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La complejidad de la interacción en el aula,

reconociendo significadosque transforman

Dominique Manghi EDITORA

Giselle Melo-LetelierGerardo Godoy

Isabel ArandaValentina Haas

Carolina BadilloJuan Pablo Córdova

Rossana GonzálezLizbeth GuntherCecilia Jorquera

Edgardo Ítalo MartínezPamela Silva

EdicionesUniversitariasde Valparaíso

Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso

© Dominique Manghi, editora, 2017Giselle Melo-Letelier

Gerardo GodoyIsabel Aranda

Valentina HaasCarolina Badillo

Juan Pablo CórdovaRossana GonzálezLizbeth GuntherCecilia Jorquera

Edgardo Ítalo MartínezPamela Silva

Registro de Propiedad Intelectual Nº 278.454ISBN: 978-956-17-0715-3

Derechos ReservadosTirada: 500 ejemplares

Ediciones Universitarias de ValparaísoPontificia Universidad Católica de Valparaíso

Calle Doce de Febrero 21, ValparaísoTeléfono (56) 32 227 3902

[email protected]

Impreso por Salesianos S.A.

HECHO EN CHILE

ESTE LIBRO CUENTA CON EL APOYO DE LAdirección general de vinculación con el medio

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATóLICA DE VALPARAíSO

Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

ParTe 1conTeXTualiZando SigniFicadoS:miradaS alTernaTivaS en conTeXToS comPleJoS . . . . . . . . . . . . . 17

Capítulo 1: Enseñar en la otra Viña del Mar. Cecilia Jorquera, Lizbeth Gunther, Rossana González, EdgardoÍtaloMartínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Capítulo 2: ¿Con qué mirada abordar el aula? El Enfoque sociocultural y semiótico social como aporte a la pedagogía.

Dominique Manghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ParTe 2develando SigniFicadoS:lo Que enSeÑo cuando enSeÑo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Capítulo 3: Construyendo al aprendiz a través del vínculo pedagógico Dominique Manghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Capítulo 4: Significados ocultos: pretendiendo ser objetivo. Gerardo Godoy, Juan Pablo Córdova . . . . . . . . . . . . . . . . 65

ParTe 3co-conSTruYendo SigniFicadoS:la reSigniFicación del curriculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Capítulo 5: Alfabetización multimodal en Historia y Geografía: ‘Otras formas’ de relatar el Tiempo y el Espacio ValentinaHaas,CarolinaBadillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capítulo 6: ¡Profe! ¿Quimiosintetiqué?: Acercando lo técnico y lo cotidiano en Ciencias Naturales. Giselle Melo-Letelier, Isabel Aranda, Pamela Silva . . . . . . . . 107

enSeÑar e inveSTigar. reFleXioneS FinaleS

Dominique Manghi, Giselle Melo-Letelier,Isabel Aranda, Gerardo Godoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

reFerenciaS BiBliogrÁFicaS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

reSeÑaS auToreS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

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Prólogo

Éste es un libro fruto de la relación entre un equipo de profesoras y profesores investigadores y el colegio que nos abrió las puertas para intentar comprender lo que ocurre en sus aulas y lo que hacemos cuando enseñamos. Grabamos las cla-ses durante el año 2013 y continuamos viendo esas grabaciones durante 3 años, analizando minuto a minuto los significados que se construían en la interacción en esas sesiones en particular.

La sociedad descansa en la escuela la esperanza de la transformación social. Mu-chos son los que observan lo que acontece en el aula, opinan respecto de lo que hace el profesor cuando enseña, así como las y los estudiantes cuando aprenden en el contexto escolar y curricular. Parece fácil opinar respecto de cómo deberían ser las cosas, cómo debería enseñarse y cómo se debería aprender, especialmente cuando se trata de educación pública.

Es por esto que como equipo de investigación no nos interesa seguir criticando las capacidades de nuestros colegas en cuanto a su enseñanza o de las y los estudian-tes en cuanto a su aprendizaje curricular, sino más bien comprender la interacción en el aula de otra manera, para poder mejorar nuestras acciones pedagógicas y ampliar las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros estudiantes, es-pecialmente de aquellos de escuelas públicas.

Esta manera de mirar el aula como espacio educativo y de desarrollo curricular, y por sobre todo personal, debe reflejar la complejidad de lo que allí acontece. Por una parte, en vez de simplificar las acciones educativas y pedagógicas, comenza-mos por el reconocimiento de que el quehacer en el aula y la escuela están guia-dos por el currículo, por los proyectos educativos institucionales y por una política pública en general. Ninguno de estos niveles del sistema es neutro, siempre hay ideologías, valores y propósitos que han sido seleccionados e interesa reproducir de manera intencionada: la formación de personas, la enseñanza y el aprendizaje curricular y personal están enmarcados en estos valores.

