La aventura epistemológica de nuestra propia comprensión ...

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UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ

La aventura epistemológica de nuestra propia comprensión: Una mirada desde la Pedagogía

Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, PFFID.

N° 19

Autores

Antonio Freire Hermosilla

Jaime Retamal Salazar

Ramón Sepúlveda Leiva (Coord.)

Santiago, 2005

Serie Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ediciones UCSH, General Jofré 396, Santiago

Fono: 665 2720, anexo 653 - Fax: 635 4192

e-mail: [email protected]

Ediciones UCSH

Primera reimpresión mayo 2005

Registro de Propiedad Intelectual N°135.338

ISSN: 0717-9286

Diseño de Portada: Lucía Salvatierra

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en: LOM ediciones

ÍNDICE

Antecedentes de los Autores 7

Presentación del Texto 8

Objetivos 12

Estructura del Texto 14

Resumen de las Unidades 16

1 Unidad: El Surgimiento de un Carácter Epistemológico

Propio de las Ciencias Humanas del Siglo XIX 21

Actividades de Aprendizaje Sugeridas 1 Unidad 38

Textos de Lectura y Cuestionarios 1 Unidad 40

II Unidad: La Consolidación Epistemológica de las

Ciencias Humanas en el Siglo XX 49

Actividades de Aprendizaje Sugeridas II Unidad 66

Textos de Lectura y Cuestionarios II Unidad 67

III Unidad: Epistemología de las Ciencias Humanas

y Pedagogía 75

Actividades de Aprendizaje Sugeridas III Unidad 92

Textos de Lectura y Cuestionarios III Unidad 94

Glosario 100

Bibliografías de Consulta General y Específica 128

Mini Referencia Bio-bibliográfica de Autores 133

Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Antecedentes de los Autores

Ramón Sepúlveda Leíva

rr itulado Profesor de Filosofía el año 1976 en la P. U. Católica de Chile, posee los

i grados de Licenciatura en Educación y en Teología y el Postítulo de Consejero

Educacional y Vocacional. Desde 1 976 y durante 22 años fue académico de la Facultad de

Educación de la P. U. Católica de Chile, ejerciendo cuatro años como Jefe de la Carrera de

Pedagogía en Filosofía. Desde 1984, se ha desempeñado como académico en el IPES Blas

Cañas, luego en la U. C. Blas Cañas y en la actualidad U. C. Cardenal Raúl Silva Henríquez.

Durante 9 años fue Coordinador del Área de Filosofía de esta Universidad en la que desde

1 997 ejerce el cargo de jefe de la Carrera de Pedagogía en Filosofía. Ha participado en dos

investigaciones institucionales: el año 1 997 y el año 2001 como Coordinador de Proyecto.

En el año 2000 coordinó el equipo académico que elaboró el texto de apoyo para la

actividad curricular Historia y desarrollo de las Ideas Filosóficas "Lenguaje, Ciencia y Hombre: un desafío para alcanzar competencias pedagógicas". Ha sido editor del "Boletín de Filosofía" de

la UCSH entre 1995 y 1999 y actualmente es su Director. Es el coordinador de este texto.

Antonio Freíre ftermosílla

n achiller en Ciencias Religiosas el año 1 979 en la P. U. Católica de Chile, obtuvo la

U Licenciatura en Filosofía en la U. Pontificia Salesiana de Roma (Italia) y luego el

Magíster en Filosofía (c) en la Universidad de Chile. Realizó docencia de Filosofía en la U.

C. de la Ssma. Concepción entre 1992 y 1994. Actualmente es profesor de CONFERRE y,

desde 1995, se desempeña como académico de la U. C. Cardenal Raúl Silva Henríquez. Es

co-autor del texto de apoyo para la actividad curricular Historia y desarrollo de las Ideas

Filosóficas "Lenguaje, Ciencia y Hombre: un desafío para alcanzar competencias pedagógicas" y

del texto de apoyo a la docencia Antropología Pedagógica. Manual para el Académico.

Jaíme Retamal salazar

in achiller en Filosofía en 1 997 por la U. Pontificia Salesiana de Roma (Italia). En el año

U 2000 obtuvo el título de Profesor de Filosofía y Licenciado en Educación en la

Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Es Magíster en Filosofía (c) de la

Universidad de Chile. Desde el año 2001 se desempeña como académico de la U. C.

Cardenal Raúl Silva Henríquez y de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Católica de Chile. Actualmente cumple, además, la función de editor del "Boletín de

Filosofía" de la U. C. Cardenal Raúl Silva Henríquez.

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Material de Apoyo a la Docencia N° 1 9 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Te presentamos este texto elaborado para tu estudio

Estimado estudiante:

u emos elaborado este texto para apoyar tu trabajo en la actividad curricular

Epistemología de las Ciencias Humanas y pretendemos que, a través de su estudio,

puedas desarrollar hábitos y actitudes de reflexión, de admiración y de cuestionamiento

crítico ante la problemática de la cientificidad de los saberes humanísticos que estudias.

La tarea de reflexionar y de problematizar el conocimiento, como ya te habrás dado cuenta,

es parte fundamental de tu formación pedagógica.

Al poner en tus manos este texto temático sobre las Ciencias Humanas o Humanidades y

su epistemología pretendemos aportar a tu formación inicial docente. Por medio de su

propuesta de trabajo queremos sensibilizarte para que tomes conciencia del nuevo enfoque

pedagógico que se está incorporando a la praxis educativa de tu universidad. Éste considera

que tú, como persona estudiante, eres el sujeto activo de tu aprendizaje y, por lo tanto,

debes preocuparte no sólo del conocimiento de las materias, sino que también y

conjuntamente del desarrollo de tus competencias intelectuales y actitudinales,

comprometiéndote para ello en el conocimiento y la aplicación de estrategias de aprendizaje

adecuadas para lograr los objetivos formativos que pretendemos puedas lograr al egresar

como profesor.

La evolución del sistema educativo chileno hacia una relevancia del desarrollo de

competencias como el contexto adecuado para el aprendizaje de los contenidos, nos

permite ofrecerte a través del uso de este material una alternativa efectiva frente al

aprendizaje rutinario, memorístico, basado en la repetición, y derivado de una enseñanza

centrada en el docente. Por eso, desde el contenido de este texto intentamos abrirte caminos,

formulándote interrogantes que te lleven a pensar más allá de las capacidades de sólo

memorizar y reproducir conocimientos. Sabemos que el cambio no es fácil, porque exige

transformaciones importantes de los programas, de las metodologías de enseñanza, de

las formas y procedimientos de evaluación, del funcionamiento de las clases lectivas y de

las propuestas y acuerdos de trabajo académico cotidiano; sin embargo, como lo

fundamental es el cambio de tus actitudes como estudiante y de las nuestras, como

docentes, te invitamos a través del trabajo con el texto a enfrentar este nuevo desafío para

aprender la temática epistemológica sobre las Humanidades. En suma, de acuerdo a la

línea sugerida anteriormente, te estamos invitando a centrar tus esfuerzos en la adquisición

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Material de Apoyo a la Docencia N° 19

Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

y desarrollo de competencias para el trabajo intelectual, científico y pedagógico, tanto en

sus aspectos cognitivos como actitudinales, y a privilegiar el desarrollo de las estrategias

adecuadas para que tu aprendizaje sea efectivo.

Los contenidos del texto corresponden a la actividad curricular del plan común de

humanidades llamada Epistemología de las Ciencias Humanas. Te recordamos que las

actividades curriculares de este plan común persiguen la meta de que tú puedas desarrollar

el perfil de un estudiante con características eminentemente reflexivas y críticas e

identificado con los valores humanistas. Queremos contribuir a tu formación desde el

enfoque epistemológico de las Ciencias Humanas para que seas capaz de pensar en

profundidad los saberes que como docente de enseñanza media te harán posible contribuir

al rompimiento de un paradigma tradicional de profesores meramente expositores, rígidos,

repetitivos, que aunque pueden manejar gran cantidad de información, son simples

ejecutores de un programa.

La actividad curricular que estás empezando a cursar, pretende fomentar tu espíritu crítico

desde la mirada de las Ciencias Humanas y su episteme. Con el contenido y actividades de

este texto de apoyo, intentaremos guiarte hacia el descubrimiento de algunos de los

aspectos más significativos del desarrollo epistemológico de las Ciencias Humanas, a fin

de que, desde ellos, puedas reconocer e interpretar los fundamentos de las disciplinas

que cultivas y puedas valorar su sentido en la formación del ser humano que, en primer

lugar, eres tú mismo. Grandes pensadores, historiadores, lingüistas, sociólogos y estetas

han reflexionado y siguen reflexionando sobre los fundamentos de estos saberes

disciplinarios acerca del hombre. El camino que ellos han hecho y que se ha traducido

principalmente en una experiencia de búsqueda intelectual y emocional del sentido de lo humano, se constituye en llamado, exigencia y compromiso para que tú también indagues, lo que

debes acometer seriamente a fin de entender el fundamento y el sentido de los

conocimientos humanísticos que se relacionan con tu formación pedagógica.

A través del desarrollo de las unidades te podrás dar cuenta de que el desenvolvimiento

epistemológico de las Ciencias Humanas y su implicancia en Pedagogía no es una tarea

terminada sino aún en construcción, la que te irá exigiendo, mediante tu reflexión y análisis

crítico, elaboraciones de significados nuevos a partir de tus propias experiencias y de la

adquisición del saber humanista que deberá ser una ayuda para interrogarte en forma

permanente sobre los fundamentos científicos del conocimiento del mundo propiamente

humano del que tú y nosotros formamos parte. En una perspectiva transdisciplinaria de

las Humanidades, tan relevante en el contexto educacional y universitario actual, podrás

iniciar una comprensión integradora de la realidad humana cotidiana desde la perspectiva

científica específica de una formación profesional humanista, que es relativa a valores y

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actitudes éticas que deberían iluminarte en el arte de aprender a vivir contigo mismo y

con los demás, motivándote a mejorar y transformar tu propia realidad cultural, social y

educacional.

Las Humanidades, tal como las entendemos en la Universidad Católica Cardenal Raúl

Silva Henríquez, no se limitan al conocimiento de determinados temas en algunas

disciplinas humanísticas, sino a una actitud permanente de reflexión y diálogo con las

distintas áreas del saber humano en la búsqueda del sentido para nosotros mismos y el

mundo. Así, el abrirte a la indagación epistemológica de las Ciencias Humanas te irá

revelando posibilidades para aproximar los horizontes de comprensión entre las Ciencias

de la Historia, del Lenguaje y de la Sociedad, la Filosofía y el Arte, descubriendo el

fundamento antropológico que las une. Pensamos que también se manifestará en una

formación para el trabajo en equipo, de carácter interdisciplinario, que deberás proyectar

en el modo de vivir tu profesión en el futuro.

En síntesis, te estamos ofreciendo un recurso didáctico más para que realices bien tu

tarea de estudiante universitario, el cual te ayudará en la realización de un aprendizaje

activo, significativo, reflexivo y crítico. Nuestro interés fundamental es proporcionarte

claves de interpretación para profundizar en las preguntas propias de la epistemología de

las Ciencias Humanas. Con este instrumento escrito y mediante la guía didáctica de tu

profesor(a), podrás avanzar en tu formación profesional, adquiriendo un sentido

epistemológico, metodológico y sobre todo ético que te hará más consciente de la necesidad

de superar teórica y prácticamente la fragmentación y dispersión de saberes tan frecuente

en nuestra cultura, descubriendo un sentido integrador y liberador para tu quehacer

pedagógico. En una práctica humanística que se sitúa por encima de una enseñanza y

aprendizaje reducidos a una función técnica y burocrática del saber humanístico, tendrás

la oportunidad de desarrollar mejor tu capacidad de investigar e innovar, de crear y

transformar y, sobre todo, de experimentarte a ti mismo como constructor activo de este

saber a partir de los núcleos epistemológicos fundantes de la especialidad que deberás

enseñar algún día.

La opción metodológica abierta que se te presenta tiene que ver con la idea de que la

cuestión epistemológica en las Ciencias Humanas ha permitido y aún permite diversas y

constantes relecturas y reinterpretaciones. En este texto no hemos pretendido decirlo

todo, ni tampoco podríamos hacerlo; nos importa que se despierten tus interrogantes y

por eso, procuramos con él ofrecerte una ayuda de carácter problematizador para seguir

motivando y guiando tus preguntas y reflexiones críticas sobre las formas y el fundamento

del conocimiento y praxis de la realidad humana social, cultural y pedagógica. No

quisiéramos que se convirtiera para ti en un simple instrumento escrito más, cerrado e

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inerte, para guardar en un cajón o desecharlo después de cursar esta actividad curricular.

Por el contrario, intentamos proporcionarte con él una mediación eficaz para continuar

aprendiendo reflexiva y creativamente sobre las Humanidades y sus bases epistemológicas.

Confiamos en que si llegas a plantear y dinamizar tu aprendizaje por la vía que te sugerimos

en el texto, estamos contribuyendo a que seas capaz de replicar este tipo de trabajo en la

formación de tus propios alumnos en el futuro, facilitando sus descubrimientos, análisis,

e interpretaciones, fomentando su espíritu crítico y, en especial, alentando la ineludible

búsqueda de sentido para su existencia humana.

1 1


¿Qué objetivos pretendemos con este texto puesto a tu disposición?

El estudio y ejercitación que podrás realizar con este texto, deberá:

1. Desarrollar tus competencias de carácter intelectual para comprender la problemática

de la fundamentación científica y de las diversas perspectivas epistemológicas que se

han propuesto con relación a las Ciencias Humanas o Humanidades.

2. Darte la oportunidad de manifestar tus competencias actitudinales, asumiendo posturas

personales, axiológicas y críticas ante las problemáticas epistemológicas que un

estudiante de Humanidades como tú, futuro profesor de Enseñanza Media, debería

ser capaz de reflexionar.

3. Ayudarte a construir un saber humanístico significativo que te lleve a:

• Identificar los diversos problemas epistemológicos específicos de las Ciencias

Humanas, desarrollando una capacidad de reflexión crítica ante los principios,

diversos métodos y formas de validación que han predominado y predominan

actualmente en ellas, distinguiendo y valorando previamente los diversos intereses

disciplinares que se han expresado en el conocimiento del hombre.

• Descubrir comparativamente el aporte de las diversas concepciones filosóficas a

las Ciencias Humanas, en forma especial del empirismo lógico, de la

fenomenología, de la hermenéutica y de la teoría crítica.

• Reconocer la importancia y valorar el significado de las posturas epistemológicas

sobre Ciencias Humanas en el ámbito de la Pedagogía.

En correspondencia con los objetivos del programa Epistemología de las Ciencias Humanas,

particularmente a través de la realización de las actividades de este material didáctico,

pretendemos estimular en ti la adquisición de competencias' o capacidades comprensivas

Entendemos aquí por competencias a los dominios de aprendizajes que tú mismo estás construyendo y no sólo a una mera posesión innata de potencialidades individuales. Tú mismo creas y desarrollas efectivamente tus competencias, por ejemplo cuando aprendes a identificar y reconocer los núcleos claves de un conocimiento o bien cuando vives situaciones de interacción en equipo, que te permiten ejercitar y relacionar conocimientos; o si puedes relacionar, organizar y aplicar diversas percepciones, ideas y pensamientos, a través de la elaboración de un ensayo u otro ejercicio; cuando eres capaz de evaluar lo que has aprendido y de actuar consecuentemente; cuando has aprendido a inferir, transponer analógicamente, generalizar, establecer diagnósticos y calcular posibilidades; o bien, cuando estás en condiciones de investigar y emitir los informes pertinentes, o cuando eres capaz de tomar decisiones, de desarrollar estrategias de resolución de problemas, etc. Cfr. Perrenoud, Ph. Construir

competencias desde la escuela. 1999. Dolmen, Santiago.

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para los contenidos que desarrollaremos. Creemos que con su estudio y ejercicio podrás

lograrlo, concretamente cuando realices las actividades de aprendizaje sugeridas o al

abordar las lecturas seleccionadas y al desarrollar sus cuestionarios.

En este texto ponemos énfasis en que debes preocuparte de desarrollar las competencias

de comprender, sintetizar, pensar creativamente, relacionar, razonar lógica e

inductivamente, interiorizar conceptos, pensar críticamente; de dialogar y comunicarse,

cooperar y trabajar en equipo, aceptar la crítica y asumir responsabilidades. En el fondo,

tenemos la intención de que lleves a cabo los procedimientos necesarios para desarrollar

las capacidades y actitudes aludidas, es decir, queremos que aprendas formas de pensar

enfrentando diversas problemáticas desde la perspectiva humanista.

Particularmente, hemos diseñado este material, pensando en tu formación como profesor

de un área de las humanidades que deberá ajustarse al concepto de profesional reflexivo,

crítico y autónomo: por eso, en las actividades propuestas siempre te invitamos a la reflexión

individual o colectiva no sólo sobre conocimientos, sino que también acerca de tu quehacer,

de estudiante y futuro profesional de la pedagogía.

Nos interesa además motivarte para ser intelectualmente honesto y abierto a distintos

puntos de vista, cultivando actitudes de responsabilidad en las decisiones que deberás

tomar en la enseñanza. Sin lugar a dudas, pensamos que las competencias que puedes y

deberías construir en este curso constituyen una parte de las que necesitas para ser un

profesional eficiente y una persona reflexiva, propositiva y comprometida, es decir, no

sólo un buen docente, sino que un ser humano auténtico.

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¿Cuál es la estructura de tu texto de estudio?

Siguiendo el programa de la actividad curricular Epistemología de las Ciencias Humanas te

hemos organizado su estudio en tres unidades:

I. El surgimiento de un carácter epistemológico propio en las Ciencias Humanas.

11. La consolidación epistemológica de las Ciencias Humanas.

111. La epistemología de las Ciencias Humanas y la Pedagogía.

Cada una de ellas se estructura del modo siguiente:

• Primero damos cuenta del objetivo programático y te presentamos el esquema de

desarrollo de la unidad y los aprendizajes esperados.

• Luego, te exponemos la problemática histórica y/o teórica en relación con los

contenidos fundamentales de la unidad. Dentro de su desarrollo, te señalamos en

recuadros actividades y estrategias de aprendizaje que deberás ejercitar, guiándote

por el Manual2 que la universidad te ha entregado.

• La exposición de cada unidad es seguida por una guía de trabajo en la que te

presentamos opciones de diversas actividades para consolidar tu aprendizaje.

• Actividades de comprensión, que incluyen búsqueda en diccionarios especializados

del vocabulario técnico, elaboración de mapas conceptuales, confección de cuadros

y esquemas, preguntas de interpretación, preguntas de relación y comparación,

foros y debates, etc.

• Actividades de aplicación, entre las que te sugerimos hacer entrevistas a

especialistas, sondeos de opinión, observaciones, confeccionar videos o grabar

cintas de audio a partir de encuestas en terreno, análisis de informaciones dadas

por medios de comunicación, análisis e interpretación de películas, elaboración

de ensayos, cartas, poesías; creación artística: representaciones teatrales, role-

playing, dibujos, collages, etc.

• Actividades de profundización tales como hacer trabajos a partir de la bibliografía

complementaria, investigación de temas o autores, etc.

• Actividades de autoevaluación: que pueden referirse a presentación de protocolos

o síntesis de clases, aplicación de instrumentos de autoevaluación individual o

grupal, etc.

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2 Nos referimos a Estrategias de Aprendizaje, Material dirigido a estudiantes, editado por la VRA de la UCSH, 2002.


• A continuación de cada una de las tres unidades y de sus respectivas guías de aprendizaje, te proponemos textos de lectura seleccionados, seguidos de cuestionarios para trabajar en su análisis y comprensión.

• Hacia el final del texto encontrarás un glosario de conceptos o temas, en orden alfabético. Estos conceptos han sido mencionados en la explicación y como su acceso bibliográfico no siempre es fácil y rápido pensamos que te podrán servir como el punto de partida para trabajos de profundización o para comprender mejor el contenido de las unidades. También, te presentamos algunas sugerencias de bibliografía complementaria y la información de páginas WEB referidas a los temas y/o a los autores.

• En las últimas páginas del texto, te ofrecemos un listado alfabético de todos los autores mencionados en el desarrollo del texto con una mínima referencia bio-bibliográfica.

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Resumen y lo Breve Fundan/tentación de las Unidades

Te ofrecemos a continuación un breve resumen y/o fundamentación de los temas

enfocados por cada unidad, a fin de que tengas una noticia preliminar de su contenido

o problemática y te predispongas a su aprendizaje antes de abordarlo más en profundidad.

Primero que nada, permítenos una breve indicación sobre el concepto de epistemología

que está presente en todo el texto:

Epistemología (proviene del griego epistéme, conocimiento o ciencia, y logos, teoría o estudio)

significa etimológicamente "ciencia del conocimiento", o "teoría de la ciencia", y puede

entenderse como la rama de la filosofía que estudia los problemas del conocimiento. Este

término empezó a generalizarse hacia fines del siglo XIX y sustituyó a los más antiguos de

teoría del conocimiento y de gnoseología. No siempre se emplea con idéntico sentido. Cuando

se le atribuye un significado tradicional y clásico su objeto de estudio coincide con el de la

teoría del conocimiento y se refiere al estudio crítico de las condiciones de posibilidad del

conocimiento en general, ocupándose de responder a preguntas como: ¿Qué podemos

conocer?, o ¿cómo sabemos que es verdadero lo que creemos acerca del mundo?

Más recientemente, sobre todo en países de influencia anglosajona, se le atribuye la función

de ocuparse de la ciencia y del conocimiento científico, como objeto propio de estudio,

por lo que se identifica con la llamada "filosofía de la ciencia" (entendida inicialmente

como "metodología de la ciencia" o "lógica de la ciencia"). La tradición epistemológica

francesa tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la ciencia (filosofía de la

ciencia) y el estudio histórico y crítico de las ciencias, sus principios, sus métodos y sus

resultados (epistemología).

Bunge usa indistintamente "epistemología" o "filosofía de la ciencia" y, en la práctica,

éste es el uso común.

1 Unidad. El surgimiento de un carácter epístemológíco propio en las Ciencias

Humanas del siglo XIX

La problemática de esta unidad tiene que ver con el desarrollo inicial del carácter

epistemológico propio de las Ciencias Humanas en el siglo XIX. Desde su aparición en el

ámbito de la reflexión epistemológica estas ciencias han desatado la polémica acerca de

su estatuto de cientificidad. Particularmente, en el siglo aludido se vive un momento crítico

en que el pensamiento y la reflexión de los filósofos y científicos entran en pugna para

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discernir sobre su fundamentación científica. Aunque perduraban intentos por mantener

a las Ciencias Humanas en el paradigma o modelo de las ciencias naturales, uno de los

intentos más significativos para lograr su constitución epistemológica en medio de esta

crisis fue la obra del filósofo Dilthey, continuador de la labor pionera de Schleiermacher.

Dilthey establece diferencias entre Ciencias del espíritu y Ciencias de la naturaleza, fundando en el desarrollo de la hermenéutica histórica la separación entre los objetos de ambos

tipos de conocimiento y sus diferentes modalidades cognoscitivas.

