pares: la experiencia se robustece cuando es compartida. La

interacción social constituye un lugar apropiado para el intercambio de experiencias. Si

bien la experiencia originaria es singular, su significado es comunitario. Mediante la

comunicación, el significado de la experiencia se hace público. Al respecto, Dewey plantea

lo siguiente: “sólo dentro de su asociación con otros compañeros se convierte en un centro

consciente de la experiencia” (Dewey, MW 12: 198).

85

Teniendo en cuenta el carácter singular y social de la experiencia, Dewey considera

que la institución encargada de su cultivo es la escuela. En este sentido, la escuela está

llamada a formar las impulsiones, los hábitos, la libertad y la interacción social de los

hombres. Para Dewey, es necesaria una escuela en la que los infantes aprendan a tocar,

arrastrarse, andar, hablar, en suma, a ponerse en contacto con objetos nuevos y con

acontecimientos que amplíen el contenido de sus experiencias. La escuela, muchas veces,

ha olvidado esto y procura defender la enseñanza de contenidos infructuosos y apartados

del mundo de las cosas (Dewey, MW 12: 198). La escuela, en tanto alma mater, está

llamada a cultivar los mejores frutos de la experiencia y a generar conexiones tanto con las

experiencias previas, como con las experiencias venideras. Según Garrison (1998), este

vínculo entre experiencia y escuela ha conducido a algunas interpretaciones erróneas del

concepto de experiencia, que no es otra cosa que lo que ocurre cuando se realizan

transacciones con el entorno. Según él,

Many philosophers and educators have misunderstood what Dewey meant by experience,

and especially what he meant by educational experience. They have assumed that he

accepted the modern theory of experience associated with the "sensationalism" of British

empiricism or the "sense data" of twentieth-century logical positivism. But Dewey ha

something else in mind (Garrison, 1998, p. 65).

En efecto, para Dewey, en la experiencia educativa convergen dos elementos, por

un lado la interacción, entendida como transacción con el entorno, y por otro la

continuidad. Es justamente la transacción entre nosotros y nuestro entorno lo que se

constituye en experiencia, que a su vez viene a determinar la “situación”, de forma que los

conceptos de experiencia y de situación no pueden separarse, por ello agrega Garrison:

Dewey insisted that we "live in these situations.... The conceptions of situation and of

interaction are inseparable from each other. An experience is always what it is because of a

transaction taking place between an individual and what, at the time, constitutes his environment

(...) The environment... is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes,

and capacities to create the experience which is had (Garrison, 1998, p. 66).

86

Por ello la escuela es el lugar propicio para la dinámica de ensayo y error. Más aún,

según Dewey, si hay algo que caracterice a la escuela es, precisamente, esta dinámica. La

escuela es el lugar donde el niño ensaya la experiencia, esto es, donde experimenta con el

mundo. La dinámica de ensayo y error es significativa en el ámbito educativo, pues, “toda

experiencia, por trivial que sea en su primera aparición, es capaz de asumir una riqueza

infinita de significado al extender su esfera de conexiones percibidas” (Dewey, MW 9:

225).

Cabe aclarar que la escuela en la que piensa Dewey no es la que pone el

conocimiento teórico como propósito principal. El fin de la escuela es práctico. Más aún, en

la escuela deweyana, el conocimiento teórico es concebido como un modo de experiencia.

Ahora bien, el modo de experiencia que constituye el conocimiento teórico no es el único ni

el principal. También hay otros modos significativos. Entre ellos, Dewey destaca de manera

especial la experiencia moral. Por ello, la escuela, en tanto matriz de experiencias, está

llamada a cultivar la moral del hombre a partir de la dinámica de ensayo y error. El ensayo

de experiencias ayuda al hombre a labrar virtudes y a forjar el carácter. Por ejemplo, si se

experimenta varias veces el valor de la amabilidad hacia los demás, se puede desarrollar

una personalidad generosa, la cual apropie la amabilidad como un hábito. Pero si no se

experimenta directamente el valor, sino que alguien lo enseña de manera abstracta, es muy

difícil que se incorpore en las prácticas cotidianas y en la personalidad del individuo.

Su conocimiento es de segunda mano: es solo un conocimiento de que los demás aprecian

el altruismo como una cosa excelente y de que le estiman en la medida que lo manifiesta.

Así se aumenta el abismo ente las normas profesadas por una persona y las que realmente

tiene (Dewey, MW 9: 243).

Según Dewey, los dos modos de experiencia señalados, el teórico y el moral, se

articulan en la reflexión. Ésta permite volver sobre las experiencias vividas y analizar su

significado personal y social de manera inteligente. En la reflexión se articula el yo

singular, pues las experiencias a las que se vuelve siempre son propias; y el conocimiento

general, pues la experiencia singular se ve confrontada y enriquecida con conceptos

87

universales. Por ejemplo, si en el pasado el individuo tuvo experiencias desafortunadas,

éstas le sirven como soporte para mejores decisiones, siempre y cuando las confronte con el

criterio de la razón. En este sentido, Ruiz, Guillermo en su escrito: “La teoría de la

experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate” afirma lo

siguiente:

La experiencia también supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido poseía

una dimensión proyectiva, superando el presente inmediato. Está basada en conexiones o

interacciones y continuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexión e

inferencia. Por ello para Dewey la experiencia y el pensamiento no constituyen términos

opuestos ya que ambos se refuerzan mutuamente. El pensamiento y la razón constituían

procedimientos intencionales para transformar un estado de indeterminación en uno

armonioso y ordenado. La lógica adquiere así un valor instrumental y operativo y conforma

una teoría de la búsqueda (Ruiz, 2013, p. 107).

Gracias a la reflexión, los individuos pueden detener las experiencias y realizar una

revisión de lo acontecido para asegurar mejores rendimientos. Si el hombre no pudiera

realizar un alto en el camino, las experiencias terminarán siendo caóticas e indisciplinadas.

Para Dewey, las experiencias teóricas y morales deben ir de la mano de la reflexión. La

reflexión no destruye la objetividad del conocimiento teórico, sino que le imprime un

significado singular y, a la vez, social (moral):

Vamos a seguir la norma pragmática, y para descubrir el significado de la idea, vamos a

buscar sus consecuencias. Entonces se nos aparece de una manera sorprendente que el

significado del carácter único y moralmente último de la situación concreta no es otra

cosa que una transferencia del peso y de la carga moral a la inteligencia. No destruye la

responsabilidad, sino que únicamente la localiza. Una situación moral es aquella en se

exige el juicio y la elección, como antecedentes para la acción abierta. El sentido

práctico de la situación, es decir, la acción que se precisa para satisfacerlo, no es

evidente por sí mismo. Es preciso buscarlo. Existen deseos en pugna y bienes aparentes

que constituyen un dilema. Lo que necesitamos es descubrir el curso verdadero de la

acción, el bien verdadero. Es preciso, por consiguiente, llevar a cabo una investigación:

observar la conformación detallada de la situación; el análisis de sus distintos factores;

88

la aclaración de lo que es oscuro; el apartamiento de los rasgos más vivaces e

insistentes; el rastrear las consecuencias de los distintos modos de acción que nos

sugieren; el mirar la decisión a que hemos llegado como hipotética y de tanteo, hasta

que hayamos hecho la cuenta de las consecuencias previstas o supuestas que nos

llevaron a la adopción para ver el saldo que presentan con las consecuencias reales. Esa

investigación es inteligencia (Dewey, MW 12: 173).

Además de lo dicho, la reflexión, en tanto capacidad que tiene la experiencia de

volver sobre sí misma, es importante porque constituye el suelo nutricio de la

deliberación. Los seres humanos conocen mejor la realidad mediante lecciones

prácticas, es decir, descubriendo a través de la acción el sentido de las cosas. El

aprendizaje por experiencia propia nunca será reemplazado ni por la mediación de un

centenar de libros, pues el ser humano apropia más lo que ha hecho que lo que ha

escuchado. Ahora bien, si eso que ha escuchado lo pone en relación con las actividades

que realiza en su devenir cotidiano, entonces las enseñanzas escuchadas serán

incorporadas en su quehacer y tendrán un significado deliberativo. En este sentido, la

reflexión funge como el criterio que permite diferenciar, ponderar y, sobre todo,

conectar las distintas modalidades de experiencia. De ahí que la escuela progresista, en

tanto partera de mejores experiencias, está llamada a cultivar experiencias reflexivas, a

partir de las cuales el hombre singular pueda deliberar apropiadamente, tomando como

referente los criterios de la experiencia mejor, es decir, los criterios del hombre

universal.

Sintetizando. La antropología deweyana concibe la experiencia como el motor de

acción por excelencia. La principal característica de la experiencia es su referencia a la

singularidad humana. La experiencia funge como un dinamismo en el que hacen

epicentro todas las dimensiones (motores de acción) que constituyen al hombre, tanto

las que lo atan a su pasado natural (impulsión), o a su pasado cultural (hábito), como las

que lo promueven hacia dinámicas progresistas más inteligentes: la singularidad, la

libertad (y la liberación), la socialidad, la educabilidad, la racionalidad teórica, la

racionalidad moral y la reflexión. Este dinamismo de fuerzas que confluyen en la

89

persona y que proyectan a la persona, muestra la experiencia como una vitalidad

encarnada en una realidad concreta y, a la vez, elevada hacia una realidad mejorable.

Ahora bien, la experiencia no es un asunto sólo personal, sino también social. La

interacción con los otros coadyuva a cualificar la experiencia. De ahí que Dewey

considere la escuela como el lugar apropiado para cultivar y mejorar la experiencia. En

la escuela, el hombre se hace hombre en interacción con otros hombres. Por

consiguiente, la escuela progresista –mediante las dinámicas de ensayo y error,

reflexión y pensamiento universal– está llamada a formar la experiencia humana a la luz

de los criterios propios de una humanidad mejor.

4. El hombre como un ser reflexivo

El hombre es un ser que actúa y su inteligencia le es dada como instrumento de adaptación

al mundo que le rodea (Dewey, MW 4: 288).

En el apartado anterior, ya hemos indicado la importancia del pensamiento reflexivo en la

concepción antropológica deweyana. La reflexión es clave para controlar y orientar las

fuerzas congénitas; para dinamizar los hábitos; y para llevar a un buen término las

experiencias. El hombre deweyiano es un individuo que se constituye gracias a la reflexión.

Por eso, conviene profundizar más en esta dimensión. Westbrook (1999), en concordancia

con Dewey, afirma que el pensamiento reflexivo es “un instrumento destinado a resolver

los problemas de la experiencia y el conocimiento (teórico) es la acumulación de sabiduría

que genera la resolución de esos problemas” (p.1).

En varios escritos, Dewey hace referencia a esta dimensión. No obstante, en su libro

How We Think (1910), la caracteriza de una forma más detallada. Para el desarrollo de este

apartado, nuestra disertación estará dividida en dos momentos, a saber: en el primer

momento, plantearemos una distinción entre el pensamiento rutinario y el pensamiento

reflexivo; y, en el segundo momento, presentaremos las fases del pensamiento reflexivo.

90

Para Dewey, el hombre es un individuo reflexivo que busca conexiones entre su

singularidad y las ideas. Dewey distingue dos clases de pensamiento, a saber: el rutinario y

el reflexivo; él apuesta por este último. En el pensamiento rutinario, el individuo se deja

llevar por la costumbre, la pereza y la inercia. En el pensamiento reflexivo, el individuo

pasa su vida por el tamiz de la razón y la realidad, realizando un examen detenido,

constante y cuidadoso, para no caer en errores, prejuicios, banalidades o supersticiones.

El individuo reflexivo hace uso del método científico. A partir de éste, examina sus

creencias, pasándolas por el tamiz de la observación, la experimentación y la verificación

de pruebas:

El pensamiento reflexivo implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de

dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de

investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la

perplejidad (Dewey, LW 8: 120-121).

Según Dewey, el pensamiento reflexivo implica valores como la paciencia frente a

la duda; la honestidad frente a los resultados; el coraje ante las tareas que supone la

búsqueda de la verdad. Al respecto, afirma:

Todos conocemos, al menos de palabra, que la capacidad para pensar reviste una enorme

importancia; está considerada como la habilidad que diferencia al hombre de los animales

inferiores (...) vale la pena enunciar explícitamente los valores propios del pensamiento

reflexivo. En primer lugar, nos libera de la actividad meramente impulsiva y puramente

rutinaria. Dicho en términos positivos, el pensamiento nos capacita dirigir nuestras

actividades con previsión y para planificar de acuerdo con fines a la vista u objetivos de los

que somos conscientes. Nos capacita para actuar deliberada e intencionalmente para

conseguir objetivos futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente. Al

establecer mentalmente las consecuencias de diferentes modos y líneas de acción, nos

capacita para saber qué hay de puramente apetitivo, ciego e impulsivo en la acción

inteligente (Dewey, LW 8: 33).

91

Por otra parte, el pensamiento reflexivo también implica fuerzas congénitas, como

la curiosidad, por ejemplo. Los infantes, a diferencia de los adultos que han caído en el

pensamiento rutinario, ven el mundo como algo nuevo. Para ellos, toda interacción

despierta sus sentidos, todo movimiento alerta sus órganos sensoriales. Los niños son

exploradores innatos; por eso, chupan, manosean, golpean los objetos, como buscando

respuestas. Esta cualidad innata debe ser aprovechada por el pensamiento reflexivo para

que las simples búsquedas deriven en actitudes cada vez más inteligentes.

Para Dewey, el pensamiento reflexivo requiere allanar una serie de etapas. Estas

etapas, que toman como referencia el proceder del método científico, van desde la simple

observación curiosa, pasando por la problematización, hasta llegar a hipótesis probadas y

argumentadas. De ahí que el hombre reflexivo tienda a ser sigiloso, observador de su

entorno y riguroso en su proceder. Las conclusiones a las que llega son fruto de procesos de

constante verificación, pues deben tener validez no sólo individual, sino también general.

Por consiguiente, según Dewey, el pensamiento reflexivo debe pasar por fases, como las

siguientes:

Como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugerencias, en las que la mente salta hacia

adelante en busca de una posible solución; 2) una intelectualización de la dificultad que se

ha experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta

a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra, como idea

conductora o hipótesis para iniciar y guiar la observación; 4) la elaboración mental de la

idea o suposición como idea o razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una

parte de la deducción y no en su totalidad; y 5) comprobación de hipótesis, mediante la

acción real o imaginada (Dewey, LW 8: 199-200).

En relación con las sugerencias, Dewey considera que éstas emergen cuando el

individuo se encuentra en una situación incómoda, que lo obliga a anticipar posibles líneas

de acción, como una especie de ensayo provisional. Mediante la intelectualización, el

hombre reflexivo comprende la situación incómoda como un problema al cual debe dar

respuesta. Las posibles respuestas al problema son comprendidas como hipótesis, las cuales

fungen como ideas conductoras que exigen recopilar más datos y cotejar su validez a la luz

92

de las nuevas informaciones. Las hipótesis más válidas dan lugar a razonamientos

conclusivos, que deben ser comunicados y sometidos a discusión pública. El criterio de

comprobación, que recorre transversalmente todo el procedimiento reflexivo, es la

experiencia. El pensamiento reflexivo parte de la experiencia y llega a ella de un modo más

inteligente. Es decir, la experiencia constituye el lugar donde las hipótesis son corroboradas

o refutadas. El éxito o el fracaso del pensamiento reflexivo depende del grado de

coherencia entre las conclusiones y la experiencia misma.

El pensamiento reflexivo no es importante sólo por ayudar a comprender el

significado de las experiencias pasadas y presentes, sino también por su capacidad de

anticipar el futuro, esto es, por su carácter progresista. Las personas reflexivas son capaces

de realizar juicios sobre la realidad, pero el propósito de estos juicios no es sólo que sean

correctos, sino también pertinentes. Así, las sugerencias a los problemas que emergen de la

interacción con el mundo aportan un plus de novedad, haciendo que el mundo y la

experiencia mejoren cualitativamente. El hombre reflexivo, en tanto pensador progresista,

rechaza el dogmatismo, la rigidez y el capricho, y, en contraste, procura el cambio

fundamentado de manera rigurosa, con miras a un futuro mejor. Para Dewey,

El individuo inteligente es astuto, sagaz (tortuoso), taimado, sutil, habilidoso, artificioso,

intrigante, todo lo cual lleva implícita la idea de rodeo. Una idea es un método de evasión,

una manera de circundar o superar mediante la reflexión obstáculos que, de lo contrario,

habrían sido abordados mediante la fuerza bruta. Pero las ideas pueden perder su calidad

intelectual debido al uso habitual (Dewey, LW 8: 143-144).

Dewey considera que el hombre reflexivo se preocupa por otear nuevos horizontes

de comprensión y proyección de la realidad. Para ello, recurre no sólo a los datos

empíricos, sino también a la imaginación, con el fin de escapar de la rutina o la costumbre,

emanciparse de la vida práctica estéril y, sobre todo, anticipar una realidad mejor.

Ahora bien, para Dewey, el pensamiento reflexivo no se agota en los

procedimientos propios del método científico. Dado que la experiencia se caracteriza por su

referencia al yo, Dewey considera que el hombre reflexivo debe cultivar la meditación.

93

Visto como una unidad orgánica, el pensamiento reflexivo integra los datos objetivos de la

experiencia, que emergen del proceder científico, y los datos subjetivos de la experiencia,

que emergen del proceder meditativo. Por eso, el hombre reflexivo debe permitirse

momentos de retiro en los que haga un alto en el camino y se vuelva hacia sí mismo. Es

decir, el hombre reflexivo debe cultivar momentos en los que ponga en pausa su interacción

con el mundo, y problematice la relación del yo con sus experiencias. Dada la importancia

que Dewey le da a la singularidad, el volverse sobre sí mismo es muy importante. Más aún,

su importancia está a la altura de las observaciones y los experimentos (Dewey, LW 8: 143-

144).

Sintetizando. Para Dewey, la reflexión es una dimensión humana constitutiva. El

hombre progresista es un hombre reflexivo. La reflexión es un modo de pensar que permite

volver sobre las experiencias vividas, con el fin de analizarlas, criticarlas y mejorarlas.

Gracias al pensamiento reflexivo, el hombre combate vicios como la pereza, el

conformismo la desidia, el dogmatismo o la superstición; y cultiva virtudes progresistas

como la curiosidad, la imaginación, la rigurosidad, la creatividad, entre otras. Dewey

considera que el pensamiento reflexivo puede proceder de dos maneras distintas: científica

y meditativa. Pese a su diferencia, éstas confluyen y se complementan. En otras palabras, la

reflexión articula el pensamiento teórico con el pensamiento moral. La manera de proceder

científica indaga las experiencias de modo objetivo, identificando de paso los problemas,

las sugerencias, las hipótesis, los razonamientos y las conclusiones respectivas. La manera

de proceder meditativa indaga las experiencias de modo subjetivo, es decir, examina la

relación entre el yo y sus experiencias. Estas maneras de pensamiento reflexivo tienen

como fin comprender y mejorar la experiencia, ya sea por vía general, ya sea por vía

singular, ya sea por ambas vías. En consecuencia, el criterio del pensamiento reflexivo es el

mejoramiento continuo de la experiencia. La experiencia constituye el lugar donde los

frutos de la reflexión son corroborados o refutados. Es decir, la experiencia progresista

funge como el criterio que permite ponderar el éxito o el fracaso del pensamiento reflexivo.

94

5. El hombre como un ser libre

Otra de las dimensiones constitutivas del ser humano, según Dewey, es la libertad. Si bien

la dimensión de la libertad se solapa con las otras dimensiones estudiadas hasta el

momento, consideramos que su análisis particular permite detallar otros aspectos

relevantes. Dewey considera que el hombre, en tanto animal social, debe respetar los

espacios de los otros y debe aprender a controlar aquellas disposiciones perjudiciales que

impiden la vida en sociedad. Sin embargo, Dewey está convencido de que el hombre no

puede ser reducido a un animal de manada. Al contrario, la sociedad debe brindarle al

hombre la oportunidad de conquistar su carácter singular, su personalidad. A los infantes,

por ejemplo, deben probar todos los impulsos y tendencias, para que, gradualmente y con la

guía de los que tienen más experiencia, vayan construyendo su carácter, de manera tal que

vayan descartando aquellas conductas nocivas y desarrollando las que son beneficiosas para

los otros y para sí mismo “La energía física y la curiosidad mental de los niños pueden

dirigirse por cauces positivos” (Dewey, MW 8: 298).

Dewey denuncia que su sociedad carece de libertad, puesto que el hombre está

subordinado un sistema impersonal y autoritario. En esta sociedad, la libertad, en tanto

capacidad de autodeterminación, está amenazada por fuerzas externas que procuran una

dependencia acrítica, ya sea ideológica, religiosa, social o cultural. En contravía de esta

sociedad servil, Dewey afirma lo siguiente:

La libertad es capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior. Esto

quiere decir dominio capaz de ejercicio independiente, emancipado de los hilos conductores

de los demás, no mera operación externa sin obstáculo (Dewey, LW 8:183-184).

Según Dewey, en sentido positivo, la libertad se caracteriza por la autonomía, la

autorregularse y la deliberación; y, en sentido negativo, por la liberación, la independencia

y la emancipación. En esa medida, la libertad es posibilidad de evolución y aprendizaje,

pero también de revolución y desaprendizaje. Los individuos crecen y maduran si sus

elecciones son las más acertadas, de lo contrario, caen en el yerro. Si los individuos no

aprenden del error, es como si renunciaran a la racionalidad y naufragaran en la mera

95

bestialidad. Para elegir bien es muy importante pensar reflexivamente. Si se logran prever

las consecuencias de las acciones, el hombre puede mejorar su experiencia. Haciendo uso

de la deliberación, el hombre puede controlar las descargas directas que provienen de los

deseos y los impulsos y, además, imaginar y realizar mejores mundos posibles. El hombre

libre supera obstáculos, no sólo innatos, sino también culturales. Dicha superación se da

gracias al uso del pensamiento:

La auténtica libertad es intelectual. Descansa en la capacidad adiestrada de pensamiento, en

la habilidad para poner las cosas, para juzgar si se tiene a mano el volumen y calidad de

evidencias necesarias para tomar una decisión, y en caso negativo, saber cómo y dónde

buscarlas. Si las acciones de un hombre no se guían por conclusiones reflexivas, las guías

son impulsos precipitados, apetitos desequilibrados, el capricho o las circunstancias del

momento. Cultivar la actividad externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la

esclavitud, pues se deja a la persona a merced de los apetitos, los sentidos y las

circunstancias (Dewey, LW 8:186).