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La complejidad de la interacción en el aula, reconociendo significados que transforman

Por otra parte, dada la tempestad en la que se encuentra el sistema educacional a nivel nacional, se requiere ofrecer una perspectiva fresca en la que nos reflejemos como profesoras y profesores, nos sintamos identificados en la esencia de nuestro quehacer diario, así como en nuestros propósitos, con nuestras fortalezas y de-safíos a mejorar, alimentando nuestra identidad y nuestro saber pedagógico. Por eso, la mirada al aula debe reconocer esta complejidad que se construye y a la vez refleja a partir de una densa red de sentidos tejidos en cada contexto sociocultural educativo.

En esta búsqueda, nuestra opción ha sido poner el foco en la interacción entre las y los profesores y sus estudiantes y, más específicamente, en los significados que construyen juntos y que negocian cuando interactúan en el aula. Hay dos razones para esta opción. La primera razón es que nos parece una necesidad central mirar la manera cómo interactuamos para enseñar y para aprender, de modo de reen-contrar el sentido educativo en nuestras acciones y discurso como profesoras y profesores en negociación constante con nuestros estudiantes.

La palabra negociar aquí no tiene que ver con el mundo de los negocios sino con el proceso de consensuar significados, ese intercambio y ajuste de sentidos que se da entre diferentes personas en el diálogo en la interacción cara a cara y que implica que ambos ceden un poco en ese proceso de llegar a un acuerdo, a una negocia-ción donde los interlocutores son válidos y validados.

La segunda razón, es que esta mirada a la interacción y a los significados que allí se construyen y se intercambian se interpreta desde el contexto sociocultural en el que dicho intercambio ocurre. En este caso, interpretamos los significados del aula escolar en una época histórica en la que convergen dos desafíos que enfrenta nuestro país: la educación de calidad, así como la superación de la pobreza y la desigualdad de oportunidades de sectores que se mantienen en riesgo social. Am-bos tienen relación con las políticas públicas tanto para la educación como para las garantías y derechos de toda la sociedad en la cual los sujetos se educan.

Esta mirada social al aula permite interpretar los significados que allí se intercam-bian en un panorama amplio. Por una parte, las políticas educativas se encuentran en tensión entre lo que declaran buscar en sus principios para la formación huma-na – por ejemplo, la inclusión y la no discriminación– y las alternativas operativas que han seleccionado los últimos gobiernos que se guían por la lógica económica y no educativa, tanto para la distribución de recursos como para la correspondiente rendición de cuentas.

Estas políticas educativas no consideran a los colegios privados, sino que se aplican solo a los colegios públicos o que reciben financiamiento del Estado, dejando claro que el centro de la política es la subvención estatal en desmedro de la formación

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humana. Esto impacta en el quehacer principal de las organizaciones educativas financiadas por el Estado y las desvía hacia la preocupación por la subvención es-tatal subordinada a la asistencia de las y los estudiantes, a la evaluación docente y sus castigos reflejados en los sueldos docentes, al encasillamiento y sus efectos económicos en los profesores, etc.

Por otra parte, esta educación ocurre en una sociedad que pareciera preocuparse por sobre todo de la persona como consumidor. Esto ha impactado tanto en el proceso educativo como en las expectativas educativas de las familias, los propios educandos y las y los educadores con visiones como el individualismo, la cultura de lo desechable, la competencia, el emprendimiento, los ranking, los semáforos, etc. Estos procesos que vivencia Chile, como país parte del mundo globalizado, han viciado al sistema educativo que debería buscar equidad y justicia social, natura-lizando la inequidad y la injusticia social especialmente reflejadas en los sectores más vulnerables de nuestra sociedad.

Ante estas consideraciones, para poder valorar las interacciones en el aula desde la complejidad del contexto educativo actual, es necesario mirar con otros ojos lo que pasa en las aulas –específicamente en aquellas de las escuelas públicas chilenas–. Por tanto, nos propusimos como requisito “desaprender” algunas ideas con las que habitualmente explicamos lo que allí ocurre. Necesitamos volver a pensar qué entendemos por aprendizaje en este contexto, así como cuál es el rol de la comunicación interpersonal en este fenómeno, acercándonos a un nivel mi-cro de la interacción entre estudiantes y el o la profesora. En este acercamiento a microsegmentos de lo que ocurre en la sala de clases, tenemos presente que los intercambios de significado para aprender el currículo y para formar a la persona ocurren influenciados por lo que acontece en el nivel macro.