Por tal razón, nos interesa mostrarte cómo hacia fines del siglo XIX los conocimientos

desarrollados en las Ciencias referidas al hombre mismo empezaron a fundarse en

principios y métodos científicos distintos al estatuto epistemológico positivista impuesto

a todas las ciencias empíricas, entre las que se había incluido a las ciencias del espíritu

(Ciencias Humanas o Humanidades). El cuestionamiento a la epistemología positivista,

originado en los trabajos hermenéuticos de los filósofos ya mencionados, fue replicado e

incluso anticipado por lingüistas, teóricos del arte, estetas e historiadores de la época que

captaron, desde la perspectiva de la comprensión, claves epistemológicas propias para

sus respectivas ciencias, coincidentes en su referencia al ser humano.

La primera unidad se ordena, respondiendo a dos preguntas guías, que pensamos te

pueden ayudar a comprender la problemática epistemológica fundante de las Ciencias

Humanas en el siglo XIX.

¿Por qué y de qué manera el modelo triunfante de una epistemología fundada en la

racionalidad científica moderna revela su insuficiencia para fundamentar las Ciencias

Humanas, cuyo propósito es el conocimiento y la comprensión de la problemática del

hombre? ¿Qué aportó y cómo interpretó el pensar filosófico los primeros intentos de

desarrollo de un carácter epistemológico específico en las Ciencias Humanas?

11 Unidad. La consolidación epístemológica de las Cíencías Humanas

El núcleo central de esta unidad lo constituye el fortalecimiento epistemológico de las

Ciencias Humanas durante el siglo XX. En esta época se han destacado algunos complejos

de pensamientos que si bien presentan perfiles bien diferenciados, se caracterizan por su

ruptura con la tradición metafísica y la superación del logocentrismo. Estos movimientos

filosóficos tales como el neo-positivismo, la fenomenología, la hermenéutica, el

estructuralismo, la deconstrucción y la crítica de las ideologías reflejan una historia de

efectos e influencias y, en particular, ponen en cuestión el pensamiento totalizante,

característico de la metafísica, y buscan anular el primado clásico de la teoría sobre la práctica.

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Al desarrollar esta unidad nos proponemos mostrarte el proceso que lleva a la consolidación

de las Ciencias Humanas en el ámbito de la epistemología. Lo iniciaremos, estableciendo

una conexión con la crisis que se dio en la cultura europea a partir del extraordinario

avance de las ciencias de la naturaleza.

En un segundo momento nos dedicaremos a describir, analizar y comparar los diversos

enfoques contemporáneos acerca de las Ciencias Humanas. Entre ellas destacaremos la

fenomenología, la hermenéutica y la teoría de la acción comunicativa. Para esto nos

preguntaremos: ¿En qué consisten las bases epistemológicas: fenomenológicas,

hermenéuticas y críticas de las Ciencias Humanas en el siglo XX? Con esta interrogante

buscamos dar cuenta del objetivo propio de la unidad: describir, analizar y comparar las

diversas concepciones contemporáneas acerca de las Ciencias Humanas.

Concluiremos el tema revisando los fundamentos en los que se apoyan las Ciencias

Humanas en su proceso de consolidación epistemológica. En esta parte nos plantearemos

la pregunta acerca de: ¿Cómo la fenomenología, la hermenéutica y la teoría crítica se

constituyen en fundamento de las Ciencias Humanas en el siglo XX? En la respuesta

tomaremos en cuenta, en forma especial, la crítica heideggeriana y la radicalización

hermenéutica de Gadamer.

111 Unidad. Epistemología de las Cíencías llumanas y Pedagogía

El horizonte temático de esta Unidad lo constituyen algunas relaciones epistemológicas

entre las Ciencias Humanas y la Pedagogía. Las dimensiones del quehacer pedagógico

pueden ser interpretadas desde las diversas comprensiones hermenéuticas de las Ciencias

Humanas y no tan sólo desde la multiplicidad de sus contenidos.

La Pedagogía es una acción plenamente humana en la que cristaliza una tradición cultural,

es decir, lleva en sí la huella y el testimonio de la finitud de todo lo que vive. Ella no es una

acción neutra y mecanizada que pueda pretender simplemente una adoctrinación

conductual, sino que es más bien la instancia en la que se transmite reflexivamente una

determinada moralidad, una forma de ser y habitar en el mundo.

Por su carácter finito y particular, la acción humana pedagógica necesita ser

complementada con una visión de carácter más universal que la oriente. En este sentido,

es importante tener presente la relación hermenéutica entre explicar y comprender,

tematizada por la epistemología de las Ciencias Humanas. Siempre un momento

determinado de la acción pedagógica está vinculado a procesos históricos más amplios

que lo engloban, más aún si la pedagogía se constituye, por excelencia, como un momento

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de aplicación hermenéutica. Así pues, en la acción pedagógica se fusionan horizontes de

sentido provenientes de la tradición y de una crítica que pretende actualizar esos contenidos

histórico-tradicionales. Esta relación fundamentalmente se transparenta a través de una

hermenéutica que relaciona la Pedagogía con las Ciencias Humanas en el ámbito de la

epistemología.

Vamos a aproximarnos a esta compleja relación entre Pedagogía y Ciencias Humanas,

procurando centrar el problema en el aspecto ético que está envuelto en esa relación y

asegurando para el quehacer pedagógico educativo una instancia de necesaria crítica

reflexiva, de tal manera de establecer criterios para analizar, interpretar y mejorar la

práctica pedagógica.

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1 UNIDAD

El surgimiento de un carácter episternológico propio en las

Ciencias Humanas del siglo XLIX

Objetivo de la Unídad

Introducir al problema epistemológico específico de las Ciencias Humanas, desarrollando una capacidad de reflexión crítica ante los diversos métodos y formas de validación que predominaron sobre el conocimiento del hombre en el siglo XIX.

En general, las Ciencias Humanas son las ciencias que se refieren al conocimiento y

comprensión de nosotros mismos como seres humanos. Son las ciencias históricas, las

ciencias del lenguaje, las ciencias sociales (sociológicas, antropológicas, entre otras), las

ciencias jurídicas, la psicología, la estética, etc.

En esta unidad intentaremos mostrarte cómo los conocimientos específicos sobre el hombre

mismo desarrollados desde la antigüedad clásica como Humanidades y cultivados después

por los pensadores renacentistas y modernos, empezaron a adquirir hacia fines del siglo

XIX un carácter epistemológico propio y característico. Es decir, comenzaron a lograr sus

resultados, a partir de principios y métodos científicos distintos a los que estaban en boga

en las ciencias naturales, conformando progresivamente las llamadas Ciencias Humanas.

En ese momento histórico estas últimas ciencias comenzaron a desprenderse del estatuto

epistemológico positivista, impuesto en forma exitosa, especialmente en las ciencias

naturales. Dicho estatuto empezó a ser cuestionado como modelo de conocimiento para

las ciencias sobre el hombre y fue reemplazado tras un largo debate epistemológico, en

que diversos pensadores de las humanidades se esforzaron por fundamentar el carácter

diverso de los principios y métodos científicos que encerraban sus conocimientos.

Esquema de desarrollo de la 1 Unidad

1 a pregunta guía: ¿Por qué y de qué manera el modelo triunfante de una epistemología fundada en la racionalidad científica moderna revela su insuficiencia para fundamentar las Ciencias Humanas cuyo propósito es el conocimiento y la comprensión de la problemática del hombre?

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• Ciencias formales y ciencias empíricas (naturales y humanas): diferenciación más metódica que epistemológica.

• La influencia comteana en el momento positivista de las Ciencias Humanas (en el contexto del "ethos" racionalista ilustrado de la ciencia occidental moderna).

• La puesta en cuestión del modelo epistemológico positivista en el marco de las grandes transformaciones de las ciencias "exactas" (formales y empíricas naturales).

• Situación histórica concreta de una posibilidad epistemológica propia en las Ciencias Humanas a través del surgimiento de la hermenéutica decimonónica.

2 a pregunta guía: ¿Qué aportó y cómo interpretó el pensar filosófico los primeros intentos de desarrollo de un carácter epistemológico específico en las Ciencias Humanas?

• Modelos y teorías del conocimiento relevantes para las ciencias en el siglo XIX: empírico-formal, dialéctico y hermenéutico.

• La hermenéutica diltheyana, clave en la fundamentación de una epistemología de las Ciencias Humanas en el siglo XIX.

• Algunos aspectos importantes para el cuestionamiento epistemológico de la Ciencia Histórica.

• Datos importantes en el recorrido cienttfico-epistemológico del conocimiento lingüístico.

Aprendizajes Esperados en esta 1 Unidad

Al final del estudio de esta Unidad y una vez que hayas trabajado en la lectura y análisis de los textos seleccionados, esperamos que seas capaz de:

Reconocer las diferencias entre ciencias empíricas (naturales y humanas) y formales

en el marco positivista decimonónico.

Sintetizar los aportes de Comte, de Schleiermacher y de Dilthey en el desarrollo epistemológico de las Ciencias Humanas.

Comparar los modelos epistemológicos que se generan y desarrollan en la historia moderna de las ciencias del siglo XIX (empírico-formal, dialéctico y hermenéutico).

Desarrollar argumentos ea favor de la necesidad de una epistemología particular para las Ciencias Humanas en el siglo XIX.

Enunciar problemas epistemológicos de las Ciencias Históricas, del Lenguaje o de la Filosofía, en su desarrollo decimonónico.

Abordaremos el tema respondiendo las preguntas guías señaladas en el esquema de

desarrollo de la unidad. Creemos que te ayudarán a comprender la problemática del

surgimiento del carácter epistemológico de las Ciencias Humanas en el siglo XIX.

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I Unidad El surgimiento de un carácter epistemológico propio en las Ciencias Humanas del siglo XIX

1 a PREGUNTA GUÍA: ¿POR QUÉ Y DE QUÉ MANERA EL MODELO TRIUNFANTE DE UNA EPISTEMOLOGÍA

FUNDADA EN LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA MODERNA REVELA SU INSUFICIENCIA PARA FUNDAMENTAR

LAS CIENCIAS HUMANAS CUYO PROPÓSITO ES EL CONOCIMIENTO Y LA COMPRENSIÓN DE LA

PROBLEMÁTICA DEL HOMBRE?

Respondiendo a esta pregunta, vamos a hacer el intento de consignar cómo las Ciencias

Humanas cayeron inicialmente dentro de la interpretación positivista de la ciencia

occidental moderna, consolidando así una de las orientaciones fundamentales del ethos

racionalista ilustrado. Luego, puesto en cuestión el modelo epistemológico positivista,

examinaremos cómo en la figura de la hermenéutica se desarrolla históricamente el

comienzo de una epistemología distinta para las Ciencias Humanas.

• Ciencias formales y ciencias empíricas (naturales y humanas): díferencíacíón más

metódica que epístemológica

Antes de exponerte las ideas recién enunciadas, consideramos importante que puedas

disponer de una clarificación sobre las diferencias entre ciencias formales y ciencias

empíricas y, dentro de estas últimas, entre ciencias naturales y ciencias del espíritu o de

la cultura (antecedente de las Ciencias Humanas), teniendo en cuenta la relatividad de

estas distinciones, ya que se inspiran principalmente en concepciones positivistas

decimonónicas de la ciencia y se centran principalmente en la cuestión metodológica.

Las ciencias formales son aquéllas cuyos enunciados no dicen nada sobre hechos

observables y, por lo tanto, la verdad de sus conclusiones depende de la corrección en el

uso de la deducción, ya que están formadas por cadenas de enunciados que se enlazan

mediante un sistema deductivo. Emplean conceptos cuyos referentes son constructos

conceptuales o formas. La matemática y la lógica constituyen su ejemplo paradigmático,

pues en ambas el punto de partida son axiomas o proposiciones básicas y la definición de

símbolos y reglas para poder operar dentro de sus sistemas formales.

Las ciencias empíricas se refieren a hechos observables, que acaecen en el mundo. Parten

de los hechos y tratan de explicarlos, estableciendo teorías y leyes que permitan predecir

lo que ocurrirá en determinadas circunstancias. Corresponden a las ciencias de la naturaleza y del espíritu o de la cultura.

Las ciencias de la naturaleza o ciencias naturales son ciencias empíricas cuyo objeto de

estudio es el mundo material, la naturaleza (física, química, biología, botánica, zoología,

etc.). Recurren al método experimental, se basan en la observación y resuelven sus

problemas en la cuantificación y el experimento. Suponen que en los hechos observables

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del mundo natural impera la causalidad. Aunque la ciencia natural moderna tuvo su

origen en el siglo XVI, con la revolución científica galileana, la plena conciencia de un

método científico independiente y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento, aplicado

al conocimiento de la naturaleza, data del siglo XIX, a partir sobre todo de la obra de Mili.

Por su parte, las ciencias del espíritu o de la cultura, consideradas también como ciencias

empíricas, tienen al mundo histórico cultural y social, en que se desenvuelve

específicamente el ser humano como su objeto de estudio. Son historia, derecho, lingüística,

psicología, estética, etc. El método de las ciencias naturales lleva a estudiar regularidades

exteriores a la mente o al hombre, regidas por el principio de causalidad; el de las ciencias

del espíritu lleva a investigar el mismo espíritu humano o sus manifestaciones regidas por

el principio de intencionalidad o de finalidad. Por ello el método más adecuado para estas

últimas tiene que ver con la comprensión.

A fin de que puedas captar mejor la diferencia entre los objetos de las ciencias naturales

y del espíritu, te presentamos el siguiente ejemplo: cuando explicamos mediante leyes la

caída de una piedra o la relación entre la presión y el volumen de un gas ideal a temperatura

constante, no nos preguntamos para qué actúan de ese modo las piedras o las partículas

de los gases o qué sentido tiene su comportamiento; por el contrario, cuando estudiamos

las acciones, las instituciones y las producciones de los seres humanos nos parece necesario

comprender su sentido y éste puede tener diversas interpretaciones a las que se puede

acceder por un método comprensivo llamado hermenéutico.

Como habrás apreciado, tradicionalmente las ciencias se han diferenciado por el método

que han empleado, el cual les ha permitido asegurar la comprobación o verificación de

sus enunciados. En la epistemología se intenta mostrar que los conocimientos de las

ciencias no se diferencian tanto por los métodos, sino que por los principios y fundamentos

filosóficos que sustentan su construcción.

Profundiza, investigando otros aspectos que ayuden a clarificar la problemática

acerca de la relación entre las ciencias que estudian la naturaleza y las que

estudian la historia, el hombre o su cultura, iniciada por Oílthey y los autores

de la Escuela de Baden. Consulta en tu manual de estrategias de aprendiz*,

página 23.

Entraremos ahora directamente a responder la primera pregunta guía que hicimos para

conducir nuestra exposición de la unidad: ¿Por qué y de qué manera el modelo triunfante de una epistemología fundada en la racionalidad científica moderna revela su insuficiencia para

24

1 Unidad El surgimiento de un carácter epistemológico propio en las Ciencias Humanas del siglo XIX

fundamentar las Ciencias Humanas cuyo propósito es el conocimiento y la comprensión de la problemática del hombre?

La Influencia comteana en el momento positivista de las Ciencias Humanas (en el contexto del ethos racionalista Ilustrado de la ciencia occidental moderna)

Como aprendiste al cursar la actividad curricular "Historia y desarrollo de las ideas filosóficas", el pensamiento filosófico moderno, a partir de la reflexión cartesiana, se orientó a validar

la universalidad de la racionalidad científica surgida a partir de la física mecánica de

Galileo y consolidó el papel de la razón autónoma del sujeto en la construcción del

conocimiento. Newton culminó con sus teorías físicas este proyecto de ciencia moderna,

basado en un modelo físico matemático de carácter exacto y objetivo. El filósofo Kant, en

el siglo XVIII, interpretó estos hechos como el triunfo de la razón ilustrada, en cuanto

instrumento para el conocimiento y dominio de la naturaleza y, a la vez, fundamento de

la libertad propia del actuar humano y expresión concreta de los anhelos de igualdad y

fraternidad humanas. La supremacía de esta racionalidad ilustrada, considerada el ethos o morada propia del hombre moderno, se manifestó epistemológicamente en el modelo físico-matemático, constituido en la meta al que todo conocimiento debería aspirar y al que

las ciencias empíricas deberían ajustarse. Se pensó entonces que con este despliegue

epistemológico de la razón científica físico-matemática, el dominio de la naturaleza y el

progreso en todos los ámbitos estaban asegurados y que en el plano moral se abrían

plenamente las posibilidades para el ejercicio de la libertad, igualdad y espíritu fraterno.

La razón ilustrada presente en el conjunto de estas manifestaciones aparecía como el ethos de todo conocimiento científico empírico, tanto de la naturaleza como del hombre

como tal. Se llegó a pensar que la única tarea pendiente era extender en los ámbitos

sociales, históricos, económicos y políticos el dominio de la razón para la construcción

de conocimientos científicos.

La racionalidad científica, físico-matemática, caracterizada por su exactitud y objetividad,

mostraba además su eficacia en el progreso que se estaba generando, particularmente en

el campo de los medios técnicos. Efectivamente, como seguramente te habrás dado cuenta

por tu conocimiento histórico, a partir de esta época la ciencia se ha ido convirtiendo en

uno de los factores más importantes para determinar la vida de los seres humanos. Entonces

no fue extraño que la interpretación positivista, con su fe inquebrantable en el Progreso,

triunfara y se desarrollara en el siglo XIX como una interpretación valedera para toda la

ciencia y como la base científica de un desarrollo humano ilimitado e incontrarrestable.

En el ámbito de las Ciencias Humanas en gestación, la influencia del positivismo empezó

a manifestarse por ejemplo con los trabajos de Saint-Simon en ciencias sociales, quien

25


pretendió adecuar estas ciencias al modelo positivista de las ciencias naturales emergentes.

El filósofo Comte, figura central del positivismo, interpretó la historia de la humanidad

como la afirmación del espíritu positivo y consideró que el estudio del medio social requería

del mismo modelo e instrumentos metodológicos característicos que existían para el

conocimiento del medio físico y orgánico, pues la sociedad constituía también un orden

natural que se regía por leyes invariables. Por esta razón, el objeto de la sociología, ciencia

social representativa de la ciencia del hombre en ese momento, se centraba en descubrir las

reglas de dicho orden natural y su desarrollo, lo que se contraponía y superaba al enfoque

metafísico que la filosofía había dado al estudio de la sociedad hasta entonces. En términos

comteanos existía una marcada identidad entre una disciplina humanística como la sociología

y una ciencia de la naturaleza como la física o la biología, lo cual permitía emplear en la

construcción conceptual del saber sociológico los mismos métodos, deductivo matemático

(tomado de la física) y comparativo (inspirado en las ciencias biológicas). Desde ese momento,

la sociología, analizando la "física" de los fenómenos sociales se confirmó como ciencia

particular derivada de la física y, en cuanto a su fin, como física social llegó a tener la

supremacía sobre las otras ciencias, pues tanto para Comte, como posteriormente para

Mill, constituía la genuina Ciencia del Hombre. Así, las Ciencias Humanas, que no recibían

aún este nombre genérico, fueron incorporadas dentro del plan positivista de las ciencias y,

en su intención y métodos, acogieron su paradigma. Por otra parte, los exitosos resultados

positivistas en el progreso científico técnico hicieron innecesaria la filosofía y sus problemas

clásicos, transformándola en una especie de epistemología general de las ciencias. En el

planteamiento positivista posterior de Mill la psicología naciente fue considerada de la

misma manera que la sociología, es decir como ciencia epistemológica y metodológicamente

positiva que, además, podría servir de modelo para otros saberes humanísticos. Así, bajo

un contexto de orientación psicologista otros conocimientos humanos empezaron a buscar

reglas directrices para la experiencia humana, de tal forma que si estas reglas podían ser

elaboradas rigurosamente llegarían a constituirse en la base positiva para formular las

"leyes empíricas del espíritu" o "leyes mentales primarias". Se empezaban a constituir de

este modo ciencias empíricas sobre el hombre mismo que asentaban su cientificidad en

bases psicológicas positivistas. El embrionario canon epistémico de las Ciencias Humanas

emergentes quedó atrapado, entonces, en el marco de un horizonte positivista fisicalista o

psicologista. La teoría filosófica del conocimiento quedó reducida a mera teoría general

positivista de la ciencia, lo que fue acentuado por el debilitamiento de las perspectivas

epistemológica y metafísica del idealismo trascendental. Uno de los primeros intentos de

estas pretendidas Ciencias Humanas para desligarse del positivismo fue desarrollado por

Dilthey en la discusión ciencias de la naturaleza - ciencias del espíritu, aunque en un marco

epistemológico de carácter historicista.

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Lee en el glosarlo [os conceptos de positivismo, de hístorícismoy de psicologísmo

\\ a fin de que comprendas mejor lo expuesto. Elabora un breve resumen escrito

de ellos. Revisa la página 14 de tu manual de estrategias de aprendizaje.

La puesta en cuestión del modelo epistemológico positivista en el marco de Lis

grandes transformaciones de las llamadas ciencias "exactas" (formales y empíricas

naturales)

Probablemente a esta altura, te estarás preguntando: ¿Por qué y cómo entró en crisis el

positivismo de la física: natural o social (sociología) y de la psicología? ¿Por qué se cuestionó

la orientación positivista de la epistemología?

Intentaremos darte una explicación: desde mediados del siglo XIX, junto con un vertiginoso

aparecer de nuevos descubrimientos teóricos y aplicaciones prácticas de la ciencia natural,

comenzó a desarrollarse una crisis del modelo positivista de la exactitud y objetividad,

situación que en parte fue originada desde la problemática y quehacer crítico de los mismos

científicos. Por ejemplo, instalados en una posición empiriocriticista algunos científicos

plantearon que las ciencias naturales habían perdido sus bases de un carácter de relación

causal necesaria para convertirse en simples "ficciones" o "representaciones económicas" de la

realidad; los conceptos científicos fueron entendidos como meros signos de la realidad y las

leyes científicas como meros instrumentos de previsión de los fenómenos. Incluso la

matemática, ciencia formal exacta, intocable hasta entonces, se vio envuelta en revisiones y

transformaciones trascendentes (geometrías no euclidianas, teoría de los conjuntos, etc.).

De este modo el convencionalismo científico instaló la duda en el modelo positivista del

conocimiento. Más adelante en 1905, La teoría de la relatividad de Einstein contribuyó por su

parte a revolucionar el ámbito de las ciencias, impactando de un modo indirecto en las

nacientes Ciencias Humanas, encuadradas todavía en la racionalidad científica positivista.

Las formulaciones teóricas de la ciencia empezarán a "depender del puesto que tiene el

observador" y ya no será tan seguro lograr un saber objetivo y exacto sobre lo que está

pasando en la experiencia. Esperamos que puedas comprender que al captarse los límites

del modelo positivista en las ciencias naturales y producirse su revisión, se empezó a

considerar la posibilidad de que frente al conocimiento de lo humano fuera necesario constituir

también una epistemología distinta a la del positivismo, formulando nuevos principios y

fundamentos para el conocimiento y desarrollando nuevos métodos de investigación.

Paralelamente, se empezaron a superar los prejuicios sobre la esencia metafísica y espiritual

de los fenómenos humanos, ya que la misma filosofía, recogiendo en parte el espíritu crítico

existente en la ciencia empírica natural y los cambios en las matemáticas, volvió a destacar

27


la irreductibilidad a los métodos positivos de contenidos relevantes de las Ciencias Humanas

como la vida social, la historia, el espíritu, la libertad, la vida, los valores, el lenguaje. Los

filósofos se dieron cuenta de que en el acercamiento científico al tema humano se empezaba

a recorrer otro camino epistemológico y metodológico que era necesario interpretar y

fundamentar. Es paradigmático el caso de la psicología emergente a fines del siglo XIX,

interpretada por Mill como el modelo epistemológico positivista para las Ciencias Humanas,

que se desarrolló como ciencia positiva en los estudios experimentales de Wundt y en las

investigaciones psicofisiológicas de Weber y Fechner; sin embargo, posteriormente, al

desarrollarse las teorías estructuralistas y los métodos descriptivos y comprensivos, esta ciencia

psicológica fue incorporada a las nuevas y más propias epistemes de las ciencias del espíritu o

de la cultura.