Para Dewey, el hombre libre tiene iniciativa de acción; observa el mundo como una

red de problemas; crea respuestas a partir de sugerencias, hipótesis y razonamientos;

analiza las consecuencias de sus actos, y proyecta mejores consecuencias; no sólo se adapta

al medio, sino que también procura, en la medida de lo posible, adaptar el medio a sus

necesidades; se emancipa de las diferentes tendencias ideológicas dominantes. Un hombre

libre no es un ser encadenado a sus apetitos y hábitos mecánicos, sino un ser racional que

sabe elegir su porvenir. Al respecto, Dewey afirma:

Cualquiera que sea la iniciativa y la visión imaginativa que posea, las pondrá en juego y

controlarán sus impulsos y sus hábitos. Sus propios propósitos dirigirán sus acciones. De

otro modo, su aparente atención, su docilidad, sus memorizaciones y reproducciones caerán

en la servidumbre intelectual (Dewey, MW 9: 314).

En Dewey los conceptos de libertad y democracia confluyen, inclusive pareciere en

algunos momentos que el pensador de Burlington los usa de forma indiscriminada para

señalar la misma realidad. No obstante, no son iguales, pero en Dewey hay una relación de

interdependencia. La sociedad democrática sólo es posible si se despliega la dimensión de

96

la libertad y viceversa: la democracia sólo es posible en la medida en que esté garantizada

la libertad y autodeterminación de los hombres. Una sociedad democrática es una sociedad

libre, en la que los hombres pueden desarrollar su singularidad y, a la vez, poner sus

potencialidades al servicio de una mejor sociedad. En este sentido, Figueroa Castillo,

Manuel en su tesis: “El Concepto de Libertad en la Filosofía de John Dewey” afirma lo

siguiente:

La definición de libertad se encuentra estrechamente relacionada con la realización del ideal

de vida democrático planteado por Dewey, pues éste encarna las condiciones sociales y

políticas propicias para la vivencia auténtica de la libertad (Figueroa, 2008, p. 84).

Para Dewey, los hombres libres constituyen la materia prima de las sociedades

democráticas. Los frutos del juego libre de sus diferentes capacidades e intereses, aportan

los materiales para la cristalización de una sociedad democrática. El fin de una sociedad

democrática es el juego libre de los hombres. Los hombres libres hacen una sociedad

democrática y una sociedad democrática, a su vez, posibilita el surgimiento de hombres

libres. Tanto la libertad como la democracia son dinámicas. Ambas se están haciendo y

rehaciendo constantemente. No se puede realizar plenamente el ideal de vida libre y

democrática, si se asume como algo determinado, prefijado y dogmático. Dado que los

problemas son singulares y espontáneos, las respuestas correspondientes no pueden ser

rígidas. Para Espitia, Héctor (2014) en su investigación: “Hacia una democracia como

forma de vida: John Dewey y el liderazgo del maestro”, Dewey considera que los hombres

son seres libres y que la democracia es la única forma que permite el pleno desarrollo de

esa libertad: “La libertad evoca dos elementos, uno que Dewey define como libertad de

acción y otra como libertad de pensamiento. La segunda es la encargada de orientar a la

primera con un sentido comunitario. La ausencia de la segunda conduciría a un caos”

(p.139).

La libertad de acción guarda relación con la posibilidad de los individuos puedan

contar con los elementos necesarios para poder elegir, es decir, que en el entorno donde se

encuentren tengan oportunidades laborales, de estudio, de cultura, entre otras. Es decir, está

97

articulada con las condiciones para que los hombres puedan elegir sin coacciones y puedan

discrepar de aquello que va en contravía del mejoramiento de las condiciones de vida de la

colectividad. Si no hay posibilidad de elegir, la libertad sencillamente es una quimera, en

este sentido escribe Dewey que: “decir que un hombre tiene libertad para escoger un paseo,

cuando el único camino que puede tomar lo conduce a un precipicio, es llevar al extremo

tanto las palabras como los hechos” (Dewey, MW 14: 210).

La libertad de pensamiento, por su parte, guarda relación con el derecho que tienen

los individuos de pensar por sí mismos, de defender con argumentos valederos sus posturas

ideológicas. Esto permite enriquecer la vida social con el variopinto de puntos de vista

alternativos y proactivos. La libertad de pensamiento puede ayudar a subsanar las

necesidades que surgen a diario en una sociedad democrática, una sociedad que se

caracteriza por estar en permanente tensión y conflicto. El pensamiento promueve el

diálogo y la investigación entre pares, lo cual, a su vez, permite que se acreciente la

inteligencia social, que es propia de las sociedades democráticas. Al respecto, Dewey

considera lo siguiente:

La vida moderna implica democracia y democracia significa la liberación de la inteligencia

para una acción efectiva e independiente, es decir, la emancipación de la mente como

órgano individual para que haga el trabajo que le es propio. Nosotros asociamos de forma

natural, seguramente, la democracia con la libertad de acción; sin embargo, la libertad de

acción sin una capacidad para pensar de forma libre que la respalde no es más que un caos

(Dewey, MW 3: 229).

La libertad de acción y la libertad intelectual dan lugar a otras libertades, como la

ideológica, la cultural, la religiosa, la política, la investigativa, la de opinión, la económica,

entre otras. Estas libertades, aunque se diferencien en algún punto en particular, se conectan

unas con otras, y comparten un mismo lugar común: buscan la igualdad de posibilidades y

oportunidades con el fin de que todos los individuos puedan desarrollar plenamente sus

potencialidades.

98

Dewey considera que la libertad intelectual es la más auténtica, pues ésta promueve

y enriquece a las demás. Sin embargo, según Dewey, la sociedad moderna capitalista

parece tener más en cuenta la libertad económica, que la intelectual. Al respecto, Dewey

plantea que la lógica está al revés, puesto que la libertad intelectual es el fundamento de las

demás libertades, incluida la económica. Además, una libertad que ponga en peligro las

demás libertades requiere ser revisada y corregida. Dewey denuncia que la libertad

económica, entendida como lo propone el Laissez Faire, un dejar hacer, un dejar pasar,

resulta contraproducente en la medida que cosifica al ser humano, convirtiéndolo en un

instrumento intercambiable. De ahí que convenga pasar las libertades, incluida la

económica, por el crisol de la libertad auténtica, esto es, la libertad intelectual. En relación

con la crítica a la libertad económica, Dewey plantea lo siguiente:

Lo que empezó siendo un movimiento en pro de una mayor libertad para la posible

expresión de las energías del hombre, lo que se proponía como una fuerza que abría nuevas

oportunidades y dotaba de nuevas potencialidades a todos los hombres, se convirtió en una

fuente de represión social para la mayoría de las personas. Acabó prácticamente

identificando la capacidad y la libertad del individuo con la habilidad para alcanzar el éxito

económico o, dicho brevemente, con la habilidad para hacer dinero (Dewey, LW 11: 136).

Dewey plantea un rechazo radical a aquellas teorías del liberalismo clásico, que

plantean como necesaria la relación entre libertad, democracia y capitalismo. Para el

liberalismo progresista que Dewey defiende, la libertad económica debe estar al servicio de

la libertad singular y la libertad democrática, y no al contrario, como se ve en las

sociedades liberales modernas:

Esta concepción de la libertad como la igualdad de derechos de todos los individuos a la

hora de hacer negocios y ganar dinero, sin ningún tipo de restricción social, salvo la de no

infringir ningún código legal, se plegaba a la idea de que el gobierno era la principal fuente

de opresión. El resultado de la unión de ambas creencias fue la identificación de la libertad

con el individualismo de laissez faire (Dewey, LW 11: 180).

99

Para ampliar democráticamente la libertad económica, ésta no debe ser entendida

sólo de manera individual, sino también de manera social. Al respecto, Dewey plantea una

idea que resulta revolucionaria para su tiempo: no se debe democratizar sólo la pobreza,

sino también la riqueza. Una sociedad que le apuesta a la democratización de la riqueza

busca unas relaciones humanas más ecuánimes e igualitarias. Dewey entiende esta posición

como “una noción social y no individual de la economía” (Dewey, LW 11: 131).

Para Dewey, es preciso que se cultiven todos los tipos de libertad, y que este cultivo

esté orientado por el pensamiento reflexivo. Sólo así se podrá combatir el egoísmo, la

corrupción y la violencia sin sentido. Ahora bien, Dewey tiene claro que la libertad es una

lucha constante que se debe conquistar día a día y, para ello, la educación cumple un papel

preponderante. Al respecto, Dewey plantea lo siguiente:

El precio de la libertad es la eterna vigilancia (…) La libertad es el objetivo social de la

educación (…) pero la historia nos enseña que las fuerzas que limitan y restringen la vida de

los individuos, impidiendo así su libertad, han cambiado con todas las grandes

transformaciones de las relaciones humanas. Por consiguiente, la libertad es un objetivo que

siempre está en nuestro horizonte, por el que siempre se ha de luchar y que ha de ser

conquistado una y otra vez. La libertad no es algo que se perpetúe automáticamente de por

sí; a menos que se reconquiste incesantemente, redoblando nuestros esfuerzos frente a sus

nuevos enemigos, la libertad acaba por perderse (Dewey, LW 11: 177).

Como ya anunciamos antes, la libertad, en sentido negativo, debe ser concebida

como liberación. Para Dewey, la conquista de la libertad requiere allanar tanto la vía

positiva, como la negativa. El pensamiento reflexivo, la escuela, la democracia y las demás

instancias que configuran lo humano, deben estar dispuestas a denunciar y emancipar al

hombre de las cadenas que amenazan su libertad. Según Dewey,

En cierta época, la liberación tenía sentido personal, liberación del esclavo frente al amo; en

otra, liberación de una clase, los siervos de la gleba. Durante los siglos diecisiete y

dieciocho, significaba liberación frente a las reglas de sucesión hereditaria y despótica. Un

siglo más tarde significaba liberación de los empresarios industriales frente a las leyes

consuetudinarias que impedían la emergencia de nuevas fuerzas de producción. En nuestros

100

días, significa desprenderse de la inseguridad material y de las fuerzas coercitivas y

represivas que impiden que la mayoría participe de los ingentes recursos culturales con los

que cuenta nuestro presente (Dewey, LW 11: 88).

Sintetizando. Para la concepción antropológica deweyana, la libertad es una dimensión

constitutiva del hombre. Dewey entiende la libertad como la capacidad que tiene el hombre de ser

criterio y motor de acción. En este sentido, la libertad puede ser entendida de dos maneras distintas

y complementarias: positiva y negativa. La libertad positiva hace referencia a la promoción de las

capacidades de autonomía, autorregulación y deliberación. La libertad negativa, o liberación, hace

referencia a la denuncia y transformación de las condiciones que niegan la libertad o atentan contra

ella. Estas maneras de entender la libertad están articuladas a dos tipos de libertad: la libertad de

acción y libertad intelectual. La libertad de acción constituye un poder hacer. La libertad intelectual

constituye un poder hacer con criterio inteligente. Para Dewey, la auténtica libertad es intelectual.

Ahora bien, la libertad no sólo es un asunto singular o personal, sino también social. Los hombres

libres conforman sociedades libres. Según Dewey, para el desarrollo de la libertad auténtica, la

sociedad progresista ha constituido dos instituciones: la escuela y la democracia. En la escuela, el

hombre se prepara para la libertad, y en la democracia la ejerce. Con esto en mente, Dewey critica

el liberalismo clásico que pone la libertad económica por encima de la libertad singular y

democrática. En contraste, propone una democratización de la economía, lo cual supone poner la

economía al servicio del hombre democrático.

6. El hombre como un ser creativo

El tema de este apartado es la creatividad en tanto dimensión constitutiva del hombre. Para

su desarrollo, seguiremos la siguiente ruta: en primer lugar, presentaremos el juego como

motor de la acción creativa; en segundo lugar, presentaremos la creatividad como una

manera de encauzar las fuerzas congénitas; en tercer lugar, mostraremos la creatividad

como el resultado de la interacción de los individuos con el ambiente; en cuarto lugar,

identificaremos la creatividad como propiciadora de herramientas y símbolos que

enriquecen el acervo cultural; finalmente, presentaremos la creatividad como factor

indispensable para vislumbrar un futuro mejor.

101

Si bien la dimensión de la creatividad es abordada por Dewey en varias partes de su

obra, es en el libro “Art as Experience” donde más detalla este tópico. En dicho texto,

Dewey realiza un estudio sobre la experiencia estética y sobre la relación de ésta con la

experiencia artística. En diálogo con el coleccionista de arte Albert Barnes, Dewey diserta

sobre la relación entre creatividad y arte (Cfr. Art as Experience, LW 10: 7-8). Para Pineda,

Diego “Art as Experience es, para muchos, la mejor recapitulación de su pensamiento

filosófico, pues allí Dewey confecciona una concepción propia de la experiencia estética en

clara relación con los demás factores (metafísicos, políticos, pedagógicos, etc.) de su

filosofía (Pineda, 2010, p. 60).

Dewey considera que la creatividad es constitutiva de lo humano y que el lugar por

excelencia para su desarrollo es el juego. Éste proporciona un entramado de significados

que el exigen al hombre, por un lado, conocer la realidad dada y, por otro lado, imaginar y

ensayar respuestas novedosas. En el juego, según Dewey,

El sujeto no está sometido a las características físicas de las cosas, ni le preocupa que una

cosa signifique realmente o no lo que para él representa. Cuando el niño juega a cabalgar

con una escoba y a los coches con sillas, el hecho de que la escoba no represente realmente

un caballo, ni una silla represente realmente una locomotora, no cuenta para él. Por tanto,

para que el espíritu lúdico no conduzca a la fantasía arbitraria y a la construcción de un

mundo imaginario paralelo al mundo de las cosas reales, es necesario que la actitud lúdica

pase gradualmente a ser una actitud de trabajo (Dewey, LW 8: 285).

Para Dewey, el juego no es arbitrario. Al contrario, implica cierto orden y ritmo. En

el juego hay un comienzo, un desarrollo y un final. Estos momentos se diferencian y se

entrelazan. El ritmo del juego está relacionado con la interacción, ya sea competitiva,

cooperativa o de otra índole. Ahora bien, el orden y el ritmo del juego no son aburridores,

sino alegres y placenteros. Gracias al juego, la experiencia de los infantes en la escuela es

una alegría; su rutina es más llevadera y el aprendizaje se facilita. Esto no quiere decir que

el juego sea ajeno a la razón. Quiere decir, más bien, que el juego es una de las tantas

mediciones de la razón. De ahí que el juego tenga un lugar definido en el currículo y su

práctica se justifique como un modo de interacción que favorece capacidades tales como: la

102

creatividad, la socialidad, el desarrollo moral, la imaginación activa, la educabilidad, entre

otras.

Dewey hace una distinción entre el juego y el trabajo. En el juego, el interés reside

en la actividad misma, mientras que, en el trabajo, el interés está centrado en el producto o

en el resultado de la actividad. Pese a sus diferencias, el juego y el trabajo pueden ser

actividades complementarias. Desde una perspectiva inteligente y pedagógica, el juego

puede ser visto como una preparación previa para el trabajo. Así, el juego trasciende la

mera diversión, y el trabajo introduce dinamismos creativos y lúdicos, los cuales tienden a

mejorar la motivación y la productividad de los trabajadores. Para Dewey, el trabajo no

tiene que ser necesariamente mecánico y tedioso. El trabajo puede ser lúdico y creativo.

Según Rodríguez, Carlos en su escrito: “Una salida al dualismo: Juego y trabajo en John

Dewey”,

El juego desempeñaba para Dewey una importante función en el crecimiento y en el

equilibrio energético del individuo, pero, en último término, no poseía el mismo valor que el

trabajo, precisamente porque no generaba como este un verdadero producto o valor. La mera

actividad lúdica, cuando no estaba animada por algún propósito, llevaba al capricho y la

dispersión. Esta actividad, en cambio, se veía enriquecida cuando conducía a algún lugar o

producía algún valor. Por ello, para Dewey, el jugar cumplía un papel vital en el desarrollo del

niño puesto que posibilita el aprendizaje de una gran variedad de significados. Pero para que

las actividades tuvieran un sentido y fueran verdaderamente productivas, el jugar debía

transformarse en trabajo. Dicho de otro modo, el trabajar era precedido por el jugar y crecía a

partir de él. La actitud del trabajo se aprovechaba de los significados que se habían suscitado

y construido en la libertad del juego (Rodríguez, 2018, p. 144).

Pero la creatividad no se agota en el juego. Ésta se puede desarrollar en otras

actividades, como el arte, por ejemplo. Dewey considera que el arte no sólo cultiva la

creatividad, sino también ayuda a encauzar la impulsión de los instintos (Dewey, LW 10:

31). En este sentido, la creatividad, impulsada por la imaginación, favorece la salud física

y mental del hombre. Para Dewey, una persona irritada es impelida a hacer algo, ese algo

puede ser nocivo, tanto para el individuo como para los que sean afectados por la acción.

103

Sin embargo, si la persona se ocupa en algo creativo, esa energía se direcciona de manera

productiva. Para Dewey, como nos recuerda Garrison (1998), “Artistic creation and

aesthetic appreciation are crucial to the education of any being that lives not by fang or

claw, but by its capacity to create meaning”, al punto que “The artistic dimension of

human growth and flourishing is a crucial aspect of Dewey's philosophy as education”

(1998, p. 72).

Por ello, Dewey considera que las ocupaciones creativas, que van desde

ocupaciones físicas básicas, hasta artes culturales más refinadas, constituyen herramientas

formativas para el hombre progresista:

La persona irritable no debe desahogarse en los vecinos o miembros de su familia para tener

alivio, sino que puede recordar que un cierto grado de actividad física regulada es una

buena medicina. Se debe poner a trabajar aseando su cuarto, enderezando cuadros que

estaban inclinados, separando papeles, arreglando cajones, en general poniendo las cosas en

orden. Usa su emoción, conectándola con canales indirectos preparados para anteriores

ocupaciones o intereses, pero puesto que hay algo en la utilización de estos canales que está

próximo emocionalmente a los medios por los cuales su irritación podría encontrar una

descarga directa, al poner los objetos en orden su emoción se ordena. Esta transformación

es la esencia misma del cambio que tiene lugar en todas y cada una de las impulsiones

emocionales originales cuando toman el camino indirecto de la expresión en vez del camino

directo de la descarga (Dewey, LW 10: 83-84).

El hombre, en tanto animal creativo, se diferencia de los demás animales. Las

actividades creativas lo alejan del salvajismo y lo hacen despuntar entre los animales,

dándole la posibilidad de inventar nuevas respuestas y nuevas artes, las cuales le permiten

recrear la rutina y mirar con nuevos ojos el mundo experimentado. La creatividad hace del

hombre un explorador innato. Gracias a ella, el hombre recrea y mejora la realidad, a partir

de obras como la música, la pintura, la arquitectura, la literatura, la escultura o la danza. De

esta manera, el hombre creativo abre nuevos campos de experiencia con sus creaciones y

descubre nuevos aspectos y cualidades tanto del hombre, como del mundo.

104

Para Dewey, la creatividad educada e inteligente no parte de cero. Más bien, toma

como punto de partida la interacción del hombre con el medio ambiente, pues es allí donde

afloran los recuerdos, deseos y esperanzas que sirven de base para impulsar la imaginación

inteligente. En este sentido, Alexander plantea lo siguiente:

As we develop an "epistemology of the ear we may be able to hear the voices of other

cultures, of marginalized people in our own culture, of women everywhere. As we learn to

listen, so may others. When there is mutual listening, perhaps we may at last speak.

Listening does not mean passive acceptance. It means receptivity combined with

imagination. This is the condition of criticism and change. In that process, where a

community gradually emerges through the mutual imagination of the participants, the

aesthetic possibility of experience effects a transformation, "the light that never was on sea

or land; to which Dewey gave the name of "the religious" (Alexander, 1998, p. 18).

El hombre creativo no es, entonces, aquel que huye de la realidad, sino aquel que,

situado en el seno de la realidad misma, ensaya un modo de realidad mejor (Pineda, 2010,

p. 277). Las obras del hombre creativo fungen como puentes imaginativos entre las

circunstancias presentes, dadas aquí y ahora, y el mundo mejor, aún ausente. Según Dewey,

La interacción de un ser viviente con su circunstancia se encuentra en la vida vegetativa y

animal. No obstante, la experiencia sólo es humana y consciente cuando lo dado aquí y

ahora se amplía con significados y valores extraídos de lo ausente cuya presencia es sólo

imaginativa (Dewey, LW 10: 276).

Las obras que produce el hombre creativo no sólo tienden a cerrar la brecha que hay

entre el hoy y un mañana mejor, sino también amplían el radio de comunicación humana.

El hombre creativo crea y recrea significados. Así, rompe barreras sociales y catapulta las

relaciones humanas hacia nuevos y mejores horizontes. Al respecto, Dewey afirma lo

siguiente:

Las expresiones que constituyen el arte son comunicación en su forma más pura e

incontaminada. El arte rompe las barreras que dividen a los seres humanos entre sí, barreras

que son impenetrables en la asociación ordinaria (Dewey, LW 10: 248-249).