Este libro espera poder compartir este cambio de lentes que hemos realizado como equipo de profesoras y profesores investigadores para explicarnos desde miradas alternativas lo que pasa en aulas. Específicamente, en una escuela pública de un sector vulnerable y revalorar algunos elementos que damos por obvios, pero que impactan de manera importante en las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, así como las posibilidades de revisar lo que hacemos como mediado-res en su aprendizaje, dada la responsabilidad social que esta tarea conlleva.

En el libro presentamos un estudio de caso correspondiente a una escuela pública chilena de la ciudad de Viña del Mar. La investigación se desarrolla entre los años 2013-2015 como parte del proyecto de investigación Fondecyt (II30684), centrado en el tema de la alfabetización semiótica y abordada desde el análisis multimodal del discurso, la lingüística y la semiótica. Para analizar los resultados declaramos un doble enfoque: uno semiótico discursivo, y uno pedagógico.

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El enfoque semiótico discursivo pone énfasis en la manera en que damos sentido a lo que comunicamos, poniendo atención a los significados que se intercambian, así como a los recursos o combinaciones de recursos a través de los cuales se cons-truyen dichos significados. El aspecto discursivo se refiere a la importancia de los propósitos al comunicarse y la manera en que los significados se despliegan en el tiempo para alcanzar esas metas comunicativas.

Mientras que el enfoque pedagógico tiene que ver con la mirada de profesora y profesor para interpretar los significados construidos en el aula como discursos de aprendizaje y de enseñanza, y reflexionar a partir de esta interpretación. Este enfoque es más que solo didáctico, tiene que ver con producir saber pedagógico a partir del reconocimiento de la complejidad de los significados intercambiados en el aula, para fortalecer la identidad de ser profesora y ser profesor1. De alguna manera, el enfoque es pedagógico ya que cristaliza la mirada de las y los profesores investigadores del equipo, quienes fuimos reflexionando mientras analizábamos los significados construidos en la interacción, poniendo atención a lo que general-mente pasa desapercibido, reconociendo su valor pedagógico para la transforma-ción de los aprendices.

El año 2016 el equipo de profesoras y profesores investigadores nos dedicamos a remirar todos los hallazgos, tanto metodológicos como teóricos, levantados de manera inductiva desde lo que acontecía en las aulas de este colegio durante los tres años de estudio, para transformarlos en un conocimiento en el que nos pu-diéramos sentir reflejados. Para esto sistematizamos lo aprendido, repensándolo para un público de colegas profesoras y profesores con el fin de hacer visibles los pequeños pero significativos hallazgos, focalizando en microsegmentos de interac-ción que funcionan de manera refractaria, multiplicando lo que pasa en la relación entre un o una profesora y estudiante. Solo en esta etapa, y debido a la reflexión que implica la escritura colectiva, nos dimos cuenta de que era imprescindible am-pliar desde la mirada pedagógica a la mirada educativa.

La mirada educativa, más abarcadora y que incluye una comprensión política de lo que acontece en nuestra sociedad hoy en día, se hizo esencial para poder interpre-tar la interacción en el aula y sus particularidades en relación a la escuela que es nuestro estudio de caso, así como al sector y la comunidad en la que se emplaza. Esperamos poder transmitirles el sentido con el que hemos interpretado las prác-ticas de enseñar y aprender en estas condiciones particulares en la que profesoras, profesores y estudiantes interactúan.

1 Si bien el enfoque de género no es lo más central de este libro, sí es importante destacar que en este grupo de investigación, la mayoría somos profesoras investigadoras, lo que refleja también la realidad de las escuelas así como de las aulas universitarias especialmente de cursos de Edu-cación Parvularia y Básica.

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Los capítulos que presentamos a continuación podrían ser leídos de manera inde-pendiente, pero sugerimos leerlos de manera secuenciada ya que fueron pensa-dos como un solo libro. Hemos coordinado los capítulos para dar cuenta de lo que pasa en las aulas de este colegio, en función de la enseñanza del currículo, pero desde unos lentes socioculturales y semióticos, intentando poner las herramientas del análisis del discurso al servicio de la comprensión del fenómeno pedagógico y educativo. Todos los capítulos giran en torno a las mismas clases y cursos observa-dos, pero abordados desde distintos focos.

El libro está compuesto de 3 partes, cada una con dos capítulos. La primera parte explica la perspectiva contextual y sistémica de la escuela pública observada, sus profesoras y profesores, así como grupos de estudiantes, y luego declara los su-puestos teóricos del estudio para poder interpretar esta realidad. La segunda parte comienza a develar el análisis multimodal del discurso con foco en los significados interpersonales. Es decir, en los significados más invisibles que se construyen en la interacción en el aula relacionados con la validación del otro y con la transmisión de ideologías, ambas ideas construidas en el discurso. Mientras que la tercera par-te pone el foco en lo curricular y las maneras en que las y los profesores enseñan a este grupo particular de estudiantes en clases de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales.