No es de menor importancia en estos cambios epistemológicos la influencia de la filosofía

de la historia de Hegel y el floreciente desarrollo de las investigaciones históricas,

lingüísticas y jurídicas de fines del siglo XIX.

Sobre la base de la información expuesta en los párrafos anterlores y

recurriendo a Información bibliográfica complementaría responde por escrito

esta Interrogante: ¡Cómo empezó a manifestarse el fi-acaso del modelo clendfico

positivista frente al ámbito epístemológko propio en que comenzaban a

perfilarse las llamadas Ciencias Humanas? Ayúdate con tu manual de estrategias

de aprendizaje, página 21.

Situación histórica concreta de una posibilidad epístemológíca propía en las Ciencias

Humanas a través del surgimiento de la hermenéutica decímononíca

Tal como te lo hemos venido señalando, en la segunda mitad del siglo XIX se provocó un

quiebre en la cientificidad moderna, sustentada en una racionalidad epistemológica formal

y empírico-natural de sello positivista, comenzándose la gestación de un paradigma

epistemológico distinto para las incipientes Ciencias Humanas. Es oportuno recordar que

estas ciencias tenían antecedentes en la tradición humanista de siglos anteriores, ya que

los conocimientos sobre el hombre venían mostrando su particularidad específica en

relación con los conocimientos físicos y matemáticos desde la antigüedad clásica.

Probablemente recuerdes que alguna vez estudiaste en historia antigua que la paideia

griega o la humanitas romana habían sido una manifestación del notable interés cultural

de los griegos y latinos por los temas que hoy designamos como humanidades,

distinguiéndolos claramente de los estudios sobre la naturaleza. Por su parte, el llamado

28

1 Unidad

El surgimiento de un carácter epistemológico propio en las Ciencias Humanas del siglo XIX

humanismo renacentista del siglo XVI, intentando desarrollar un concepto de hombre

acorde con los nuevos ideales cívico-humanos de la aristocracia comercial emergente, lo

buscó inspirándose en la antigüedad clásica y llegó a caracterizarse por el cultivo y el

renacimiento de los studia humanitatis (gramática, dialéctica, retórica, historia, poética y

ciencias morales), basados en el cultivo de la filología y el aprecio del texto clásico, latino

y griego. Así, también esa época, privilegió el conocimiento expresado en las Humanidades.

Aun más, a comienzos del siglo XIX, el concepto de formación se instaló como el constitutivo

esencial del nuevo concepto de humanidad.3 Por formación se entiende el proceso mediante

el cual se adquiría la cultura del espíritu en contraposición a la adquisición de la mera ciencia

(identificada con el positivismo naturalista), oponiendo el ideal de sabio al de simple erudito,

o el concepto de saber práctico al de saber técnico. Esta noción integral de formación

cristalizará en las llamadas Ciencias del Espíritu o de la cultura. Simultáneamente, desde

una perspectiva distinta la filosofía hegeliana, con su interpretación dialéctica de la historia,

constituyó otro punto de arranque de las Ciencias Humanas en la modernidad filosófica

tardía, destacando la relevancia de los productos del espíritu objetivo como las obras de

arte, los documentos históricos, las instituciones sociales, etc., en el proceso dialéctico del

espíritu. En el seno epistemológico del idealismo hegeliano y de sus categorías metafísicas

fue donde se apoyó el conocimiento y la especulación en torno al desarrollo del espíritu

humano. Precisamente, este planteamiento justificó la utilización de una forma de

conocimiento histórico-filológico que, en general, junto a la hermenéutica conformaría el

horizonte para una fundación epistemológica independiente de las Ciencias Humanas.

Herder y W. Humboldt, entre otros pensadores, fueron los primeros en articular el sentido de

estas Ciencias Humanas emergentes en el seno del lenguaje, elevándolo a trascendental en

cuanto fuente y órgano de la razón, enfatizando cada vez más el nexo entre lenguaje y humanidad,

afirmando por ejemplo que no hay una escala continua del animal al hombre, sino un salto

cualitativo que se manifiesta en el lenguaje, producción espontánea del pensamiento, en el que

arraigan las formas históricas de la humanidad. En el Romanticismo -movimiento que estudiaste

en literatura, en historia y en arte- se advirtió también la necesidad de renovar las relaciones con

la tradición y con una nueva comprensión del pasado.

Reflexiona sobre el carácter humanista de tus estudios, a partir de una breve

ínvestízacían sobre el humanismo y sus representantes, desde la perspectiva

de tu disciplina: historia, lenguaje, filoso& o arte. Fundamenta tus afirmaciones.

Revisa tu manual de estrategias de aprendizaje, página 19.

29

3 Autores como Winckelmann, F. Schlegel, Herder, Schiller, Goethe y W. Humboldt desarrollaron el concepto de formación (Bildung).


Una de las figuras que logró articular en ideas más amplias y profundas todas estas

formas de conocer (histórica, filosófica, filológica, lingüística, teológica o artística) fue

Schleiermacher, quien lo hizo a través de una interpretación muy peculiar o hermenéutica.

El aporte de este pensador se centró en una interpretación de corte psicológico sobre la

base de comprender que el lenguaje es una repetición de la producción mental originaria en

virtud de la congenialidad de los espíritus; en el transfondo estaba presente el dominio de

la metafísica romántica acerca de la individuación de la vida universal. A partir del trabajo

de Schleiermacher, el límite de la hermenéutica clásica se amplió desde la comprensión

del discurso gramatical a la comprensión de la génesis total del discurso de un sujeto

espiritual. Se abrió así el campo de la comprensión científica de las manifestaciones

significativas del espíritu y del comportamiento humano. De esta manera, la hermenéutica

se empezó a convertir en el órgano directriz y fundamentador del tipo de conocimiento

que encerraban las Ciencias Humanas emergentes, al manifestarse desde el comienzo

imbuida de un afán epistemológico-metódico.

2 a PREGUNTA GUÍA: ¿QUÉ APORTÓ Y CÓMO INTERPRETÓ EL PENSAR FILOSÓFICO LOS PRIMEROS

INTENTOS DE DESARROLLO DE UN CARÁCTER EPISTEMOLÓGICO ESPECÍFICO EN LAS CIENCIAS

HUMANAS?

Para abordar la respuesta a esta pregunta, primero haremos una revisión somera de modelos

y teorías del conocimiento que surgen en el siglo XIX, a saber empírico-formal, dialéctico y

hermenéutico, ya que ellos muestran el fin de la primacía epistemológica positivista. Luego te

mostraremos la constitución de la hermenéutica en una de las claves epistemológicas

fundamentales para los diversos desarrollos de las Ciencias Humanas. Terminaremos la unidad

describiendo algunos aspectos generales de las ciencias históricas y lingüísticas por el interés

que revisten en nuestra Universidad para estudiantes de Humanidades como tú; pensamos

que te servirán de base para identificar e incluso cuestionar aspectos epistemológicos que

fundan los conocimientos que estás adquiriendo en disciplinas de tu especialidad.

Modelos y teorías del conocimiento relevantes para las ciencias en el siglo XIX:

empírico-formal, dialéctico y hermenéutíco

Empiezan a convivir en el siglo XIX, al menos tres modelos o interpretaciones principales

del conocimiento que fundamentan el conocimiento científico, los que se proyectarán

hacia el siglo XX. Te los presentaremos en forma breve, para ayudarte a una mejor

comprensión del problema epistemológico que estamos desarrollando.4

4 Cfr. Mardones, J.M. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, II Parte, con el fin de profundizar el tema.

30


El primer modelo de conocimiento es el empírico-formal o empírico-analítico, presente

en la teoría positivista del conocimiento y en sus desarrollos neo-positivistas o empiristas

lógicos posteriores, pasando por el empirio-criticismo. El modelo empírico-formal se da

en las ciencias que contienen además de fórmulas analíticas, fórmulas sintéticas, es decir

fórmulas que no pueden ser validadas por la pura razón, sino que necesitan de la

observación y de la experiencia para determinar su verdad o falsedad. Los datos empíricos

observables y las eventuales comprobaciones matemáticas y experimentales constituyen

la base para la construcción científica en este modelo, buscando establecer relaciones y

regulaciones de orden general. En esta última perspectiva Comte, por ejemplo, vio una

regulación fundamental de la historia y del progreso en tres estadios, que desembocaban

en el estadio positivo, considerado como la culminación de una organización racional,

físico-matemática, del mundo. Conviene observar que la ley de los tres estadios constituida

en el marco regulador de los hechos históricos era formal y no directamente empírica. Lo

anterior no obsta para que en el modelo positivo de conocimiento científico lo empírico y

lo formal se den juntos.

El segundo modelo epistemológico, dialéctico (o crítico-hermeneuta) es el que será decisivo

en el desarrollo de las ciencias sociales, que están muy emparentadas y prácticamente

identificadas con las Ciencias Humanas. Hace referencia a enunciados discutidos en un

diálogo, que en la versión de la dialéctica de Hegel supone siempre el contraste de dos

elementos opuestos o contradictorios, poniendo en evidencia el carácter cambiante y

progresivo de una realidad, que por la fuerza de su contradicción interna se desarrolla en

fases históricas que suponen transformación y ruptura. En Hegel el método dialéctico significa

que tanto la realidad como el pensamiento se manifiestan dialécticamente, pasando por

tres momentos sucesivos.' Esto implica que lo que las cosas son y lo que los conceptos

significan se desarrolla en un proceso que pone de manifiesto el carácter dinámico y evolutivo

del ser y del pensar que se identifican. La dialéctica marxista derivada de Hegel es un

método que permite interpretar sobre todo la realidad social. Marx adopta la concepción

dialéctica hegeliana para comprender la realidad, pero cambiando el concepto de realidad

ideal por el de realidad material socioeconómica y las fases sucesivas del Espíritu por las

fases de la historia real de la humanidad; el motor de la dialéctica, que para Hegel es la

contradicción en el pensamiento o en la realidad, para Marx es el conjunto de las

contradicciones de la sociedad, debidas al conflicto en las relaciones y fuerzas de producción.

El tercer modelo de conocimiento es propiamente el hermenéutico, que empieza a cobrar

plena relevancia filosófico-epistemológica con Schleiermacher, apareciendo como una

5 Tradicionalmente se identifican como tesis, antítesis y síntesis, expresiones que corresponden originalmente al filósofo Fichte.

31


teoría general de la interpretación y de la comprensión de corte psicologista o subjetivista.

Ésta influirá sobre Dilthey quien, a su vez, fundamentará la hermenéutica en la conciencia

histórica, la que permitirá entender mejor un autor, una obra o una época. Dilthey concebirá

la interpretación y comprensión como un proceso dirigido hacia las objetivaciones de la

vida, manifestadas como signos de un proceso vital o de vivencias del espíritu. En el siglo

XX la hermenéutica, modelo epistemológico fundante de las Ciencias Humanas, alcanzará

un desarrollo maduro en Heidegger y Gadamer, entre otros pensadores, y recibirá el influjo

de la fenomenología y de la lingüística, lo que estudiarás en el desarrollo de la segunda

unidad.

Ayudado por la ínformación del glosarlo, haz un mapa conceptual de las

diversas acepciones de díaléctícay profundízalas con la lectura complementaría.

Revisa la página 18 de tu manual de estrategias de aprendiz*.

La hermenéutica díltheyana, clave en la fundamentación epístemológica de las

Ciencias Humanas en el siglo XiX

Como ya te lo hemos esbozado, la hermenéutica empezó a cobrar relevancia filosófico-

epistemológica al desarrollarse como una teoría general de la interpretación y la

comprensión, a partir de los trabajos de Schleiermacher. En sus estudios bíblico-teológicos,

este pensador postuló la necesidad de no limitar la interpretación al aspecto filológico

externo. Los datos filológicos e históricos eran sólo el punto de partida de la comprensión

y de la interpretación, puesto que no debían considerarse sólo en función de su objeto,

sino principalmente desde el sujeto que los producía e interrogaba. Así, Schleiermacher

operó un giro copernicano en la hermenéutica, entendiéndola medularmente como una

reconstrucción de la génesis del texto, en la cual el sujeto o intérprete que interrogaba al

texto debería procurar una identificación con el autor. A su vez, la interpretación no se

podía limitar al mero entendimiento de textos, sino a la comprensión del todo.

La hermenéutica schleiermacheriana influirá sobre el filósofo Dilthey y la corriente

historicista. Este último pensador reflexionó sobre el estatuto científico de las ciencias del

espíritu, considerando que había diferencias entre los saberes sobre la naturaleza y los

del espíritu.' Planteó que en las ciencias del espíritu, el conocimiento es fruto de una

razón histórica, pues en ellas el hombre, como creador temporal de sus obras, se convertía

a sí mismo y sus propias creaciones en objeto científico. La aprehensión de la realidad

32

6 En el Cap. XVI de El búho de Minerva de R. Echeverría hay una presentación de la hermenéutica y de estos

pensadores que te puede ser de utilidad para clarificar el tema.

I Unidad El surgimiento de un carác-.2r epistemológico propio en las Ciencias Humanas del siglo XIX

histórica y social en lo que tiene de singular e indi 'dual, y la determinación, al mismo

tiempo, de las reglas y los fines de su desenvolvii lento, constituían el objeto de las

ciencias del espíritu. La razón de la historicidad de es, as ciencias es el devenir mismo, ya

que se desarrollan y desenvuelven sin cesar con el esF ritu y las acciones humanas. Para

Dilthey, también los datos textuales, lo histórico y lo bici ráfico eran previos al proceso de

acercamiento a una realidad que se quería comprender, y !para comprenderla era necesario

articular los datos en una unidad de sentido. De esta manera, la hermenéutica concebida

como comprensión (Verstehen), se mostró como el método más propio de las ciencias del

espíritu, y se constituyó en la contraparte del métodc de la explicación (Erkiüren) perteneciente a las ciencias de la naturaleza. Fundamentarla en la conciencia histórica

pretendía obtener signos objetivos de la manifestación de in proceso de vivencias del

espíritu, que eran propiamente los objetos de la ciencia del ht Tibre. Sin embargo, aunque

la hermenéutica parecía adquirir un carácter más objetivo, wn el fondo se mantenía la

orientación psicologista de Schleiermacher, ya que Dilthey rea firmaba que la Erlebnis (el

sentimiento vivido o vivencia) era, a la vez, el punto de pan da y de llegada de toda

comprensión, pues se trataba de reconstruir en "mi" propia Er 7bnis la de otro. De este

modo, Dilthey incluirá en su teorización, junto a la conciencia h >tórica (historicismo), a

la psicología, pues por ésta era posible saber cómo el hombre c, nocía lo individual. La

justificación de tipo psicológico a sus ideas es la llamada psicolol la de la comprensión,

que le permitirá elaborar una teoría de la comprensión como el lrincipal medio para

captar cualquier manifestación vital del espíritu. Todo lo pertenecie.Y=te como objeto a las

ciencias del espíritu (historia, psicología, sociología, lingüística, dere -ho, etc.), en cuanto

manifestación de un espíritu humano, no era más que una vivencia que otro espíritu

podía re-vivir, al mismo tiempo que un producto histórico de la act /ciad del hombre,

dado que la vida se manifiesta como historia. La situación de intercomunicación e

interacción, en la que coincidía la naturaleza de lo que se estudiaba y de q Aien lo estudiaba,

producía la peculiaridad de las ciencias del espíritu significada en la venta de comprender

desde dentro, y no solamente entender desde fuera el objeto que se in 'estigaba. En el

estudio de la realidad humana y social forzosamente intervenían los !prejuicios, las

ideologías y los juicios de valor, y había que asumirlos en la interpretació .

Las ciencias del espíritu daban al hombre la oportunidad de encontrarse á .de sí mismo

con una visión del mundo sistemática y global. Desde la misma vida o de espíritu del

hombre podría captarse el sentido del mundo. A esto Dilthey llamó cosmov ;ión, visión

del mundo o filosofía, porque sólo el espíritu podía integrar en una sola unida, de sentido

lo disperso del universo. La interpretación diltheyana, de carácter historicista no logró,

sin embargo, superar el psicologismo en el conocimiento proveniente de una jus ificación

puramente psicológica de las ciencias, ya hecha por el empirismo inglés clásico ∎ que Mill

33

Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Pm- la comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

amplió al sostener que la introspew al-1 era también el fundamento de la lógica y la

matemática. Posteriormente, a pesa.- de que el neokantismo se opuso a toda interpretación

psicológica de las ciencias, BrentanJ reintroducirá el psicologismo con su teoría de la

intencionalidad, interpretando psicJlógicamente las categorías lógicas y los conceptos

como productos psíquicos. Sólo Frege y Husserl, ya en el siglo XX, rechazarán

definitivamente esta interpretación. El primero, desde la perspectiva de su logicismo; y el

segundo, en el contexto de la fenomenología, con la que abrirá una nueva forma para

entender de modo inmediato el mundo del hombre. Husserl lidiará con el empirismo

psicologista y con la teoría positivista de la ciencia y su propio logicismo inicial, poniendo

en la discusión epistemológica as cuestiones del Mundo de la Vida (Lebenswelt) olvidadas

por el positivismo, lo que abordaremos en la segunda unidad.

Dilthey buscó para las ciencias del espíritu, que hemos ido identificando con las Ciencias

Humanas, una fundamentación similar a la que Kant dio a las ciencias físico-matemáticas

en la Crítica de la Razón Pura. La crítica de la razón histórica, que es la conciencia histórica

misma, correspondió a su propuesta de fundamentación epistemológica. La certeza de

estas ciencias "espirituales", en opinión de Dilthey, era incluso superior a la certeza de

las ciencias naturales, porque sólo en ellas se daba total identidad entre el sujeto que

conoce y el objeto que es conocido.

Elabora un resumen escrito del contenido de estos tiltímos párrafos y

compleméntalos con el concepto de hermenéutica desarrollado en el glosarlo

o en otros textos. Consulta tu manual de estrategías de aprendizaje para

apoyarte, páginas 11 y 14.

Finalmente en esta 1 Unidad, a fin de hacerte patente la cercanía de las Ciencias Humanas

con los estudios que estás realizando para ser profesor de enseñanza media desde las

Humanidades tf presentamos algunas breves anotaciones relativas a la historia y a la

ciencia del leng laje, que deberás completar con los conocimientos más profundos que

estás adquir endo en tu especialidad. Particularmente, nos interesa que empieces a

preguntarte cuál es su fundamento epistemológico como Ciencias Humanas, discerniendo

al menos s' s te están enseñando en el contexto de un modelo positivista o dentro de

otros modelcs epistemológicos propios que han sido posibles gracias al trabajo de los

pioneros cae siglo XIX.

34


Algunos aspectos de importancia para el cuestionamiento epístemolágíco de la

ciencia histórica

El término "historia" proviene del griego historia, investigación, historein, describir, investigar.

Significa el conjunto de hechos acontecidos en el pasado referidos al hombre y también

investigación, descripción, interpretación y examen crítico de estos mismos hechos pasados. El

primer sentido alude a la realidad del hombre que se desarrolla como individuo social en el

tiempo, es decir a la historicidad de la existencia humana. El segundo remite al conocimiento de

esta misma realidad, a la historia de lo que acontece y se le da también el nombre de historiografía.

El objeto de esta ciencia son los hechos pasados relevantes del hombre. La temporalidad

es esencial a la historia, expresándose en que es una narración cronológica y objetiva de

los acontecimientos, en su acontecer lineal. Existen quienes han buscado la posibilidad

de establecer relaciones de causa y efecto, y no de mera sucesión de hechos, y otros que

han enfatizado el procurar una interpretación y explicación de los mismos. En la

fundamentación epistemológica de la historia se han dado y se dan diversas tendencias:

positivista, dialéctica, hermenéutica, etc. Haremos una aproximación general a la situación,

remontándonos al siglo XIX y a los albores del siglo XX.

El filósofo Hegel, a comienzos del siglo XIX, junto con los pensadores de la llamada Escuela

Histórica fue uno de los autores influyentes en el desarrollo del pensamiento histórico. Sin

haberse especializado como historiador, pero provisto de un buen "olfato histórico", fue un

excelente conocedor de la historia universal y poseedor de amplios conocimientos de los

hechos de su tiempo. Por eso pudo dar una mirada amplia y profunda a la historia,

atreviéndose a formular un sentido de conjunto al proceso histórico que expone en su obra

filosófica, como proceso del desarrollo dialéctico del espíritu. A pesar de que su filosofía de

la historia fue relegada a segundo término por la investigación histórica especializada,

exacta y crítica, Hegel pudo dar impulso a la historiografía al abarcar universalmente el

transcurso histórico y sus fuerzas espirituales directrices, comprendiendo la unidad interior

del desarrollo histórico. Logró relevar la importancia del sentido de la historia, viendo y

privilegiando el sentido dialéctico del devenir histórico, no admitiendo un ideal racional

abstracto y estático. Hegel compartió con la Escuela Histórica, movimiento intelectual que

sobrepasó los límites de la pura ciencia histórica, el mérito de haber puesto a las ciencias

históricas y filosóficas en el mismo pie de progreso que las ciencias naturales. Por su parte,

los portavoces de la Escuela Histórica no provenían de la filosofía y tampoco sólo de la

historia, sino de ella y de otras ciencias como el derecho, la economía, la lingüística, etc.'

Entre las características del movimiento de la Escuela Histórica pueden señalarse: a) la

7 Se puede mencionar entre ellos a Niebuhr y Ranke (historiadores), W. Humboldt (lingüística), los hermanos Schlegel (escritores y teóricos de la estética), Savigny (jurista) y los hermanos Grimm (filología y lingüística).

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crítica filológica, pues ya no basta con comprobar la veracidad de las fuentes originales,

sino que es necesario valorizarlas según su veracidad en una comparación con otras fuentes.

b) la comprensión histórica, que es una capacidad de compenetración y familiarización con

otras vidas espirituales desconocidas y pretéritas -más allá de la explicación, comparación

y crítica de los textos- hasta el ideal de lograr una visión general de los dominios lingüístico

y cultural de donde provenían los respectivos testimonios, en especial del mundo antiguo.

c) el espíritu nacional, que es una clave incomparable para revelar fecundas realidades

históricas.

Por otra parte, frente al desarrollo de una tendencia positivista en la ciencia histórica, que

atendió exclusivamente a la búsqueda de objetividad en una cronología de hechos y al

estudio de la causalidad que supuestamente los rige, la llamada "Escuela de los Anales", en

el siglo XX, planteará la necesidad de atender más bien a las estructuras internas de la

sociedad (como economía, cultura, grupos sociales, relaciones sociales, etc.), por

considerarlas que constituían objetos de estudio más susceptibles de tratamiento científico

que los simples hechos o acontecimientos.

La historia actualmente pertenece al tipo de ciencias denominadas ideográficas por oposición

a las nomotéticas, es decir está en el conjunto de ciencias del espíritu o Ciencias Humanas,

a pesar de que aún muchos la consideran como ciencia positiva, particularmente por la

utilización de una metodología rigurosa en su investigación. Se le discute la posibilidad

de experimentar sus hipótesis y de predecir los acontecimientos, pero se le atribuye la

capacidad de comprender las consecuencias de la temporalidad del hombre y aun la de

poder captar, de alguna forma, la "vida" humana. En este rápido recuento, es importante

también mencionar a los historiadores de la cultura como Burckhardt y Lamprecht, quienes

participaron en la discusión epistemológica de la historia a fines del siglo XIX y ejercieron

gran influencia en la historiografía posterior.