105

Las obras del hombre creativo hacen que la comunicación humana trascienda en el

tiempo. La cultura de una nación, por ejemplo, se esculpe gracias a la acción de los

hombres creativos, quienes crean lenguajes que, en la medida en que trascienden el tiempo,

sirven de asideros a las futuras generaciones. Gracias a las obras creativas, las nuevas

generaciones no parten de la nada, sino de un acervo cultural concreto y, a la vez,

mejorable. Por eso, las grandes obras creativas deben ser democratizadas, pues su valor,

que es más que económico, no es propio de un capital privado, sino de un capital humano

universal. De acuerdo con Dewey, la creatividad empuja los límites de la comunicación

humana hasta horizontes insospechados:

La mayoría de las artes prosperan en la medida en que pertenecen a todas las personas de un

modo semejante y sin tomar en consideración la riqueza, el nacimiento, la raza o el credo

religioso. La mayoría de ellas florecen mucho menos cuando alguien se las apropia de

forma privada y mucho más en cuanto son poseídas y disfrutadas por todos. Es esto lo que

se pretende decir cuando afirmamos que el arte es universal, más universal incluso que

otros bienes intangibles, como la ciencia, dado que las artes hablan un lenguaje que está

mucho más estrechamente ligado a las emociones y a la imaginación de todos los hombres.

De acuerdo con ello -nos guste o no, lo creamos o no-, la cuestión de si nuestro país ha de

ser estrecho y provincial o de si alcanzará algo universal se decidirá finalmente por lo que

nosotros hagamos y por lo que seamos capaces de apreciar y disfrutar de esas cosas

intangibles de las cuales las bellas artes son ejemplos extraordinarios (Dewey, LW 14: 255-

256).

Además de su papel preponderante en el juego y en las obras artísticas, la

creatividad es significativa en la ciencia y la filosofía. Su poder libre y liberador permea

el dinamismo de las costumbres; de las formas de vida presentes y futuras; y, sobre

todo, del pensamiento progresista. Por ello, la escuela, en tanto partera del pensamiento

auténtico, debe generar las condiciones para que la creatividad florezca, pues un mundo

mejor implica siempre un pensamiento creativo. De ahí que Garrison nos diga:

Education should free intelligence in ways that reconstruct physical and social

environments, including the selves, which are among their constituent parts. Intelligence is

106

as much about creative imagination and passion as it is about cognition. This means that the

education of eros (passionate desire for what is valuable) and the development of a creative

imagination capable of envisioning future possibilities are every bit as important as

acquiring a mastery of facts and the principles of logic. And this cannot be done in the

absence of a thorough critique of existing social customs (Garrison, 1998, p. 75).

Así, pues, la creatividad le permite al hombre no sólo reinventarse a sí mismo,

sino también reinventar su sociedad. En palabras del mismo Dewey, “una cultura

auténtica estimula los poderes creativos de la imaginación, la mente y el pensamiento”

(Dewey, LW 6: 42).

Finalmente, cabe indicar el papel de la creatividad en la democracia. En este

sentido, Dewey considera que el arte, amplía los linderos de la democracia, ya que

muestra experiencias novedosas y originales que enriquecen el modo de relación propio.

Según Pineda, el arte hace germinar la democracia en la medida en que posibilita la

interacción entre pares y enriquece la cultura:

El arte en una democracia tiene, entonces, una función comunicativa en la medida en

que es capaz de crear ese lenguaje universal en que es posible la comunicación de las

experiencias más disímiles, comunicación que enriquece la vida de los individuos y les

permite una participación más plena de su propia cultura y una apertura cada vez mayor

a otras formas de cultura e individualidad que nos ayuden a superar nuestra propia

perspectiva del mundo estrecha y provinciana (Pineda, 2010, p. 284).

Sintetizando. Para Dewey, la creatividad es una dimensión humana constitutiva.

El hombre es un animal, pero un animal creativo. Dewey concibe la creatividad como la

potencia que le permite al hombre establecer un puente entre la realidad concreta y la

realidad mejor. De ahí que la creatividad sea considerada como un motor del dinamismo

progresista, pues encausa la impulsión instintiva y reta al hábito con significaciones

inéditas y mejores. Según Dewey, el juego constituye el caldo de cultivo de la

creatividad. En el juego, el hombre aprende a responder problemas de manera creativa,

alegre y placentera. Por eso, Dewey considera que este potencial puede ser aprovechado

107

en beneficio de actividades productivas, como el trabajo, por ejemplo. Así, el juego

adquiere un propósito diferente al de la mera diversión, y el trabajo contrarresta la

rutina mecánica y tediosa. El juego creativo, en tanto formación previa para el trabajo,

genera un puente entre el trabajo real y el trabajo mejor. Ahora bien, el dinamismo de la

creatividad puede verse también en otros ámbitos de la vida práctica, como el arte, la

ciencia, la filosofía, la educación y la democracia. Es todos estos ámbitos de la realidad

concreta, los poderes creativos de la imaginación motivan al hombre progresista a dar

un salto cualitativo hacia una realidad mejor; es decir, hacia una realidad en la que la

resolución de problemas esté a la altura de su propia dignidad.

7. El hombre como un ser social

Dewey concibe al hombre como un ser social. Si bien la singularidad es constitutiva de lo

humano, ésta sólo logra el estatus de persona desde y para la sociedad: “El individuo

aislado no es nada; solo en y por la absorción de los objetivos y el sentido de las

instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad” (Dewey, MW 9: 101). Es

decir, en la sociedad es donde el hombre forja su carácter, su personalidad, su modo de ser,

en suma, su identidad. Para él,

…rather than seeing selves in terms of either separateness from others or faithfulness to

some pre-set trajectory, the Social Pragmatist analysis emphasizes the emergence of the self

within the social context. Emergent selves are social through and through, growing within

and because of their communal life, developing in a situation of shared living (Campbell,

1998, p. 24).

Ahora bien, según Dewey, la dimensión social del hombre siempre está en tensión

conflictiva y complementaria con las otras dimensiones humanas constitutivas. Por eso, la

sociedad tiene como límite la libertad propia del hombre singular. En este sentido, Dewey

no considera una sociedad libre, que sacrifique la libertad de los hombres asociados. Más

bien, considera una sociedad libre constituida por hombres libres. De ahí que Dewey

108

conciba la sociedad desde la perspectiva de la democracia radical y progresista, según la

cual la organización socio-política no funge como un fin en sí misma, sino como una

mediación que está al servicio de la formación y el mejoramiento continuo del hombre

integral. Bernstein, Richard en su libro: “El giro pragmático” es claro respecto a la

particular importancia que reviste este tema para Dewey:

Dewey es muy enfático respecto a que la democracia no es simplemente una forma de

gobierno donde la mayoría gobierna. El corazón del asunto se encuentra no en votar ni en

contar los votos para ver dónde está formada la mayoría. Es el proceso por el que la

mayoría es formada. [Y agrega] A lo largo de la vida, Dewey defendió que sin un ethos

democrático vital o cultural, la democracia política se hace hueca y sin sentido. La

democracia como forma de gobierno es un resultado, y depende, de este ethos viviente.

(Bernstein, 2013, p. 80-81)

Por ello, la sociedad pensada por Dewey está estrechamente relacionada con la

escuela, en tanto ámbito de formación, y con el Estado, en tanto ámbito de realización.

Estos ámbitos sociales constituyen el lugar donde se fragua la experiencia, la cual integra el

impulso instintivo, el hábito y los demás motores de acción.

Para Dewey, los impulsos instintivos -como la conservación, la reproducción, la

cooperación gregaria, entre otros- indican una interacción social originaria (Dewey, MW

14: 16). Campbell, James (1998) en su texto: “Dewey`s Conception of Community” nos

acerca con mucha claridad a esta idea al señalar que para Dewey “human individuals are

inherently social, creatures for whom community is natural. For Dewey, moreover,

communities are essential: we need groups to become human. We develop our humanity,

our individuality, in the midst of community living” (p. 24). Ahora bien, aunque esta

socialidad originaria constituye el punto de partida para cualquier tipo de sociedad, Dewey

considera que ella es susceptible de nuevos y mejores encauzamientos. Este planteamiento

le da pie para confrontar dos perspectivas teóricas tradicionales: por un lado, critica aquella

teoría que afirma que la sociedad es fruto del pensamiento racional y nada tiene que ver con

la animalidad; y, por otro lado, critica aquella teoría que sostiene que no hay diferencias

cualitativas entre la sociedad animal y la humana.

109

Dewey considera que el medio social es el responsable de que cualquier fuerza

congénita pueda constituirse en una disposición específica. Por consiguiente, ve necesario,

en primer lugar, comprender las condiciones sociales que estimulan, intensifican o debilitan

aquellas fuerzas congénitas; en segundo lugar, ponderar y promover aquella que favorecen

el mejoramiento social; y, en tercer lugar, modificar aquellas fuerzas que van en contravía

de los intereses colectivos, como la guerra, la ambición, la imposición o la exclusión. Como

ya lo hemos dicho, según Dewey, el criterio que arroja luz sobre las fuerzas instintivas es la

inteligencia. Gracias a ésta, la sociedad instintiva puede transitar hacia una sociedad mejor,

como la sociedad democrática, por ejemplo. En una sociedad más inteligente, la guerra, en

tanto conflicto social resuelto por medio de la fuerza bruta, puede dar lugar a la

democracia, en tanto modo de resolver conflictos por medio de fuerzas más refinadas como

el diálogo, el disenso y el consenso.

De lo contrario, como afirma Dewey, “El romántico retorno a la naturaleza y la

búsqueda de una libertad dentro del individuo, sin tener en cuenta el medio existente,

terminan en el caos” (Dewey, MW 14: 113).

Lo que hemos dicho sobre el instinto también vale para el hábito: el medio social

constituye el caldo de cultivo para cualquier conducta habitual. Ahora bien, si no se

promueven hábitos reflexivos, pasados por el tamiz de la inteligencia, se puede caer en una

sociedad conservadora que impide el mejoramiento progresista de la experiencia personal y

de la organización social. No existen seres aislados ni moralidades individuales, pues, en

las decisiones de los individuos, siempre estará presente la influencia que tuvieron sus

núcleos sociales más cercanos, a saber, la familia, el barrio y la escuela, entre otros. En este

aspecto particular profundiza Stuhr, John en su escrito: “Dewey´s Social and Political

Philosophy” nos recuerda:

Dewey makes clear that this image is a fiction: Human beings in our complex world are

involved in countless social interdependencies from education to food production, from

communication and transportation systems to the care of our shared environment and our

personal health, and from friends and neigh boors to the military, corporations, and

geographically distant peoples. This recognition that individuality is a social product is

110

missed as well by those who think that individuality is something innate, a guaranteed

birthright of every different human organism, something that each one of us necessarily has.

Dewey shows us otherwise: Individual self-action presupposes an individual self, and this

individuality, when it occurs, is a matter of the social development of a self, not a

primordial trait inherited by all (Stuhr, 1998, p. 92-93).

En este contexto, la inteligencia puede ayudar a modificar los hábitos rígidos y

rutinarios, y hacerlos progresar hacia nuevos y mejores panoramas sociales. Lo que no se

puede hacer es desconocer el carácter social del hábito, ni mucho menos del hombre. En

este sentido, Hook escribe:

Es en la vida social donde aparecen casi todas las cualidades que consideramos distintivas

de lo humano, al señalar dónde radica la unidad del ser humano, el énfasis principal recaerá

en la cualidad de las relaciones interpersonales que hallamos en el reino de lo social (Hook,

2000, p. 92).

Para mejorar la sociedad no sólo hay que conocer los hábitos de los hombres

asociados, también conviene educarlos por medio de la inteligencia pensante. Para Dewey

toda vida social es comunicación, y toda comunicación es educación: “No sólo la vida

social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación es educativa” (Dewey,

MW: 9,16). La vida social a través de la comunicación educa a las generaciones más

jóvenes en el conjunto de saberes adquiridos por las generaciones adultas. No obstante, la

comunicación resulta eficaz no porque sea transmitida por los adultos, sino porque resulta

más madura, inteligente o progresista. Si un individuo no es consciente de sus actos ni de

las consecuencias sociales de ellos, le será difícil responsabilizarse del rumbo de su

sociedad. De acuerdo con Lera, María en su escrito: “La naturaleza social del ser humano”

Las expectativas de los demás, las aprobaciones, exigencias (...) y por lo tanto forma la

disposición mental y emocional del comportamiento de los individuos, los introduce en

actividades propias del grupo mediante una acción conjunta que además de tener pleno

significado para los participantes, tiene determinados propósitos y provocan ciertas

consecuencias (Lera, 2019, p. 13).

111

El progreso social implica hábitos, pero hábitos educados de manera inteligente.

Según Lera, “La educación es definida por Dewey no como la transmisión de información

o cultura, sino por la capacidad de manipular al medio para crear disposiciones en los

demás” (Lera, 2019, p. 14). Por ello, Dewey considera la escuela como un “laboratorio

social” en donde los individuos no sólo intercambian valores, significados o modos de ver

el mundo, sino también comparten, resignifican, recrean y mejoran la experiencia (“Shared

experience is the greatest of human goods”, LW1:157). La escuela, entonces, puede ser

entendida como el ambiente social de la experiencia:

Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo

y lo que, en el momento, constituye su ambiente (…) El ambiente, en otras palabras, es

cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales

para crear la experiencia que se tiene (Dewey, LW 13:25).

La escuela, en tanto “laboratorio social”, constituye el germen de una sociedad

auténtica, en donde impere la democracia radical, esto es, una sociedad que, bajo los

principios del liberalismo progresista que defiende Dewey, cultive el instinto, el hábito, la

cooperación y, sobre todo, la libertad singular y colectiva.

Sintetizando. Dewey concibe al hombre como un ser social. Ahora bien, no

comprende la socialidad como una camisa de fuerza que ahogue la singularidad, o como

una condición dictatorial que gobierna al individuo a expensas de su libertad. Más bien,

Dewey comprende la socialidad como el lugar donde el hombre, en asocio con sus pares,

forja el instinto, el hábito, la experiencia y los demás motores de acción que inciden en la

configuración de su identidad personal. La socialidad, como las demás dimensiones

humanas, requiere ser pasada por el tamiz de la inteligencia. Ésta funge como el criterio o

fuerza orientadora, que permite su progreso cualitativo. Una sociedad dada en el presente,

requiere avanzar a una sociedad mejor en el futuro. Para que la sociedad entre en esta

dinámica progresista, el hombre debe cultivar la comunicación, la educación y la

democracia radical.

112

8. El hombre como un ser histórico

Según Dewey, la socialidad y la historicidad son dimensiones humanas constitutivas y

correlativas. La historicidad hace referencia a la condición temporal del hombre. Para Dewey,

el tiempo puede ser visto de manera inteligente como la mediación del progreso. Hombre

progresista es un ser histórico que asume el tiempo como un factor de cambio, crecimiento y

madurez. Visto de manera progresista, el tiempo presenta ritmos e intervalos que favorecen el

cultivo de la experiencia, con miras a su mejoramiento continuo. Así, la experiencia presente

aporta un plus cualitativo a la experiencia pasada, y, a su vez, genera las condiciones para una

experiencia futura mejor. La experiencia, en tanto epicentro de la vida del hombre, articula el

antes y el después en una dinámica ordenada y progresiva. De acuerdo con Dewey,

El pasado es traído al presente de manera que ensancha y ahonda su contenido. Esto

muestra la translación de la mera continuidad del tiempo externo, hacia el orden vital y

hacia la organización de la experiencia (Dewey, LW 10: 30).

Dewey reconoce que la memoria del tiempo pasado es una dimensión diferencial

con los animales, pues éstos no tienen la facultad de experiencias reflexivas que les

permitan conservar sus experiencias pasadas. El hombre, en cambio, puede comprender la

experiencia pasada como punto de partida para experiencias nuevas, en el presente, y

mejores, en el futuro. El hombre, como individuo histórico, asume su realidad como un

entramado de signos y de símbolos. Una piedra, por ejemplo, no sólo es un objeto duro con

el cual interactúa, sino también puede ser un utensilio o un monumento que evoca la

experiencia de los antepasados. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:

El hombre recuerda, porque conserva y guarda huella de sus experiencias. Recordamos

naturalmente aquello que nos interesa y precisamente porque nos interesa. No recordamos

el pasado por sí mismo, sino por lo que le agrega al presente. Recordar es una experiencia

sustitutiva que encierra todos los valores emotivos de la experiencia auténtica, sin sus

esfuerzos, vicisitudes y molestias (Dewey, MW 12: 80).

La evocación del tiempo pasado le brinda al hombre posibilidades para controlar el

presente. Sin embargo, el futuro se muestra como algo indomable, “Los planes mejor

113

trazados del hombre (…) se desbaratan o deforman por la misma causa: la incapacidad de

dominar el futuro” (Dewey, MW 14: 143). Ahora bien, pese a la incertidumbre del futuro,

el hombre puede evaluar las acciones a desarrollar en el presente, con el fin de afectar

significativamente el porvenir. Es decir, el hombre puede ensayar proyectos de acción que,

de manera inteligente, le ayuden a anticipar la tendencia de la acción en el futuro, al menos

en las variables que resultan menos inciertas. Así, el hombre puede orientarse en el tiempo,

encausar sus acciones y controlar ciertas consecuencias. Según Dewey,

No sabemos lo que el fuego presente vaya a hacer en el futuro; puede ser inesperadamente

alimentado o extinguido, pero su tendencia, es decir, lo que hará en ciertas circunstancias,

es cognoscible. Y en la misma forma, podemos saber cuál es la tendencia de la malicia, la

caridad, la vanidad, la paciencia. Podemos hablar de la calidad de un acto propuesto ahora,

observando sus consecuencias, recordando lo que hemos observado, usando este recuerdo

para prever en la imaginación el futuro y utilizando el pensamiento de sus futuras

consecuencias (Dewey, MW 14: 143-144).

El hombre histórico auténtico no supedita el presente al futuro, ya que es como

echar por la borda lo seguro por lo incierto. El presente es lo que puede estar bajo control,

mientras que el futuro es relativamente incontrolable, pues no sabe a ciencia cierta las

contrariedades que se vayan a presentar en el futuro. El hombre histórico debe vivir

enraizado en el presente, el cual es alimentado por la sabia adquirida en la experiencia

pasada. Ahora bien, incardinado en el presente, puede hacer uso del pensamiento como guía

para orientar las acciones con el fin de generar mejores condiciones para la vida propia y

social. Al respecto, Dewey afirma lo siguiente:

Obsérvese que la actividad presente es la única que está realmente bajo control (…) si el

hombre intenta precaverse contra todas las contingencias, nunca hará nada; si permite que

éstas distraigan demasiado su atención, no realizará bien su presente labor de planeación y

ejecución (Dewey, MW 14: 184).

El hombre histórico auténtico es un hombre progresista que, a partir de la dinámica

de la temporalidad, no sólo articula los motores de la acción (instinto, hábito, experiencia),

114

sino también los proyecta hacia un futuro mejor y más inteligente. Así, el hombre histórico

asume la temporalidad como motor de la libertad y del progreso creativo. Parafraseando a

Kant, Dewey plantea el siguiente imperativo categórico: “obra de tal manera que aumentes

el significado de la experiencia presente” (Dewey, MW 14: 196).

Sintetizando. Para Dewey, la historicidad es una dimensión constitutiva del hombre.

Esta dimensión no es concebida como un sistema cerrado, sino como una dinámica abierta

que promueve la articulación de la experiencia presente tanto con las huellas significativas

del pasado, como con las expectativas de un futuro mejor. En este sentido, la historicidad es

comprendida por Dewey como una mediación inteligente de la libertad y del progreso. Si

bien Dewey reconoce la importancia del pasado y del futuro en la dinámica de la

experiencia presente, no la supedita a ninguno de los dos. De ahí que Dewey considere una

postura progresista enraizada en la experiencia presente, y se distancie de posturas

conservaduristas, ancladas en la experiencia pasada, y utopistas, desarraigadas de la

experiencia presente. Para Dewey, el epicentro de la historicidad es la experiencia presente.

Ella abre el pasado como horizonte de huellas significativas, y el futuro como horizonte de

significados mejores. En este juego temporal, la inteligencia funge como el criterio que

arroja luz sobre el flujo histórico de la experiencia. La primacía de la experiencia sobre el

tiempo controvierte las concepciones historicistas que comprenden la acción humana en el

marco del tiempo. En contraste, la postura progresista deweyana introduce una concepción

histórica en la que la experiencia presente, libre e inteligente, funge como motor de

liberación de fatalismos e ideologías cerradas. En este marco, cobra valor el imperativo

categórico propuesto por Dewey: “obra de tal manera que aumentes el significado de la

experiencia presente” (Dewey, MW 14: 196).

9. El hombre como un ser mejorable

Dewey considera la mejorabilidad no sólo como una dimensión constitutiva de lo humano,

sino también como una fuerza transversal que atraviesa las demás dimensiones humanas.

La mejorabilidad hace referencia a que el hombre, más que una sustancia, es un dinamismo.

115

El hombre es un hacerse continuo con miras a la excelencia. Es un tránsito, que va desde

una experiencia dada, hacia una experiencia cada vez mejor. Es un ser perfectible, que

encamina sus acciones en dirección a mejoramiento continuo. Es un ser educable, que

considera la vida como un proceso continuo de madurez. En suma, el hombre es un ser

mejorista, que está llamado a progresar continuamente. Según Dewey,

El mejorismo es la creencia de que las condiciones específicas existentes en un momento

dado, por relativamente malas o relativamente buenas que sean, pueden siempre mejorarse. El

mejorismo estimula a la inteligencia para que estudie los medios positivos de realizar el bien y

los obstáculos que impiden esa realización, y la anima a que intente esa mejora de las

condiciones. Despierta una confianza y una esperanza razonables (Dewey, MW 12: 181-182).