Tanto la segunda como tercera parte se construyen desde el enfoque multimodal. Es decir, con un enfoque amplio que pone atención a todos los recursos empleados en la creación de significados más allá de la exclusividad del lenguaje. A través de dicho análisis multimodal del discurso a microsegmentos de interacción en el aula, se revisa lo que pasa en la sala de clases en cámara lenta para revalorar lo que allí está ocurriendo desde unos supuestos teóricos diferentes a los tradicionales.2

El Capítulo 1 está escrito por parte del grupo de profesoras y profesores de la es-cuela de nuestro estudio de caso para contextualizar su vivencia de enseñar en un sector vulnerable. En su caracterización de la comunidad escolar y de su quehacer pedagógico reflejan el compromiso social de ser profesora/profesor en contextos difíciles y la honesta fe en sus estudiantes. Este capítulo nos aterriza abruptamente en las escuelas que son invisibles a los ojos de las políticas públicas, cuyos estu-diantes y sus familias representan de manera cruda la situación de injusticia social de nuestro país.

El Capítulo 2 está escrito por la coordinadora del equipo de investigación y bus-

2 Los supuestos teóricos tradicionales apelan a los lentes desde los cuales se interpreta mayorita-riamente lo que ocurre en las aulas, tanto en la actual formación inicial y continua de profesores como en otros ámbitos, por ejemplo: los medios masivos de comunicación. Estos elementos serán explicados con más detalle en el capítulo 2.

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ca explicitar las premisas teóricas desde las cuales miramos el aula. Constituye la declaración de principios que guía a este equipo de investigación y que ha sido construida en estos años de trabajo conjunto. Dicha mirada teórica combina los aportes de diversos autores, todos con una preocupación por lo social y lo cultural, manteniendo al centro la idea de los significados.

El Capítulo 3, de la misma autora, Dominique Manghi, inicia la segunda parte del libro introduciendo un aspecto invisible cuando miramos las aulas, pero que perci-bimos cuando reconocemos un aula con una buena convivencia y un clima cálido. El discurso se analiza en función de las formas de establecer el vínculo pedagógico y de validar al otro en el aula. En el caso de una escuela con las características de nuestro estudio de caso, el vínculo que legitima al otro es un prerrequisito para poder enseñar.

Mientras que el Capítulo 4 muestra como el currículo oculto está presente en las clases de los profesores observados, Gerardo Godoy y Juan Pablo Córdova centran su atención en la manera en que los docentes construyen significados de manera implícita para develar las ideologías presentes cuando enseñamos pretendiendo ser objetivos. El capítulo busca que reflexionemos en cuanto a lo que enseñamos de manera no intencionada.

Con el Capítulo 5 comienza la tercera parte del libro. Este apartado, se sitúa cu-rricularmente en las asignaturas del área de Ciencias Sociales para describir la construcción de significados. ValentinaHaasyCarolinaBadillo observan clases de Geografía para dar cuenta de la complejidad de recursos comunicativos que pone el profesor en juego para enseñar las convenciones de la cartografía y acercar es-tos significados técnicos a las vivencias de los escolares. Luego ponen el acento en los recursos visuales y tecnológicos para la enseñanza de la Historia, usados como fuentes primarias para facilitar la comprensión del contexto socio-histórico.

El Capítulo 6 cierra el libro mostrando las clases de Ciencias Naturales. Giselle Melo, Isabel Aranda y Pamela Silva hacen un acercamiento a los microsegmentos de la interacción en los cuales un profesor se esfuerza por enseñar lo que no se ve, y las convenciones científicas acordadas para representar lo invisible y lo microscópico. Ponen de relieve los recursos de las y los profesores de los distintos cursos ob-servados para hacer la ciencia atractiva y posible de aprender para este grupo de estudiantes.

Para terminar, es imprescindible agradecer a la comunidad del colegio Dr. Oscar Marín Socias, del sector de Forestal Alto, Viña del Mar (Chile) por recibirnos como equipo de investigación y abrir las puertas de sus aulas para observar cómo ocu-rren allí las prácticas pedagógicas, el aprendizaje y la enseñanza. Especialmente a las y los profesores y grupos de estudiantes que el año 2013 cursaban el 3° básico,

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6° básico , 1° medio y 4° medio técnico profesional.

Dadas las frecuentes críticas a las escuelas públicas chilenas en cuanto a la cues-tionada “calidad de la educación” que en estos espacios se desarrolla, las y los profesores no siempre están dispuestos a ser observados, y las y los estudiantes y sus apoderados tampoco. Por eso, muchas gracias a todos ellos por su generosidad y valentía.