No debe olvidarse lo ya planteado: desde la interpretación historicista, en la hermenéutica

histórica, se originó la revisión epistemológica de las Ciencias Humanas contemporáneas.

Datos Importantes en el recorrido científico-epístemológíco del conocimiento

língüístíco

La lingüística se entiende como el estudio científico del lenguaje. Se presenta como ciencia

teórica y empírica a la vez, es decir, reúne datos de observación, los estudia en sus

relaciones y los explica según una determinada teoría. La lingüística se ha ocupado del

estudio del lenguaje en todos sus aspectos, tales como su carácter de signo, su función

comunicativa, su estructura, sus condiciones sociales, sus condiciones psicológicas, su

36


evolución, su articulación geográfica, las características propias de cada lengua y sus

similitudes básicas con otras lenguas. Engloba numerosas disciplinas: semiótica, teoría

de la comunicación, sociolingüística, psicolingüística, dialectología, etc. Por regla general

se acepta que la lingüística, como estudio científico del lenguaje, tiene su punto de partida

en la obra de F. de Saussure, para quien éste posee dos ámbitos diferenciados, la "lengua"

(la langue) y el "habla" (la parole). La primera es el conjunto de las reglas formales que

están a la base del lenguaje, la segunda se refiere a la dimensión por la cual un locutor

pone el lenguaje en ejercicio. Saussure señaló que se podía hacer ciencia de la "lengua" y

no del "habla".

En el siglo XX, con Chomsky8 , los estudios lingüísticos sufrieron una auténtica revolución.

Parten de la competencia del hablante y la lengua ya no es un sistema de signos, sino un

sistema de reglas que facilitan el paso de una estructura profunda a una estructura

superficial. Los estudios lingüísticos limitados a la estructura de la lengua han sido criticados

desde el punto de vista de la teoría de la ciencia, de la teoría de la comunicación y de la

teoría de uso del lenguaje. De ahí el incremento experimentado por los estudios sobre los

actos verbales, la retórica y la referencia. La lingüística ha pasado, en los últimos decenios,

de la gramática de la frase a la gramática del acto verbal, considerando en el intermedio

a la gramática del texto. Con su apertura a métodos comprensivos y con la influencia

estructuralista, su cientificidad se ha ido incorporando de lleno a enfoques epistemológicos

propios de una Ciencia Humana, ajenos al positivismo.

Completa esta ínformacíón, revisando el desarrollo de la historia o de la

lingüístíca y el estado epistemológíco actual de estas ciencias. Realiza este

trabajo en equipo con tus compañeros, elaborando un informe escrito. Consulta

el manual de estrategias de aprendiz*, página 27.

37

8 A partir de la aparición de su obra Estructuras sintácticas (1957).

38 Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Actividades de Aprendizaje Sugeridas para la !Unidad

Actividades de comprensión

a) Haz un cuadro esquemático que sintetice el paso de la epistemología positivista a una epistemología de orientación hermenéutica en las Ciencias Humanas, en el contexto histórico del siglo XIX.

b) Interpreta el significado de la siguiente afirmación de Dilthey en el contexto de lo

estudiado hasta ahora "(...) La ciencia analiza y desenvuelve luego las relaciones generales dentro de las realidades homogéneas así aisladas; la religión, la poesía y la metafísica primigenia expresan el significado y sentido del todo. Aquélla conoce, éstas comprenden".

c) Relaciona los enfoques de Schleiermacher y de Dilthey en relación con los fundamentos epistemológicos de las Ciencias Humanas.

d) Analiza la proyección que el cambio epistemológico operado en las Ciencias Humanas tiene en la ciencia (histórica o lingüística) que identifica la pedagogía media que estudias en la UCSH.

e) Comte y los pensadores ilustrados, basados en su concepción de la ciencia, tenían una firme confianza en el progreso de la humanidad y en la solución científica de todos los problemas del hombre. ¿Crees que el problema epistemológico suscitado por el desarrollo de las Ciencias Humanas ha cambiado o no esta perspectiva de confianza? Fundamenta tu opinión.

Actividades de aplicación

a) Entrevista a un profesor de tu especialidad (Historia, Castellano, Inglés o Filosofía), consultándole sobre los principios epistemológicos en que se funda el conocimiento que profesa y cuál es el método que ha desarrollado o se desarrolla para alcanzarlo.

b) Observa los comportamientos de personas (profesionales y estudiantes) que se dedican al cultivo de disciplinas distintas a las Ciencias Humanas y registra diferencias que puedes encontrar en relación contigo o con tus compañeros de Humanidades y que se deben a la especialización que están desarrollando.

c) Conversa con estudiantes de carreras ajenas a las Humanidades sobre la idea de ciencia que tienen y compara sus conceptos con los que tú estás entendiendo a través de esta actividad curricular. Regístralos en una grabación (video o audio).

d) Busca informaciones en prensa escrita o hablada, sobre trabajos que realizan los investigadores sociales, los intelectuales de la cultura, los filósofos, los críticos de arte, los historiadores o los lingüistas y haz un ensayo crítico acerca de la valoración científica que se le da a su quehacer.

e) Ve alguna de las siguientes películas: El silencio de los inocentes, Blade Runner y haz


un análisis de su contenido y problemática desde el punto de vista de las Humanidades.

f) Escribe una carta imaginaria a Dilthey para agradecer su aporte al desarrollo de epistemologías propias en el ámbito de las Ciencias Humanas, en la cual le hagas presente también las limitaciones de su trabajo.

g) Con tu grupo, prepara y lleva a cabo una representación sobre un encuentro hipotético entre Comte, Hegel y Dilthey en que el tema de su diálogo sea el pasado, el presente y el porvenir de la cientificidad en las Ciencias Humanas.

h) Elabora en equipo la página principal de un diario del siglo XIX en que se anuncien sensacionalmente los cambios epistemológicos que están ocurriendo en las ciencias.

i) Construye un collage o un poster que refleje el problema: ¿Qué ocurriría si la epistemología de las Ciencias Humanas no tuviera otra opción que el positivismo?

Actividades de profundización

Elabora un ensayo a partir de una interrogante relacionada con la unidad, a través del cual puedas integrar alguno de los temas de la lectura complementaria que se indica a continuación: •Reale, Giovanni; Antiseri, Darío. Historia del pensamiento filosófico y científico 1988 Herder, Barcelona. Tomo III

Parte Sexta: El positivismo, Cap. VIII, 1 y 2 (2.1 a 2.4);

Parte Séptima: E1 desarrollo de las ciencias en el siglo XIX., Cap. IX, 1, 2, 3 y 5; Cap. X, 2 y Cap. XI, 1;

Parte Octava: Cap. XIV El historicismo alemán, 1 y 2;

Parte decimocuarta: El desarrollo de la ciencia y las teorías epistemológicos en el siglo XX, Cap. XXXV, 1 y 2; Cap. XXXVII y XXXVIII.

• Echeverría, Rafael. El búho de Minerva, 1988, PIIE, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago

Cap. VIII La dialéctica idealista de Hegel.

Cap. IX El empirismo positivista primitivo.

Actividades de autoevaluación

a) Redacta el editorial de un diario chileno intentando destacar la importancia histórica que ha tenido la crisis epistemológica del conocimiento científico natural en el siglo XIX en el desarrollo de las ciencias sobre el hombre, utilizando las ideas principales de esta unidad.

b) Confecciona un diario mural que en sus diversas secciones (actualidad nacional, página internacional, cartas al director, cultura, humor, etc.) recoja los tópicos más importantes de la I unidad sobre "El surgimiento de un carácter epistemológico propio de las Ciencias Humanas en el siglo XIX".

39

Textos de Lectura 1 Unidad Comte A •

Curso de filosofía positiva 1973 Edít. Aguílar, Buenos Aíres, Lección primera Pág. 34-36.

Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía 40

u ay sin duda mucha analogía entre mi filosofía positiva y lo que los sabios

ingleses entienden, sobre todo desde Newton,

por filosofía natural. Pero, no he debido escoger esta última denominación, como tampoco la de filosofía de las ciencias, que quizá sería más precisa, porque ni una ni otra comprenden aún todos los órdenes de fenómenos, mientras que la filosofía positiva, en la cual yo considero el estudio de los fenómenos sociales así como también todos los demás, designa una manera uniforme de razonar, aplicable a todos los objetos sobre los que el espíritu humano puede ejercerse (...) Con la expresión filosofía positiva, comparable a la de ciencias positivas,

solamente me refiero al estudio propio de las generalidades de las distintas ciencias, a las que veo sometidas a un método único, como si se trataran de partes diferentes de un único plan general de investigación (...)

Para explicar convenientemente la verdadera naturaleza y el carácter propio de la filosofía positiva, es indispensable, desde un principio, echar una mirada retrospectiva a la marcha progresista del espíritu humano considerado en su conjunto, ya que cualquiera de nuestras especulaciones no puede ser bien comprendida más que a través de su historia.

Así, al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas esferas de actividad, desde sus orígenes hasta nuestros días, creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la cual está sujeto este desarrollo con una necesidad invariable y que

me parece que puede ser sólidamente establecida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el conocimiento de nuestra organización, bien con las verificaciones históricas que resultan de un atento examen del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras principales especulaciones, cada rama de nuestros conocimientos, pasa

sucesivamente por tres estados teóricos diferentes: el estado teológico o ficticio, el estado metafísico o abstracto, y el estado

científico o positivo. En otras palabras, que el

espíritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente, en cada una de sus investigaciones, tres métodos de filosofar, cuyos caracteres son esencialmente diferentes e, incluso, radicalmente opuestos: primero, el método teológico; a continuación, el método metafísico; y, por fin, el método positivo. De

aquí, tres clases de filosofías, o de sistemas generales de reflexión sobre el conjunto de los fenómenos, que se excluyen mutuamente: el primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su estado fijo y definitivo, y el segundo está destinado únicamente a servir de transición.

En el estado teológico, el espíritu humano al dirigir esencialmente sus investigaciones hacia la naturaleza íntima de los seres, hacia las causas primeras y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia los conocimientos absolutos, se representa los fenómenos como producidos por la acción directa y continuada de agentes sobrenaturales más o menos numerosos, cuya arbitraria


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intervención explica todas las anomalías aparentes del universo.

En el estado metafísico, que en el fondo no es más que una simple modificación del primero, los agentes sobrenaturales son reemplazados por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas), inherentes a los diversos seres del mundo, y concebidas como capaces de engendrar por sí mismas todos los fenómenos observados, cuya explicación consiste, así, en asignar a cada uno su entidad correspondiente.

Por fin, en el estado positivo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad de obtener nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas íntimas de los fenómenos, para dedicarse únicamente a descubrir, con el uso bien combinado del razonamiento y de la observación, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y similitud. La explicación de los hechos, reducida a sus

términos reales, no será en adelante otra cosa que la coordinación establecida entre los diversos fenómenos particulares y algunos hechos generales, que las diversas ciencias han de limitar al menor número posible.

El sistema teológico llegó a la más alta perfección de que es capaz cuando sustituyó por la acción providencial de un ser único el juego variado de numerosas divinidades independientes que habían sido imaginadas primitivamente. Así mismo, el último término del sistema metafísico consiste en concebir, en lugar de diferentes entidades particulares, una gran entidad general, la naturaleza, considerada como la fuente única de todos los fenómenos. De semejante manera, la perfección del sistema positivo, hacia la cual tiende sin cesar, aunque sea muy probable que no deje jamás de alcanzarla, será el poder representarse todos los diversos fenómenos observables como casos particulares de un solo hecho general, tal como el de la gravitación, por ejemplo.

Responde las siguientes preguntas referentes al texto de Comte:

1. ¿Por qué el autor prefiere la denominación filosofía positiva a la de filosofía

natural para referirse a sus estudios?

2. Esquematiza conceptualmente la ley de los tres estados.

3. Identifica y explica el aspecto común presentado por Comte como culminación

de los sistemas teológico, metafísico y positivo.


r 1 conjunto de las ciencias que tienen por

Lid objeto la realidad histórico-social es englobado en esta obra bajo el nombre de ciencias del espíritu. (...) Por ciencia entiende el uso del lenguaje un conjunto de proposiciones cuyos elementos son conceptos; es decir, perfectamente determinados, constantes en

todo el complejo de pensamiento y universalmente válidos, cuyas relaciones están fundadas, en el cual, por último, las partes están unidas en una totalidad, con el fin de comunicación, porque una parte constitutiva de la realidad es pensada en su integridad mediante esta combinación de posiciones, o bien está regulada por ella una rama de la actividad humana. Designamos, por tanto, con la expresión ciencia todo conjunto de hechos espirituales en que se encuentran las notas mencionadas, y al que, por consiguiente, se aplica por lo común el nombre de ciencia (...). Estos hechos espirituales, que se han desarrollado históricamente en la humanidad, y a los que se ha dado, según un uso lingüístico general, la denominación de ciencias del hombre, de la historia, de la sociedad, constituyen la realidad que queremos no dominar, sino, ante todo, comprender.

(...) El conjunto de los hechos espirituales que caen bajo este concepto de ciencia suele dividirse en dos miembros, uno de los cuales se designa con el nombre de ciencia natural; para el otro no existe,

•

Dilthey, W.

introducción a las ciencias del espíritu

1980 Alianza, Madrid, Pág. 39-40.

lo que es bastante sorprendente, ninguna denominación universalmente reconocida. Yo me adhiero al uso terminológico de aquellos pensadores que denominan ciencias del espíritu

esa otra mitad del globus intellectualis. En primer

lugar, esta denominación -y no en escasa medida

por la amplia difusión de la Lógica de J. St. Mili-

ha llegado a ser habitual y generalmente

comprensible. En segundo lugar, comparada con todas las demás denominaciones inadecuadas entre las que se puede elegir, parece la menos inadecuada. Expresa con suma imperfección el objeto de este estudio. Pues, en este mismo, los hechos de la vida espiritual no están separados de la unidad vital psicofísica de la naturaleza humana. Una teoría que quiere describir y analizar los hechos histórico-sociales no puede prescindir de esa totalidad de la naturaleza humana y limitarse a lo espiritual. Pero aquella expresión comparte este defecto con todas las demás que se han empleado: ciencias de la sociedad (sociología), ciencias morales, históricas, de la cultura; todas estas denominaciones padecen el mismo defecto: ser demasiado estrechas en relación con el objeto que han de expresar. Y el

nombre elegido aquí tiene al menos la ventaja de designar adecuadamente el círculo central de hechos, desde el cual, en realidad, se ha visto la unidad de estas ciencias, se ha trazado su contorno, se ha llevado a cabo su delimitación frente a las ciencias de la naturaleza, aunque todavía de un modo tan imperfecto.

Responde las siguientes preguntas referentes a este breve texto de Dílthey:

1. Destaca tres conceptos que encierra la noción de ciencia presentada por Dilthey.

2. ¿Qué ventajas y desventajas expone el autor en la expresión 'ciencias del espíritu',

empleada para designar los conocimientos que no son de las ciencias naturales?


Rodrígu 'be, L. El problema de la comprensión en la filosofía con • •

1997 Seminario de arado Lt.C.B.C. Santiago 1 parte, 11 La hermenéutica .dd theya a. lag. 56-76.

(Los párrafos en cursiva están citados en el texto original y su referencia puede consultarse en el

mismo texto del Seminario)

43

b.2) Crítica de Dilthey al modelo positivista.

(...) De este modo, el positivismo, partiendo de un concepto arbitrario de saber, le niega presuntuosamente la categoría de ciencia a las ciencias del espíritu tal como lo han cultivado grandes maestros (...). Ya lo hemos dicho: "La ciencia natural analiza la conexión causal del curso natural". Así la identidad de la causa y el efecto, postulada por las ciencias de la naturaleza, implica la negación del acontecer y la sumisión del acontecimiento a sus proporciones matemáticas. Los objetos externos y la intervención en ellos y su mensurabilidad permiten al científico natural el experimento y la aplicación matemática. De ahí que los componentes uniformes de la experiencia encontrados en la observación y en el experimento pueden aquí quedar insertos en los medios de construcción matemático-mecánicos. Es por esto que hemos dicho que la explicación tiene alguna relación con las ciencias de la naturaleza: "frente a unos acontecimientos dados podemos explicarlos con la ayuda de hipótesis homológicas a partir de condiciones iniciales... Una explicación requiere la aplicación de proposiciones teoréticas a hechos establecidos mediante una observación sistemática independiente de la teoría... El procedimiento analítico causal sólo establece una conexión hipotética entre los acontecimientos': (...)

Pero el análisis de las ciencias de la naturaleza no puede concluir aquí, sin antes reflexionar sobre la posición del sujeto en este tipo de ciencias. Esto porque, "en la medida en que

fijamos la naturaleza desde una perspectiva según la cual podemos apropiarnos y explicarla, como un modo de fenómenos sujetos a leyes generales, debemos excluir la experiencia del sujeto': Y es que nos apropiamos de este mundo físico, mediante el estudio de sus leyes, sus causas, y éstas sólo pueden encontrarse cuando el carácter de nuestras impresiones de la naturaleza, la conexión en la que nos encontramos con ella, "la conexión causal del curso natural" en cuanto que nosotros mismos somos naturaleza, el sentimiento vivo con que la gozamos, ceden más a la aprehensión abstracta según las relaciones de espacio, tiempo, masa, movimiento y causalidad. Todos estos momentos concurren a hacer que el hombre se autoexcluya para construir, a partir de sus impresiones, este gran objeto que es la naturaleza como un orden que obedece a leyes (causa-efecto); es que "el conocimiento natural ve actuar el encadenamiento de las causas hasta las unidades psicoffsicas". Por eso, para que las regularidades empíricas puedan ser explicitadas por medio de leyes, tenemos que atribuir a la naturaleza modelos de conexiones posibles: "Así la naturaleza se nos vuelve extraña, trascendente en relación al sujeto que conoce, añadida mediante el pensamiento a lo dado fenoménicamente por medio de construcciones auxiliares".

Hasta aquí nuestro análisis de las ciencias de la naturaleza.

Pero, no significa un antagonismo con las Ciencias del Espíritu, como el mismo Dilthey

Material de Apoyo a la Docencia N° 1 9 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía 44

lo sostiene expresamente, porque no se trata

de una radical separación sino de una independencia relativa. "...Podemos ver cuán relativa es la demarcación respectiva de ambas ciencias", reafirma nuestro autor. Es que junto a las ciencias de la naturaleza, se ha desarrollado de manera espontánea y natural, a partir de la vida misma, un conjunto de conocimientos ligados entre sí por la

comunidad del objeto. "Tales ciencias; la historia, estudios de literatura, ciencias jurídicas, de las concepciones de mundo y de los sistemas filosóficos, y finalmente la psicología". "... todas estas ciencias se refieren al mismo gran hecho: el género humano" y así surge la posibilidad de determinar este conjunto de ciencias por su relación común con el mismo hecho: la humanidad, más profundamente, el hombre; Dilthey no vacila en definir el fundamento de las Ciencias del

Espíritu: "...la realidad auténtica la poseemos únicamente en los hechos de conciencia que se nos dan en la experiencia interna... Es el análisis de estos hechos que constituyen el centro de las Ciencias del Espíritu':

La experiencia interna del sujeto, los hechos de conciencia, como los hemos llamado, cobran relevancia importante en la fundamentación de las ciencias del espíritu

ante las de la naturaleza: "...el hombre encuentra en esta autoconciencia una soberanía de la voluntad, una responsabilidad de las acciones, una capacidad de someterlo todo al pensamiento y de resistir a todo dentro del castillo de la persona, con lo cual se diferencia de la naturaleza toda':

Entendemos que para Dilthey, la discusión entre ciencias de la naturaleza y fundamentación de las ciencias del espíritu, implica una discusión antropológica, no sólo porque toda postura que se asuma acerca del conocimiento que logran las ciencias sociales presupone cierta noción de la racionalidad (aspecto epistemológico), sino también, una

determinada visión acerca de este ente que

deviene en el tiempo y que es historia (aspecto ontológico). Esto porque, la honda fundamentación de las ciencias del espíritu, según Dilthey anteriormente, es una cuestión

de fines o de fin. "... un fin se nos presenta como tal en la vivencia de nuestro sentimiento y de nuestra voluntad... se hallan los principios de nuestro conocimiento que determina hasta qué grado puede existir la naturaleza para nosotros, y ...los principios de acción en que se funda todo trato práctico con la naturaleza".

El problema del conocimiento de la historia, en cuanto hay un sujeto que es historia, es el tema central en Dilthey. Pretende desarrollar una fundamentación sólida, para las ciencias del espíritu, construyendo una crítica de la razón histórica en la que el planteamiento epistemológico inicial es radicalmente distinto al de una crítica de la razón pura. Y es que el

mundo histórico es un mundo formado y conformado por el espíritu humano. La

condición de posibilidad de la ciencia de la historia consiste en que el que conoce la historia es el mismo que la hace, un ser histórico, hay homogeneidad entre objeto y sujeto. Esta homogeneidad se convierte en Dilthey en el postulado de la vivencia.

Partiendo de este postulado plantea como problema epistemológico la elevación de la experiencia del individuo a experiencia histórica. Sostiene que la conciencia histórica es comprensión y se extiende sobre todo lo dado históricamente. O sea, el sujeto posee una relación reflexiva con la historia y con la tradición en que se encuentra. Así, a partir de

determinadas vivencias, se constituye la unidad de un decurso vital, en el que cada parte expresa algo del todo de la vida y tiene una significación para el todo, de la misma manera que su propio significado está determinado desde ese todo. La conciencia histórica se sabe


45

en relación reflexiva consigo misma y con la tradición en la que se encuentra; se comprende a sí misma (...)

Y es que todo conocer histórico en Dilthey, está basado en la forma cognoscitiva de la comprensión, una determinación fundamental de la vida humana. Dilthey se basa en que tenemos unas vivencias que guardamos en la memoria. Es en el recuerdo donde se configuran estas vivencias para la comprensión del significado. Así Dilthey señala que la interpretación hermenéutica difiere del método cognitivo de las ciencias de la naturaleza.

Es a través de un acercamiento a las definiciones de: hermenéutica, comprensión, vivencia y significado, desde donde abordaremos el tema de la racionalidad hermenéutica en Dilthey.

b.3) Hermenéutica

Digamos que la hermenéutica está en estrecha relación con el comprender, puesto que interpretar es comprender una interioridad que se expresa a través de signos (...) Para Dilthey, entonces, la interpretación o hermenéutica es la modalidad específica del conocimiento histórico, en cuanto que es capaz de garantizar una comprensión válida entre sujetos, en sus expresiones vitales, fijados de un modo duradero en la palabra escrita a través de la apropiación de su significado espiritual. De modo que la comprensión queda relacionada con la integridad de lo vivido psíquico y con la identidad fundamental del sustrato vital de la experiencia histórica.

"La comprensión histórica se extiende sobre todo lo que está dado históricamente y es verdaderamente universal, porque tiene su sólido fundamento en la totalidad e infinitud interna del hombre. Se entiende al mundo de las propias vivencias como el punto de partida

para una ampliación que complementa en viva transposición la estrechez y la contingencia de las propias vivencias con la finitud de lo que le es asequible reviviendo el mundo histórico".