La mejorabilidad puede ser comprendida también como educabilidad. Para Scheuerl,

Hans (1985), en su libro: “Antropología Pedagógica” el individuo es un ser ávido de

aprendizajes; es un ser que adquiere su estatus de hombre por medio de la educación:

El hombre empieza su vida como niño, en cuanto ser extremadamente capaz de aprender y

necesitado de formación depende por largo tiempo de ayudas pedagógicas. Empieza como

lactante desamparado y en su correspondiente entorno social y cultural (…) debe alcanzar

una forma madura que no está suficientemente establecida ni en cuanto a sus contenidos y

capacidades ni mediante normas orgánicas previas ni por medio de los instintos (p. 13).

En comparación con los demás animales, y en el ámbito de la naturaleza, el hombre

es un ser indigente, carente, mal dotado para enfrentar los requerimientos del mundo. El

hombre trasciende esta condición por medio de la educación, la cual le permite mejorar y

resolver su estado menesteroso. Al respecto Garrison nos dice:

The aim of education is growth. To live, the student must learn to con duct successful

transactions with his or her environment. To grow, the student must create novel forms of

recognition and response, which he or she must then refine in ways that make them more

discriminating and in ways that integrate them into his or her experience (1998, p. 80).

El hombre es mejorable y educable en virtud de su inteligencia, la cual no se hereda,

sino se ejercita en el contexto social. Un hombre educado adquiere cultura, y con ella logra

116

superar su condición carente. En el ámbito de la cultura, el animal aparece como un ser

indigente, carente y mal dotado, y el hombre, en cambio, como un ser rico en posibilidades.

Ahora bien, a diferencia de los animales, que son domesticables, el hombre está urgido de

educación, sin ésta ni siquiera podría sobrevivir, mucho menos integrarse a la colectividad

social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura: “La educación es así un proceso de

estimulación, de nutrición y de cultivo (…) Etimológicamente la palabra educación significa

justamente un proceso de dirigir o encauzar” (Dewey, MW 9: 14). Según Niño, Fideligno en su

investigación: “Antropología Pedagógica” “En efecto, desde los primeros instantes de su vida

y, en mayor o menor grado, durante toda su existencia, el hombre depende no sólo de lo que

vaya haciendo de sí mismo, sino de los cuidados, el apoyo, la orientación y la compañía que los

demás le ofrezcan” (Niño, 1998, p. 15).

Teniendo presente la mejorabilidad, Dewey concibe al hombre como un ser capaz

de transformación singular y social. De ahí que en su obra se encuentren muchas

reiteraciones y desarrollos del tema de la educación. La educación es la responsable de que

la experiencia progrese, es decir, mejore. La educación le permite al hombre ensayar la

dinámica que supone la mejorabilidad. Gracias a ella, el hombre se prepara para lidiar con

los problemas personales y sociales. Según Dewey,

El respeto mutuo, la tolerancia mutua, el dar y tomar, la reunión de experiencias, son

finalmente el único método por el cual los seres humanos pueden lograr triunfar en este

experimento en el que estamos comprometidos, el mayor experimento de la humanidad: el

de vivir juntos de modo que la vida de cada uno de nosotros sea provechosa en el sentido

más profundo de la palabra para uno mismo y beneficiosa para la construcción de la

individualidad de los demás (Dewey, LW 13:303).

La educación es la encargada de orientar la mejorabilidad del hombre de acuerdo a

criterios inteligentes: “la educación es un proceso para descubrir qué valores son dignos de

ser perseguidos como objetivos” (Dewey, LW 5: 16). Si bien Dewey reconoce que la

educación es un proceso que atraviesa todos los momentos de la vida humana, considera

que la escuela constituye su lugar por excelencia. La escuela es la institución más

inteligente para el desarrollo de la educación. En este sentido, Dewey entiende la escuela

117

como el laboratorio social que prepara el tránsito de la experiencia hacia una experiencia

cada vez mejor. Dewey es un convencido del papel preponderante que juega la escuela en

el desarrollo de los intereses singulares y comunitarios.

La escuela, en tanto laboratorio social, le permite al hombre madurar un carácter,

cultivar lazos sociales, adquirir un lenguaje, evaluar creencias y, especialmente,

establecer un puente con la vida política. Dada su importancia en el mejoramiento

humano, la escuela debe estar fundamentada en el pensamiento. La escuela genuina es

aquella que toma el pensamiento como el criterio que permite ponderar el mejoramiento

de la experiencia: “Si no nos esforzamos para lograr que se realice una transmisión

auténtica y perfecta, el grupo más civilizado caerá en la barbarie y después en el

salvajismo” (Dewey, MW 9: 6).

Ahora bien, el pensamiento que funge como criterio para la escuela y, por ende,

para el mejoramiento de la experiencia humana, es de tipo pragmático. Dewey critica la

educación que insiste en la idea de promover un pensamiento abstracto separado de la

experiencia vital, ya sea familiar, barrial, municipal o nacional. Una escuela aislada de

su realidad solo permite crear una especie de bárbaros educadísimos desentendidos de

sus problemas cruciales:

Una persona puede llegar a ser experta en filosofía o técnica o filología o matemáticas o

ingeniería o finanzas, y ser inepta y mal orientada en su acción y su juicio fuera de su

especialidad. Si no obstante su relación con esas materias técnicas ha tenido conexión

con actividades humanas que poseen un aliento social, será mucho más amplia la serie

de respuestas activas puestas en juego. El aislamiento de la materia respecto a la

estructura social es el principal obstáculo en la práctica corriente para lograr una

educación general del espíritu (Dewey, MW 9: 73).

El pensamiento pragmático, en tanto criterio de la escuela progresista, no

propugna sólo por el conocimiento sin más, sino por aquel conocimiento inteligente y

pertinente que hace germinar una experiencia mejor. La escuela es auténtica en la

medida en que se constituya en el motor de una sociedad progresista, esto es, una

118

sociedad que cultive lo mejor de la humanidad, tanto en la persona singular, como en la

comunidad social.

Sintetizando. Para Dewey, la mejorabilidad es la dimensión humana por

excelencia, ya que constituye el motor de la educación y, por ende, del progreso. Esta

dimensión, que también puede ser concebida como educabilidad, hace referencia al

carácter dinámico y teleológico de lo humano. El hombre no es una sustancia sino un

flujo de fuerzas que transita hacia los fines que él mismo se propone. La mejorabilidad

guarda relación con la capacidad humana de transitar desde la experiencia dada hacia la

experiencia mejor. Dewey considera que el criterio que guía este tránsito de manera

inteligente es el pensamiento. La mejorabilidad es la base para la transformación

personal y social.

(Dada la importancia de la mejorabilidad (educabilidad) en la concepción

antropológica de Dewey, volveremos sobre ellas en el capítulo cuarto).

10. Recapitulación

El objetivo de este capítulo era explicitar y sistematizar la concepción antropológica de

Dewey, con el fin de responder la pregunta central de esta investigación, a saber: ¿Qué es el

hombre según Dewey? Consideramos que el desarrollo del capítulo nos da los elementos

suficientes para responder dicha pregunta a partir de nuestra tesis fundamental: Dewey

concibe al hombre como un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones

tomando como epicentro la experiencia. El estudio de la obra de Dewey implicó la

selección y el análisis de las siguientes nueve dimensiones: instinto, hábito, experiencia,

reflexión, libertad, creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad. Si bien estas

dimensiones tienen matices diferentes; no obstante, constituyen un organismo humano

global. Cabe aclarar que Dewey no concibe al hombre como un compuesto de nueve

realidades diferentes, sino como una realidad dinamizada por nueve dimensiones diversas.

También cabe aclarar que, si bien todas las dimensiones resultan constitutivas, hay dos que

119

revisten un carácter especial: la experiencia y la mejorabilidad. La experiencia funge como

el epicentro en donde confluyen las demás dimensiones; y la mejorabilidad funge como una

fuerza transversal que atraviesa las demás dimensiones. Para Dewey, el instinto y el hábito

son los motores de acción originarios, que vinculan la experiencia a la naturaleza y a la

cultura, respectivamente. Las otras dimensiones humanas vinculan la experiencia a

movimientos de resignificación, refinación y mejoramiento continuo. El criterio que anima

su movimiento y orienta sus derroteros es la inteligencia propia del pensamiento

pragmático. Dewey comprende esta inteligencia como la característica principal del hombre

progresista. Por consiguiente, un hombre progresista es aquel que cultiva la experiencia

armonizando las siguientes dimensiones: la singularidad, la reflexión, la libertad, la

creatividad, la socialidad, la historicidad y mejorabilidad.

Para Dewey, las distintas dimensiones que configuran al hombre progresista

desembocan en la educación. Ésta es la responsable de que el hombre cultive y coseche sus

mejores frutos. De ahí que Dewey considere la escuela como el “laboratorio social” en el

que se forma la experiencia auténtica, la cual dará sus resultados definitivos en la sociedad

progresista.

Una vez dado el tercer paso de esta investigación, conviene ahora dar nuestro paso

final: mostrar cómo las experiencias biográficas (capítulo primero), los referentes teóricos

(capítulo segundo) y la concepción deweyana de hombre (capítulo tercero), fundamentan la

escuela progresista propuesta por Dewey.

120

Capítulo cuarto

La escuela como experiencia que configura experiencias

Dewey fue el primero que planteó la necesidad de

una reforma en la educación, y lo hizo como filósofo.

En su laboratorio quería probar una cosa: la unidad

del conocimiento y la vinculación del conocimiento

con la acción (Larrauri, 2012, p. 12).

El tema de este capítulo es la escuela progresista, en tanto laboratorio social de la

experiencia. El objetivo es describir cómo la escuela progresista se fundamenta en la

concepción antropológica deweyana, es decir, identificar cómo cada una de las dimensiones

enunciadas van apareciendo en la medida en que se recorre el discurso educativo

deweyano, por ello serán frecuentes las referencias (explícitas o implícitas) a los apartados

anteriores. El desarrollo está dividido en cuatro partes: 1) El contraste entre la escuela

tradicional y la escuela progresista. 2) La escuela como formadora de hábitos reflexivos

(los cuales se oponen a los hábitos mecánicos y acríticos). 3) La escuela como formadora

del hombre progresista, en tanto ser libre, reflexivo, crítico y creativo. 4) La escuela como

formadora de ciudadanos comprometidos con la sociedad. 5) El maestro como el faro que

guía la experiencia mejor.

1. Contraste entre la escuela tradicional y la escuela progresista

El propósito de este apartado es contrastar la escuela tradicional con la escuela progresista

que propone Dewey. Nuestro autor aboga por una escuela en la que se puedan generar

121

ambientes auténticos que capaciten al hombre para la vida singular y comunitaria. En ese

sentido, la educación no se postula como preparación para la vida futura, sino que es la vida

presente: la escuela es acción y experiencia en sí misma. Al partir de experiencias y suscitar

nuevas experiencias, la escuela permite a los estudiantes enfrentar problemas y, a la vez,

responder inteligentemente evitando errores y superando obstáculos. Al respecto, Larrauri

(2012) afirma que “La dificultad de la educación formal consiste en asegurar la existencia

de situaciones vividas, plantear problemas que conduzcan a trazar mapas para territorios,

crear experiencias significativas en las que los niños y los jóvenes se vean inmersos” (p.38).

En el capítulo primero, señalamos cómo el propio Dewey critica la escuela que

vivió en carne propia, acusándola de abstracta, desarraigada y estéril. En contraste, Dewey

además de concebir la escuela como un laboratorio complejo que ayuda a formar al ser

humano en sus diferentes dimensiones, no aislándolo de su realidad sino subsumiéndolo en

ella, se empeña, como nos lo recuerda Hickman (1998), en consolidar su propio proyecto

de laboratorio escolar:

In the field of pedagogy, or the philosophy of education, Dewey established a laboratory

school where he and his colleagues could apply their innovations in psychology and

philosophy to the education of young children. He published groundbreaking works on the

developmental stages of learning, on techniques by which the native talents and interests of

children can inform and be informed by the curriculum, and on the complex interactions

between classroom education and the institutions of the wider society (p. x).

Es justamente la dimensión de la experiencia la primera que hace evidente el

vínculo entre cada una de las dimensiones antropológicas desarrolladas por Dewey y su

pensamiento educativo, más aún, Dewey toma la experiencia presente, encarnada en el

mundo, como punto de partida de su pensamiento educativo. Entre los escritos donde hace

hincapié en la relación entre experiencia y escuela, vale la pena mencionar los siguientes:

The Need for a Recovery of Philosophy (1917), Reconstruction in Philosophy (1920),

Experience and Nature (1925), Art as Experience (1934) y, especialmente, Experience and

Education (1938).

122

Ruiz (2013) reconoce en Dewey un pensador preocupado por los rumbos de la

educación. Para Ruiz la propuesta educativa de Dewey permite crear y recrear las

experiencias de los individuos, otorgándole sentido al presente y enriqueciendo el futuro:

Según Dewey, la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la

experiencia. El objetivo de la educación se encontraría así en el propio proceso, por lo que

estaría muy imbricada con el propio proceso de vivir. Esta reconstrucción se añade al

significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir un curso subsiguiente de la

experiencia. Esto supone involucrar a los procesos educativos en el ámbito de los procesos

sociales, en el seno de la comunidad democrática. Por consiguiente, propone concebir a la

escuela como una reconstrucción del orden social mayor. La educación es una constante

reconstrucción de la experiencia en la forma de darle cada vez más sentido, habilitando a las

nuevas generaciones a responder a los desafíos de la sociedad (Ruiz, 2013, pp. 108-109).

Dewey concibe la escuela como un lugar caracterizado por la dinámica de ensayo y

error, en donde se aprovecha la capacidad maleable de los educandos para resolver los

problemas típicos que emergen de la interacción con el entorno:

Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo

que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como

consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con

el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el

descubrimiento de la conexión de las cosas (Dewey, MW 9; 147).

Para Dewey, uno de los grandes errores de la escuela tradicional radica en el hecho

de que a los alumnos se les enseña a vivir en dos mundos desligados. Por una parte, está el

mundo extraescolar, donde confluye la familia, el barrio y los demás ámbitos de la vida

cotidiana; y, por otro lado, está el mundo escolar, el de las lecciones, los libros y el

aprendizaje memorístico. Este modelo de escuela desconoce la capacidad experiencial de

los individuos. De ahí que la curiosidad, que constituye el punto de partida de cualquier

pensamiento auténtico, termine domesticada o, en el peor de los casos, castigada:

123

Cuando bajo la influencia de una concepción escolástica del conocimiento, que ignora todo

lo que no sean hechos y verdades científicamente formulados, la educación deja de

reconocer que la materia de estudio primaria o inicial existe ya como materia de un hacer

activo, que exige el uso del cuerpo y el manejo de material, entonces la materia de

enseñanza se aísla de la necesidades y propósitos del alumno, y llega ser así algo que debe

memorizarse y reproducirse cuando se pide (Dewey, MW 9; 192).

Frente al dualismo educativo que genera la escuela tradicional, Dewey propone la

escuela experimental, la cual opera como un laboratorio, en donde, a partir de problemas

cotidianos, los estudiantes aprenden conocimientos sobre botánica, zoología, química,

física y otras ciencias experimentales. Así, los estudiantes conectan su mundo con el mundo

de la ciencia y, además, se adentran en métodos de investigación útiles para la sociedad.

Según Dewey, los estudiantes “deben saber cómo utilizar los ambientes físicos y sociales

que existen para extraer de ellos todo lo que poseen y así contribuir a fortalecer

experiencias que sean valiosas” (Dewey, LW 13:22-23).

Si el estudiante logra zanjar la brecha entre la cotidianidad y la escuela, entonces, en

un nivel más avanzado, podrá resolver no sólo los problemas típicos, sino también nuevos

problemas por medio de experiencias mejores. Así, la escuela, en tanto cuna de

experiencias, sentará las bases del progreso social. Un progreso en donde la tecnología, por

ejemplo, surja de la comprensión de problemáticas sociales que exigen resolución. Según

Dewey,

Los métodos y operaciones industriales dependen hoy del conocimiento de los hechos y

leyes de las ciencias naturales y sociales, en un grado mucho mayor que antes lo fueron.

Nuestros ferrocarriles y buques, los tranvías, telégrafos y teléfonos, fábricas y granjas de

labor, y hasta nuestros recursos domésticos ordinarios, dependen para su existencia de

intrincados conocimientos matemáticos, físicos, químicos y biológicos. Dependen, en su

mejor y última aplicación, de una comprensión de los hechos y relaciones de la vida social

(Dewey, MW 8: 362).

Para Dewey, la educación propia de la escuela progresista no es otra cosa que

“aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia

124

y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey,

MW 9: 82). La escuela apropia este modo de educación progresista en la medida en que

favorezca el aprender haciendo (Dewey, MW 9; 192).

Dado su acento pragmático, la escuela, según Dewey, debe estar dotada de talleres,

jardines, campos deportivos y, en suma, laboratorios, donde los estudiantes puedan

reproducir situaciones problemáticas de la vida y ensayar posibles respuestas adecuadas.

Ahora bien, la dinámica de ensayo y error precisa de ambientes escolares en donde se

reconozca el factor formativo del desacierto. La escuela que sólo transmite el conocimiento

acertado, y ve con malos ojos cualquier posibilidad de equivocación, ignora que el punto de

partida del conocimiento auténtico no es el acierto, sino el error. Si bien su punto de llegada

es el acierto, éste sólo se descubre después de varios experimentos fallidos. De ahí que

Dewey insista en conectar los objetivos de la escuela con los propósitos de las personas:

“Cuanto más humano sea el propósito o cuanto más se aproxime a los fines que afectan a la

experiencia cotidiana, más real es el conocimiento” (Dewey, MW 9; 206).

Por otra parte, la escuela progresista requiere enfatizar más el aprendizaje

experiencial, que el conocimiento meramente verbal. Así, la escuela se constituye en la

cuna de agentes de cambio social y de promotores de los ideales democráticos. La escuela

tradicional, al pasar por alto la dinámica experiencial, tiende a ignorar lo esencial: la

conexión entre la escuela y la sociedad. Según Dewey,

La idea de que las cosas ‘esenciales’ de la educación primaria son la lectura, la escritura y el

cálculo tratados mecánicamente, se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la

realización de los ideales democráticos. Supone, inconscientemente, que estos ideales son

irrealizables; supone que, en el futuro, como en el pasado, el ‘ganarse la vida” debe

significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen

significación por sí mismas, ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las

hacen: hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan,

llevadas a cabo bajo la dirección de otros en vista de una remuneración pecuniaria (Dewey,

MW 9; 200).

125

En aras de conectar la escuela con la realidad, Dewey defiende la enseñanza de

oficios prácticos, como la jardinería, la agricultura o la horticultura, por ejemplo. Tomando

como base estos oficios, la escuela puede indagar sobre la biología del crecimiento, la

química del suelo o la física del aire. Dewey también defiende la enseñanza de juegos

cooperativos con el fin de conectar la escuela con la realidad social, y estimular así el

estudio de las ciencias sociales:

Las ciencias sociales serían menos abstractas y formales si se las tratará menos como

ciencias y más como se encuentra en la vida cotidiana de los grupos sociales en que

participan los alumnos (…) Las ocupaciones activas en las que se aplican procedimientos

sobre las cosas físicas con la intención de efectuar cambios útiles constituyen la

introducción más vital al método experimental (Dewey, MW 9; 209-10).

Al conectar la escuela con la realidad, la ciencia termina siendo una especie de

experiencia puente, que explica la experiencia de manera racional y, de paso, evita

prejuicios y amplía el radio de acción de los hábitos. Según Dewey, la escuela debe

promover el cultivo de la ciencia experimental, pues,

La ciencia representa el oficio de la inteligencia, en la proyección y control de nuevas

experiencias proseguidas sistemática e intencionalmente y en la escala debida a la

liberación de las limitaciones del hábito. Aquella es el único instrumento del progreso

consciente, diferente del accidental (Dewey, MW 9: 236).

La vida de los estudiantes no ocurre en el vacío, sino que se desenvuelve en relación

con la naturaleza. Tanto el fracaso como el éxito de sus experiencias, dependen del modo

en que la naturaleza interviene en su vida. Por ello, según Dewey, se hace necesario que los

estudiantes conozcan el entorno en el que se realiza el intercambio vital, para sobrepasar los

obstáculos y aprovechar las oportunidades que ofrece el medio. La escuela progresista debe

facilitar esa interacción con el entorno, con el fin de mejorar la experiencia: “En cuanto a

las actividades de la escuela primaria, la intención fundamental es ampliar y enriquecer el

alcance de la experiencia y mantener alerta y eficiente el interés por el progreso intelectual”

(Dewey, MW 9: 242).

126

Según Dewey, la escuela, al proponer la explicación de la realidad por medio de la

ciencia, se constituye en un motor de progreso. Ahora bien, este progreso, que emerge en la

cotidianidad misma del estudiante, está vinculado con los mejores logros de la humanidad.

De ahí que Dewey considere que la escuela progresista va de la mano del humanismo ético.

Pero si la escuela no hace florecer la experiencia, entonces los grandes logros de la

humanidad quedan reducidos a simples juegos de niños:

Humanismo significa, en el fondo, estar imbuido de un sentido inteligente de los intereses

humanos. El interés social, idéntico en su significado más profundo al interés moral, es

necesariamente supremo en el hombre. El conocimiento sobre el hombre, la información

respecto a su pasado, la familiaridad con los documentos de su literatura, pueden ser tan

técnicos como la posesión respecto a la acumulación de detalles físicos. El hombre puede

estar ocupado en una gran variedad de formas, ganando dinero, adquiriendo capacidad en

las manipulaciones del laboratorio o acumulando una cantidad de hechos sobre materias

lingüísticas o la cronología de la producción literaria. A menos que tal actividad reaccione

para ampliar la visión imaginativa de la vida quedará al mismo nivel que el juego de los

niños. Tendrá la letra sin el espíritu de la actividad (Dewey, MW 9: 297).