Agradecemos también a quienes colaboraron en otras etapas de la investigación. A todo el equipo del proyecto Fondecyt 1130684 (2013-2015) que en distintas eta-pas aportaron con el trabajo en terreno, grabaciones, entrevistas, transcripciones multimodales, sistematización de datos, análisis de videos y las largas pero entre-tenidas reuniones de discusión de los hallazgos. A Pamela Lagos y Damaris Pizarro quienes participaron de manera importante en el análisis de los ejemplos de las clases de Ciencias Sociales que se presentan en el capítulo 5. A Claudia Bertini y a Paulina Carrasco por su revisión crítica y desde la visión de profesoras. A Juan Torrejón, vicerrector de Vinculación con el Medio PUCV, quien se interesó en fi-nanciar este libro y dar un espacio a lo que pasa en la Educación Pública con una mirada comprensiva que valora el quehacer de las y los profesores.

Esperamos que este libro logre mostrar aspectos de la interacción en el aula que pasan desapercibidos, para reconocerlos y valorarlos como parte de la identidad pedagógica y como parte de las prácticas comunicativas y educativas que buscan el desarrollo y transformación social de los aprendices.

Estas prácticas dan cuenta de la complejidad de los significados en cualquier aula. Lo relevante es no quedarnos en el reconocimiento de la complejidad sino más bien aprender a partir de lo que allí ocurre. Esto resulta esencial, por una parte, dadas las condiciones socioculturales de las y los estudiantes y familias de comuni-dades educativas como las de nuestro estudio de caso; y, por otra, dada la respon-sabilidad social evidenciada por las y los profesores que optan por desarrollar su quehacer profesional en estas condiciones.

Dichos contextos además de vulnerables –de hecho: vulnerados–, reflejan la in-justicia social de nuestro país. Por ende, se vuelve prioritario aprender a partir de ellos, para abrir la mirada a los distintos agentes encargados de la educación en el país, entre ellos a las y los profesores. Esperamos que este libro entregue otras herramientas a nuestros colegas en formación inicial y continua, y que así la peda-gogía pueda impactar positivamente rescatando los valores, formas de aprender y de relacionarse, para dar más oportunidades de desarrollo efectivo a estas co-munidades.

Parte 1Contextualizando significados:

Miradas alternativas en contextos complejos

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Contextualizando significados: Miradas alternativas en contextos complejos

El currículum escolar es el mismo en todo el territorio nacional, pero ¿podría ase-gurarse que lo que las y los profesores enseñan es lo mismo y que lo que las y los estudiantes aprenden es igual?

Nociones como la de la trasposición didáctica han puesto énfasis en cómo una profesora/profesor selecciona los elementos a enseñar para transformarlos en un tema posible de aprender, –pasar de un saber sabio a un saber enseñable– (Che-vallard, 1991). Sin embargo, lo que ocurre en las aulas va más allá de las decisio-nes didácticas: lo que seleccionamos para enseñar y cómo lo hacemos. Las y los estudiantes también juegan un rol importante en la negociación de significados que se lleva a cabo en esta interacción. La comunicación juega un rol importante, tanto para las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes, así como también para enseñar y aprender.

La comunicación, desde un paradigma contemporáneo, considera que cada uno de nosotros interpreta lo comunicado de manera diferente, debido a sus experiencias personales, a sus conocimientos previos, así como al contexto sociocultural en el que cada persona se ha desarrollado. Si estamos de acuerdo con esta declaración, entonces hay múltiples posibilidades para resignificar el currículo en las aulas. Los intentos de medir a través de pruebas estandarizadas partirían de supuestos dife-rentes a los que se plantean aquí.

En este sentido, es importante aclarar cómo es el contexto donde se enseña y se aprende, cómo son las experiencias de quienes tienen que interpretar el currículo, cómo entienden las y los profesores la pedagogía, en qué condiciones ocurre esta resignificación curricular. Y junto con eso, delimitar los supuestos teóricos desde los cuales nos interesa hacer la interpretación de lo que ocurre en el aula, especial-mente de los significados que allí se construyen.

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El Capítulo 1 corresponde a la voz de parte del grupo de profesoras y profeso-res a quienes observamos en sus clases. Desde su experiencia pedagógica, nos demuestran el conocimiento profundo que poseen respecto de sus estudiantes y familias. Su mirada y convicción pedagógica están teñidas por el cariño, respeto y expectativas hacia la comunidad con la que trabajan. Considerando el enfoque de género, vale la pena enfatizar que en este capítulo la mayoría son autoras y de ellas trasciende un sentido de compromiso muy propio de su condición de profesoras, que da un sello a su visión sobre la educación y a su forma de asumir la responsa-bilidad social.