En síntesis, la transferencia del propio yo a una significación de un actor del pasado a la historia es lo que denomina lo más propio de la hermenéutica en Dilthey.

(...) Es el fundamento del comprender, interpretar en las ciencias del espíritu. Y es que la hermenéutica permite comprender a otro más de lo que ese otro se comprende a sí; y a una época histórica, mejor de lo que pudieran comprenderla aquéllos que vivieron en ella. "La conciencia histórica es la única que puede llegar al fondo de la vida", ésta es la base de la hermenéutica; que es una comprensión de las manifestaciones en las cuales se fija la vida permanente; "es un método general de interpretación del espíritu en todas sus formas, y por consiguiente constituye una ciencia". Aunque hemos visto la estrecha relación entre hermenéutica y comprensión, esta última posee su propia acepción, o parece acercarse a la aventura vivencial que recorre al individuo.

b.4) Comprensión

La comprensión (Verstehen), es una forma de aprehensión que se refiere a las expresiones del espíritu y que se opone, como método de la psicología y de las ciencias del espíritu, al método explicativo, propio de las ciencias de la naturaleza. Dilthey entiende por comprensión, el acto por el cual se aprehende lo psíquico a través de múltiples exteriorizaciones. Lo psíquico, que constituye un reino peculiar y que posee una forma de realidad distinta de la natural. Comprensión: "Es el proceso por el cual, partiendo de signos que se nos dan por fuera sensiblemente, conocemos una interioridad". (...)


"Se puede afirmar entonces que la comprensión es el método fundamental para todas las ciencias del espíritu, pues ella nos abre al reino de los individuos, que abarca a los hombres y sus creaciones". A este

respecto, podemos decir que la comprensión está en estrecha relación con las vivencias, las expresiones artísticas del sujeto, de tal modo que la obra de arte, dice al artista, permite comprender la vivencia del sujeto que crea a partir de su obra. En igual sentido, la comprensión como comprensión de la vivencia interna permite al hombre reconocerse como sujeto en sus vivencias y producciones, permite

salir de la alienación y reconocerse como un yo, como conciencia de sí.

b.5) Vivencia

La vivencia o Erlebnis es la categoría

fundamental, omnipresente en la reflexión de Dilthey, él mismo da una hermosa referencia

a su reflexión: "Lo que en el río del tiempo constituye así una unidad en la presencia, porque tiene un significado unitario, es la unidad más pequeña que nosotros podemos designar como vivencia... es vivencia toda unidad más amplia de proporciones de vida que aparecen enlazadas por un significado común para el curso de la vida". Así

la vivencia se identifica con la experiencia vivida de algo. (...) La vivencia es siempre cierta y verdadera para la conciencia, prescindiendo de que si el objeto que la produce es real o falso. (...) La vivencia es una realidad, una parte o corte de la realidad espiritual que forma la corriente de la vida. Hay vivencias cognitivas, volitivas, artísticas; todas ellas se unirán en la multiplicidad de conexión, formando las conexiones del vivir total, los complejos de hechos de conciencia. Es por esto que la vivencia no puede carecer de significado, pues cómo comprender la vida, cómo comprender la vida de un individuo, si en sus vivencias no se compromete el significado, que en cuanto

este, ofrece un contenido ilimitado para la

comprensión de éstas. (...)

b.6) Significado

Con anterioridad a nuestro siglo, la mayor parte de las referencias filosóficas a la función significativa del lenguaje han sido presentar éstas como una suerte de correlación entre las palabras y las cosas, en cuya virtud, significar consistiría en nombrar. (...) Pero a esto le urge

un análisis y reflexión desde la vida; así el significado se hace visible como un nuevo rasgo de la vida que está condicionado por el

tiempo pero que emerge en él como algo nuevo.

Y es que la vida es comprendida en su propio ser mediante categorías que son ajenas al

conocimiento de la naturaleza. "El significado es la categoría más amplia con la que abarcamos la vida". "La categoría de significado designa

la relación de las partes de la vida con el todo, que está fundado en la naturaleza de la vida... En esto se hace valer el significado como forma de captación de la vida". (...) Gadamer nos ofrece con respecto al significado, una importante reflexión: "y es que el hombre no sólo está enfrentado a la facticidad, sino, como ser histórico, experimenta realidades históricas y éstas son siempre al mismo tiempo, algo que sustenta al individuo, y en lo cual él se da expresión a sí mismo y se reencuentra" (...) "la verdadera individualidad, el carácter del individuo, no es una mera consecuencia de los factores causales... sino que es una unidad comprensible en sí misma, una unidad vital que se expresa en cada una de sus manifestaciones y puede por eso ser comprendida desde ellas... esto es lo que llamará significado".

De este modo, la explicación causal de la naturaleza del hombre queda cuestionada. Es que el hombre está orientado por fines y el gran problema de las relaciones entre la conexión natural y la libertad dentro de esa realidad, se

I Unidad

El surgimiento de un carácter epistemológico propio en las Ciencias Humanas del siglo XIX 47

desperfila para el investigador empírico en innumerables cuestiones particulares que afectan a la relación entre los hechos del espíritu y las influencias de la naturaleza. (...) Digamos más, "la vida psíquica es un complexo que no es, inferido, ni investigado, sino simplemente vivido y es en su significación en donde descansan las ciencias, ...en el hecho de que todo complexo utilizado puede ser mostrado por ella como miembro de un complexo mayor, no inferido, sino originariamente dado". (...) De este modo ya perfilamos, las distintas

racionalidades que sustentan las ciencias de la

naturaleza y las ciencias del espíritu. Dilthey considera que la diferencia radica en el tipo de énfasis que cada tipo de ciencia realiza respecto de sus objetos -naturales y espirituales-, la diferencia está en el predominio de unos métodos en ambos tipos de ciencia: "predominan en las ciencias del espíritu, la descripción (el relato), el análisis y los métodos comparados y en las ciencias de la naturaleza, la inducción, el experimento y la teoría matemática': (...)

• Responde las síguíentes preguntas referídas a este texto:

1. Señala y explica características de la ciencia natural, en particular la posición

del sujeto en ella.

2. Explícita dos aspectos centrales en la fundamentación antropológica de las

ciencias del espíritu.

3. Destaca afirmaciones importantes del texto que den cuenta del concepto

hermenéutica histórica.

4. Describe lo esencial de los conceptos diltheyanos de comprender (Verstehen) y de vivencia (Erlebnis)

5. ¿Por qué el concepto de "significado" permite examinar de un modo más

amplio la distinción ciencias de la naturaleza - ciencias del espíritu?

II UNIDAD

La Consolidación Evistemológica de las Ciencias Ilumanas en et Siglo XX

Objetivo de la Unidad

Describir, analizar y comparar las diversas concepciones contemporáneas acerca de las Ciencias Humanas.

En esta unidad tenemos la intención de mostrarte el proceso que lleva a la consolidación

epistemológica de las Ciencias Humanas en el siglo XX. Lo iniciaremos estableciendo una

conexión con la crisis que se dio a principios de este siglo en la cultura europea, a partir

del extraordinario avance en el campo de las ciencias de la naturaleza. Luego, nos

dedicaremos a describir, analizar y comparar las diversas concepciones desarrolladas en

la reflexión filosófica acerca de las Ciencias Humanas. Finalmente, revisaremos como

algunas de estas concepciones se establecen en fundamentos críticos de las Ciencias

Humanas en su proceso de constitución.

49

Esquema de desarrollo de la 11 unidad

Principales corrientes epistemológicas del siglo XX. • La fenomenología. • La hermenéutica. • La teoría de la acción comunicativa.

1 a pregunta guía: ¿En qué consisten las bases epistemológicas: fenomenológicas, hermenéuticas y críticas de las Ciencias Humanas en el siglo XX?

• Bases fenomenológicas en la Epistemología de las Ciencias Humanas. • Bases hermenéuticas en la Epistemología de las Ciencias Humanas. • Bases críticas en la Epistemología de las Ciencias Humanas.

2a pregunta guía: ¿Cómo la fenomenología, la hermenéutica, la teoría de la acción comunicativa y otras se constituyen en fundamento crítico de las Ciencias Humanas en el siglo XX?

• La radicalización hermenéutica gadameriana. • La crítica heideggeriana. • La crítica de la teoría de la acción comunicativa. • Feyerabend, el mito de la ciencia y su papel en la sociedad. • La perspectiva de síntesis en Ricoeur.


Aprendizajes Esperados en esta 11 Unidad

Al final del estudio de esta Unidad y una vez que hayas trabajado en la lectura y análisis de los textos seleccionados para profundizar su contenido, esperamos que seas capaz de:

Reconocer los postulados centrales de las principales corrientes de pensamiento que han contribuido a la consolidación de las Ciencias Humanas en el siglo XX.

Argumentar desde presupuestos humanistas en contra de la concepción puramente instrumental de las ciencias de la naturaleza.

Formular juicios fundamentados sobre el tema de la crisis de la ciencia y de la sociedad modernas a partir del análisis fenomenológico, de la interpretación hermenéutica y de la teoría de la acción comunicativa.

Identificar los aportes de Heidegger, Gadamer, Feyerabend y Ricoeur a la fundamentación epistemológica de las Ciencias Humanas.

A comienzos del siglo XX, algunos pensadores se propusieron estudiar las ideas que

habían propiciado la aparición del mundo moderno. Desde el campo de la filosofía surgieron

voces críticas frente al objetivismo y al racionalismo de las ciencias empíricas naturales,

principales gestoras e impulsoras de éste. Plantearon el problema de la crisis de la ciencia

como crisis de su significado para el hombre. Subrayaron, eso sí, el hecho de que ésta no

afectaba a las ciencias como tales, sino a lo que significaban para la existencia humana.

En particular, criticaron al positivismo por descuidar cuestiones fundamentales referidas

al sentido de la vida humana.

Estas críticas se hacían eco, a su vez, de algunos motivos de desasosiego que surgían al

interior de la reflexión filosófica y que tenían que ver con el carácter totalizante de la

metafísica, su funcionalización de las formas de trato y de vida y el primado clásico en

ella de la teoría sobre la práctica.'

En este contexto, la crisis de la ciencia supuso un distanciamiento y una ruptura con la

tradición metafísica racionalista moderna y, a su vez, exigió un proyecto de pensamiento

que permitiera a la civilización occidental salir del estado de postración en que se

encontraba sumida y consolidarse como una alternativa viable para el hombre. Este

proyecto se canalizó a través de las llamadas ciencias del espíritu o Ciencias Humanas.

Creemos conveniente reafirmar que la importancia y la necesidad de conocer la historia

de las Ciencias Humanas y, particularmente, su consolidación epistemológica en el siglo

50

9 Habermas, J. Pensamiento postmetafísico Pág. 40.

11 Unidad La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX

XX, constituye una urgencia intelectual y moral para ti, futuro profesor de las Humanidades

(ya sea que estés formado en el Lenguaje, en la Historia, en el Arte o en la Filosofía).

Pensamos que las ciencias y su valor de verdad es una cuestión claramente derivada de

nuestro radical ser en el mundo que se da siempre al modo humano, modo que, a su vez,

se manifiesta en los grandes hitos históricos, literarios, filosóficos y estéticos. Estas

expresiones constituyen el ámbito de las Ciencias Humanas que han estado presentes de

una manera significativa en el desarrollo de la cultura occidental y su comprensión te

ayudará a valorar el alcance, la centralidad y la primacía antropológica y ética de tu

disciplina de estudio.

Por otra parte, hemos de destacar que las bases epistemológicas de las Ciencias Humanas

lo son también para las ciencias en general, que actualmente en su conformación requieren

de comunidades científicas, de valoraciones, de acuerdos, de intereses, proyectos y

lenguajes comunes.

Son varias las interpretaciones epistemológicas que se han dado para el tema de las

Ciencias Humanas en el siglo XX. En particular, queremos destacar aquéllas que se han

elaborado al interior de la fenomenología, de la hermenéutica y de la teoría de la acción

comunicativa.

Seleccíona las Ideas principales de esta seccíón. Redúcelas a palabras claves y

conéctalas elaborando una cadena de ideas. Consulta tu manual de estrategias

de aprendizaje en la página 1 a

Principales corrientes epistemológicas del siglo XX

A continuación te invitamos a revisar algunas de las principales corrientes de pensamiento

que han contribuido a la consolidación de las Ciencias Humanas en el siglo XX. Haremos

una aproximación inicial a la fenomenología, la hermenéutica y la teoría de la acción

comunicativa para posteriormente analizar cómo se han ido consolidando las Ciencias Humanas a partir de éstas.

La fenomenologaw

El análisis fenomenológico iniciado por Husserl promete superar la crisis de las ciencias

con una fuerte crítica al historicismo, al psicologismo y al cientismo; y por otra parte

10 Complementar el tema con los conceptos desarrollados en el glosario (fenomenología, psicologismo, historicismo).

51


pretende restaurar un ámbito de filosofía pura y rigurosa. La fenomenología husserliana

lleva a su culminación la teoría clásica del conocimiento que no se reduciría a la mera

justificación de los métodos de las ciencias particulares (cientismo), ni se transformaría

en relativización de todo a percepción subjetivista o a cosmovisión (`visión del mundo')

como ocurre en el psicologismo o en el historicismo. El movimiento fenomenológico abre

pues el afán de pretensión de validez última y de universalidad a los ámbitos humanos,

ético y moral, excluidos por la racionalidad científica y sus métodos científicos de

verificabilidad; dicho en otros términos, intenta superar la disociación entre racionalidad

y acción, refundando la filosofía científica y, a través de ésta, todas las ciencias. Su primer

paso consiste en emancipar la teoría del conocimiento de su identificación unilateral con

el concepto positivista de objetividad de las ciencias. Enseguida, se preocupa de

proporcionar una fundación no empírica ni relativa, sino trascendental a las Ciencias

Humanas; en consecuencia, la filosofía fenomenológica busca establecer un fundamento

único que asegure rigurosidad y firmeza a las ciencias. Sin embargo, la interpretación

idealista de la fenomenología, realizada por el propio Husserl, resulta limitada, lo que no

impide que ella misma sea fecunda. Por eso, a partir de la fecundidad de la fenomenología

es posible dar unos pasos hacia desarrollos epistemológicos más decisivos en la Ciencias

Humanas como son los de la hermenéutica filosófica.

• La hermenéutica

La hermenéutica filosófica, particularmente la que se inspira en Gadamer, instala a las

Ciencias Humanas en las estructuras esenciales del mismo hombre a partir de la ontología

fundamental de la analítica del existente humano realizada por Heidegger, y plantea el

retorno al lenguaje como el lugar originario del mismo existente humano. Su proyecto

trata de colocar a la base de las ciencias al mismo ser del ser humano que se manifiesta

siempre como un comprender. Al mismo tiempo busca reanudar el diálogo con la tradición,

perdido por el influjo del positivismo en las Ciencias Humanas y por la destrucción

ontológica percibida por Heidegger. Se trata en primer lugar de recuperar el gran estilo de

la tradición humanística y de establecer un fuerte vínculo entre pensamiento y

rememoración (tradición). Para la hermenéutica gadameriana las Ciencias Humanas se

alejaron del humanismo al asentarse en un metodologismo proveniente de las ciencias de

la naturaleza y acrecentado por el debilitamiento del valor de verdad del arte, que redujo

todo lo verdaderamente humano a mero subjetivismo. Gadamer recupera el carácter de

verdad en la obra de arte al considerar que representa una mediación entre nuestro presente

de intérpretes y las huellas y el sentido del pasado; para él es una experiencia de verdad

y transformación mucho más intensa que la exactitud del correcto proceder científico.

Aporta a las Ciencias Humanas una concepción de verdad diferente a la certeza científica.

52

II Unidad La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX

La teoría de la acción comunicativa

Habermas, representante de la teoría de la acción comunicativa, afirma que no toda

tradición cultural, particularmente la científica, se presta para proporcionar orientaciones

racionales de sentido. La racionalidad no está depositada tan solo en lo transmitido, sino

en la forma como nuestra acción, principalmente comunicativa, percibe, recibe y aplica

críticamente en el presente toda esa serie de contenidos.

Para Habermas, la acción comunicativa depende de un proceso de interpretación y de

colaboración en el que los participantes se relacionan simultáneamente con una cosa en

los mundos objetivo, subjetivo y social, incluso cuando temáticamente sólo destacan uno

de estos tres componentes en sus manifestaciones. En este sentido, la comunicación es el

aspecto más importante de todas las actividades en el mundo de la vida; ahí las personas

pueden obtener el reconocimiento de la validez de sus expresiones, y es allí donde se

pueden modificar, en general, las estructuras del mundo de la vida.

Habermas descubre que la naturaleza del lenguaje como comunicación significa que tanto

el hablante como el oyente del discurso poseen un interés a priori por entenderse. Los participantes llegan a un acuerdo que supone el "reconocimiento intersubjetivo" de la validez

de lo que expresa el otro. Cada participante se ve arrastrado a reflexionar sobre su propia

posición en el proceso comunicativo. Para Habermas, la estructura del lenguaje es

fundamentalmente hermenéutica: exige que los participantes realicen una interpretación a

todos los niveles, a partir de su interacción con los demás. Este es, opina, el verdadero telos

(fin) del lenguaje: permitir que se produzca la comunicación; cuando la comunicación falla

de manera sistemática, quiere decir que el uso del lenguaje reviste una forma patológica.

Elabora un pequeño cuestíonarío que dé cuenta de las príncípales características

de los movimientos de pensamiento descritos en el texto. Puedes consultar tu

manual de estrategas de aprendiz* en la página 11.

A continuación, nos referiremos a las epistemologías subyacentes en las Ciencias Humanas

y que provienen de las corrientes filosóficas recién expuestas. La siguiente pregunta nos

servirá como una guía en el desarrollo.

1 a PREGUNTA GUÍA: ¿EN QUÉ CONSISTEN LAS BASES EPISTEMOLÓGICAS: FENOMENOLÓGICAS,

HERMENÉUTICAS Y CRÍTICAS DE LAS CIENCIAS HUMANAS EN EL SIGLO XX?

Para responder esta interrogante, te proponemos un análisis de las bases epistemológicas

-fenomenológicas, hermenéuticas y críticas- que se dan en la diversidad de las Ciencias Humanas.

53


Bases fenomenológícas en la. Epistemología de las Cíencías I-Eumanas

Como ya has aprendido, la fenomenología considera la filosofía como realización

consecuente de un saber fundamental apodíctico y trascendental. Con ello pretende

interpretar en una totalidad de sentido las problemáticas científicas que analiza y cuyo

punto de referencia es el binomio "objetivismo-subjetivismo".

El análisis fenomenológico establece que el humanismo europeo de comienzos del siglo

XX padece una crisis cuya manifestación más llamativa es la desorientación de las ciencias.

Esta crisis de sentido se origina a partir de las consecuencias del modo de entender la

ciencia moderna, y afecta no solo a las ciencias sino también a la filosofía. Husserl se

pregunta: ¿cómo ha podido acontecer dicho fenómeno de crisis, dado el grandioso

desarrollo que las ciencias han tenido? Para él, hay dos factores determinantes: el

"Objetivismo Científico" y el "Mundo de la Vida".

En efecto, el desarrollo de la ciencia en la época moderna se caracterizó por el triunfo del

objetivismo que según Husserl tiene la responsabilidad de la crisis. En la situación presente

de la cultura se percibe un síntoma inquietante: la disociación entre vida y ciencia. Husserl

descubre que a la base de esta situación se encuentra la destrucción del ideal de ciencia

construido sobre el pedestal de la racionalidad crítica y de la libertad del iluminismo.

Ahora bien, si se pretende superar la crisis de las ciencias y de la humanidad en Europa,

urge resituar la subjetividad trascendental en el centro de la discusión para recuperar el

"Mundo de la Vida", aquel de las experiencias pre-científicas originarias y disponer con él

de una experiencia de validez absoluta que fundamente el quehacer científico.

Como podrás darte cuenta, la ruptura entre el "Mundo de la Ciencia" y el "Mundo de la

Vida" conlleva rasgos preocupantes. Husserl nos hace constatar que vivimos en una

artificialidad, que hay atomización de los saberes y que hemos perdido el sentido humanista

en la investigación científica. Esto exige replantear los fundamentos racionales de la vida.

En este contexto, el filósofo de la fenomenología nos muestra que es preciso recuperar la

tarea de la filosofía en la línea de aportar sentido y orientación a un mundo convertido en

campo infinito de formalización matemática y de tecnificación artificiosa.

Husserl " introduce el concepto de "Mundo de la Vida" en términos de crítica de la razón

científica instrumental. Bajo la realidad que las ciencias de la naturaleza hacen valer

como única, él despliega el contexto previo que representan la práctica cotidiana y la

experiencia del mundo como fundamento de sentido olvidado y reprimido. En principio,

la idea del "Mundo de la Vida" está construida en contraposición directa a "Mundo de las

11 En su obra Crisis de las Ciencias Europeas y la fenomenología trascendental

54

fi Unidad La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX

Ciencias" y como contrarréplica del mismo. De hecho se concibe como un concepto opuesto

a las idealizaciones que constituyen el ámbito "objetual" de las ciencias de la naturaleza

construidas sobre el presupuesto ingenuo de que dan por descontado que son susceptibles

de ser expresadas adecuadamente en un universo de fórmulas y figuras ideales de la

matemática. Las proyecciones idealistas de las ciencias de la naturaleza implican la

medición, la suposición de causalidad y la matematización. En consecuencia, el "Mundo de la Vida" queda reducido a magnitudes mensurables y la materia concreta de la percepción

sensible se formaliza en un saber abstracto e ideal. Contra las idealizaciones anteriores y

contra las tendencias a la tecnificación operantes en las ciencias, Husserl reivindica el

"Mundo de la Vida" como la esfera inmediatamente presente de operaciones originarias.

Desde esa perspectiva critica las idealizaciones del "objetualismo" científico, pero no

llega a percatarse de que la práctica cotidiana misma descansa sobre presupuestos idealizadores.

La fenomenología no desconoce el hecho de que la ciencia surge de un suelo más originario

que ella misma, un ámbito de experiencias pre-científicas y pre-categoriales al que precisamente hace referencia el "Mundo de la Vida". El "Mundo de la Vida" delimita un ámbito de realidades previo a las ciencias y retrotrae el problema de la ciencia desde el

objetivismo en que aquellas se mueven, a los niveles más originarios de las experiencias pre-científicas.

Según Husserl, las ciencias mediante cuya aplicación el mundo ha sido transformado

técnicamente, han caído en un vacío porque no se encuentran en situación de dar cuenta

de sí mismas. En este sentido la crisis de las ciencias es la del mundo técnico moderno. Se

trata de una crisis de la vida moderna que ha penetrado la conciencia colectiva y que se

patentiza de modo evidente en los problemas éticos derivados de ella. El problema

subyacente a la actual crisis cultural exige arrojar luz sobre el sentido de la vida humana y, desde éste, sobre el sentido de la ciencia.

El tema del "Mundo de la Vida" se muestra también activo especialmente en la hermenéutica

contemporánea y en algunos desarrollos del análisis del lenguaje. Conceptos claves de la

hermenéutica son temas centrales de la reflexión sobre el "Mundo de la Vida". La vuelta al mundo de las experiencias cotidianas, esfera empírica previa al formalismo lógico-científico

y a la tecnificación, constituye una actitud muy presente en representantes de la analítica

del lenguaje como Austin, Ryle y el segundo Wittgenstein.