Sintetizando. Dewey considera que la escuela tradicional resulta abstracta,

desarraigada y estéril. El gran error en el que incurre esta educación consiste en la división

tangencial entre el mundo extraescolar y el mundo escolar. Por eso, la escuela termina

transmitiendo información poco pertinente, es decir, poco útil para el mejoramiento de la

experiencia vital de los estudiantes. En contraste, Dewey propone la escuela progresista, la

cual concibe como un modelo de educación concreta, arraigada y útil. Para Dewey, el gran

acierto de esta escuela es la conexión entre la escuela y la realidad por medio de la ciencia.

Dewey concibe la escuela como un laboratorio social cuyo fin es el mejoramiento de la

experiencia. Para que la escuela cumpla su fin, debe apoyarse en las dinámicas propias de

la ciencia: observación de la realidad; ensayo y error; experimentación; procedimiento

metódico; entre otras. La escuela progresista no sólo es científica, sino también humanista,

ya que hace florecer lo mejor de la experiencia humana.

127

2. La escuela formadora de hábitos reflexivos

En el presente apartado abordaremos el papel que cumple la escuela en la formación de los

tres motores de acción básicos, que constituyen también las tres primeras dimensiones

abordadas en el capítulo anterior: el instinto, el hábito y la experiencia. En este sentido, la

escuela progresista debe caracterizarse por el desarrollo de hábitos reflexivos, con el fin de

hacer progresar las herencias naturales y culturales hacia experiencias nuevas y mejores.

Un objetivo fundamental de la escuela progresista es encauzar la dimensión innata

del hombre. Dado su carácter natural, la impulsión instintiva intenta imponer una especie

de dictadura a las acciones humanas. No obstante, Dewey considera que esta dimensión no

tiene la última palabra. Si bien el instinto juega un papel fundamental en la acción humana,

éste, además de ser reconocido, debe ser controlado y guiado por la inteligencia. Ahí es

donde la educación cobra importancia, pues es la responsable de dos cosas: reconocer el

instinto como un motor de acción fundamental; y canalizar su fuerza de manera inteligente.

Pero la educación tradicional no vio el instinto con buenos ojos. Lo concibió como una

fuerza negativa. Por eso, señala Dewey, la escuela promovía una especie de enemistad con

el instinto. A los estudiantes no se les daba la oportunidad de nutrir el acto educativo a

partir del instinto; es decir, no se les enseñaba a aprovechar la energía poderosa del instinto

en beneficio de experiencias mejores. Dewey critica este modelo de escuela, y afirma lo

siguiente: “Una educación verdaderamente humana consiste en una dirección inteligente de

las actividades innatas, a la luz de las posibilidades y necesidades de la situación social”

(Dewey, MW 14: 70).

Para Dewey, el instinto no constituye el objetivo del proceso educativo, pero sí

constituye un insumo ineludible. De ahí que la escuela progresista deba pensar su currículo

tomando como punto de partida la formación del instinto. Ahora bien, el instinto, en tanto

motor de acción, exige el conocimiento de las condiciones del entorno. Los problemas que

intenta resolver la fuerza instintiva están directamente relacionados con el entorno en el que

habita el animal humano. Dewey considera que, con ayuda de la educación, las fuerzas

congénitas pueden resultar provechosas para el desenvolvimiento de los individuos en el

128

entorno inmediato. Gracias a la educación, los impulsos pueden tomar un curso de acción

sensato y hasta previsor. La relación del instinto con el entorno provee informaciones que

ofrecen luces sobre las capacidades de los individuos y sobre los posibles derroteros de la

acción. Además, da pistas para tratar la impulsión instintiva de manera inteligente. Según

Dewey, el propósito de la escuela progresista está relacionado con “prever el curso futuro

del impulso y el hábito que están ahora en actividad, no con el fin de subordinar a estos

últimos, sino con el fin de tratarlos inteligentemente” (MW14: 185).

Se trata, entonces, de que la educación ayude a encontrar un sentido a lo que el ser

humano hace. Así, el hombre deja de actuar desordenada e inconscientemente. Para eso, es

preciso que la educación sea intencional y que le posibilite al hombre encauzar las fuerzas

innatas, especialmente a los niños y a los jóvenes:

Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las costumbres

vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados

(Dewey, MW 9: 44).

La educación de los instintos implica flexibilizar las costumbres y las experiencias,

es decir, implica flexibilizar los cursos por medio de los cuales la fuerza instintiva debe ser

canalizada. Si estos cursos son rígidos u obstaculizados, la fuerza instintiva tiende a fluir no

de manera inteligente, sino de manera descontrolada. La escuela tradicional cometió el

error de reprimir, inhibir y coaccionar los instintos. Por eso, el hombre creció pensando que

la vida terrenal era mala, y que la vida buena tendría que esperar hasta después de la muerte

de las fuerzas instintivas. Para garantizar el supuesto silencio de los instintos, generó unas

costumbres rígidas. La cuestión, según Dewey, es que la represión, inhibición y coacción

de las fuerzas instintivas no resuelve el problema; al contrario, lo agudiza. Para Dewey,

Cuanto más inflexible y arraigadas sean las costumbres, mayor será el número de

actividades instintivas que, al no encontrar un escape regular, esperan solo la oportunidad

para hacerlo de una manera irregular y sin coordinación (Dewey, MW 14: 73-74).

129

Lo dicho sobre el instinto, vale también para el hábito cultural, el cual constituye

una especie de “segunda naturaleza” para el ser humano. La escuela progresista debe

reconocer el hábito y guiarlo de manera inteligente. El pensador norteamericano va a ser

muy crítico con los hábitos que caen en el ejercicio mecánico y reiterado de una acción sin

pensamiento: “los hábitos rutinarios son hábitos sin pensamientos; los malos hábitos son

hábitos tan apartados de la razón, que se oponen a las conclusiones de la deliberación y de

la decisión conscientes” (Dewey, MW: 54).

La escuela progresista debe posibilitar que los impulsos liberados sean usados

inteligentemente, con el fin de formar hábitos reflexivos, los cuales abran al hombre hacia

la libertad auténtica. Así, los estudiantes pueden hacer que sus energías adquieran un

verdadero sentido social y que el proceso educativo logre ser más eficaz. Dewey entiende el

hábito como “la habilidad para utilizar las condiciones naturales (y culturales) como medios

para fines” (Dewey, MW 9: 51). En consecuencia, la escuela progresista debe generar las

condiciones adecuadas para que el instinto y el hábito, en tanto motores de acción,

desemboquen en hábitos reflexivos, los hábitos propios del hombre en cuanto ser reflexivo,

dimensión tratada de manera extensa en el cuarto acápite del capítulo 3. De esta manera, las

fuerzas naturales y culturales se convierten en medios para el logro de fines progresistas.

En el ámbito de la educación, los individuos adquieren diferentes hábitos. Gracias a

éstos, se garantiza la perpetuación y el mejoramiento de la cultura. Ahora bien, Dewey

advierte un peligro: que en el proceso educativo se perpetúen hábitos alejados de la razón o

que se normalicen acciones inconscientes alejadas de la dinámica progresista. Los hábitos

rutinarios terminan por castrar la originalidad de los individuos y por imponer una visión

obsoleta de la realidad. Dewey critica la escuela que imparte conocimientos mentales sin

deliberación, discusión o controversia. En ella, el estudiante se adapta a la autoridad, pero

no crece ni madura como autor:

El niño aprende a evitar el choque de la desagradable desavenencia, a encontrar la manera

fácil de salir del paso, a aparentar conformidad con costumbres que le parecen totalmente

130

misteriosas con el fin de hacer lo que le place, o sea, desplegar algún impulso natural sin

provocar la atención desfavorable de quienes tienen la autoridad (Dewey, MW 14: 71).

En contraste con lo anterior, la escuela progresista propuesta por Dewey considera

que la educación es el escenario propicio para la formación de hábitos reflexivos. Estos

hábitos aprovechan la fuerza de la naturaleza y la cultura, para ponerla al servicio de nuevas

y mejores experiencias. De este modo, la escuela permite que el estudiante se vea como el

autor y agente de su proceso educativo. Además, permite que el conocimiento llevado a

cabo por los estudiantes hunda sus raíces en las problemáticas propias de su entorno. Si el

entorno se caracteriza por ser problemático, y la vida del estudiante se caracteriza por ser

resolutiva de problemas, entonces la escuela progresista cumple su cometido en la medida

en que forme hábitos reflexivos conducentes a la resolución inteligente de problemas

cotidianos. Para Dewey,

Lo que se requiere es formar hábitos que sean más inteligentes, más sensitivamente

perceptivos, más dotados de previsión, más conscientes de sus fines, más directos y

sinceros, y que reaccionen con mayor flexibilidad que los que ahora prevalecen. Entonces

los jóvenes se enfrentarán a sus propios problemas y propondrán sus propias mejoras

(Dewey, MW 14: 90)

Sintetizando. La escuela progresista deweyana asume como tarea la formación de

tres dimensiones humanas básicas: el instinto, el hábito y la experiencia. Dewey considera

que el fin (o punto de llegada) de la escuela es forjar hombres que hagan progresar la

experiencia hacia nuevas y mejores condiciones. Ahora bien, la consecución del fin exige la

revisión de la fuerza inicial. Según Dewey, esta fuerza inicial está constituida por el

instinto, en tanto fuerza natural, y el hábito, en tanto fuerza cultural. Frente a dicha fuerza,

la escuela progresista debe adoptar una dinámica de “con” y “contra”: con la fuerza inicial

y contra la fuerza ciega. De ahí que la escuela progresista tenga como tarea la formación de

hábitos reflexivos, los cuales deben posibilitar el tránsito inteligente de las fuerzas iniciales

hacia nuevas y mejores experiencias.

131

3. La escuela como laboratorio antropológico del hombre progresista

En este apartado plantearemos el papel que cumple la escuela en la formación de la

inteligencia humana y el rol que ésta juega en la constitución de hombres libres y

sociedades democráticas. La filosofía de Dewey puede ser entendida como un gran

proyecto de educación, pues, como el mismo lo afirmó en Democracy and Education, una

filosofía es, en un sentido amplio, “una teoría general de la educación”. Dado que ninguna

educación es neutra, Dewey considera que su apuesta educativa es para la convivencia

democrática: el fin de la educación es la democracia (Pineda, 2010, p. 208). Ahora bien, si

la democracia implica hombres libres, entonces, el fin de la educación es la libertad. Para

Dewey, la escuela, en tanto laboratorio social, debe hacer recurso de la ciencia y la filosofía

para formar la inteligencia pensante. La ciencia y la filosofía permiten al hombre cultivar

las dimensiones propias del hombre progresista, desde el instinto hasta la mejorabilidad, y

en tal medida la escuela juega un rol determinante no sólo en relación con la inteligencia y

libertad, sino en el desarrollo de todas y cada una de las dimensiones constitutivas del

hombre.

Para Carreras, Carla (2016), en su investigación: “John Dewey: "En el principio fue

la experiencia" el pensamiento inteligente emerge en la experiencia y, tal vez lo más

importante, debe retornar a ella cargado de novedad. Por ello, es importante que las

escuelas se constituyan en espacios idóneos para el florecimiento del pensar:

La reflexión se origina en la experiencia, en una experiencia problemática, y termina en la

experiencia en la medida en que garantiza una solución efectiva de la situación

originariamente problemática. Esto es, en otras palabras, lo que Dewey llamaba "el

desmembramiento analítico y la reconstrucción sintética de la experiencia. Ahora bien, con

la solución, la situación -estable- ya no es la misma que teníamos al empezar. La reflexión,

pues, conlleva un cambio real en la naturaleza de las cosas y también en nuestra propia

manera de experienciarlas (p. 74).

Para Carreras, Dewey reconoce la importancia de la experiencia y la naturaleza en el

desarrollo del pensamiento. Es decir, ambas constituyen en el caldo de cultivo para el

132

pensamiento. Dewey no concibe el pensamiento como un simple contenedor de

conocimientos, sino como el motor de la experiencia inteligente. Este motor difiere de los

otros (instinto, hábito y experiencia simple), precisamente, por su carácter progresista. De

acuerdo con Carreras,

El pensamiento es el rasgo intrínseco de la experiencia que posibilita la proyección al

futuro, la variación y la invención actuando sobre las cosas sometiéndolas a prueba y

averiguando sus posibles consecuencias, no de una manera arbitraria sino según las reglas

de la lógica de la investigación (Carreras, 2016, p. 75).

Teniendo en cuenta lo anterior, la escuela debe ser un escenario donde se fragüen

experiencias, donde broten preguntas, donde se explore e indague sobre el devenir

cotidiano. Es por esto que Dewey critica la escuela tradicional que ahoga el espíritu

investigativo de los infantes, que enseñan sólo a memorizar, que olvidan conectar el

pensamiento con la vida. Considera que ese tipo de educación busca realizar solo

asociaciones verbales que pronto caen en el olvido. La escuela, para Dewey, no es una

mecánica repetitiva, sino un lugar de conexiones variadas y flexibles que permiten otear

nuevos horizontes y suministran los insumos necesarios para trazar planes y proyectos que

impulsan a los estudiantes a sugerir preguntas y a plantear nuevas empresas de

investigación:

Una de las razones por las cuales una parte tan grande de la escolaridad primaria es tan

inútil para el desarrollo de actitudes reflexivas reside precisamente en que, al entrar en la

vida escolar, se produce una ruptura repentina en la vida del niño, una ruptura con las

experiencias saturadas de valores y cualidades sociales. Así pues, la escolaridad es técnica,

debido a su aislamiento, y el pensamiento del niño no puede operar justamente porque la

escuela no tiene nada en común con sus experiencias anteriores (Dewey, LW 8:167).

Dewey está convencido de que, para cultivar el pensamiento, se debe educar a los

individuos en tres actitudes: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. Veamos

cómo define estas actitudes:

133

a) Mentalidad Abierta: Esta actitud puede definirse como carencia de prejuicios, de

partidismo y cualquier hábito que limite la mente y le impida considerar nuevos

problemas y asumir nuevas ideas.

b) Entusiasmo: Cuando alguien se interesa vigorosamente por algún objeto o alguna causa,

se lanza a ello; y lo hace de todo corazón, con entusiasmo

c) Responsabilidad: se concibe como un rasgo moral, no como un recurso intelectual (…)

ser responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado;

significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprendan

razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad asegura

la integridad, esto es, la coherencia y la armonía de las creencias (…) cuando los

alumnos estudian temas demasiado ajenos a su experiencia, ello no despierta su

curiosidad activa ni supera su capacidad de comprensión (Dewey: LW 8: 136-138).

Para Dewey, el pensamiento emerge de situaciones experimentadas, y éstas surgen

de la interacción de los individuos con su entorno. En consecuencia, el pensamiento

auténtico surge de la interacción y no de la abstracción, como creía la escuela tradicional.

Para Dewey, la realidad problemática, en la que se encuentra inmerso el individuo, es la

cuna del pensamiento.

Dado que el fin de la educación es el hombre libre en sociedades democráticas, y

que estos dos se logran a partir de la inteligencia pensante, Dewey considera que la escuela

progresista requiere un currículo que esté altura de estas exigencias. Ahora bien, la escuela

progresista debe organizar su currículo teniendo presente que el pensamiento no es un fin

en sí mismo, ni una sustancia transmisible de generación en generación. El pensamiento,

más bien, es un ejercicio cuyo fin es el mejoramiento continuo de la experiencia. Para

Dewey este fin funge como el criterio que permite organizar el currículo de la escuela:

Es evidente que la educación tiene que ver, ante todo, con el pensamiento, tal como ocurre

realmente en los seres humanos individuales. Su propósito es crear actitudes favorables al

pensamiento eficaz y, para promoverlas, tiene que seleccionar y ordenar acertadamente los

temas y las actividades con ellos relacionados (Dewey, LW 8:172).

134

Tomando el pensamiento como criterio, la escuela progresista requiere diseñar un

currículo que discrimine lo importante de lo irrelevante. Por eso, el currículo escolar debe

tener presente dos cosas: las distintas dimensiones que constituyen lo humano y los

correspondientes ambientes educativos que harán progresar, de manera inteligente, dichas

dimensiones. El propósito del currículo es, entonces, seleccionar, organizar, jerarquizar y

dinamizar el pensamiento. Si el hombre es un ser pluridimensional, entonces la escuela

debe formarlo integralmente. Según Dewey,

Es evidente que la educación no se agota en su aspecto intelectual, que hay actitudes

prácticas de eficiencia que formar, disposiciones morales que fortalecer y desarrollar,

apreciaciones estéticas que cultivar. Pero en todo ello hay, al menos, un elemento de

significado consciente y, por ende, de pensamiento. (Dewey, LW 8:176-177).

Si bien las distintas dimensiones exigen un currículo con ambientes y recursos

escolares diferenciados, Dewey considera que todos ellos deben ir animados y conectados

por el pensamiento. Dewey sostiene que la escuela no es un conglomerado de

conocimientos inconexos, sino una red de pensamiento que permite diferenciar y, a la vez,

conectar las distintas dimensiones humanas y los distintos saberes. Por consiguiente, el

currículo debe promover un pensamiento flexible, integral e imbricado en la vida misma. Si

el pensamiento no es versátil, si no se puede aplicar a varios escenarios, si no es integral,

entonces deja de ser un ejercicio práctico y se convierte en una sustancia inerte:

En algunas asignaturas escolares y en muchos temas y lecciones los alumnos están inmersos

en simples detalles. Su mente está cargada de fragmentos inconexos, solo aceptados,

basándose en la repetición o la autoridad. Incluso, en las llamadas lecciones-objeto, pueden

permanecer ajenos a la verdadera observación, toda vez que lo observado se presente como

algo aislado y no se realice ningún intento de interpretación, situándolo en relación con lo

que hace, con el modo en que se originó o con lo que representa. No basta con llenar la

memoria con juicios de hecho y leyes y esperar que, más adelante, a lo largo de la vida, y

gracias a algún milagro, la mente encuentre alguna utilidad a todo eso (…) Demasiado a

menudo, el estudiante y el maestro se contentan con una serie de ejemplos e ilustraciones

bastante superficiales y rutinarias, donde el estudiante no se ve forzado a aplicar a nuevos

135

casos de su experiencia el principio que él mismo ha formulado. En esa medida, el principio

es inerte, está muerto; no se traslada a nuevos hechos y a nuevas ideas (Dewey, LW 8:264-

266).

Para que el pensamiento no quede condenado al ostracismo, la escuela progresista

debe desarrollar un currículo que cultive las disposiciones naturales y culturales que el

hombre trae incorporadas, ya sea por su configuración evolutiva o histórica. El currículo de

la escuela progresista debe generar las condiciones para conectar el pensamiento con la

curiosidad, el asombro, la admiración, la sorpresa y, en suma, el deseo de saber:

Existe una disposición innata a extraer deducciones y un deseo inherente de experimentar y

probar. En cada etapa de su desarrollo, la mente tiene su propia lógica, recibe sugerencias,

las pone a prueba mediante la observación de objetos y de acontecimientos, saca

conclusiones, las ensaya en la acción, comprueba que o bien se confirman, o bien necesitan

una corrección, o deben ser rechazadas (Dewey, LW 8:180).

Dewey está convencido de que el currículo debe ayudar a transformar la curiosidad

casual y las inquietudes vagas en hábitos de investigación atenta, prudente y seria.

Igualmente, considera que debe fomentar el amor por el saber. Ahora bien, sin sacrificar el

criterio propio del pensamiento, esto es, generar nuevas y mejores experiencias. Según

Dewey,

El pensamiento, para ser completo, debe empezar y terminar en el dominio de las

observaciones concretas. El valor educativo último de todos los procesos deductivos se

mide por el grado en que éstos se convierten en herramientas de la creación y desarrollo de

nuevas experiencias (Dewey, LW 8:263).

Para el desarrollo de nuevas y mejores experiencias, el currículo de la escuela

progresista debe promover oficios prácticos que cultiven los hábitos intelectuales propios

del pensamiento metódico:

El trabajo consecuente e inteligente en jardinería, cocina o tejido, o bien el trabajo

elemental en madera o hierro, puede ser planificado de tal manera que no solo culmine, para

el estudiante, con la mera reunión de una gran masa de información de importancia

136

científica y práctica en botánica, zoología, química, física y otras ciencias, sino también que

lo haga más versado en métodos de investigación y pruebas experimentales (Dewey, LW

8:291).

En este mismo sentido, Dewey considera que el currículo de la escuela progresista

debe priorizar más el “taller”, que la clase magistral. La escuela tradicional, al priorizar la

clase magistral desarraigada del contexto, genera una escisión entre los hechos y los

significados. Esto hace que el estudiante no desarrolle la capacidad de conceptualizar y,

menos aún, la capacidad de relacionar la experiencia con los conceptos. En la escuela

tradicional, según Dewey,

Los hombres necesitan aún el apoyo del dogma, de las creencias fijadas por la autoridad,

para librarse de la perturbación de pensar y de la responsabilidad de dirigir su actividad por

el pensamiento. Tienden a reducir su propio pensar a una consideración de la cual entre los

sistemas rivales del dogma deberán aceptar. De aquí que las escuelas estén mejor adaptadas,

como dice John Stuart Mill, para hacer más discípulos que investigadores (Dewey, MW 9:

348-49).