El Capítulo 2 propone desaprender ideas que tenemos muy encarnadas y desde las cuales frecuentemente interpretamos lo que pasa en el aula escolar. A partir de la revisión de algunos autores y enfoque alternativos, proponemos nuevos supues-tos para interpretar los significados construidos en la interacción en el aula. Dichos supuestos han sido construidos por el equipo de profesoras y profesores investi-gadores durante el proyecto, al darnos cuenta que las premisas que conocíamos y que afloraban naturalmente en nuestras discusiones no aportaban a reconocer el valor pedagógico de los significados que descubríamos en las clases observadas.

Así, junto con la búsqueda de nuevas lecturas y partir del diálogo entre colegas de distinta formación inicial, surgieron estas ideas que ahora se presentan de manera sistematizada, con el fin de mirar e intentar dar sentido a la interacción de las cla-ses videograbadas de la escuela pública que es nuestro estudio de caso.

De esta manera, en la parte 1 del libro contextualizaremos la escuela donde ob-servamos la creación de significados en torno al currículo nacional, así como la conjunción de teorías que pensamos nos sirve para mirar de manera nueva la com-plejidad de los significados y de la interacción en el aula.

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Capítulo 1Enseñar en la otra Viña del Mar3

Cecilia Jorquera, Lizbeth Gunther,Rossana González y Edgardo Ítalo Martínez4

Enseñar en esta escuela no es igual a enseñar en otro colegio.

Para los profesores de esta comunidad éste no es un colegio cualquiera. Éste es un colegio que está en permanente movimiento y crecimiento, pese a dificultades de infraestructura y materiales, pese a la ausencia de profesores que no alcanza a cubrir las necesidades de docencia, pese a los resultados de las pruebas estandari-zadas, pese a la imagen negativa que parecieran tener las otras escuelas del sector sobre nosotros. Este es un colegio en el que trabajamos sin decaer para ofrecer oportunidades de aprendizaje y desarrollo a nuestros niños, niñas y jóvenes.

Los profesores que trabajamos aquí dejamos la vida en el colegio. En nuestras actuales condiciones laborales, con todo el cansancio que implica el quehacer pe-dagógico y el administrativo, con toda la incertidumbre de los cambios derivados de la política pública. A esto se suman nuestras responsabilidades familiares, nues-tros hijos, nuestras casas, adoptamos seriamente la responsabilidad de educar y asumimos a otras familias, las de nuestros estudiantes. Los profesores sentimos nuestras mochilas cargadas, y las cargamos comprometidamente de responsabi-lidad social incluso hasta nuestros hogares, preparando las clases, corrigiendo las pruebas, pensando en nuestros aprendices: ¿Me va a entender mi estudiante o no me va a entender? y tomar decisiones desde las más complejas hasta las más sencillas, todas tienen impacto en nuestros aprendices.

La comunidad local no logra percibir todo lo que está pasando en el colegio.

Este sector donde se encuentra emplazado el colegio Oscar Marín Socias corres-ponde a una de las tomas5 más grandes de Chile, por lo tanto, encontramos aquí

3 Este texto es producto de un grupo focal realizado a los profesores participantes en el proyecto.4 Profesores del Colegio Dr. Oscar Marín Socias, Viña del Mar.5 Una toma corresponde a un movimiento social de familias sin casa organizadas (Sepúlveda,

1998) que se “toman” un terreno privado para instalar sus hogares, frecuentemente en condi-

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mucha pobreza. Cuando llegamos a clases sabemos que algunos de nuestros estu-diantes no han comido desde el día de ayer o que no tienen a dónde llegar después de salir cada día del colegio. Sabemos que otros no disponen de las condiciones para hacer las tareas ya que su familia arrienda una habitación para pasar la noche, o no estudiaron para la prueba porque estuvieron involucrados en una mexicana6 por temas de drogas donde hay mucha violencia, o porque estaban despiertos por los disparos en la noche. Son niñas, niños y jóvenes con un estilo de vida de per-sonas mayores, ellos viven de otras maneras, distinto a cómo vivimos nosotros los profesores en nuestras familias. Viven a la defensiva, porque han pasado por otras cosas, la escuela es su refugio.

Para poder educar, uno como profesor tiene que tratar de identificar estas condi-ciones dentro de la sala. ¿En qué condiciones mi estudiante se enfrenta al apren-dizaje escolar el día de hoy? Este estudiante viene drogado, éste es abusado en su hogar, éste que está sin sus padres porque ellos están encarcelados o éste otro reacciona violentamente porque pasó mala noche.