La idea del "Mundo de la Vida" constituye, además, el a priori concreto o experiencia pre-científica que subyace y a la que remite el mundo de las ciencias. El análisis fenomenológico

concluye afirmando que la ciencia moderna ha cambiado el sentido del saber y de la

55


técnica, distanciándose del ámbito de la ética y de la vida humana. La forma ha sustituido

al contenido y el método ha pasado a ser considerado como el único verdadero ser de la

realidad.

Subraya las ideas centrales que aparecen en el texto y transcríbelas con tus

propias palabras. En la página 13 de tu manual de estrategias de aprendizaje

encontrarás orientacíones para realizar este ejercido.

Bases hermeneutícas en la Epistemología de las Ciencias Humanas

Como ya hemos afirmado, la hermenéutica filosófica, desarrollada principalmente por

Gadamer, coloca a la base de las ciencias al mismo "ser humano" que se manifiesta

siempre como un comprender. El proyecto originario de Gadamer se centra en la exploración

hermenéutica del ser histórico tal como se expresa en la tradición del lenguaje. Su reflexión

está encaminada a poner de relieve el acontecer de la verdad y el método que debe seguirse

para desvelar este acontecer.

Gadamer encuentra en las Ciencias Humanas diversos hilos conductores que le permiten

rechazar tanto el subjetivismo como el objetivismo racionalista y positivista. Trata de

dilucidar la experiencia hermenéutica por medio de los elementos propios de la misma

hermenéutica. En esto consiste el círculo hermenéutico pues para Gadamer la hermenéutica

es un acontecer histórico y de la tradición. Este círculo es una realidad y no una estructura

lingüística y lógica, porque considera la tradición, la autoridad y el prejuicio como elementos

propios de la realidad histórica y lingüística. Por esta razón, los prejuicios no deben

interpretarse como una manifestación de oscurantismo. Prejuicio y tradición son

posibilidades para abrir nuevos caminos dentro del acontecer histórico. Solo la existencia

de una tradición histórica posibilita la apertura de caminos nuevos.

Según Gadamer hay un conjunto de entrecruzamientos donde opera el acontecer

hermenéutico. En este sentido resulta relevante el proceso de diálogo que se expresa

lingüísticamente, ya que sólo esta expresión lingüística tiene una dimensión ontológica,

es decir el diálogo constituye el ser mismo del hombre, en cuanto ser dotado de logos

(lenguaje). El lenguaje verdadero no resulta separable de aquello que dice, de aquello

sobre lo cual dice algo, de aquel a quien habla y de aquello a lo que responde. El lenguaje

es dar, participar, tomar. Hablamos para comprender al mundo y al otro. Nuestro "estar

en el mundo" es anterior a la utilización gramatical de nuestra lengua materna, y también

al recurso a otras lenguas. Según Gadamer, lo que caracteriza a los seres humanos es la

capacidad de entenderse a través de la conversación. "La lengua habla" y no se reduce al

56

11 Unidad

La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX

dominio del lenguaje lógico-semántico. De ahí surge la necesidad de interpretar para

comprender.12 Además, hemos de considerar que el horizonte de la idea de finitud de la

existencia hace imposible las ilusiones provenientes del racionalismo y de la ilustración

expresadas en una lógica gramatical del lenguaje.

En este sentido, Gadamer opone a la razón las limitaciones que le han impuesto los

propios racionalistas. Éstos han hecho de la razón una especie de realidad abstracta,

confundiendo la universalidad con la abstracción. Según él, comunicación lingüística debe

ser interpretada como un procedimiento metódico ya que se realiza entre interlocutores a

modo de diálogo. También el texto escrito responde a un esfuerzo incansable e incompleto

de comprensión interpretativa. Equivale a alguien que pregunta y se encuentra siempre

frente a otro que carece permanentemente de respuestas. Este "giro hermenéutico"

Gadamer lo extiende a la totalidad de la ciencia moderna dominada por el ideal

metodológico. A través de este giro se descubre la cultura de las humanidades y el

fundamento epistemológico de las Ciencias Humanas; esto quiere decir que junto con las

ciencias naturales, las Ciencias Humanas abarcan en realidad la totalidad de nuestra

conformación humana de la vida.13

El ser humano no tiene únicamente lengua, logos, razón, sino que se encuentra expuesto

permanentemente al poder preguntar y al tener que preguntar, por encima de cualquier

respuesta. Esto es lo que significa existir, estar —ahí.

La cultura occidental se centró en la ciencia natural. También la filosofía adquirió una

relación estrecha con esta ciencia, separándose del Arte y de la Religión." Sólo en la

medida que sigamos haciéndonos preguntas acerca del sentido, nuestro pensamiento nos

permitirá sobrepasar el objetivismo de la ciencia natural.

Gadamer concibe la objetividad de la ciencia como la reducción de la experiencia del ser

a lo exacto y más abstracto. Pero al interrogarnos sobre el sentido, nos preguntamos por

algo que está más allá de todo lo presente, exacto y abstracto; nos abrimos a lo posible,

en un decir que busca las palabras para lo que no se puede decir. Todo hablar es consciente

de que no ha dicho lo que en realidad hubiera querido decir. Sólo al entablar una verdadera

conversación y convertirla en lenguaje, cualquier intento objetivador fracasa y se convierte

en la posibilidad de lograr un sentido más humano, lo que vale para cualquier forma de

aproximarse a un texto, sea poema, pensamiento o creencia.

4.41,taktlie 1/11/ ,

32* Gestión de , Información

rfoz? de

12 Gadamer, H-G Verdad y Método II, Pág. 184. 13 Gadamer, H-G El giro hermenéutica, Pág. 123 ss. 14 Gadamer, H-G Verdad y Método 11 Pág. 367. e

57


Síntetíza lo que más te impreslona en la teoría de 0-adamer sobre el lenguaje.

Rescata la importancia del lenguaje para las Ciencias Humanas, redactando un

Informe escrito. Puede ayudarte lo que aparece en las páginas 14 y 15 de tu

manual de estrategias de aprendizaje.

Bases críticas en la Epistemología de las Ciencias Humanas

Como ya hemos planteado, Habermas considera que no toda tradición cultural proporciona

orientaciones racionales de sentido. Su teoría crítica comprende a la racionalidad moderna

como racionalidad técnico-instrumental y al sujeto actuante como sujeto de dominación.

A la luz de las experiencias límites del holocausto y del exterminio judío durante la Segunda

Guerra Mundial, el ideal ilustrado de la razón cayó bajo la sospecha de ser únicamente

voluntad de autoafirmación, voluntad de dominio, que en definitiva se transformó en

voluntad de destruir al otro y de destruirse a sí mismo. Esto se explica porque la voluntad

de dominio de la naturaleza, a través de la razón instrumental (ciencia-técnica), lleva

necesariamente al dominio sobre los otros. Los hombres sólo adquieren conocimientos

para dominar a otros y con el fin de no ser dominados ellos mismos.

De esta manera, tal como lo plantearan Horkheimer y Adorno, pioneros de la escuela

crítica, la razón se pone en contradicción consigo misma, ya que en un primer momento

se constituye en el instrumento para la comunicación libre de los hombres entre sí, pero,

en un segundo momento se transforma en la instancia del pensamiento calculador que

construye el mundo para su propia conservación, es decir, la ciencia se reduce a

racionalidad instrumental, los hombres se transforman en recursos humanos y la razón

se pervierte al convertirse en instrumento de dominio.

Habermas explicita una forma de acción que revierte esta situación: la teoría de la acción

principalmente comunicativa, intersubjetiva, libre de la voluntad de dominio y base tanto

para una teoría del sujeto y de la intersubjetividad como para una teoría crítica de la

sociedad.15 Se pregunta si el pensamiento de la diferencia garantiza realmente la alteridad

del otro o si el juego de las diferencias conduce finalmente a la indiferencia frente a los

otros y a la conjura de una autoridad determinada. Responde, señalando que la acción

comunicativa no parte de un sujeto monológico que actúa aisladamente, sino de sujetos

dialógicos, asociados entre sí en un "Mundo de la vida" común, elaborado históricamente

e interpretado lingüísticamente.

58

15 Cfr. Habermas, J. en Teoría de la Acción Comunicativa.

II Unidad


Este nuevo enfoque del sujeto no lleva a su disolución o a su violenta autoafirmación por

medio de la fuerza; más bien aparece como una estructura básica que interpreta la

capacidad de comunicación mediante actos de habla y que supone el reconocimiento de

un interlocutor que puede interpelarme y contradecirme. El criterio fundante de la acción

comunicativa parte del reconocimiento del otro como alguien distinto y en pie de igualdad.

La teoría de la acción comunicativa despoja de su dimensión trascendental al reino de lo

inteligible, descubriendo la fuerza de la anticipación idealizadora en los presupuestos

pragmáticos inevitables de los actos de habla. Las idealizaciones se deben a una

competencia lingüística con que los hablantes disponen pre-reflexivamente de un saber

implícito; el choque entre este saber dependiente de idealizaciones y el saber real que

absorbe los riesgos de equivocarse, empieza produciéndose dentro del ámbito de un saber

a-temático. La mayor parte de lo que se dice en la acción comunicativa cotidiana permanece

a-problemático, esto es, escapa al examen y a la pasión que ejercen las sorpresas

provenientes de las experiencias críticas porque constituyen la obviedad de las certezas

de nuestro "Mundo de la Vida".

El principio de la acción comunicativa se constituye entonces en la base del análisis

social de Habermas. Con él pretende interpretar los quiebres que se han producido en la

relación entre individuos y sociedades. Al reconstruir las etapas de la diferenciación social

descubre cómo desde el "Mundo de la vida" en actitud comunicativa, se deviene a

subsistemas de acción, con racionalidad de fines, que se extienden y sobreponen y que

elaboran bloques de tradición.

Tal vez tú recuerdes que una característica del trabajo de Habermas en los años 60 fue el

antipositivismo. En esa época afirmaba que la ciencia e incluso ciertas facetas de la filosofía

se habían hecho esclavas de la racionalidad instrumental. La racionalidad técnica había

permitido que el capitalismo desarrollara formas de mercancía y de armamentismo, pero,

no había sido capaz de producir una justificación creíble del sistema capitalista en sí. La

ciencia y la técnica se habían vuelto en contra de la humanidad en lugar de ponerse a su

servicio. Para combatir esta forma negativa de ciencia positiva y convertirla en una actividad

emancipadora, se requería de una teoría crítica. Como ya señalamos, la modernidad se

caracteriza por los procesos de racionalización de una "razón instrumental" que invade y

colonializa el "Mundo de la vida" y su razón comunicativa. El superpoder del sistema

económico, político y administrativo ha provocado un quiebre al interior de las sociedades

occidentales.

Para Habermas, el potencial de la razón comunicativa permitiría la continuación del

proyecto ilustrado moderno. Por eso intentó ir en contra de la concepción negativa

instrumental de la racionalidad y trabajó por completar el proyecto de la modernidad

59


iniciado en la Ilustración. Para lograr este objetivo necesitaba de una crítica de la concepción

puramente instrumental de la ciencia y la halló en la teoría de la acción comunicativa.

Habermas afirma que la filosofía permaneció fiel a sus orígenes en la medida que la razón

cognoscente se reencontraba a sí misma en un mundo racionalmente estructurado y

ayudaba a organizar los contenidos de ese mundo. En cambio, la racionalidad científica

se encogía y se reducía a una racionalidad formal procedimental y ya no podía garantizar

una unidad previa y vitalmente vinculante con la diversidad de los fenómenos.

Frente a esta racionalidad procedimental, propia de la ciencia, apunta Habermas, hay

intentos de huida hacia lo irracional. Pero este rechazo del enfoque cientificista sólo permite

decir lo que la filosofía no es y no quiere ser. Esto exige una nueva determinación de las

relaciones entre filosofía y ciencia. Sólo una filosofía que renuncia a su pretensión de ser

"Ciencia Primera" o de ser "Enciclopedia" y que vuelve la mirada hacia atrás, hacia el "Mundo

de la Vida", se libera de la voluntad de dominio de la razón instrumental y descubre una

razón que opera ya en la práctica comunicativa misma.

La superación del objetivismo exige una vuelta al "Mundo de la Vida" ya que el universo de

las cosas se encuentra condicionado no sólo por el sujeto, sino también por este "Mundo

de la Vida" en donde los sujetos interactúan en una comunicación dialógica.

Formula preguntas, comparando la Incorporación del concepto "Mundo de la

Vida" en la perspectiva de Habermas y en la postura de Husserl. Subraya la

idea principal de cada una. Revisa tu manual de estrategias de aprendiz*,

páginas 11, 13 y 15.

Hasta aquí, hemos revisado las epistemologías subyacentes a las principales corrientes

de pensamiento en el siglo XX. Ahora intentaremos responder contigo la pregunta siguiente:

2 a PREGUNTA GUÍA: ¿CÓMO LA FENOMENOLOGÍA, LA HERMENÉUTICA, LA TEORÍA DE LA ACCIÓN

COMUNICATIVA Y OTRAS SE CONSTITUYEN EN FUNDAMENTO CRÍTICO DE LAS CIENCIAS HUMANAS

EN EL SIGLO XX?

La radicalización hermenéutica gadameríana

La reflexión hermenéutica de Gadamer intenta resolver el problema del fundamento de

las Ciencias Humanas relacionándolas, por una parte, con la recuperación del romanticismo

alemán, realizada por Dilthey, y, por otra parte, con la ontología heideggeriana. Su análisis

parte del romanticismo y pasa por la etapa epistemológica historicista de las Ciencias

60


Humanas, quedando sometido a la trasposición ontológica con Heidegger. En Gadamer,

la hermenéutica tiene una perspectiva histórica que precede y sobrepasa toda ciencia

porque deriva del carácter lingüístico universal del comportamiento del hombre frente al

mundo. Toma por eje de su reflexión la conciencia histórica y la cuestión de las condiciones

de posibilidad de las Ciencias Humanas. De esta forma orienta inevitablemente su

perspectiva hacia la rehabilitación del prejuicio y la apología de la autoridad y de la

tradición. Con esto coloca a las Ciencias Humanas en conflicto con las ideologías vigentes

en su época, que luchaban contra los prejuicios, la autoridad y la tradición, contra el

romanticismo y su nostalgia del pasado y daban primacía a la filosofía de la conciencia,

clara y distinta, o del juicio.'6

Para una filosofía del juicio, el prejuicio es una categoría negativa que pone en cuestión el

primado de la conciencia. Únicamente una filosofía que hace de la objetividad científica

la medida del conocimiento, erige al juicio en su criterio o tribunal. En consecuencia, para

Gadamer se trata de profundizar la crítica de la filosofía del juicio, bajo la problemática

del sujeto y del objeto para alcanzar una rehabilitación del prejuicio.

Según Gadamer, Dilthey no supo liberarse de la teoría tradicional del conocimiento. Su

punto de partida sigue siendo la conciencia de sí; con ello la subjetividad sigue siendo la

última referencia; lo fundamental es la interioridad, la toma de conciencia de sí. La

rehabilitación del prejuicio, de la autoridad, de la tradición, se dirige contra el reino de la

subjetividad y de la interioridad, es decir, contra los criterios de la conciencia reflexiva.

Para Gadamer, el prejuicio es un componente del comprender ligado al carácter

históricamente finito del ser humano.

Existe un prejuicio contra la autoridad que a lo mejor Incluso tú lo tienes; se tiende a

identificarla con la dominación y la violencia. La discusión de este prejuicio nos introduce

en el corazón del debate vinculado a la crítica de la ideología. Por ejemplo, para el Iluminismo,

el ejercicio de la autoridad requiere como contraparte una obediencia incondicional. Para

Gadamer, en cambio, la autoridad atañe a la persona, pero no se funda en un acto de

sumisión y abdicación de la razón, sino en un acto por el cual aceptamos y reconocemos

que el juicio de la autoridad tiene prioridad sobre el nuestro en base a la competencia. La

autoridad no se concede por imposición sino que se adquiere por reconocimiento de su

valor. Reposa sobre un acto de la misma razón que otorga a otros un mayor grado de

responsabilidad. De este modo, la autoridad descansa sobre el reconocimiento y no tiene

relación inmediata con la obediencia. Así, lo que dice la autoridad no es arbitrario ni irracional,

sino que puede ser admitido en principio. En esto consiste la verdadera esencia de la autoridad

61

16 Ricoeur, P. Hermenéutica y Acción Pág. 187.


que el educador, el superior o el especialista representan y ejercen. Lo que tiene autoridad

es la tradición. Lo consagrado por la tradición posee una autoridad que ha llegado a ser

anónima y nuestro ser histórico finito está determinado por esta autoridad.

Además, restituir la dimensión histórica del hombre exige mucho más que una legitimación

epistemológica de la idea de las Ciencias Humanas frente a las ciencias de la naturaleza.

Sólo una inversión fundamental que subordine la teoría del conocimiento a la ontología

hace aparecer el verdadero sentido del comprender.

Establece una articulación entre tradición y autoridad utilizando la

información de la unidad. Ejercita una elaboradón de fundamentos para estos

conceptos. Consulta en la página 19 de tu manual de estrategias de aprendizaje.

La crítica heídeggeríana

Otro hito importante en la fundamentación epistemológica de las Ciencias Humanas lo

constituye la crítica heideggeriana.

Heidegger, acumulando las expresiones que exhiben el prefijo alemán "Vor" (pre en castellano):

Vor-haben, Vor-sicht, Vor-griff (tener la intención de, pre-caución, anticipación) refunda el

círculo hermenéutico de las Ciencias Humanas sobre una estructura de anticipación que

pertenece a la posición misma de nuestro ser en el ser.'7 Heidegger no insiste tanto en

probar que allí hay un círculo, cuanto en demostrar que este círculo tiene un sentido ontológico

positivo. En efecto, en el parágrafo 63 de Ser y Tiempo deriva la estructura circular de la

comprensión desde la temporalidad del "Dasein". Allí, la estructura de anticipación, a partir

de la cual interrogamos al ser, ha suministrado preconcepciones del ser. Son éstas las que

ocupan el lugar del prejuicio. Por ende, el punto de vista de Heidegger contiene en germen

una rehabilitación de la crítica de los prejuicios. El problema del prejuicio se desplaza hacia

los fundamentos. El prejuicio forma parte de la estructura de anticipación del ser que somos

nosotros y que constituye un círculo no vicioso. En cambio, en el modelo de cientificidad se

produce el círculo vicioso de la interpretación filológica.

La crítica de la teoría de la acción comunicativa

En principio Habermas busca una fundamentación del carácter epistemológico de una

teoría orientada por y hacia la praxis. Los fundamentos últimos que aseguren la conexión

62

17 ídem Pág. 1 90.

II Unidad


entre teoría y praxis no son posibles de conseguir desde la implantación del modelo

científico-natural. Habermas ve dos motivos de esta imposibilidad. El primero se da

porque la autocomprensión positivista de la ciencia convierte el conocimiento en un

saber que sólo se limita a garantizar la conexión entre los medios y los fines, pero que

no puede decir nada acerca de estos últimos, que quedan, por tanto a merced de un

subjetivismo irracional. El segundo se da, por un lado, por la tecnificación y

burocratización crecientes de la sociedad, fruto de la racionalización moderna, que

lleva inexorablemente a la descomposición de las instituciones, y por otro, debido a la

publicidad que fomenta una tendencia al consumo que es utilizado por el poder para

manipular a los individuos, quedando la función crítica de la opinión pública parcial o

totalmente eliminada.

El marco teórico de la fundamentación epistemológica de Habermas lo constituye su

teoría de los intereses cognoscitivos, la que permitiría comprender cómo el conocimiento

científico está completamente enraizado en el mundo de la vida, en la praxis. Los intereses

cognoscitivos son tres según Habermas. En primer lugar el interés técnico que refleja el

hecho de que el conocimiento es, ante todo, un componente de la apropiación de la

naturaleza por el trabajo que el hombre necesita llevar a cabo para asegurar su

supervivencia. En segundo lugar, el interés práctico que refleja la necesidad de comprensión

y entendimiento mutuo entre los hombres, pues el trabajo es una actividad que el hombre

desarrolla de una forma social. En tercer lugar, el interés emancipatorio que representa la

necesidad de una crítica de las ideologías y de las reificaciones del poder presentes en

toda concertación entre los hombres, que impiden el libre diálogo, alienando a los individuos

mediante represiones.

Así, pues, cada uno de estos intereses fundamenta un tipo de conocimiento científico. El

interés técnico es el interés rector en las ciencias naturales y en las ciencias sociales en la

medida que se ocupan de la predicción y control de las actividades humanas. El interés

práctico dirige las ciencias hermenéuticas que comprenden las humanidades, la historia

y las ciencias sociales en la medida que se ocupan de la comprensión de los universos

simbólicos de los grupos humanos. Finalmente, el interés emancipatorio es aquél que anima

a todas las ciencias críticas de las ideologías (psicoanálisis social, pedagogía crítica, etc.)

Feyerabend, el mito de la cíencía y su. papel en la sociedad

La reflexión de Paul Feyerabend constituye una postura crítica al neopositivismo. Este

autor se niega a ver en la ciencia natural una actividad sustancialmente diferente a otras

actividades humanas. Sin embargo, reconoce que durante el siglo XX se ha producido

una mitificación y una deificación de las ciencias naturales. Estos hechos brotan de una

63


desmedida fe en el método científico que se le considera capaz de garantizar una infabilidad

y un progreso de los que ninguna otra actividad goza.

Sin embargo, Feyerabend nos dice que esto es falso pues no hay ninguna ley ni

procedimiento que no haya sido infringido por los investigadores, aunque estas infracciones

son útiles y necesarias. Por lo demás, según Feyerabend, los científicos sólo rara vez

resuelven sus problemas y, además, cometen muchos errores y muchas de sus soluciones

resultan inútiles. Por eso, defiende un radical pluralismo metodológico, siendo calificado

como un "anarquista metodológico". Frente a la sacralización del método hipotético-

deductivo sostiene que el científico debe valerse por lo que tiene más a mano y lo que

puede tener alguna utilidad. En este sentido su epistemología es anarquista, puesto que

reivindica la falta de reglas y normas inamovibles en la investigación y otorga validez y

legitimidad a cualquier procedimiento.

La perspectíva de síntesis en la hermenéutica de Ricoeur

De acuerdo con Ricoeur, el pensamiento gadameriano se presenta como una síntesis, ya

que en él se puede distinguir un estadio romántico, uno diltheyano y uno heideggeriano;

en consecuencia, sus textos se pueden leer desde cada uno de estos niveles.'s Su aporte

principal va en la línea de intuir un lazo entre prejuicio, autoridad y tradición. Luego la

interpretación ontológica de esta secuencia se cristaliza en la categorías "conciencia

histórica": esto marca la cúspide de la reflexión de Gadamer sobre la fundamentación de

las Ciencias Humanas.

Ricoeur afirma que a Gadamer hay que agradecerle el haber intentado aproximar en lugar

de oponer, autoridad y razón. Percibir la autoridad es también hacerla pasar por la criba

de la duda y la crítica. El lazo entre autoridad y razón estriba en que la tradición no cesa

de ser un factor de la libertad y de la historia misma. Una tradición exige ser aprehendida,

asumida, mantenida; en esto ella es un acto de razón.

Ricoeur elabora su teoría hermenéutica en diálogo continuo con el estructuralismo, con

el personalismo, con la lingüística, con la semiótica y con el psicoanálisis e intentará

aunar estas distintas estrategias. De entre ellas destaca la "hermenéutica" iniciada por

aquellos llamados los maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud), que han señalado

el carácter escondido y disfrazado de la verdad que representa una realidad falsa que ha

tergiversado el sentido.