Al proponer el “taller” para evitar ese error de la escuela tradicional, Dewey asume

el pensamiento no como un contenido estático y abstracto, sino como un ejercicio dinámico

y práctico. El taller se caracteriza por partir de la experiencia y, a través de un proceso

metódico, llegar a conceptos, los cuales expresan el significado de la experiencia de una

manera más inteligente. Visto de este modo, el taller sienta las bases para el desarrollo del

pensamiento crítico y el pensamiento propositivo. El estudiante, a partir de los conceptos

claros que expresan su propia experiencia, puede someter a juicio crítico el pensamiento

heredado. Además, también puede ensayar propuestas nuevas, con el fin de mejorar el

sentido de la experiencia vivida. Según Dewey,

No debería dejar de aprovecharse toda oportunidad que se presente en el seno de las

actividades prácticas para desarrollar la curiosidad y la sensibilidad por los problemas

intelectuales (…) han de realizarse esfuerzos para multiplicar las oportunidades de

aplicación de las ideas, de traducción de las verdades simbólicas en términos de la vida

cotidiana y la vida social. Todo ser humano tiene ambas capacidades, y todo individuo será

137

más eficaz y más feliz si ambas potencialidades se desarrollan en cómoda y estrecha

interacción. De lo contrario, lo abstracto termina por confundirse con el academicismo y la

pedantería (Dewey, LW 8:300).

El taller, en tanto mediación curricular de la escuela progresista, propicia un

tratamiento metódico e inteligente de la experiencia. Al respecto, Dewey plantea cinco

momentos para el desarrollo del taller. En el primer momento, el estudiante debe observar

una situación de experiencia auténtica y problemática, en la que haya una actividad que

despierte su interés. En el segundo momento, debe expresar la problematicidad de la

experiencia a partir de preguntas indiquen la duda o la incertidumbre. En el tercer

momento, el estudiante debe recopilar la información para abordar el problema. En el

cuarto momento, el estudiante sugiere posibles soluciones al problema. Y en el quinto

momento, el estudiante debe comprobar las soluciones planteadas y descubrir por sí mismo

la validez o el error de las mismas. Según Dewey,

El pensar parte de la duda o incertidumbre. Constituye una actitud indagadora, inquisitiva,

investigadora en vez de una actitud de dominio y posesión. Mediante un proceso crítico se

extiende y revisa el verdadero conocimiento y se reorganizan nuestras convicciones

respecto al estado de cosas (Dewey, MW 9: 304).

Además de aportar un pensamiento metódico, el taller, en tanto recurso curricular,

amplía las fronteras de la escuela, rompiendo, de paso, con el inmovilismo social que se da

en las aulas. El taller es un ejercicio práctico que obliga al estudiante a sumergirse en la

experiencia concreta. Por tal motivo, el aula y la escuela resultan estrechas para tal

actividad. De ahí que Dewey vea con buenos ojos aquella escuela flexible capaz de operar

extramuros, y critique negativamente la escuela tradicional estacionaria:

La naturaleza no ha adaptado el animal joven al estrecho pupitre, al programa apelmazado,

a la silenciosa absorción de hechos complicados. Su misma vida y su crecimiento dependen

del movimiento y, sin embargo, la escuela le obliga a guardar una posición entumecedora

durante cuatro horas seguidas para que el maestro pueda estar seguro de que está

escuchando o estudiando libros (Dewey, MW 8: 223).

138

Finalmente, Dewey ve el taller como propedéutica para el trabajo. Si una de las

tareas básicas del trabajador es resolver problemas prácticos, entonces el taller constituye

una buena práctica para formar trabajadores más inteligentes y pertinentes:

Las excursiones, la jardinería, la cocina, la costura, la impresión, la encuadernación, el

tejido, la pintura, el dibujo, el canto, la dramatización, la narración de cuentos, la lectura y

la escritura como tareas activas, como objetos sociales, además de una variedad incontable

de juegos y recreos designan algunos de los modos de ocupación (Dewey, MW 9: 204).

Por otra parte, el currículo de la escuela progresista, junto al taller, propone el juego

como recurso educativo. Según Dewey, el juego dinamiza y fortalece la creatividad

humana. Dado que la creatividad es una dimensión constitutiva del hombre, la escuela

requiere generar dinamismos que cultiven el pensamiento creativo. De acuerdo con Patiño,

La creatividad para Dewey es un rasgo esencial de toda la naturaleza que da cuenta de la

aparición de rasgos nuevos en todos los sistemas naturales. En el caso biológico mediante la

peculiaridad de variaciones presente en cada organismo, se manifiesta la adaptación eficaz

de todas las especies a su entorno inmediato en virtud de la emergencia de nuevos modos de

orden y nuevos rasgos. En el hombre, su potencial de variabilidad está dado por el

pensamiento que constituye su peculiaridad (Patiño, 2010, p. 99).

Dewey concibe la creatividad como motor de transacciones, esto es, como la

capacidad humana que permite el paso de acciones fácticas hacia acciones nuevas y

mejores. En la obra Art as Experience (1934), Dewey aboga por el uso del juego como

recurso formativo de la creatividad humana: “Las lecciones que se dan los alumnos unos a

otros en el campo de juego son cien veces de más valor que la que ellos aprenden en la sala

de clases” (Dewey, MW 8: 215).

Según Dewey, un currículo lúdico promueve el amor al saber o la motivación

afectiva hacia el pensamiento. El juego le permite al estudiante ver la escuela no como un

sitio donde se reproducen métodos mecánicos, abstractos y aburridores, sino como un

campo de juego en el que en medio del cual reta a la experiencia a sacar lo mejor de ella

para ganar en humanidad. El juego, además de formar la creatividad, permite la formación

139

del instinto, el hábito, el seguimiento de normas morales (o reglas de juego) y, en suma, la

libertad. El currículo, haciendo uso del juego, puede cultivar actitudes de libertad, desde las

cuales los individuos pueden liberarse de las características físicas de las cosas y pueden

dejar volar la imaginación y la inventiva. Desde la estructura del juego, la escuela puede

fomentar el uso de métodos inteligentes y progresivos, y procurar la consecución de fines

progresistas. Así, las manos, los ojos, los oídos y, en suma, todo el cuerpo, se convierten en

fuentes de información. Ningún libro o mapa son substitutos de la experiencia personal; no

pueden ocupar el lugar de un juego interactivo (Dewey, MW 8: 255). Según Dewey,

La actividad del juego es una empresa imaginativa (…) El único modo de evitar los

métodos mecánicos de la enseñanza es un adecuado reconocimiento del juego de la

imaginación como el medio de comprensión de toda clase de cosas que están más allá del

alcance de la respuesta física directa (Dewey, MW 9: 244-45).

Para Dewey, el currículo de la escuela progresista debe ser diseñado de tal manera

que incluya el taller y el juego como herramientas educativas. Ambos constituyen motores

de acción, que pueden canalizar la fuerza humana por vías inteligentes:

La energía física y la curiosidad mental de los niños pueden dirigirse por cauces positivos.

El maestro encontrará en la espontaneidad, vivacidad e iniciativa del alumno ayuda para la

enseñanza, en lugar de ser éstas, bajo el sistema coercitivo, disposiciones perjudiciales que

han de reprimirse. Las mismas cosas que son ahora obstáculos llegarán a ser cualidades

positivas que el maestro cultiva (Dewey, MW 8: 298).

Ahora bien, el taller y el juego no son fines en sí mismos. Ellos adquieren valor en

la medida en que sean coherentes con el criterio curricular de la escuela progresista: formar

al hombre para experiencias mejores. Es decir, el taller y el juego son relevantes si hacen

progresar el carácter mental y moral del hombre. Según Dewey,

El quehacer de la escuela es establecer un ambiente en el cual el juego y el trabajo sean

dirigidos con el fin de facilitar el desarrollo mental y moral deseable. No es bastante

introducir juego y deportes, trabajo manual y ejercicios manuales. Todo depende del modo

como se empleen” (Dewey, MW 9: 204).

140

El currículo de la escuela progresista funge como el laboratorio del hombre

progresista, en medio del cual el individuo hace “taller” sobre la democracia y pone en

“juego” sus dimensiones humanas.

El problema de la educación en una sociedad democrática es suprimir el dualismo y

construir un plan de estudios que haga del pensamiento una guía de la práctica libre para

todos y que haga del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio más que

un estado de excepción respecto a él (Dewey, MW 9; 270).

Sintetizando. Dewey concibe la escuela como un laboratorio antropológico llamada a

educar hombres libres en sociedades democráticas. El hilo conductor que une la escuela con la

libertad y la democracia, es el pensamiento. Dewey concibe el pensamiento no como un

contenido estático, abstracto e impersonal, sino, al contrario, como un dinamismo que emerge

de las experiencias personales concretas. De ahí que considere que la escuela progresista

requiere diseñar y desarrollar un currículo acorde con las dimensiones humanas y las dinámicas

propias del pensamiento. En este sentido, la escuela debe hacer recurso de la ciencia y la

filosofía, pues, en el progreso del pensamiento, ellas constituyen los logros más avanzados de la

humanidad. Según Dewey, el currículo de la escuela debe promover el cultivo del pensamiento

de una manera metódica y flexible. Para ello, propone el taller y el juego como recursos

didácticos idóneos, los cuales no son vistos como fines en sí mismos, sino como medios, que

cobran valor escolar siempre y cuando coadyuven en el desarrollo del pensamiento. El taller

propicia un tratamiento metódico e inteligente de la experiencia, pues toma como punto de

partida problemáticas que atañen a la experiencia concreta y, paso a paso, procura respuestas

nuevas y mejores. El juego, por su parte, permite dinamizar el pensamiento creativo, generar

una adhesión afectiva por el saber y afinar la fuerza humana con miras a la consecución de

fines progresistas. Dewey considera que el desarrollo del currículo propio de la escuela

progresista puede ser comprendido como propedéutica del trabajo y, sobre todo, de la

democracia. El hombre entrena en la escuela, para jugar partidos definitivos en el campo

democrático.

141

4. La escuela formadora de ciudadanos comprometidos con su entorno

El tema de este apartado es el hombre progresista en tanto ciudadano. Su objetivo es

mostrar la escuela como formadora del ciudadano. La concepción de la escuela como

laboratorio social le permite a Dewey considerar las experiencias educativas en relación

con el desarrollo de los valores democráticos, rasgo en el que juegan un rol fundamental las

dimensiones meliorista, social e histórica. En este sentido, Ruiz (2013, p. 109) destaca la

importancia que Dewey le otorgó a la escuela y su interés por que las actividades planeadas

y desarrolladas por los docentes permitiesen a los educandos enfrentarse a problemáticas

propias del devenir político, con base en las dinámicas inteligentes propias de la ciencia, la

filosofía y el arte. Uno de los fines puntuales que plantea Dewey a la educación, guarda

relación con la posibilidad de formar individuos que sean capaces de liderar los rumbos de

la sociedad democrática:

El papel de la comunidad al vitalizar las escuelas es tan importante como el papel de la

escuela misma; pues en una comunidad donde se considere a las escuelas como

instituciones aisladas, como una convención necesaria, la escuela permanecerá siendo así

largo tiempo, a despecho de los más expertos métodos de enseñanza. Pero una comunidad

que exija algo visible de sus escuelas, que reconozca el papel que desempeñan en el

bienestar de la totalidad lo mismo que reconoce el de sus servicios de policía y de

incendios, que emplee las energías e intereses de sus pequeños ciudadanos, no simplemente

disponiendo de su tiempo hasta que están preparados para ser tratados como ciudadanos, tal

comunidad tendrá escuelas sociales, y sea cuales fueren sus recursos, tendrá escuelas que

desarrollarán el espíritu y los intereses de la comunidad (Dewey, MW 8: 320).

En este apartado, la atención gravitará en torno a la educación como un escenario

social, donde es posible formar a los individuos para que asuman los derroteros de las

naciones en las que se desenvuelven. La escuela comprendida como laboratorio social

asume el compromiso y la responsabilidad política de mejorar la experiencia, haciendo

recurso del pensamiento. De ahí que Dewey considere la escuela como fermento de valores

democráticos como la libertad, la singularidad, la solidaridad, la cooperación, entre otros, y

que le asigne a la filosofía, y al filósofo, un rol determinante para que eso sea posible:

142

Ciertamente, Dewey ve en la filosofía la herramienta fundamental para construir

comunidades democráticas, esto es, comunidades con intereses compartidos y que ofrecen a

todos sus miembros la oportunidad para desarrollarse plenamente, como individuos y como

ciudadanos. También es cierto que, a manera de un profeta activo en la construcción de

aquello que profesa, el filósofo debe estar comprometido con la transformación de su

entorno, con la puesta en escena de las ideas, con la reconfiguración del espacio en el que

interviene (Eslava, 2018, p. 195).

La educación no solo debe ayudar a formar las fuerzas que constituyen el ser

humano singular, sino también la manera como éstas inciden en el ambiente social. Dewey

reconoce el papel preponderante que juega la escuela en la formación de personas libres

comprometidas con los intereses de la comunidad política. No obstante, se percata de que

muchos jóvenes, al terminar la escuela, no están preparados para ello. Es preciso, entonces,

que la escuela ayude a los jóvenes a prepararse para la vida democrática y el compromiso

con la mejora social. Dewey considera que objetivo de la escuela progresista no es el

adiestramiento, sino la felicidad personal y la democracia social:

Los niños y las niñas a la par hacen labor de cocina y carpintería, pues el objeto del trabajo

no es adiestrarlos para un oficio o profesión, sino prepararlos para ser miembros capaces,

felices de la sociedad (Dewey, MW 8: 232).

Para Dewey, el pensamiento que se fragua en la escuela llega a ser auténtico si

introduce a los estudiantes en las situaciones sociales donde logran vincular lo aprendido con

sus propias vidas. En dichas situaciones, resulta clave que los estudiantes trabajen juntos para

lograr. Así, la escuela forma en valores sociales como la solidaridad y el trabajo cooperativo.

De no ser así, la escuela no cumple uno cumple uno de sus objetivos primordiales y, por

consiguiente, queda deslegitimada, pues su función no es producir individuos egoístas

preocupados sólo por el bienestar particular o el bien propio. Según Dewey,

El programa escolar ordinario ignora la sociedad democrática científica de hoy en día y sus

necesidades e ideales y se ocupa en preparar a los niños para una individualista lucha por la

existencia, mitigada por una pequeña cultura intelectual para el goce del individuo (Dewey,

MW 8: 314).

143

La escuela, en tanto laboratorio social, debe permitir a los estudiantes cultivar y mejorar

los grandes logros de la humanidad, como el lenguaje, el pensamiento, el arte, la moral y la

democracia. Para ello, la escuela debe hacer progresar, de manera integral, las distintas fuerzas

que constituyen lo humano, desde las fuerzas más básicas, como el instinto y el hábito, hasta las

más refinadas, como la reflexión y la creatividad, “La educación es así un proceso de

estimulación, de nutrición y de cultivo” (Dewey, MW 9; 14). Por ejemplo, la escuela debe

hacer progresar la impulsión instintiva de la empatía, hacia el valor social de la solidaridad; o el

gregarismo social hacia el trabajo cooperativo; o el cuidado familiar hacia el altruismo

comunitario; o el egocentrismo hacia la democracia radical. A la par, la escuela debe generar

ambientes concretos en medio de los cuales dichas fuerzas se consoliden como experiencias

auténticas. Sólo así, la escuela funge como puente entre el estudiante y el ciudadano. Desde esta

perspectiva, Dewey concibe el ciudadano como un estudiante bien formado para el desarrollo y

el mejoramiento del bien común.

La escuela atiende la dimensión meliorista del hombre procurando eliminar lo

perjudicial de los individuos y buscando por todos los medios mejorar la humanidad. En

este sentido escribe Dewey: “Si no nos esforzamos para lograr que se realice una

transmisión autentica y perfecta, el grupo más civilizado caerá en la barbarie y después en

el salvajismo” (Dewey, MW 9; 6). La escuela progresista debe eliminar hasta donde sea

posible los vicios, los rasgos nocivos del entorno para que no incidan en los hábitos

mentales de los individuos y con ello promover la construcción de una sociedad más

reflexiva, al respecto Dewey afirma que:

A medida que una sociedad se hace más ilustrada, comprende que es responsable no sólo de

transmitir y conservar la totalidad de sus adquisiciones existentes, sino también de hacerlo

para una sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de

este fin” (Dewey, MW 9; 24).

La dimensión meliorista de los individuos guarda relación con el desarrollo. La

escuela también es desarrollo y el desarrollo es crecimiento, progreso, en conclusión, vida.

Al respecto explica Barrena que:

144

El ideal del crecimiento se sitúa en Dewey en un contexto social y educativo: ese proceso

de crecimiento es lo que ha de conducir a la clase de vida humana que es posible en una

sociedad libre, democrática, tolerante, igualitaria, una sociedad en la que las ciencias y las

artes proliferen y haya progreso, una sociedad que trate de ir más allá de sus límites. La

investigación no solo nos lleva a encontrar lo que hay, sino también a averiguar qué

necesidades tenemos, qué pueden llegar a ser los seres humanos (Barrena, 2015, pág. 45).

Educar la dimensión meliorista de los individuos implica que se formen hábitos más

inteligentes, más previsivos, y se establezcan fines donde el bienestar colectivo sea la

prioridad, en esa medida los estudiantes: “se enfrentarán a sus propios problemas y

propondrán sus propias mejoras” (Dewey, MW: 14; 90). La escuela progresista concibe la

dimensión meliorista del hombre como una cualidad que sirve para buscar la perfección, la

madurez y la mejora como propósitos de vida. La escuela es meliorista si se centra en el

crecimiento, desarrolla la cooperación y ayuda a extender lazos de fraternidad. No sólo se

trata de que los educandos disfruten la educación, sino que desarrollen habilidades

investigativas, vivan nuevas experiencias, cultiven su imaginación, resuelvan problemas

cotidianos, creen y corroboren hipótesis, trabajando de manera conjunta con sus

compañeros de estudio, en definitiva la escuela es un escenario meliorista, de crecimiento y

desarrollo sin fin. En este sentido, Dewey escribe que: “Todo estudio realizado de modo

que aumente el interés por los valores de la vida, y todo estudio que produzca una mayor

sensibilidad respecto al bienestar social y una mayor capacidad para fomentar este

bienestar, es un estudio humano” (Dewey, MW 9; 297).

La escuela tampoco es ajena a la dimensión histórica del hombre, Dewey es

influenciado por Hegel (como se expuso en el capítulo segundo) respecto a esta dimensión.

La escuela progresista es consciente de la temporalidad humana, que le permite entretejer

otras dimensiones, como la biológica (instintiva) y la cultural (de hábitos) con la

posibilidad de vislumbrar un futuro mejor, más humano y reflexivo.

La escuela progresista aborda la historia no como un pasado remoto e infecundo, va

más allá de lo literario y profundiza en las condiciones y el contexto donde emerge la

realidad presente del hombre. Al trabajar la dimensión histórica, la escuela permite analizar

145

las estructuras sociales, sus orígenes y sus desviaciones, así como identificar cuáles han

sido las fuerzas que han permitido articular las mismas. Para Dewey es claro que la historia

puede quedarse en la mera anécdota, o puede ayudar a comprender las situaciones sociales

actuales, al respecto escribe que:

Es posible emplearla como una especie de depósito de anécdotas proyectadas para

inculcar lecciones morales especiales sobre esta virtud o aquel vicio (…) La ayuda que

puede prestar la historia a una comprensión simpática e inteligente de las situaciones

sociales actuales en que participan los individuos es un tesoro moral permanente y

constructivo” (Dewey, MW 9; 225).

Educar la dimensión histórica del hombre implica asumir la temporalidad del mismo

y estar dispuesto a reconocer una riqueza sempiterna de significado al permitir realizar

conexiones entre el pasado y el presente, con el fin de afectar el futuro. Dewey reconoce no

sólo el papel de la historia, sino también el de la geografía dentro de la escuela con el

objetivo de ampliar el espectro de la experiencia humana, en ese sentido escribe que: “La

geografía y la historia son los dos grandes recursos escolares para producir la ampliación

del sentido de una experiencia personal directa” (Dewey, MW 9; 3).

Al trabajar el hombre como ser histórico, la escuela progresista reconsidera ideas

básicas de sistemas ancorados en el pasado y permea cambios sociales que es preciso

implementar en los campos de las ciencias, las industrias y el desenvolvimiento de las

democracias.

Tales cambios prácticos no pueden tener lugar sin exigir una reforma educativa para

satisfacerlos, y sin llevar a los hombres a preguntar por las ideas e ideales que están

implícitos en estos cambios sociales y por las revisiones que requieren de las ideas e ideales

heredados de culturas más antiguas y diferentes” (Dewey, MW 9; 3)

Identificar la dimensión histórica del hombre en la escuela progresista permite

entender los acontecimientos actuales como devenir de lo acaecido con anterioridad, somos

parte de la historia, pero también nos hacemos y rehacemos en ella. El hombre es una

trayectoria temporal cuyo futuro se puede entender gracias a su pasado y a lo que hace para

146

mejorarlo en el presente. Y para esa mejora es preciso que la escuela progresista-meliorista

haga de las suyas. La escuela progresista usa las herramientas que nos brinda el pasado:

El pasado oprime al presente, en vez de ser un almacén de recursos para marchar confiado

hacia adelante. No obstante, la criatura viviente adopta su pasado; puede reconciliarse

incluso con sus errores y utilizarlos como advertencias para mejorar su inteligencia del

presente. En vez de tratar de vivir sobre lo realizable en el tiempo pretérito, usa los éxitos

pasados para informar al presente (Dewey, LW: 10, 23)

Educar al hombre como individuo histórico requiere que se estudie el pasado para

tener en cuenta los avances, pero también tener en cuenta los errores con el fin de aprender

de ellos y poder “anticipar” el futuro, se trata de prever para proveer. El pasado se erige

como un escenario de aprendizaje, el presente se configura como un espacio amplio donde

pueden converger multiplicidad de acciones todas ellas encaminadas a construir un futuro

mejor. La escuela permite conocer el pasado, trabajar en el presente y mejorar las

condiciones del porvenir. La escuela ordena el presente en aras al crecimiento y la

maduración de los individuos. Recordemos que en Dewey “El pasado es traído al presente

de manera que ensancha y ahonda su contenido” (Dewey, LW: 10, 30).