Es en estas condiciones que nosotros profesores tenemos que hacer clases. Trata-mos de cubrir la totalidad del currículo tal como lo que indica el MINEDUC, pero estando conscientes de que en esta escuela no contamos con el apoyo parental. En muchos hogares no hay padres presentes, en otras están trabajando largas jor-nadas o no tienen suficiente escolaridad para apoyar a sus hijos en las tareas es-colares.

De todas maneras, nosotros como equipo de profesores y directivos estamos con-vencidos de que los estudiantes no tienen límite para aprender, tenemos altas ex-pectativas respecto de sus posibilidades de aprendizaje y trabajamos para sacarlos adelante en estas condiciones en las que les tocó vivir. Antiguamente la gente que vivía en este sector de Forestal alcanzaba a estudiar hasta 5° ó 6° básico. Ésta era su meta y las familias hacían grandes fiestas para celebrar este logro académico. Actualmente, más de tres cuartos de los estudiantes terminan sus estudios.

Una necesidad que no ha cambiado en las distintas generaciones de nuestros es-tudiantes es, según nuestra experiencia, una carencia afectiva que se agrega a las condiciones sociales y culturales ya descritas. Para nosotros como profesoras y profesores lo primero es el vínculo afectivo. Cuando nos relacionamos con ellos percibimos que muchas veces estos niños y jóvenes vienen al colegio tan golpea-dos por su realidad familiar, que pareciera que nada les importa, nada los puede inmutar.

ciones precarias sin agua ni alcantarillado6 En Chile, el término mexicana refiere a cuando un grupo de narcotraficantes le roba drogas a

otro.

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El compromiso que asumimos como profesores, como formadores, implica con-versar con ellos, conocerlos y ayudarles a entender lo valioso de la educación. En contextos como éste las prioridades tienen que ver con el afecto, hay que preocu-parse cómo están, preocuparse de sus estados emocionales. Hay que cambiarles el esquema con el que vienen desde sus hogares, hablarles suave y cariñosamente para que se sientan acogidos y se interesen en aprender lo que queremos ense-ñarles.

Para enseñar en estos contextos se necesitan profesores que aprendan a vincular-se con los estudiantes. Aquí no sirve pararse adelante y exponer la materia, solo saberse la didáctica, ya que si hacemos eso con suerte algunos estarán escuchando o mirando. Es necesario trabajar con los niños antes, descubrir cómo llegar a ellos, desarrollar ese cariz para enseñar.

Nuestros niños y jóvenes son habilosos y nos estudian. Cuando nuestros estudian-tes perciben que nos preocupamos por ellos y los queremos, cuando recordamos sus rostros, sus nombres, el de sus madres. Cuando nos sienten cercanos y trans-parentes, entonces ellos entienden que cuando somos estrictos con ellos, cuando los retamos o los castigamos, cuando cumplimos con nuestra palabra empeñada, pero con justicia, lo hacemos con afecto. Ahí aprenden a confiar en nosotros. Hay que ser consistentes y constantes, además de ser estables emocionalmente. Lo mismo cuando ven que nosotros como profesores, como adultos, nos equivoca-mos y luego reconocemos ante ellos el error y pedimos perdón, de manera recta. Entonces ellos aprenden que somos todos seres humanos.

En esta escuela el desarrollo personal y el apoyo emocional que como profesores podemos entregar es fundamental. Ellos aprenden que lo que los va a distinguir a cada uno de ellos consiste en cómo son como persona. Por eso lo central es edu-carlos para desarrollar todas sus potencialidades que los van a hacer diferentes a los demás.

La empatía de nosotros los profesores hacia ellos como aprendices, ellos la sienten y produce un compromiso de su parte. Esta es la fórmula como trabajamos los profesores en esta escuela.

Éste es un colegio que ha educado a generaciones, reconocemos a la gente de la escuela y del sector, en general, de la comunidad educativa. Como profesores que conocemos el contexto de nuestros estudiantes, así como sus estados emociona-les, tratamos de que el currículo se convierta en vivencia, un currículo vivenciable. Esto es que los profesores tomemos el currículo y digamos: “parto de aquí, pero puedo llegar allá” porque mis estudiantes son capaces.

Para eso voy acomodando el currículo ¿qué es lo esencial que tiene que saber? Y lo acomodamos a la realidad de los aprendices con el criterio de que sea algo

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que les servirá para la vida. Los contenidos curriculares que tenemos que trabajar intentamos presentárselos de tal manera que les interesen y que entren a la clase hablando desde lo propio. Como este es un colegio familiar, hemos educado a las abuelas, las madres y ahora a los nietos, conocemos lo que ocurre en el entorno. Los profesores les hablamos de las drogas, del sector donde ellos viven, de sus familiares: su tía, su abuelo. El currículo tiene que hacerles sentido.