64

18 Idem Pág. 1 91 .

11 Unidad La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX

Entonces, la hermenéutica filosófica de Ricoeur se ubica al interior de varios problemas

capitales de la filosofía: así en la filosofía del lenguaje que la entiende como aquella que

trata de definir la realidad misma en función del lenguaje. Al contrario de la perspectiva

estructuralista, postula que la plena comprensión del lenguaje debe hacerse más bien

vinculando el ámbito de la lengua y el habla. De esta manera, la comprensión del sentido

se abre, por una parte, a una discusión epistemológica con las ciencias semiológicas, y

por otra, a un análisis del lenguaje en el nivel experiencial ontológico de la existencia. Es

decir, la perspectiva de Ricoeur trata de vincular el lenguaje con la situación existencial de

quien lo habla, su locutor. Por lo tanto, el núcleo del problema hermenéutico de Ricoeur

cabe considerarlo en una doble modalidad: como debate epistemológico científico y como

parte de la renovación ontológica contemporánea.

También su análisis hermenéutico se ha vinculado al psicoanálisis, estableciendo por

ejemplo que existe una cierta reciprocidad entre el trabajo del sueño y el de la exégesis, es

decir, el sueño implica una operación inteligible que permite sustituir el relato del sueño

con otro sueño, mostrando una articulación del sentido que sobrepasa un análisis estrictamente lingüístico.

En conclusión, la perspectiva hermenéutica de Ricoeur incorpora a una síntesis más amplia

las diversas tendencias epistemológicas de corte hermenéutico y lingüístico en relación

con las Ciencias Humanas.

Investiga y haz una síntesis, trabajando en equipo con tus compañeros de

estudio, del aporte de Rícoeur a la fundamentacíón epístemológica de las

Ciencias Humanas. Consulta las páginas 14y27de tu manual de estrategías de aprendizaje.

65


Actividades de Aprendizaje Sugeridas para la II Unidad

Actívídades de comprensión

a) Investiga el significado de los siguientes términos: Subjetivismo - objetivismo - saber apodíctico - esfera empírica - alteridad -formalismo lógico-científico - racionalidad instrumental.

b) ¿Qué se entiende en el texto por "Mundo de la Vida"?

c) ¿Cuál es el alcance de la crisis de las ciencias según lo desarrollado por Husserl?

d) ¿Qué papel juega el lenguaje en la fundamentación epistemológica de las Ciencias Humanas?

e) ¿Consideras que la ciencia natural goza de más éxito que otras actividades humanas tal como lo afirma Paul Feyerabend? Fundamenta tu respuesta.

f) ¿Estás de acuerdo en que al interior de nuestra sociedad se ha producido una mitificación de la ciencia natural? ¿Qué manifestaciones descubres de esto?


a) Investiga las bases epistemológicas actuales sobre las que se sostiene la disciplina que tú estudias (Ciencias históricas, lingüísticas, sociales).

b) Presenta y describe los principales rasgos y alcances humanistas que se dan al interior de tu disciplina de estudio.

c) Analiza desde una perspectiva humanista algunos avances y éxitos que se han logrado en los últimos años en el campo de la medicina, de la computación, de la ingeniería y de la economía. Compáralos con los de la educación y de la justicia.

Actívídades de profundización

a) Lee en el libro La condición postmoderna de J. F. Lyotard los capítulos referidos a la temática de la unidad y revisa los criterios de legitimación del saber científico y del saber narrativo, haciendo un informe escrito.

b) En el libro de J. J. Brünner Globalización cultural y postmodernidad, repasa con tus compañeros los factores de la globalización que están directamente relacionados con el desarrollo científico en el siglo XX. Haz una síntesis con tu grupo de trabajo.

Actividades de autoevaluacíón

a) Elabora una síntesis escrita de la unidad, destacando las ideas que te parecen más relevantes en su desarrollo.

b) Confecciona una pauta de entrevista para un profesional formado en las ciencias naturales, indagando su posición ante las Humanidades (que podría estar concretizadas en los alcances éticos de su profesión).

66


67

Textos de Lectura II Unidad

La Verdad en Las Ciencias del Espíritu (1953)

1

r 1 concepto moderno de ciencia aparece marcado por el desarrollo de la ciencia

natural del siglo XVII. A él debemos el creciente dominio sobre la naturaleza, y cabe esperar que la ciencia del hombre y de la sociedad nos permita alcanzar un dominio similar del mundo humano-histórico. Pero se espera aún más de la ciencias del espíritu al ver que el creciente dominio de la naturaleza, como producto de la ciencia, acrecienta el malestar en la cultura en lugar de reducirlo. Los métodos de la ciencia natural no captan todo lo que vale la pena saber, ni siquiera lo que más vale la pena: los últimos fines, que deben orientar todo dominio de los recursos de la naturaleza y del hombre. Son conocimientos de otro género y otro rango los que cabe esperar de las ciencias del espíritu y de la filosofía que subyace a ellas. Y así es lógico hablar, no ya del elemento común que ofrecen los métodos científicos para toda ciencia, sino del elemento singular que da un carácter tan significativo y problemático a las ciencias del espíritu.

¿Qué es propiamente lo científico en las ciencias del espíritu? ¿Se les puede aplicar el concepto de investigación sin reservas? Pues lo que se entiende por investigación, la búsqueda de lo nuevo, de lo nunca conocido, la apertura de un camino seguro, controlable por todos hacia esas nuevas verdades, todo

eso parece ser secundario. La utilidad de un

conocimiento basado ciencias del espíritu parece ser más afín a la intuición del artista que al enfoque metodológico de la investigación. (...)

Pero ¿las ciencias del espíritu satisfacen realmente eso que las hace tan relevantes: el ansia de verdad del corazón humano? Al recorrer los grandes espacios de la historia en una labor de investigación y de comprensión amplían sin duda el horizonte espiritual de la

humanidad en lo concerniente a su pasado; pero el afán de verdad del presente no solo se aquieta de ese modo, sino que se vuelve problemático hasta cierto punto. El sentido histórico que las ciencias del espíritu crean en su seno trae consigo la habituación a criterios cambiantes que provocan la inseguridad en el uso de los propios criterios. Ya Nietzsche habló en su segunda Consideración intempestiva no

solo de la utilidad, sino también de los inconvenientes de la ciencia histórica para la vida. El historicismo, que ve en todo un condicionamiento histórico, ha destruido el sentido pragmático de los estudios históricos. Su arte refinado de la comprensión debilita la fuerza de la valoración incondicional que sustenta la realidad moral de la vida. Su culminación epistemológica es el relativismo y su consecuencia el nihilismo.(...)

Todo lo que pertenece a la memoria, la fantasía, el ritmo, la sensibilidad musical y la experiencia del mundo es sin duda de otro género que los aparatos que necesita el investigador de la naturaleza; pero no deja de

Material de Apoyo a la Docencia N° 1 9 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía 68

ser un instrumental, aunque no se pueda fabricar, sino que va surgiendo a medida que

alguien se orienta hacia la gran tradición de la historia humana. Por eso lo válido aquí no es solo la máxima de la Ilustración: ten el valor de utilizar tu inteligencia, sino también lo contrario: la autoridad.(...) Autoridad no es la superioridad de un poder que reclama obediencia ciega y prohibe pensar. La verdadera esencia de la autoridad reside en no poder ser irracional, en ser un imperativo de la razón, en presuponer en el otro un conocimiento superior que rebasa el juicio propio. Obedecer a la autoridad significa entender que el otro -también la voz que resuena desde la tradición y la autoridad-puede percibir algo mejor que uno mismo.(...)

Escuchar la tradición y permanecer en la tradición es sin duda el camino de la verdad que es preciso encontrar en las ciencias del espíritu. Aun la crítica a la tradición que hacemos como historiadores sirve en definitiva al objetivo de

adherirse a la auténtica tradición en la que permanecemos. El condicionamiento no es, pues, una tarea del conocimiento histórico, sino un momento de la verdad misma. Debe tenerse en cuenta incluso cuando no se está conforme con él. Lo "científico" es aquí justamente destruir la quimera de una verdad desligada del punto de vista del sujeto cognoscente. Es el signo de nuestra finitud, que conviene no olvidar para tener a raya la ilusión. La creencia ingenua en la objetividad del método histórico fue una ilusión. Pero lo que viene a sustituirlo no es un insulso relativismo. No es arbitrario ni caprichoso algo que somos nosotros mismos y podemos escuchar

del pasado.

Eso que conocemos históricamente lo somos nosotros mismos en el fondo. El conocimiento propio de las ciencias del espíritu implica

siempre un autoconocimiento. Nada hay tan proclive al engaño como el autoconocimiento, pero nada tan importante, cuando se logra, para el ser del hombre. Las ciencias del espíritu no deben servir sólo para ratificar desde la tradición histórica lo que ya sabemos sobre nosotros mismos, sino también, directamente, para algo distinto: procede recibir de ellas un

acicate que nos conduzca más allá de nosotros

mismos.(...)

III

Nuestras reflexiones explican por qué es tan precaria la situación de las ciencias del espíritu

en la era de las masas. En una sociedad superorganizada cada grupo de intereses influye en la medida de su poder económico y

social. Y evalúa también hasta qué punto los resultados de la investigación científica favorecen o perjudican ese poder. En este sentido la investigación ve siempre amenazada su libertad, y el investigador de la naturaleza sabe que sus conocimientos difícilmente se abrirán paso si son contrarios a los intereses dominantes. La presión de la economía y de la sociedad se deja sentir en la ciencia.

Pero en las ciencias del espíritu esta presión se ejerce desde dentro, por decirlo así. Ellas corren el peligro de dar por bueno lo que responde a los intereses de estos poderes. Como su labor tiene un ingrediente de incertidumbre, la aprobación de otros es para ellas de especial relevancia. Esos "otros" serán, como siempre, los expertos cuando son

"autoridades". (...)

Pero las ciencias del espíritu cuentan también con la posibilidad de defenderse de las seducciones del poder y de la vulnerabilidad de su razón. (...) El ideal de una Ilustración plena ha fracasado, y esto sugiere la misión especial de las ciencias del espíritu: tener

II Unidad

La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX 69

siempre presente en la labor científica la propia finitud y el condicionamiento histórico y resistir la autoapoteosis de la Ilustración. No pueden evadirse de la responsabilidad derivada de la influencia que ejercen. Frente a la manipulación de la opinión pública por la publicidad sesgada del mundo moderno, ellas ejercen a través de la familia y la escuela una influencia directa en el mundo adolescente. Cuando ellas se guían por la verdad, trazan la huella imborrable de la libertad. (...)

Platón llama a las ciencias que constan de logoi o discursos, alimento del alma, como los manjares y las bebidas son alimento del cuerpo.(...)

Este enfoque se puede aplicar al tema de la verdad en las ciencias del espíritu. Estas son algo específico en el conjunto de las ciencias, porque sus conocimientos presuntos o reales influyen directamente en todas las facetas humanas al traducirse en formación y educación del hombre. No disponen de ningún medio para distinguir lo verdadero de lo falso fuera de su propio instrumental: logoi, discursos. Y sin embargo, en este recurso puede encontrarse el máximo de verdad que el hombre puede alcanzar. Lo que constituye su problematicidad es en realidad su verdadera característica: logoi, discursos, "solo" discursos.

•

Responde las siguientes preguntas relacionadas con el texto:

1. De acuerdo al texto, ¿qué caracterizaría a las ciencias del espíritu o ciencias

humanas en relación con las ciencias de la naturaleza?

2. Articula tradición, autoridad y verdad desde la perspectiva del autor de este

texto.


Lyatard, J. F. La fenomenología

1989 Pardos. Barcelona Introducción. Pág. 9 -14

70

Introducción

I. "Es en nosotros mismos donde encontra-

remos la unidad de la fenomenología y su

verdadero sentido", escribe Merleau-Ponty;

Jeanson por su parte subraya "el absurdo

que supondría exigir una definición objeti-

va de la fenomenología". Y es verdad que

solo se puede precisar el sentido de ese

"movimiento", de ese "estilo", si se lo asu-

me desde el interior, haciendo propia la

interrogación que encierra. Podría decirse

lo mismo del marxismo o del cartesianismo.

Tal cosa significa en suma que la filosofía

no solo debe ser aprehendida como hecho

y "desde afuera", sino también considera-

da como pensamiento, es decir, como pro-

blema, génesis, vaivén. En esto consiste la

verdadera objetividad, la que quería

Husserl; pero el testimonio de la

fenomenología no supone un subjetivismo

simplista como el que sugiere Jeanson, se-

gún el cual el historiador al describir tal o

cual pensamiento, no haría en último aná-

lisis sino insinuar el suyo.

II. La fenomenología de Husserl germinó en

la crisis del subjetivismo y del

irracionalismo (fines del siglo XIX,

comienzos del XX). (...) La fenomenología

ha reflexionado, se ha apoyado, ha

combatido, contra el psicologismo, contra el

pragmatismo, contra una etapa del

pensamiento occidental. Ha sido ante todo,

y continúa siéndolo una meditación sobre

el conocimiento, un conocimiento del

conocimiento; y su célebre "poner entre

paréntesis" consiste en primer lugar en

dejar atrás una cultura, una historia, en

retomar todo saber remontándose a un no

saber radical. Pero este negarse a heredar,

este "dogmatismo", como lo denomina

curiosamente Husserl, arraiga en una

herencia, así la historia envuelve a la

fenomenología y Husserl lo ha sabido

siempre a lo largo de toda su obra, pero

hay en la fenomenología una intención, una

pretensión a-histórica...

III. La fenomenología es comparable al

cartesianismo: es una meditación lógica

que se propone superar las propias

incertidumbres de la lógica orientándose

hacia y con un lenguaje o logos que

excluyan la incertidumbre. La esperanza

cartesiana de una Mathesis Universatis

renace en Husserl. Por lo tanto, la

fenomenología es por cierto filosofía, y aun

filosofía post kantiana, porque trata de

evitar la sistematización metafísica, es una

filosofía del siglo XX que quiere restituir a

este siglo su misión científica, fundando con

recursos nuevos las condiciones de su

ciencia. Sabe que el conocimiento se

encarna en ciencia concreta o "empírica";

desea saber en qué se apoya este

conocimiento científico.

IV. ¿Por qué "fenomenología"? El término

significa el estudio de los "fenómenos", es

decir, de lo que aparece en la conciencia,

de lo "dado". Se trata de explorar esto que


71

es dado, la "cosa misma" en que se piensa, de la que se habla, evitando forjar hipótesis tanto sobre la relación que liga el fenómeno con el ser del cual es fenómeno, como sobre la relación de lo que une al yo para quien es un fenómeno. (...) Existe siempre algo prerreflexivo, irreflexivo, antepredicativo, en que se apoya la reflexión, la ciencia y que ésta siempre escamotea cuando quiere dar razón de sí misma.

V. La reflexión fenomenológica nos retendrá sobre todo en el campo de las ciencias humanas no se trata de un azar. En su búsqueda del dato inmediato a toda tematización científica, dato que la autoriza, la fenomenología devela el estilo

fundamental, o esencia, de la conciencia de este dato, que es la intencionalidad. En lugar de la tradicional conciencia que

"digiere", o ingiere al menos, el mundo exterior (como por ejemplo en Condillac), revela una conciencia que "dispara hacia" (Sartre); una conciencia en suma, que no es nada, salvo una relación con el mundo. ¿Y no serán entonces radicalmente inadecuados los métodos objetivos, experimentales, en una palabra, calcados de la física, que utilizan la psicología, la sociología, etc? ¿Y no sería menester al menos, empezar por desplegar, explicitar, los diversos modos según los cuales se halla la conciencia "entretejida con el mundo"? (...) La fenomenología no intenta reemplazar las ciencias del hombre, sino dejar bien sentada su problemática, seleccionando así sus resultados y reorientando su investigación.

•

• Responde las siguientes preguntas en relación con el texto anterior:

1. Destaca algunas características propias de la fenomenología.

2. ¿Qué se entiende por intencionalidad al interior de la fenomenología y cuál

es su importancia en el ámbito epistemológico de las Ciencias Humanas?

teoría crítica. Pág. 36-38 .


Ayuste, A. y otros

Planteamientos de la pedagogía crítica. Comuni car y transformar 1994 Gral'', Barcelona 1 parte Cap. 3 Aportaciones de la Teoría Crítica. La Escuela de Frankfurt como primera

72

c'T on el nombre de Escuela de Frankfurt se 1/4.r conoce a la tendencia filosófica representada por un conjunto de pensadores alemanes agrupados en torno al Institut für Sozialforschung de Frankfurt, creado en 1922. El rasgo más característico de este instituto, sobre todo en su primera etapa, es su adscripción al marxismo como base de todas las reflexiones. Esto no implica que los representantes de la Escuela de Frankfurt no superen el análisis propio del marxismo, ya que introducen muchos elementos y reflexiones de otras aportaciones teóricas; sus referencias constantes al psicoanálisis, del que recibieron una gran influencia, son un claro

ejemplo de ello.

La Escuela de Frankfurt se ha dedicado principalmente a construir y a fundamentar un discurso crítico en torno a la sociedad industrial, y en su última etapa (Habermas), sobre la sociedad postindustrial. Se cuestio-nan el valor de la tecnología en relación al progreso, analizan el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses particulares y el papel de la técnica al servicio de los grupos sociales dominantes. Como una sociedad que se rige por el parámetro

de la eficacia, sitúa el valor de los medios y de las técnicas por encima de los principios básicos

de democracia y de igualdad.

De la misma manera, han elaborado una crítica muy importante a la sociedad de consumo y al modelo capitalista en el que se generan todo tipo de desigualdades, de alienación y autoritarismo.

El propósito de todas estas críticas lo constituye la intención de cambiar el orden establecido, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. Los valores de la Ilustración, razón, justicia e igualdad, heredados de la filosofía kantiana y hegeliana, son los motivos esenciales de la filosofía de la Escuela de

Frankfurt.

Los representantes más significativos de la Escuela de Frankfurt son: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcuse y Habermas. Se especializaron en diferentes temas, pero todos coinciden en el análisis a la sociedad capita-lista, en la crítica al predominio de la razón instrumental (basada en la relación funcional entre medios y fines) como elemento importante de la ideología del siglo xx, propia de las de la ciencia positivista. La aplicación del método de la física en las ciencias sociales, como si el "objeto de estudio" fuera comparable, limitaba el papel del investigador al de un técnico ocupado en hallar respuestas rápidas y eficaces a las cuestiones planteadas. Por esta razón, la función de la ciencia se reducía a explicar la acción social a través de la obtención de hechos objetivos que justificasen las líneas de acción. La preocupación por la valoración de la eficacia de los medios convertía al objeto de la ciencia en una simple reflexión de cuestiones técnicas o instrumentales.

La creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento. Con el surgimiento del nazismo,

11 Unidad

La consolidación de las ciencias humanas en el siglo XX 73

la mayoría emigraron a Estados Unidos, donde continuaron la docencia y ejercieron una gran influencia en los movimientos estudiantiles y de protesta de los años setenta.

Actualmente, Jürgen Habermas, creador de la

Teoría de la Acción Comunicativa, presenta una fundamentación sociológica capaz de superar el modelo estructuralista o reproduccionista.

La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas contempla la sociedad simultáneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teoría de la competencia comunicativa; una de las características de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a ser y en función de lo cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realización del cambio social a partir del acto 37 comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas; por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipación. El concepto de mundo de la vida de Habermas permite ver al individuo como producto de tradiciones e iniciador de actos. El mundo de la vida aparece como un depósito de autoevidencias o de convicciones incuestiona-das, creencias, prejuicios, ideologías sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversación, y consiguientemente, susceptibles de problematización y cuestionamiento. En el proceso discursivo cabe

la posibilidad de que los sujetos cambien sus propios significados en función del acto comunicativo y de la autorreflexión que ello comporta.

En un espacio de comunicación, hablante y oyente plantean sus propias convicciones respecto a un tema que por una situación concreta se hace relevante (por ejemplo, comentar a través de la información de la prensa un problema de racismo). En el acto comunicativo comprueban recíprocamente la validez de sus emisiones y de sus posturas. Los argumentos de cada uno de los participantes en el diálogo responden a una visión subjetiva de entender el mundo. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones, le permite al sujeto de la comunicación reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Es en este proceso de diálogo intersubjetivo en el que la persona puede cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas gracias a la información y los instrumentos de análisis y de reflexión que le aportan el resto de los participantes de la conversación. Es a partir de esta situación de cambios individuales (construcción de nuevos significados) cuando es posible introducirlos a nivel social a través del proceso de comunicación y del consenso intersubjetivo.

Habermas propone ciertas condiciones para que el discurso pueda considerarse válido; son determinantes aquellos actos de habla a los que el hablante vincula pretensiones de validez susceptibles de crítica. En los demás casos,

cuando el hablante pretende conseguir un fin oculto o un interés no declarado en la conversación frente al que el oyente no puede tomar una postura basada en razones, se invalida el potencial de la comunicación. El


consenso sólo puede producirse cuando un oyente acepta la verdad de una afirmación del hablante o cuando, sin dudar de esa veracidad, el argumento o el mandato del hablante es realizable y no esconde intereses implícitos a la acción. El discurso ideal es aquel que implica las condiciones democráticas del diálogo, el objetivo del cual es llegar a una decisión

"racional" sobre los asuntos en cuestión. La decisión dependerá del mejor argumento y no de la presión ni de los condicionamientos

dados en la discusión. De la misma manera,

todos los participantes tienen la misma posibilidad para expresar su voz; por tanto, el diálogo siempre se establece en un plano

horizontal.

Responde de acuerdo al texto:

1 ¿En qué consiste la principal contribución de la escuela de Frankfurt a la

epistemología de las Ciencias Humanas?

2. Caracteriza el enfoque comunicativo de la racionalidad como aporte

significativo para el ámbito de las Ciencias Humanas

III UNIDAD:

Epistemología de las Ciencias Humanas y Pedagogía

Objetivo de la Unidad

Reconocer y valorar la importancia de las diversas posturas epistemológicas en el ámbito de una Pedagogía Humanista.

En esta unidad te mostraremos algunas relaciones entre las Ciencias Humanas y la

Pedagogía en el plano epistemológico. En el análisis descubriremos que la dimensión

ética constituye un eje importante de vinculación entre ellas, tanto en lo teórico como en

lo práctico. También destacaremos el aporte importante de la Hermenéutica y de la Teoría

de la Acción Comunicativa a una nueva comprensión de la Pedagogía.

Esquema de desarrollo de la 111 Unidad

1 a pregunta guía: ¿De qué manera se relacionan epistemológicamente las Ciencias Humanas y la Pedagogía? - El soporte humanista de la Pedagogía - La mediación del "capital cultural" - El horizonte práctico

2 a pregunta guía: ¿Por qué y cómo la Ética constituye una dimensión vinculante entre la Pedagogía y las Ciencias Humanas? - La Pedagogía inspirada en la Hermenéutica y su dimensión ética - Vinculación ética entre Pedagogía y Ciencias Humanas

3 a pregunta guía: ¿Qué puede aportar a nuestras prácticas pedagógicas la interpretación en Pedagogía de las cuestiones de la acción comunicativa y de la hermenéutica? - Hacia una comprensión del concepto "crítico" - La Pedagogía crítica - El enfoque comunicativo de la Pedagogía crítica

4a pregunta guía: ¿Qué desafíos se plantean a la Pedagogía desde la epistemología de las Ciencias Humanas? - El desafío heideggeriano - La mediación gadameriana - Hacia una noción hermenéutica de pedagogía humanista - La perspectiva latinoamericana

75


Aprendizajes Esperados en esta 111 Unídad

Al final del estudio de esta Unidad y una vez que hayas trabajado en la lectura y análisis de los textos seleccionados, esperamos que seas capaz de:

Reconocer los nexos entre las Ciencias Humanas y la Pedagogía, particularmente en el contexto hermenéutico.