Finalmente, la escuela progresista, al abordar la dimensión histórica del hombre,

debe procurar trabajar con los múltiples y variados hábitos e impulsos de los individuos, así

como debe emplear diferentes cursos de acción, que integran memorias, observaciones, y

previsiones para que teniendo en cuenta una retrospectiva de lo que aconteció pueda

entrever una visión prospectiva de toda la sociedad. En este sentido, López Noreña (2010)

escribe que “Desde esta perspectiva la educación traslapa a ser un proceso de integración

significativa de los individuos en sociedad, basado en la noción de aprendizaje como un

evolutivo desarrollo del individuo en la capacidad de realizar tareas con sentido para la vida

real” (p. 70-71).

Dewey concibe la escuela como una comunidad política en pequeño, la cual amplía su

radio de acción en el Estado. Por eso, considera que la escuela no educa para el ciudadano del

mañana, sino para el ciudadano que madura en el presente. El proceso de convivencia escolar

147

ya es un ejercicio de ciudadanía (Dewey, MW 9:9). Para Dewey, la escuela educa

políticamente desde el mismo momento en que facilita la convivencia. También lo hace al

conectar la experiencia con entornos socio-ambientales como la familia, el barrio, el hospital, el

sindicato, entre otros (Dewey, MW 9: 73). Por tanto, Dewey considera que la educación escolar

no debe ser vista como el privilegio de unos cuantos. Al contrario, debe ser el paso obligado de

cualquier ciudadano, pues la educación no es un asunto privado, sino público. Mediante el

proceso escolar, el ciudadano encauza sus fuerzas orientado por fines inteligentes: “la

educación es un proceso de estimulación, de nutrición y de cultivo (…) Etimológicamente la

palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o encauzar” (Dewey, MW 9: 14).

Así como en la comunidad política, a la escuela acuden individuos de distintas

razas, religiones, costumbres e ideologías. La escuela es un ambiente donde los estudiantes

tienen la posibilidad de conflictos y disensos. Pero también es un ambiente donde los

estudiantes pueden generar diálogos y consensos, que amplíen sus horizontes de

comprensión y realización. La escuela permite el diálogo entre culturas diferentes y

posibilita la apertura a otras realidades que, en muchos casos, disienten de la propia. Lo que

realmente importa es que los intereses se entremezclen recíprocamente, buscando el

progreso o reajuste de la sociedad. La escuela permite que las diferentes creencias no sean

captadas como dogmas rígidos y aislados, sino como como materia de discusión y

mejoramiento. De esa manera, los puntos de vista ajenos son comprendidos como base de

la convivencia pacífica y no como amenazas peligrosas. Según Dewey,

El punto esencial es que el aislamiento produce la estructura formal y rígida de la vida, los

ideales estáticos y egoístas dentro del grupo. No es accidental que las tribus salvajes

consideren como sinónimos a extranjeros y enemigos (Dewey, MW 9: 92).

La escuela que propugna por la verdadera educación debe cultivar el tránsito del

individuo aislado hacia la comunidad política de ciudadanos libres. Para Dewey, la

educación tiene como fin principal luchar contra el aislamiento y promover la actuación

mancomunada: “La verdadera idea de la educación considerada como una liberación de las

capacidades individuales es un crecimiento progresivo dirigido a fines sociales” (Dewey,

148

MW 9: 105). En consecuencia, los aprendizajes son fundamentales para el desarrollo de la

ciudadanía, pues sientan las bases y los criterios de una convivencia democrática, la cual

funge como una asociación de hombres libres que acuerdan principios comunes:

Declaramos que el criterio aquí tiene que ser social. Necesitamos que la persona observe,

recuerde y juzgue aquellas cosas que hacen de ella un miembro competente, efectivo, del

grupo en que está asociada con otros (Dewey, MW 9: 72).

La prueba de fuego de la escuela progresista, en tanto laboratorio social, no son los

estudiantes que se gradúan con buenas notas. Su verdadera prueba son los ciudadanos libres

que conforman nuevas y mejores sociedades, por lo que el lugar en que mejor se expresa la

dimensión meliorista es en los ciudadanos libres capaces de hacer una mejor sociedad.

Según Dewey,

El gobierno, las actividades del negocio, el arte, la religión y todas las instituciones sociales

tienen un sentido, una finalidad. Esa finalidad consiste en liberar y desarrollar las

capacidades de los individuos humanos sin preocupaciones de raza, sexo, clase o situación

económica. Esto equivale a decir que la prueba de su valor es el punto de desarrollo que

alcanzan en la tarea de educar a cada individuo para que alcance la plenitud de sus

posibilidades (Dewey, MW 12: 186).

En concordancia con Lera (2019), consideramos que la principal contribución de

Dewey a la educación consiste en concebir la escuela como el motor político de sociedades

cooperativas y democráticas y no sólo como el proceso de maduración del individuo aislado:

La educación decididamente dirige el desarrollo, pero no solamente por la interacción entre el

adulto y el niño (como habían mostrado hasta ahora Pestalozzi, Herbart o Froebel), sino además

por el grupo social en el que el niño se encuentra. Para que la escuela pudiera fomentar el

espíritu social de los niños debía organizarse en una comunidad cooperativa (Lera, 2019, p. 14).

Sintetizando. Para Dewey, la escuela progresista es el presente de la convivencia

democrática. Por ello, es cuna de la ciudadanía y de los valores democráticos que rigen al

Estado, los cuales, dicho de paso, constituyen la materia prima de los derechos, las garantías y

149

las libertades amparadas legalmente. Para Dewey, la escuela es una comunidad política en

pequeño, que amplía su radio de acción en la comunidad nacional. El objetivo primordial de la

escuela progresista es formar ciudadanos libres en sociedades democráticas. Ahora bien, en

estas sociedades no se sacrifica la singularidad, ni se promulga el egoísmo, sino que se cultiva

lo mejor de la experiencia para propiciar asociaciones, en medio de las cuales la persona

singular pueda dirimir sus conflictos de manera pacífica e inteligente, con miras a una sociedad

mejor. El criterio que rige el quehacer del ciudadano progresista es el pensamiento. Por

consiguiente, la escuela, en tanto laboratorio social del pensamiento auténtico, cumple su

cometido en la medida en que cultive y haga progresar los mejores logros de la experiencia

ciudadana. Para ello debe hacer progresar sus distintas fuerzas (instinto, hábito, reflexión, etc.)

hacia valores democráticos como la dignidad, la equidad, la justicia, la solidaridad, el respeto,

la cooperación, la responsabilidad, entre otros. El resultado definitivo de la escuela progresista

no es cuantitativo, sino cualitativo: la escuela progresista pasa el examen si logra nuevos y

mejores ciudadanos y, a la vez, nuevas y mejores sociedades democráticas.

5. El maestro como un suscitador de experiencias

El tema de este apartado es el rol del maestro progresista. Su objetivo es mostrar al maestro

como un hombre que educa desde, en y para la experiencia. Dewey reconoce al maestro

como un guía en el camino del aprendizaje, quien no sólo orienta el proceso, sino también se

enriquece de la experiencia. Para Dewey, la experiencia educativa implica una doble

dirección: por un lado, los estudiantes se ven favorecidos por la experiencia de los maestros;

y, por otro lado, los maestros se renuevan con las experiencias de los estudiantes.

En la experiencia educativa que propone la escuela progresista, el estudiante

constituye el punto de inicio y el punto de llegada. Él es el responsable de la experiencia

inicial y de los procesos inteligentes que pueden hacer de ella una experiencia mejor. Este

tránsito sólo lo puede hacer el estudiante, pero no lo puede hacer solo. Para Dewey, la

educación no es una aventura solitaria a autodidáctica. Al contrario, es una empresa que

requiere el concurso de pares y, especialmente, de guías. El maestro funge como un guía que

150

marca el compás con su testimonio y con las herramientas que le provee el pensamiento

auténtico.

Para el buen desarrollo de su tarea, el maestro debe conocer al estudiante en sus

fuerzas dinámicas personales y, además, debe conocer la forma inteligente para encauzarlas.

Por ello, ha de empeñarse en conocer tanto los rasgos individuales, es decir, las características

que lo definen en cuanto ser psicosocial, como “las condiciones que modifican –para mejor o

para peor– las direcciones en las que habitualmente se expresan las capacidades individuales”

(Dewey, LW 8:157), pues sólo de esta manera podrá cultivar las posibilidades del estudiante.

En este sentido, nos dice Manicas, Peter (1998), en su disertación: “John Dewey and

American Social Science” lo siguiente:

Dewey argues that the teacher has a psychological theory, like it or not. "Teachers tell you

that a child is careless or inattentive in the same final way in which they would tell you that a

piece of paper is white." But, insists Dewey, "it is only through some recognition of attention

as a mechanism, some awareness of the interplay of sensations, images and motor impulses

which constitute it as an objective fact that the teacher can deal effectively with attention as a

function" [MW1:139]. Dewey's point is exactly that unless teachers have an understanding of

the student as a psychosocial being, all their efforts are bound to be misdirected, ineffective,

even destructive. It is only by understanding the psychological "mechanisms" of attention,

memory, cognition and judgment, and the social "mechanisms" implicated in all experience

and behavior that the teacher can cultivate the powers of the student. This is for Dewey a

research program to be satisfied. We are, he says, discussing the question of the role of

psychological science in education only because "we have as yet made so little headway"

[MW1:144] (Manicas, 1998, p. 53)

El maestro debe saber utilizar la curiosidad innata de los estudiantes con fines

reflexivos y propositivos, y debe evitar las posturas dogmáticas y autoritarias que reducen el

pensamiento a un contenido estático, abstracto e impersonal. Según Dewey, “el maestro está

para ayudarles a conocer, no para hacerles repetir lo que han aprendido de memoria” (Dewey,

MW 8: 228).

151

El maestro debe enseñar con el ejemplo, ya que es más eficaz el ejemplo que el

precepto. Lo que hace el maestro, así como el modo en que lo hace, despierta en el estudiante

el deseo de hacerlo. El maestro debe suscitar, con el ejemplo y con las palabras, la curiosidad

de los estudiantes, permitiendo que desarrollen un interés espontáneo por las experiencias

problemáticas, por las hipótesis intuitivas, por las tesis probadas y por las ideas creativas. Así,

el ejemplo silencioso del maestro va propiciando el amor por la sabiduría. Un maestro

apasionado por el saber y la verdad contagia a los estudiantes de entusiasmo y optimismo

(Dewey, LW 8:338), y un maestro “desalentado” genera lo contrario: “un maestro aburrido,

rutinario, indiferente, convertirá en insoportable cualquier tema. Una vez más, deben usarse

los textos como medios y herramientas, no como fines” (Dewey, LW 8:329).

La tarea del maestro no es inventar la fuerza vital y racional del estudiante o disertar

abstractamente sobre ella. Tampoco es adormecerla o fustigarla abruptamente. Su tarea, más

bien, es orientar la fuerza del estudiante por cauces nuevos y mejores. Según Dewey,

El maestro debe construir el marco adecuado para una digestión mental tranquila. Suspender

sobre la cabeza de los estudiantes la espada de Damocles, como un cronometro durante la

recitación para conseguir de ellos respuestas rápidas y exactas, no conduce en absoluto a la

formación de un hábito de reflexión mental (Dewey, LW 8:336).

Dada la importancia de la fuerza vital en el desarrollo del pensamiento auténtico, el

maestro debe estar alerta del lenguaje corporal de los estudiantes, el cual se expresa en

comportamientos positivos como la atención, el asombro, la motivación y la alegría; o

negativos, como el aburrimiento, la desidia y la indiferencia. La mejor herramienta que posee

el maestro para animar, motivar y reconducir la fuerza vital del estudiante es la experiencia.

El recurso a la experiencia hace que el estudiante se sienta agente de descubrimientos y no un

simple paciente de exámenes obtusos. El verdadero maestro sabe que el currículo debe

adaptarse a la experiencia, y no al contrario, como suele suceder. Por eso, el verdadero

maestro promueve herramientas curriculares flexibles, como las artes, los talleres y los

juegos, que dinamizan los hábitos reflexivos propios del pensamiento auténtico.

152

La función del maestro debe dejar de ser la de Cicerone y dictador, y convertirse en la de un

observador y un auxiliar (…) su papel será activo, en lugar de pasivo, y el niño será el que

pregunte y experimente. El maestro llega a ser quien vela por que el alumno adquiera el

material debido y porque lo emplee del modo verdadero, es decir, del modo que represente las

relaciones que existen realmente fuera de clase (Dewey, MW 8: 318-319).

Si la experiencia constituye el alfa y el omega de la educación, entonces el maestro

auténtico cumple su cometido en la medida en que ayude a dar a luz nuevas y mejores

experiencias.

Sintetizando. Según Dewey, la escuela progresista requiere maestros que eduquen

“desde” las experiencias de los estudiantes, “en” vía de experiencias reflexivas y “para”

nuevas y mejores experiencias. Desde esta perspectiva, el maestro es concebido como un

estudiante experimentado que, desde su experticia ejemplar, acompaña, orienta y guía a otros

estudiantes en su proceso de iniciación. Por experiencia propia, el maestro sabe las bondades

y dificultades del tránsito. Además, sabe que cada quien debe hacer su propio camino. Pero

también sabe que nadie puede hacer el camino solo. De ahí que Dewey considere que para

encauzar y hacer progresar la fuerza vital de la experiencia, los estudiantes requieren

maestros auténticos, esto es, maestros que, a partir de los medios que provee el pensamiento,

ayuden a los estudiantes a parir nuevas y mejores experiencias.

6. Recapitulación

El propósito de este capítulo era mostrar la escuela progresista como una institución que se

fundamenta en la concepción antropológica deweyana. Una vez desarrollados los distintos

apartados, consideramos que el análisis de la obra educativa de Dewey apoya nuestra tesis:

el hombre es un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando

como epicentro la experiencia. Si tenemos en cuenta que Dewey dedica gran parte de su

obra a la educación y a las relaciones de ésta con la democracia, consideramos relevante

constatar que ambos tópicos se fundamentan en su concepción antropológica. Eso nos hace

153

pensar positivamente sobre la pertinencia de nuestra apuesta investigativa, pues la

explicitación y sistematización del concepto de hombre deweyano, puede servir como

insumo, tanto para comprender mejor la obra global del autor, como para discutir los

diversos trabajos investigativos que se han realizado sobre dicha obra. En este sentido, la

pregunta por la educación y la democracia puede ser reconducida a la pregunta por el

hombre.

En el capítulo anterior indicamos que, según Dewey, el hombre puede ser concebido

como un ser pluridimensional. También indicamos que, entre las distintas dimensiones

constitutivas del hombre, hay dos que revisten un carácter especial: la experiencia y la

mejorabilidad. Con esto en mente, podemos afirmar que Dewey considera la educación

como un tópico importante en virtud de que el hombre es un ser de experiencias

mejorables; es decir, el hombre es un ser educable. Para el abordaje de la educabilidad

humana, Dewey indaga la escuela, pues la considera como el lugar propio de la educación.

La observación de la escuela tradicional, le da pie para denunciar aquellas concepciones

educativas que resultan dualistas, estáticas, abstractas, impersonales y estériles. En

contraste, Dewey propone una escuela progresista, entendida como laboratorio social. A

nuestro modo de ver, la materia prima de dicho laboratorio es el hombre pluridimensional.

Para evitar los vicios de la escuela tradicional, Dewey asume que la escuela debe ser

dinámica, personal, concreta, útil y, en suma, progresista. Para ello, toma la experiencia

como el epicentro en el que confluyen las distintas fuerzas constitutivas del dinamismo

humano, desde la impulsión instintiva hasta la mejorabilidad. En este marco, Dewey

concibe la educación como un tránsito inteligente que va desde las experiencias dadas,

hacia experiencias nuevas y mejores; y concibe la escuela progresista como la institución

responsable de generar las condiciones adecuadas para que dicho tránsito sea realizable.

Estas consideraciones llevan a Dewey a proponer un currículo flexible e integral, acorde

con las exigencias del hombre pluridimensional. Para ello, hace recurso del pensamiento y

de las dinámicas que éste ha implicado en su desarrollo histórico, las cuales se evidencian

en la ciencia y la filosofía. El carácter metódico y flexible del pensamiento funge como

criterio para el desarrollo de la escuela progresista. A la luz de este criterio, Dewey propone

154

el taller y el juego como estrategias didácticas, que permiten el tránsito de la experiencia

hacia una experiencia mejor.

Por otra parte, Dewey considera que el desarrollo del currículo progresista puede ser

comprendido como propedéutica de la democracia. Si se tiene en cuenta que el hombre

pluridimensional es un ser libre y, a la vez, social, entonces el fin de la escuela es formar

hombres libres en sociedades libres. De ahí que Dewey conciba la escuela como una

comunidad política en pequeño, la cual está llamada a fecundar comunidades más grandes,

a partir de la realización de valores democráticos como la dignidad, la equidad, la justicia,

la solidaridad, el respeto, la cooperación, la responsabilidad, entre otros. La escuela

progresista logra su cometido en la medida en que forme nuevos y mejores ciudadanos, y

nuevas y mejores sociedades.

Para el cumplimiento de su misión, la escuela requiere maestros expertos en el arte

de la experiencia; es decir, personas que, con su ejemplo y sabiduría práctica, orienten el

tránsito progresista de la experiencia: “la ciencia de la educación no se encuentra en los

libros, ni en las clases, ni en los laboratorios, sino en las mentes (experimentadas) de los

que dirigen las actividades educativas” (LW 5:16).

155

Conclusiones

Alcanzado el final de este recorrido cuya pretensión fundamental fue desentrañar la

antropología que subyace a la obra de Dewey, es oportuno hacer un balance general que

permita valorar el alcance de la investigación en la consecución del objetivo propuesto ya

al iniciar este proceso. Para ello, la ruta a seguir es la identificación del aporte que al

logro de dicho objetivo hace cada una de las secciones de este trabajo, junto con las

dificultades encontradas a lo largo del camino, como presupuesto para establecer una

prospectiva para nuevas y mejores investigaciones. Por otra parte, frente al dualismo

moderno, el cual ha impregnado el mundo actual, la tesis propuso una concepción

antropológica ancorada en Dewey, donde se sugieren elementos de continuidad, claves

para cristalizar la unidad y lograr una idea de nosotros mismos y del mundo que nos

circunda más acorde con lo que experimentamos. Es claro que pueden surgir nuevas

posibilidades y nuevos horizontes investigativos en torno a la obra de Dewey, de los

cuáles esta investigación se constituye en una de esas posibilidades.

El trabajo adelantado asumió ya desde sus primeras líneas el compromiso de

buscar una respuesta a la pregunta: ¿qué es el hombre según Dewey? El abordaje de esta

pregunta viene motivado por el hecho de que no es posible encontrar a lo largo de la obra

de Dewey una formulación puntual o una sistematización de los aspectos que cimentan y

hacen explícita la concepción antropológica de Dewey, lo que al tiempo que genera la

pregunta se convierte en la dificultad principal que el trabajo enfrenta.

Lo anterior significa que Dewey no tiene un escrito específico sobre antropología.

No obstante, nuestra hipótesis fue que su concepción sobre el ser humano se encuentra

diseminada a lo largo de toda su obra, y esta investigación se propuso precisamente

explicitar y sistematizar el concepto de hombre que aporta Dewey. Así pues, dado que a

156

lo largo de su obra, y de manera implícita y asistemática, se encuentran unas dimensiones

que coadyuvan a configurar una propuesta antropológica, entre ellas el impulso, el hábito,

la socialidad, la creatividad, la temporalidad, la libertad, la reflexión, la excelencia y la

experiencia, el aporte pretendido por esta investigación fue sustentar la hipótesis de que la

pregunta por el hombre puede ser respondida desde Dewey en los siguientes términos: el

hombre es un ser pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando

como epicentro la experiencia.

El primer reto abordado fue describir algunas experiencias de Dewey que, según

puede observarse al relacionalas con su obra, coadyuvaron a forjar su pensamiento

antropológico, y a ello se orientó el primer apartado de este trabajo. El recorrido por

diversas experiencias educativas, laborales, culturales y sindicales de Dewey nos permite

definirlo como hijo de su tiempo en tanto persona, en tanto ser social y en tanto pensador.

Desde allí puede afirmarse que su concepción antropológica toma como suelo nutricio la

vida misma, las problemáticas y resoluciones que Dewey vivió en su momento, pues su

propia experiencia se constituye en epicentro que anuncia puntos clave para configurar su

concepción del hombre.

La afirmación “Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría,

simplemente porque sólo en la experiencia la teoría tiene significación vital y

comprobable” (MW 9: 128), resulta significativa en relación con el propósito general de

esta investigación, dado que muestra como las experiencias de Dewey se convierten en un

primer paso hacia la explicitación y sistematización de su concepción antropológica, no

porque tuviesen esta intencionalidad expresa, sino porque al explicitarlas y

sistematizarlas, bosquejan ya una incipiente antropología. Así pues, ese primer capítulo

nos muestra como Dewey se hace consciente de que su experiencia, en diversos

momentos y lugares, va siendo configurada por dimensiones diferenciadas.

Dado ese primer paso, aparecen interrogantes que van conduciendo de manera

coherente hacia el segundo: profundizar sus referentes teóricos, aspecto en el que se

concentró el siguiente capítulo. El análisis de la discusión que Dewey estableció con sus

157

principales maestros intelectuales fue clave para identificar las herencias y los

distanciamientos críticos, fundamentales en el desarrollo de su perspectiva antropológica.

Centrar la atención en las distintas dimensiones humanas que Dewey discute con sus

maestros permite avizorar un bosquejo provisional que justifica parcialmente nuestra

hipótesis de trabajo.