Si vas a enseñar cosas que parecen muy difíciles y lejanos a sus vidas, y además eres poco afectivo, los tratas mal o no eres sincero, entonces ellos se resisten a aprender. Es que eso se parece demasiado a su vida, a sus vivencias en su casa o en el barrio, a las situaciones injustas que han vivido, nuevamente se están que-dando sin una oportunidad para ellos y se ponen a la defensiva. En cambio, cuando perciben que hay un trato afectivo diferente, una forma de llegar a ellos digna y respetuosa, no una postura de actriz sino una sinceridad sostenida en el tiempo, entonces ellos se entregan.

Tenemos además un desafío. Los niños y los apoderados de esta escuela son bas-tantes sumisos, no se atreven a enfrentar a la autoridad porque muchos de ellos tienen antecedentes legales. Evitan confrontar las ideas ya que temen que alguien pueda tomar represalias.

A las niñas y niños les cuesta tener opinión, no tienen acceso a conversar. Muchas veces no los hacen participar de las cosas cotidianas de la familia. A algunos niños los tienen ignorantes en sus mismas familias, no saben los nombres de sus padres, sus trabajos, salud, son como vacíos, mientras que hay otros que tienen opinión, conocen los datos de su familia, conocen a sus familias.

En muchas familias no tienen oportunidad de discutir después del almuerzo, están acostumbrados a conversar poco en sus casas, muchos pasan solos, otras veces inician diálogos y se gritan, los retan, los castigan, la conversación se transforma en pelea. Son otras formas de comunicación, otras formas de relacionarse.

Como profesores nos hemos propuesto formar niños con opinión. Es un desafío inmenso, nuestro punto de partida son los gritos, no hay turnos para hablar. Ha costado, pero hemos avanzado. Como profesores tenemos que trabajar eso, darles trabajos grupales en los cuales tengan que conversar ponerse de acuerdo, partici-par y desarrollar esta parte que la tienen inhibida. En Educación Media, es necesa-rio cambiar esto. En la formación Técnico Profesional tienen que relacionarse con el público, por su profesión tienen que relacionarse con los demás y comunicarse.

No solamente educamos para que ellos sean grandes pensantes, nos interesa de-sarrollar todas sus capacidades y especialmente lo valórico: ser una buena per-sona. En los eventos culturales ellos disfrutan. En la celebración folclórica, en la orquesta, ellos vibran con esos proyectos. Esos aprendizajes deberían ser perma-

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nentes, articulados con lo académico integrando distintos cursos, estudiantes de distintas características. Por ejemplo, para las fiestas patrias una chica en silla de ruedas baila con un compañero de último año, y todos felices. Aquí se hacen mu-chas cosas valiosas. Eso no se da en todos lados, esto no queda reflejado en las pruebas estandarizadas como el SIMCE.

En esta escuela no seleccionamos, aceptamos a todos los niños: al niño que llega sin leer a 4° básico, al que es hijo de padres drogadictos o alcohólicos. No margina-mos, no excluimos a nadie porque aquí tratamos de sacar lo mejor de ellos, para que el día de mañana cada uno sea una persona comprometida con la sociedad. Cuando los niños se cambian de colegio, bajan a Viña del Mar, se dan cuenta de la entrega de sus profesores y valoran lo que aprendieron acá, incluso algunos vuel-ven porque el trato es diferente. Nuestros estudiantes cuando salen o se cambian nos vienen a ver, nos saludan en la calle. El compromiso con ellos es completo y ellos lo sienten así.

No estamos en las mismas condiciones de los otros colegios, no es justo que nos comparen nacionalmente y nos exijan aspectos que en este contexto no son prio-ritarios. Es grave que las políticas educativas no reconozcan estas dificultades. El cansancio que sentimos es físico, pero sobre todo emocional. Es mucho lo que uno da como profesor, porque a uno no le da lo mismo si el estudiante aprendió o no aprendió. Muchas veces los logros se deben en gran medida al compromiso de los profesores, y esto parece invisible a la comunidad local y a quienes elaboran las políticas nacionales y sus demandas.

Esta escuela tiene ese sello especial. Es nuestra opción laboral. No estamos en la Viña del Mar del catálogo turístico, sino en la otra Viña. Sabemos dónde estamos y trabajamos para que sea una escuela de excelencia.

Este es un libro para mirar esa complejidad de lo que ocurre en las aulas de esta escuela, para reconocer lo que los profesores estamos haciendo bien y lo que es posible de mejorar.

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