Si bien tales dimensiones se solapan unas con otras, para configurar ese bosquejo

conviene diferenciarlas analíticamente, agruparlas sintéticamente y articularlas

transversalmente. Una tal diferenciación analítica hace referencia a las siguientes

dimensiones: socialidad (Platón y Aristóteles); unicidad orgánica biológico-evolutiva

(Darwin); historicidad teleológica (Hegel); libertad singular (Emerson); practicidad

habitual y razonable (Peirce); creatividad y mejorabilidad ética (James). La agrupación

sintética, por su parte, hace referencia a la experiencia comprendida como el epicentro de

las distintas dimensiones. Y, finalmente, la articulación transversal puede ser entendida a

la luz de la educabilidad, la cual percute en cada una de las dimensiones, y repercute en la

experiencia global del hombre. Este último planteamiento da luces para ubicar el lugar de

la educación en la antropología deweyana y comprender su constante acento a la hora de

discutir con sus maestros.

Los pasos dados a través de esos dos primeros capítulos conducen a un tercer

paso, sin duda definitivo, a saber, precisar cómo las experiencias biográficas (capítulo

primero) y los referentes teóricos (capítulo segundo) coadyuvan a la definición de la

concepción del hombre como un ser que integra dinámicamente diversas dimensiones.

Apuntó a ello el tercer capítulo, que afronta de manera directa la pregunta: ¿Qué es el

hombre según Dewey? El empeño en responder dicha pregunta implicó la selección y

análisis de nueve dimensiones: instinto, hábito, experiencia, reflexión, libertad,

creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad. Si bien estas dimensiones tienen

matices diferentes, constituyen un organismo humano global. Cabe aclarar que Dewey no

concibe al hombre como un compuesto de nueve realidades diferentes, sino como una

realidad dinamizada por nueve dimensiones diversas, en la que, si bien todas las

dimensiones resultan constitutivas, hay dos que revisten un carácter especial: la

158

experiencia y la mejorabilidad. La primera funge como epicentro en el que confluyen las

demás y la segunda como una fuerza transversal que las atraviesa. Para Dewey, el instinto

y el hábito son los motores de acción originarios, que vinculan la experiencia a la

naturaleza y a la cultura, respectivamente. Las otras dimensiones humanas vinculan la

experiencia a movimientos de resignificación, refinación y mejoramiento continuo. El

criterio que anima su movimiento y orienta sus derroteros es la inteligencia propia del

pensamiento pragmático. Dewey comprende esta inteligencia como la característica

principal del hombre progresista. Por consiguiente, un hombre progresista es aquel que

cultiva la experiencia armonizando las siguientes dimensiones: singularidad, reflexión,

libertad, creatividad, socialidad, historicidad y mejorabilidad.

Ahora bien, si tenemos en cuenta que Dewey dedica gran parte de su obra a la

educación y a las relaciones de ésta con la democracia, consideramos relevante precisar

que ambos tópicos se fundamentan en su concepción antropológica. Eso nos hace pensar

positivamente sobre la pertinencia de nuestra apuesta investigativa, pues la explicitación

y sistematización del concepto de hombre deweyano puede servir como insumo, tanto

para comprender mejor la obra global del autor, como para discutir los diversos trabajos

investigativos que se han realizado sobre dicha obra. En este sentido, la pregunta por la

educación y la democracia puede ser reconducida a la pregunta por el hombre.

Por ello, como movimiento necesario a través del pensamiento Deweyano, un

cuarto capítulo busca mostrar cómo las experiencias biográficas (capítulo primero), los

referentes teóricos (capítulo segundo) y la concepción de hombre (capítulo tercero)

fundamentan la escuela progresista propuesta por Dewey y que aparece entonces como

una institución fundamentada en su concepción antropológica. Para Dewey, en efecto, las

distintas dimensiones que configuran al hombre progresista desembocan en la educación.

Ésta es la responsable de que el hombre cultive y coseche sus mejores frutos. De ahí que

considere la escuela como “laboratorio social” en el que se forma la experiencia

auténtica, la cual dará sus resultados definitivos en la sociedad progresista.

159

Evidentemente el insumo fundamental de nuestro recorrido fue la obra de Dewey,

sin embargo no se dejaron de lado autores que al abordar diversos temas nucleares en su

pensamiento trabajan algún rasgo de su antropología y aportan elementos para responder

dicha pregunta mediante la hipótesis ya planteada, si bien no logran una sistematización

de la misma ni la presentan como una unidad compleja que interactúa y se renueva, esto

es, dejan de lado que su concepción antropológica funciona como un todo psico-socio-

orgánico. Vale la pena recapitular en breve sus aportes.

Ya Sidney Hook (2000), por ejemplo, al profundizar en el organicismo deweyano,

expone cómo Dewey presenta la continuidad entre naturaleza, cuerpo, sociedad y mente,

logrando romper con el dualismo entre lo psíquico y lo físico y vislumbrando la unidad

del ser humano como una serie observable de dimensiones que mediante un trabajo

colectivo logran constituir una unidad orgánica. David Hansen (2002) y Łukasz Nysler

(2006), por su parte, reconocen también la presencia en John Dewey de una antropología

que se caracteriza por la interacción entre lo biológico y lo cultural (adquirido), sin

embargo desconocen dimensiones tales como lo creativo, lo volitivo y lo reflexivo. Y

Brian Morris, que dedica una parte del capítulo quinto de su libro Anthropology and the

human subject (2014) al estudio de la concepción de la naturaleza humana de Dewey,

profundiza sólo en la obra de 1922, Naturaleza humana y conducta, donde Dewey

denuncia que la tradición filosófica ha desconocido que el ser humano no es un dualismo

sino una unidad y que esa unidad tiene cuerpo, un cuerpo que siente, que es pasional y

lujurioso.

Significativos en este sentido son también los trabajos, por un lado, de Virginia

Guichot (2003), quien asume una antropología en John Dewey, si bien la aborda en tanto

elemento importante para entender su propuesta educativa, ética y política, de forma que

al usarla simplemente como medio termina restándole importancia, y por otro, dando un

paso más allá, el de Torres Colon y Hobbs (2015), quienes profundizan en la influencia

que tuvo Dewey en el desarrollo del concepto antropológico de naturaleza humana, que

posteriormente sirvió como soporte teórico e investigativo de destacados antropólogos,

entre los que se cuentan Ruth Benedict, Gene Weltfish, Alexander Lesser y Leslie White,

160

quienes muestran cómo las investigaciones de Dewey lograron dinamizar la investigación

antropológica tradicional. A pesar de ello, no llegan a sistematizar el concepto de

naturaleza humana y sus implicaciones, una de las principales preocupaciones de Dewey

a lo largo de su vida académica.

Quizás es la experiencia la dimensión antropológica deweyana más

abundantemente trabajada por sus estudiosos, y en relación con ella Derek Brereton

(2009) expone magistralmente la experiencia en Dewey, describiéndola como una

característica emergente de la naturaleza y como una categoría clave para poder estudiar y

comprender el mundo. Para él, al explicar las condiciones de posibilidad de la

experiencia, Dewey deja sentadas las bases de una filosofía de la naturaleza humana.

Loren Goldman (2012), por su parte, aborda la relevancia de la experiencia humana en la

configuración de la concepción antropológica de Dewey, pero deja a un lado otras

dimensiones que permiten comprender conjuntamente las relaciones entre experiencia y

naturaleza.

Relacionando experiencia y estética puede mencionarse en primer lugar a Turner y

Bruner (1986), quienes estudian el aporte que realiza Dewey a la configuración de una

antropología de la experiencia desde una conexión intrínseca entre la experiencia, sea

individual o social, y la forma estética, de manera que esta última, que tiene su origen en

humanos sensibles, articula profundamente el yo y el mundo de los objetos y los eventos.

Valioso es también el aporte de Thomas Alexander (1998), quien hace una exhaustiva

exposición del lugar de la estética en la filosofía Deweyana y enfatiza en la dimensión de

la experiencia como gozne articulador entre naturaleza y cultura. Para Alexander la

experiencia en Dewey significa estar abiertos y ser vulnerables. Al abrirnos podremos

escuchar las voces de otras culturas y entrar en una permanente comunicación e

intercambio con ellas. La experiencia permite que emerja la posibilidad estética, la cual

desencadena gradualmente una transformación en los individuos. Así pues, Alexander nos

hace una exposición fenomenal de la experiencia y con ella de la estética, sin embargo no

llega a integrar dimensiones conexas como la educación, la democracia o la historia.

161

Jim Garrison (1998) se concentra en la dimensión transversal de la experiencia, que

ocurre cuando se realizan transacciones con el entorno, entendido éste como cualquier

condición que interactúe con los deseos, necesidades, propósitos y capacidades individuales

para crear la experiencia que se tiene. Según Garrison, el hombre es para Dewey un creador

de significado, un homo poeticus, un individuo que transforma las cosas y las logra cargar

de significado para uno mismo y para sus pares. Garrison trae a colación el tópico de la

experiencia de Dewey al plano de la educación y le plantea como telos el hecho de liberar

la inteligencia humana de todas las ataduras de manera que reconstruya los entornos físicos

y sociales. La educación no sólo permite la liberación de dogmas y creencias, sino que

posibilita el crecimiento. Para crecer es preciso que los individuos aprendan gradualmente a

realizar intercambios exitosos con su entorno. Y Gregory Pappas (1998) se concentra en

cambio en el tópico de la experiencia moral del hombre. Para él en la ética de Dewey los

individuos continuamente se enfrentan a situaciones contextuales de experiencias concretas

donde el carácter y la conducta se imbrican. El carácter y la conducta son, por lo tanto, para

el filósofo de Vermont, componentes de una unidad continua que solo puede definirse por

su interrelación y dependencia mutua dentro del proceso de reconstrucción de situaciones

únicas y particulares. Pappas profundiza en la dimensión moral del hombre que trabaja

Dewey y expone claramente que la vida moral para el norteamericano es inteligente, es

decir, que puede y debe educarse en aras de cristalizar el bienestar colectivo. Frente a una

vida guiada por la autoridad, el castigo, el capricho y la imitación, Dewey propone una vida

moral guiada por la inteligencia, donde los individuos sean flexibles, vitales y melioristas.

Desde la esquina de la relación filosofía, democracia y experiencia debe

mencionarse a Richard Bernstein, quien, en Filosofía y democracia (2010) y en El giro

pragmático (2013), hace hincapié en este aspecto, si bien descuida otros como lo

antropológico y lo educativo. No obstante, esto no demerita el trabajo del filósofo

norteamericano. Lo que sucede es que Bernstein se concentra en tratar de entender la

filosofía de Dewey en su conjunto, es decir, para comprender a Dewey es preciso apreciar

la lógica, la psicología, la educación y la sociedad en constante interacción. Aparecen

también Eslava y Pongutá (2018), quienes estudian la filosofía de Dewey como una

162

herramienta importante a la hora de cimentar comunidades democráticas, esto es,

comunidades con intereses compartidos que ofrecen a todos sus integrantes la posibilidad

para desarrollarse plenamente como individuos y como ciudadanos. Otro de las

dimensiones que abordan Eslava y Pongutá tiene que ver con la experiencia, entendiéndola

como una herramienta para proponer soluciones ancladas en situaciones fácticas que se

alejan de realidades suprasensibles y que ayudan a entender la naturaleza.

Ahora en cuanto a la dimensión social, James Campbell (1998) centra su atención

en la característica social de los individuos, aspecto fundamental en Dewey, pero deja de

lado aspectos tales como el biológico y la centralidad de la educación. Para Campbell los

individuos emergen dentro del contexto social, creciendo dentro y gracias a su vida

comunitaria. Es en la vida compartida donde los individuos desarrollamos nuestra

humanidad, “aprendemos a ser humanos en sociedad”. La vida conjunta posibilita a los

individuos compartir creencias, deseos y métodos con otros y brinda experiencias diversas

y enriquecedoras a todos los integrantes. Es en el entorno social donde los individuos

pueden abordar los males comunes y trazar derroteros comunes que busquen cristalizar el

bienestar colectivo. Del mismo año, es también importante en este sentido el trabajo de

John Stuhr (1998), que considera que la dimensión social del hombre expuesta por Dewey

permite otear que la individualidad genuina va más allá de la autosufiencia personal y tiene

que ver con un complejo mundo donde los individuos están involucrados en innumerables

interdependencias sociales, desde el hogar, pasando por la escuela, el transporte, la salud y

la comunidad barrial. La individualidad no es un rasgo heredado, es una cuestión del

desarrollo social de un yo, y ello no resulta idílico sino tensionante.

No puede soslayarse –dado el desarrollo del mismo trabajo, que cierra con un

capítulo dedicado a este tópico particular–, los aportes de algunos autores en relación con la

educación en Dewey, y allí emerge Larry Hickman (1998 y 2011), que, si bien destaca

aspectos antropológicos relacionados con la estética, la moralidad, la ciencia y la filosofía

de la educación, descuida tópicos importantes tales como las fuerzas congénitas, la libertad,

la historia y el problema de la experiencia. Particularmente en Reading Dewey (1998),

Hickman enfatiza en la escuela como laboratorio antropológico y expone las etapas del

163

desarrollo del aprendizaje, explicando las complejas relaciones entre la formación en el

aula y las instituciones de la sociedad en general. También en este ámbito se ubica Peter

Manicas (1998), que centra su atención en el rol de los docentes en el proceso educativo,

descuidando aspectos fundamentales como la libertad, la democracia y la cultura. Manicas

considera que para Dewey el maestro debe comprender a los estudiantes como agentes

psicosociales y todo su trabajo debe estar encaminado a conocer la dinámica de la atención,

la memoria, la cognición y el juicio dentro de los entramados sociales. El maestro debe

entonces centrar sus esfuerzos en colaborar en que los discentes desarrollen los aspectos

cognitivos, entre ellos la atención como mecanismo que exige la interacción de emociones,

imágenes e impulsos motores, sin olvidar que estos se presentan en el marco de la

interacción social. De no hacer esto los maestros seguirán pescando en rio revuelto, siendo

ineficaces y hasta destructores de procesos.

Ahora bien, a pesar de que pueden considerarse limitados en la perspectiva de

nuestro análisis particular, la conjunción de los aportes de los autores estudiados

enriquece el acercamiento a la obra de Dewey y permite afirmar la tesis planteada ya

desde el comienzo, a saber, que el hombre es entendido por Dewey como un ser

pluridimensional, quien articula sus distintas dimensiones tomando como epicentro la

experiencia. La antropología de Dewey, eje central de este trabajo doctoral, está

intrínsecamente relacionada con las cualidades humanas que posibilitan el surgimiento

del individuo como fenómeno humano y que claramente lo logran diferenciar del

fenómeno animal. Dewey, efectivamente, elabora una antropología filosófica que busca

determinar lo propio, lo específico del hombre, aquello que lo hace humano y lo distancia

de la especie animal. Y a diferencia de los animales, que son adiestrables, el hombre está

necesitado de educación; sin ésta, ni siquiera podría sobrevivir, mucho menos integrarse a

la colectividad social ni acceder a los bienes que emergen de la cultura.

Lo hasta ahora afirmado permite vislumbrar caminos para nuevos ejercicios que

asuman el análisis del pensamiento de Dewey desde su antropología. Sin duda los puntos

de partida que acá se plasman no pueden desconocer el ámbito propio de los intereses del

autor de este trabajo, los cuales estriban en las implicaciones y consecuencias de los

164

planteamientos de Dewey en relación con la educación, y ello precisamente porque la

concepción antropológica de Dewey tiene como asideros la experiencia y al individuo

como eje central de dicha experiencia, a lo que vincula como tercer componente la

educación. Los tres componentes se imbrican y se enriquecen entre sí. En esa medida, el

individuo termina siendo constantemente nutrido tanto por la educación como por la

experiencia que en ésta emerge.

Cabe insistir, finalmente, en que en ningún momento se pretendió decir la última

palabra sobre la concepción antropológica de Dewey, por el contrario, una de las

pretensiones de esta tesis doctoral fue la de servir como excusa para suscitar muchas y

mejores posibilidades teóricas y prácticas en torno a la obra del pensador de Vermont. Si

bien es cierto que se ha realizado una exhaustiva indagación frente al tema, considero que

aún se pueden establecer horizontes epistemológicos que aborden campos como lo

religioso, lo estético, lo político y lo ético, que podrían alimentar la concepción

antropológica acá expuesta. También se podría trabajar la relación entre la concepción

antropológica y la concepción epistemológica desde la perspectiva de la experiencia,

donde la experiencia fungiría como el elemento que bisagra las dos concepciones.

165

Referencias

I. Obras completas de John Dewey en inglés

The Early Works of John Dewey 1882-1898 (1969-1975), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,

Southern Illinois University Press, 5 vols.

The Middle Works of John Dewey 1899-1924 (1976-1983), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,


The Later Works of John Dewey 1925-1953 (1981-1990), ed. by Jo Ann Boydston, Carbondale,


II. Obras de John Dewey traducidas al español

Pedagogía y filosofía. Seleccionada y compilada por Joseph Ratner, Profesor en la Universidad de

Columbia (1930), Madrid, Francisco Beltrán (Traducción directa del inglés por J. Méndez

Herrera).

El hombre y sus problemas (1967), Buenos Aires, Paidós (Traducción de Eduardo Prieto).

La filosofía norteamericana en el siglo XX (1972),

La ciencia de la educación (1941), Buenos Aires, Losada (Traducción de Lorenzo Luzuriaga).

La experiencia y la naturaleza (1948), México, F. C. E. (Prólogo y versión española por José Gaos).

El arte como experiencia (1949), México, F. C. E. (Prólogo y versión española de Samuel Ramos).

166

La busca de la certeza. Un estudio sobre la relación entre el conocimiento y la acción (1952),

México, F. C. E. (Traducción y prólogo de Eugenio Imaz).

Una fe común (1964), Buenos Aires, Losada (Traducción de Josefina Martínez Alinari).

Libertad y cultura (1965), México, UTEHA (Traducción de Rafael Castillo Dibildox).

Teoría de la vida moral (1965), México, Herrero Hermanos (Traducción de Rafael Castillo

Dibildox).

El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico (1967), Sexta Edición, Buenos Aires, Losada.

(Traducción y estudio preliminar de Lorenzo Luzuriaga)

La reconstrucción de la filosofía (1970), Buenos Aires, Aguilar (Traducción de Amando Lázaro

Ros. Prólogo de Luis Rodríguez Aranda).

Naturaleza humana y conducta. Introducción a la psicología social (1982), México, F. C. E.

(Traducción de Rafael Castillo Dibildox).

Cómo pensamos. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso

educativo (1989), Barcelona, Paidós (Traducción de Marco Aurelio Galmarini).

Liberalismo y acción social y otros ensayos (1996), Valencia, Alfons El Magnánim (Traducción de

J. Miguel Esteban Cloquell).

Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación (2001), Madrid, Morata

(Traducción de Lorenzo Luzuriaga).

Viejo y nuevo individualismo (2003), Barcelona, Paidós (Traducción de Isabel García Adánez.

Introducción de Ramón del Castillo).

Experiencia y educación (2004), Madrid, Biblioteca Nueva (Traducción de Lorenzo Luzuriaga.

Estudio introductorio de Javier Sáenz).

La opinión pública y sus problemas (2004), Madrid, Morata (Traducción de Roc Filella. Estudio

preliminar y revisión por Ramón del Castillo).

167

Teoría de la valoración (2008), Madrid, Siruela (Traducción de María Luisa Balseiro).

El arte como experiencia (2008), Barcelona, Paidós (Traducción y prólogo de Jordi Claramonte).

Emerson: El filósofo de la democracia (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana

(Traducción de Diego Antonio Pineda)

La democracia en la educación (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana

(Traducción de Diego Antonio Pineda)

Filosofía y Democracia (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana (Traducción de

Diego Antonio Pineda)

El desafío de la democracia a la educación (2017) Bogotá, Editorial Pontificia Universidad

Javeriana (Traducción de Diego Antonio Pineda)

Democracia Creativa: La tarea que tenemos por delante (2017) Bogotá, Editorial Pontificia

Universidad Javeriana (Traducción de Diego Antonio Pineda).

III Obras de Dewey Citadas

(1896) The Need for a Laboratory School (EW 5: 433-435)

(1896) The Reflex Arc Concept in Psychology (EW 5:96-109)

(1897) My Pedagogic Creed (EW 5: 84-95)

(1900) The School and Society (MW 1: 1-111)

(1908) What Pragmatism Means by Practical (LW 4: 98-115)

(1908) Does Reality Possess Practical Character (LW 4: 125-142)

(1909) The Influence of Darwinismo on Philosophy (MW 4:3-14)

(1915) Schools of Tomorrow (MW 8: 205-404)

168

(1916) Democracy and Education (MW 9: 1-365)

(1917) The Need for a Recovery of Philosophy (MW 10: 3-48)

(1918) Philosophy and Democracy (MW 11: 41-53)

(1920) Reconstruction in Philosophy (MW 12: 77-203)

(1922) Human Nature and Conduct (MW 14: 1-235)

(1922) The Development of American Pragmatism (LW 2: 3-21)

(1923) Social Purposes in Education (MW 15: 158-169)

(1925) Experience and Nature (LW 1: 1-380)

(1932) Ethics (LW 7: 1-450)

(1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative

Process (LW 8: 105-352)

(1934) The Need for a Philosophy of Education (LW 9: 194-204)

(1934) Art as Experience (LW 10: 1-345)

(1935) Future of Liberalism (LW 11: 258-260)

(1935) Liberty and Social Control (LW 11: 360-363)

(1935) The Meaning of Liberalism (LW 11: 364-367)

(1936) Liberalism and Social Action (LW 11: 1-65)

(1938) Experience and Education (LW 13: 1-62)

(1939) Freedom and Culture (LW 13: 63-187)

(1940) The Meaning of the Term: Liberalism (TC) (LW 14: 252-254)

169

(1944) Introduction to Problems of Men: The Problems of Men and the Present State of Philosophy

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VII. Recursos web consultados

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Grupo de Estudios Peirceanos: John Dewey: www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal/html

Sobre pragmatismo en general: www.pragmatism.org.

Collected Works of John Dewey, Index – Southern Illinois University Press.

http://www.siupress.com.

Textos de escritores norteamericanos: http://www.bartebly.com/229/20025.htm.



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