Desarrollar argumentos que fundamenten la Ética como racionalidad práctica vinculante de la Pedagogía y las Ciencias Humanas.

Sintetizar los aportes epistemológicos de la Hermenéutica filosófica y de la Teoría de la Acción Comunicativa a la fundamentación y comprensión de la Pedagogía.

Identificar respuestas desde la reflexión actual sobre la epistemología de las Ciencias Humanas a problemas de la praxis pedagógica.

1 a PREGUNTA GUÍA: ¿DE QUÉ MANERA SE RELACIONAN EPISTEMOLÓGICAMENTE LAS CIENCIAS HUMANAS Y LA

PEDAGOGÍA?

El soporte humanista de la Pedagogía

La relación entre las Ciencias Humanas y la Pedagogía no se puede reducir tan sólo a

determinar cuáles son los contenidos de las correspondientes asignaturas humanistas

como Historia, Filosofía y Lenguaje en el currículum escolar. Es mucho más compleja y

tiene que ver con las ideologías que mueven a los hombres a preocuparse por la educación;

con cuestiones políticas, económicas y sociales de los pueblos en su devenir histórico;

con las configuraciones lingüísticas y estéticas mediante las que se expresa una cultura;

y por cierto, con los grandes problemas de la filosofía expresados en la metafísica, la

ética, la antropología y, recientemente, en la hermenéutica filosófica y la teoría crítica.

Las Ciencias Humanas o Humanidades constituyen el gran soporte teórico, reflexivo y

crítico desde el cual los hombres han pensado la Educación y la Pedagogía, concretizándolas

en proyectos pedagógicos humanistas sin darse cuenta, a veces, de estos supuestos. La

aplicación hermenéutica es el momento pedagógico-educativo en que se confunden teoría

y praxis en pos de tareas, deberes, desafíos o proyectos educacionales. Por ejemplo, la

Independencia de Chile, nuestra configuración como Nación y el nacimiento del Estado

tienen en su corazón una serie de elementos teóricos y prácticos, expresados en las ideas

y en los proyectos de hombres que configuraron las bases de los primeros conceptos

pedagógico-educativos aplicados en el país.19 La relación entre Ciencias Humanas y

Pedagogía sobrepasa, entonces, una relación puramente teórica y no se reduce sólo a

76

19 Nos referimos a los proyectos educacionales impulsados por Camilo Henríquez, Juan Egaña y Manuel de Salas.

III Unidad Pedagogía. Su nexo con las Ciencias Humanas

pensar las grandes ideas y discursos que se agitan en el seno de ambas, sino que por el

contrario requiere constantes interpretaciones de su praxis histórica concreta.

Te proponemos que investigues en qué consistieron los conceptos educativos [levados adelante por Cama.° 1-fenríquez, Juan Egaña y Manuel. de Salas y que

subrayes las ideas principales del texto "Entre el pizarrón y la pantaila",2° para profundizar en las Ideas que acabas de leer. Luego, reflexiona sobre el rol de las

Humanidades en la situación histórica relatada de [a educación chilena. Consulta

tu manual de estrategias de aprendizaje, páginas 13 a 15.

La mediación del "capital cultural"

Toda práctica pedagógica se da en un contexto social fundamental a través del cual se

realiza la producción y la re-producción cultural. Por lo tanto, no se circunscribe solamente

a las relaciones pedagógicas que tienen lugar en las escuelas. En el caso de éstas, una de

las maneras de concebir dicha reproducción cultural consiste en interpretar la educación

como portadora de las relaciones de poder externas a ella misma, es decir, el discurso

pedagógico se convierte en soporte de algo diferente a sí mismo como son, por ejemplo,

los modelos de dominación en relación con la clase social, el patriarcado, la raza, etc.

El sociólogo Pierre Bourdieu insistió en que la institución escolar contribuye a reproducir

la distribución del "capital cultural" y con ello la estructura del espacio social. Todo grupo

social se mueve en rigor sobre un conjunto de variables más o menos determinadas: los

juegos, los gustos, las comidas, las formas de diversión, los puestos laborales, los deportes,

las lecturas, etc. Todas esas variables se relacionan también con el quehacer pedagógico.

Bourdieu consideró que el "capital cultural" como manifestación de una variable

educacional es un principio de diferenciación tan poderoso como el capital económico en

la sociedad. Así, reproducir la distribución del "capital cultural" quiere decir concretamente

que "las más altas instituciones escolares, aquellas que conducen a las más altas posiciones sociales, son cada vez más completamente monopolizadas por los hijos de las categorías privilegiadas".2' En otras palabras, la institución escolar instituye y representa fronteras

sociales que reproduce a través de su praxis pedagógica, "primero en las propias condiciones de vida, con la oposición entre el internado y la vida libre del estudiante; luego en el contenido y sobre todo en la organización del trabajo de preparación para los concursos (de admisión) con, de

20 Capítulo del libro Historia del siglo XX chileno, escrita por Correa, Figueroa, Jocelyn-Holt, Rolle, Vicuña (2001 Editorial Sudamericana).

21 Bourdieu, Pierre en Capital cultural, escuela y espacio social. Pág. 109.

77


un lado, un encuadramiento muy estricto y formas de aprendizaje muy escolares, y sobre todo una atmósfera de urgencia y de competencia que inspira la docilidad y que presenta una analogía evidente con el mundo de la empresa, y, del otro, la 'vida de estudiante' que, muy cerca de la tradición de la vida bohemia, implica mucho menos disciplina y restricciones, incluso en el tiempo consagrado al trabajo"." SI estas ideas no te quedan claras, piensa en las realidades

educacionales de algunos colegios de elite y de algunos liceos municipales periféricos de

Santiago y te podrás dar cuenta fácilmente que no es lo mismo estudiar en unos que en

otros; las consecuencias en la estructuración social a posteriori son fácilmente deducibles.

Como lo hemos señalado, la relación entre Ciencias Humanas y Pedagogía no es puramente

teórica, ya que en ella están involucradas las prácticas pedagógicas concretas: lo que se

enseña, cómo se enseña, para qué se enseña, el currículum, la evaluación y la estructura

organizacional de los colegios, etc. La aplicación del juego hermenéutico se da en todos

los niveles de la acción humana mediado en nuestro caso por la acción pedagógica. En

conclusión, las Ciencias Humanas nos permiten considerar críticamente a la Pedagogía

descubriéndola como una práctica ideológica que contribuye a la diferenciación

socioeconómica.

El horizonte práctico

La Pedagogía vista desde las Ciencias Humanas está emparentada en primer lugar con la

praxis humana y personal en el mundo que es de carácter ético antes que con una actividad

meramente técnica; e incluso en la Pedagogía considerada como técnica educativa

instrumental siempre se puede plantear una cuestión de tipo ética, ya que involucra todo el

humano habitar del hombre en el mundo. Para entender mejor, recordemos que Aristóteles

distinguió entre un saber teórico que se preocupa de describir el mundo y un saber "no-

teórico" que se preocupa de prescribir la acción humana, señalando lo que es mejor para

llegar a un buen fin y que lo conforman los saberes `poiético' (productivo, técnico) y práctico

(praxis). El `poiético' se preocupa de normar las acciones humanas de carácter técnico referidas

a la elaboración de algún producto específico, es decir responde a las preguntas sobre cuál

es la mejor manera de hacer algo, por ejemplo fabricar un buen zapato, preparar una buena

comida, construir una buena casa, etc. En cambio, el saber 'práctico' se preocupa de normar

la acción humana en su totalidad, respondiendo a la pregunta sobre cuál es la mejor manera

de vivir bien y dignamente la vida en su conjunto. Dentro de este último tipo de saber

práctico y prescriptivo están la ética, la política y la economía. ¿Te atreverías a incluir entre

ellos a la Pedagogía? Probablemente sí, si consideras que en ella se juega la totalidad del ser

humano. Ahora bien, si respondieras negativamente, pensaríamos que te inclinas a considerar

78

22 Idem. Bourdieu, Pág 111.

III Unidad

Pedagogía. Su nexo con las Ciencias Humanas

la Pedagogía sólo como un tipo de saber técnico e instrumental destinado, en este caso, a la

formación de un buen "producto" como sería un ciudadano culto democrático. Pero ¿es un

ciudadano culto y democrático un individuo éticamente probo y justo? Entonces, la Pedagogía

no puede entenderse simplemente como una forma de maestría técnica diseñada para

conseguir un fin externo, sino que debe ser entendida sobre todo como una acción éticamente

informada y comprometida.

Por otra parte, la práctica pedagógica nunca es una acción meramente aislada o individual,

sino que se da siempre en el marco de una tradición y una autoridad, las que obviamente

no son inmunes a la crítica. De esta manera, el conocimiento práctico al que se llega a

través de la tradición no se reproduce de forma mecánica o pasiva, sino que está sometido

a constante revisión y reinterpretación a través del diálogo y la discusión sobre el modo

de conseguir los bienes prácticos que constituyen la tradición. Por este proceso de

reconstrucción crítica, la tradición evoluciona y cambia, en vez de permanecer estática o

fija. Así, en términos generales, podríamos definir la racionalidad práctica de la Pedagogía

como la elevación al nivel de la conciencia reflexiva del saber y hacer prácticos inmersos

en la tradición que, mediante el razonamiento crítico, puede corregir y trascender las

limitaciones de lo que se ha pensado, dicho y hecho. Estas cuestiones básicas tienen la

intención de motivarte para descubrir y valorar los paradigmas epistemológicos como

formas apasionantes de acercamiento al fenómeno de la Pedagogía, que no es más que

una aplicación práctica -en su sentido ético y crítico- de una idea, proyecto e interés

humano de carácter educacional.

En conclusión la Pedagogía, desde la mirada de las Ciencias Humanas, se encuentra

constantemente en la disyuntiva de considerarse o técnica o práctica, es decir, destinada

a ser instrumento puramente pragmático y útil o a ser pensada como lugar ético de reflexión

crítica y de diálogo.

Lee, "Entrevista sobre La Educación"" y responde la siguiente pregunta: ¿Cuáles

son los desafíos que Bordieu proyecta para la educación? Para elaborar tu respuesta

te sugerirnos consultar tu manual de estrategias de aprendizaje, página 17.

79

23 Esta entrevista fue realizada a Pierre Bourdieu en Tokio (1989) y aparece en Capital cultural, escuela y espacio social. Pág. I 45.


2 a PREGUNTA GUÍA: ¿POR QUÉ Y CÓMO LA ÉTICA CONSTITUYE UNA DIMENSIÓN VINCULANTE ENTRE LA

PEDAGOGÍA Y LAS CIENCIAS HUMANAS?

La Pedagogía ínspírada en la Hermenéutica y su contexto étíco

Principalmente, la Hermenéutica se transformó en el siglo XX en una especie de idioma

común (koiné) bajo el cual todos los discursos teóricos y prácticos pueden interpretarse

como tematizaciones de los conflictos éticos actuales.24 Después de haber considerado el

desarrollo de las Humanidades, tanto histórica como epistemológicamente, es necesario

considerar la educación y su práctica pedagógica como su aplicación hermenéutica más

originaria. Una acción pedagógica refleja o manifiesta una comprensión hermenéutica:

"Reflejo", porque puede ser una acción educativa no pensada y tematizada previamente,

lo que no significa una carencia de horizonte comprensivo de sentido. Y "manifestación",

porque puede ser todo lo contrario: el fruto de una planificación ordenada y sistemática

que parte por una clarificación hermenéutica de los intereses y fines de la educación a

través del currículum en general.

En este sentido, una Pedagogía que se inspira en la Hermenéutica se entiende como una

Ciencia Humana más que trata de repensar y reinterpretar radicalmente el sentido de la

Educación, considerando su trasfondo ético y cultural para configurar o contribuir a la

realización de una mejor calidad de vida humana. Son muchos los fenómenos bajo los

cuales una Pedagogía inspirada en la Hermenéutica se ve interpelada: el constante cambio

e innovación cultural, los esfuerzos pluralistas en la convivencia humana, el conflicto de

las interpretaciones científicas e ideológicas, la caída de las grandes "narraciones"

pedagógicas del pasado, el acrecentamiento de las dinámicas multiculturales, la explosión

de los mass media y de los nuevos medios de información, la mundialización del mercado,

la complejización de la vida personal, nacional e internacional. Todos estos aspectos

requieren una lectura e interpretación desde las Ciencias Humanas y se presentan como

un instrumento cognoscitivo y principalmente ético de primer orden en la Pedagogía, al

cuestionar el crecimiento y la calidad de la existencia individual y social.

Como te hemos señalado desde las Ciencias Humanas, la Educación y su praxis pedagógica

se develan como tareas éticas más que instrumentales. Al considerar la dimensión ética

como vinculante de la Pedagogía y las Ciencias Humanas es necesario referirse a la

moralidad, objeto de la Ética, que se transmite en la praxis pedagógica, la que puede ser

entendida de varios modos y conducir a distintos proyectos de realización humana y

social. Podemos señalar algunos modos de entender la moralidad y sus conceptos centrales:

24 Cfr. Ferraris, Mauricio en Historia de la hermenéutica. Pág. 9-10.

80


como búsqueda de la vida buena (felicidad como autorrealización o como placer); como

cumplimiento del deber (deber, libertad); como aptitud para la solución pacífica de los

conflictos (reconocimiento recíproco, justicia, no-violencia), como ajustamiento a la

tradición de la propia comunidad (virtud, comunidad, tradición), etc.

La Hermenéutica interpreta y devela los significados de las diversas modalidades de la

moralidad que se comunican en la Pedagogía y ayuda en la comprensión de los contextos

en los cuales éstas se viven.

Investíga con tus compañeros de á -upo más antecedentes sobre uno de los

modos de entender la moralídady ha: un ínforme escrito que síntetíce al menos

3 Ideas Importantes. Consulta tu mat Lid de estrategias de aprendizaje en las

pakínas 14, 15y27.

Vinculación ética entre Pedagogía y Ciencias Humana,

De lo que se trata es que la Pedagogía, consideractl como tarea ética iluminada

epistemológicamente por las Ciencias Humanas, tiene -me reflexionar críticamente y

fundamentar sobre qué tipo de moralidad va a preferir, proponer y formar educativamente.

No es una tarea fácil, pero hermenéuticamente hemos visto lue siempre nos movemos en

una precomprensión de lo que es el mundo y en relación co,, una pre-comprensión de la

moralidad. Desde esta perspectiva hermenéutica la Pedagolía pone en juego, también,

una forma de comprensión sobre cómo esta vida debería de s ?.r vivida.

Ilustraremos en dos maneras de entender la moralidad cómo se vinculan concretamente

la Pedagogía y las Ciencias Humanas desde la Ética.

En primer lugar, nos referiremos al modo de entender la moralidad como ajustamiento a

la tradición de la propia comunidad. Según esta modalidad, resulta impensable pensar la

moral al margen de las comunidades, en las que los individuos desarrollan sus capacidades;

toda moralidad está vinculada a una comunidad y tradición determinada. Así, la pérdida

de la dimensión comunitaria habría provocado la situación en que hey nos encontramos

como individuos desarraigados, ignorando qué tareas morales hemos de desarrollar. Por

lo tanto, desde esta interpretación se plantea que es tiempo de fc-talecer los lazos

comunitarios, repensando críticamente nuestras tradiciones cultwales, históricas,

económicas y políticas. ¿Qué tipo de Educación o de Pedagogía vemos implícita en esta

forma de interpretar lo moral? Una escuela que asuma en su práctica pedagógica la visión

comunitaria no puede considerar sólo como un individuo al hombre. Po- la educación

81


empezamos a sentirnos como miembros de comunidades (familiar, religiosa, generacional,

política). El ejercicio de la vida comunitaria y de la ciudadanía es crucial para el desarrollo

de la madurez moral del individuo, pues ella subyace a diversas identidades y permite

suavizar conflictos ideológicos, étnicos o religiosos.

En segundo lugar, consideraremos el modo de interpretar la moralidad como búsqueda de

la felicidad, mediante una prudente ponderación de lo que nos conviene, no sólo en un

momento puntual de nuestra vida, sino en el distendido conjunto de ella. Pareciera claro

en principio que la felicidad exige la formación prudencial del carácter ético, ya que éste

requiere hábitos perfectivos que se adquieren por repetición de actos. Tras este modo de

entender la moralidad hay afirmaciones difíciles de poner en duda como que "todos los

hombres desean ser felices" o que "conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos"

o que "no todos entienden lo mismo por felicidad".

¿Cómo se configuraría esta moralidad en la red de relaciones humanas de un colegio?

Habría que tener claro que los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. Nuestra

felicidad es nuestro peculiar modo de autorrealización, que depende de nuestra constitución

natural, de nuestra biografía, y de nuestro contexto social. Lo que nos hace felices no

tiene por qué hacer felices a todos. Para la praxis pedagógica pueden haber muchas

consecuencias, pero la principal es que el pedagogo no tiene derecho a inculcar como

universalizable su modo de ser feliz; sólo le cabe la invitación y el consejo, enseñando a

deliberar bien.

La Hermenéutica como fundamentación epistemológica de las Ciencias Humanas nos ha

enseñado a comprender la acción, organizada o no, como parte de un contexto y una

comprensión siempre más amplia. Por eso, los círculos hermenéuticos de comprensión

de la práctica pedagógica no se agotan en su intencionalidad ética, pero encuentran sin

duda en ella sus orígenes y mejor expresión. Y tal como sucede con la epistemología de

las Ciencias Humanas, no se trata sólo de una cuestión ético-metodológica, sino que por

su vinculación hermenéutica con las Ciencias Humanas, en la Pedagogía se juega la

moralidad del hombre en una fundamentación e interpretación éticas.

La práctica educativa, por lo tanto, al ser entendida desde los paradigmas hermenéuticos

de las Ciencias Humanas, adquiere una relevancia ética ejemplar. El objetivo general del

razonamiento práctico en Pedagogía consiste en decidir qué hacer cuando nos encontramos

ante ideales morales conflictivos y, quizás, opuestos. ¿Debe la educación preparar aptos

competidores en el mercado laboral o formar hombres integralmente completos? ¿Ha de

potenciar la autonomía crítica de cada individuo o la cohesión social? ¿Debe desarrollar

la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional? ¿Atenderá a la eficacia

82

In Unidad Pedagogía. Su nexo con las Ciencias Humanas

instrumental o apostará por el riesgo innovador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá

a los rebeldes que puedan derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la

pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales o se decantará por razonar lo

preferible y proponer modelos de excelencia? Como algunos de estos ideales morales son

contrarios y opuestos: ¿cómo decidir? y lo más complicado, ¿quién debe decidir? Resulta

obvio entonces, por qué no puede caracterizarse suficientemente la práctica educativa o

pedagógica como una tarea regida sólo por una teoría, pues sólo puede hacerse inteligible

como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a ella misma; criterios

que sirven para distinguir las prácticas educativas auténticas de las que no lo son o de las

indiferentes o malas.

Te proponemos realizar uno de los síguientes ejercicios:

Aplíca a las relaciones en la escuela otro modo de interpretar la moralídad.

Fundamenta las conclusiones de este ejercicio. Revisa tu manual de estrategas

de aprendiz* en la página 19.

Lee los Objetívos Fundamentales Transversales para la Educación Medía y

subraya los aspectos éticos que se mencionan en el texto. Reflexiona sobre la

importancia que la dimensión ética tiene en el quehacer pedagógico. Revisa tu

manual de estrategias de aprendiz* en las páginas 13 y 15.

3 a PREGUNTA GUÍA: ¿QUÉ PUEDE APORTAR A NUESTRAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS LA INTERPRETACIÓN EN

PEDAGOGÍA DE LAS CUESTIONES DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA Y DE LA HERMENÉUTICA?

nacía una comprensíón del concepto "crítico"

El concepto "crítico" que emplearemos se refiere al interés epistemológico que pretende

capacitar a todos los niños y jóvenes, así como a los adultos para una creciente

autodeterminación, co-determinación y solidaridad en todas las dimensiones de la vida,

tomando en cuenta que la realidad de las instituciones educativas no corresponde a menudo

a este objetivo. Lo anterior hace necesario generar procesos de cambio dirigidos a una

reforma permanente que sólo puede impulsarse con un esfuerzo de democratización de

toda la sociedad en la que habrá de afrontar fuertes resistencias y contracorrientes

sociopolíticas. En este contexto, la Pedagogía debe impulsar procesos que desarrollen las

capacidades humanas de autodeterminación, de co-determinación y de solidaridad. La

autodeterminación debería expresarse a través de relaciones vitales e interpretaciones

propias y personales de carácter interhumano y profesional; la capacidad de co-

determinación debería manifestarse en que todos tenemos el derecho, la posibilidad y la

responsabilidad de configurar nuestras condiciones sociales y políticas comunes; y la

83


capacidad solidaria debería mostrarse en el propio derecho a la autodeterminación y co-

determinación que únicamente se justifica cuando, además de ser reconocido se arriesga

a favor de aquéllos a quienes se les han retenido o limitado tales capacidades a causa de

su situación social, de marginación o de represión.

El concepto "crítico" se refiere, en resumen, a una concepción que conlleva de manera

reflexiva o implícita, ideas determinadas sobre el sentido de la vida humana, sobre la

relación entre individuo y sociedad, sobre la significación de la infancia y de la juventud

para la existencia humana, o sea, supuestos de contenido filosófico.

La Pedagogía crítica

En general, se entiende por Pedagogía Crítica aquella orientación de la Educación o de la

Pedagogía, que hace referencia al movimiento filosófico de la escuela de Frankfurt o de la

Teoría Crítica, cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justificando la práctica

socioeducativa habitual de dominación y manipulación en nuestra civilización occidental.

Hay diversas corrientes de Pedagogía Crítica; en América Latina, es muy interesante la

postura del pedagogo brasileño Paulo Freire, creador de la pedagogía humanista liberadora

o problematizadora.25

Investiga la blografia intelectual de uno de los siguientes pensadores: Paulo

Freíre, Michael Apple, Henry Q-íro ux o Basa Bemsteín. Reflexionay realiza un

comentario general destacando lo que más te Interesó o llamó la atención. Para

realizar mejor esta actividad consulta tu manual de estrategias de aprendizajes

en las páginas 15 y 17.

La Pedagogía Crítica parte de un análisis de la realidad socio-cultural existente. No acepta

el statu quo que impera en la sociedad y busca, desde la crítica, una salida más racional y

humana para la Educación y la sociedad humana que ella contribuye a formar. Sus

conceptos claves son emancipación, racionalidad crítica, responsabilidad, autonomía,

capacidad de autodeterminación, crítica ideológica, interés emancipatorio, liberación

personal y social, concienciación, integralidad formativa, apertura al mundo ya la historia,

dialéctica, diálogo discursivo, comunicación, interacción, interpretación subjetiva,

compromiso político y social, solidaridad, transformación, reflexión y autorreflexión,

creatividad. Resalta en esta Pedagogía la importancia de la razón y de la autorreflexión

crítica que estimula a educandos y educadores a cuestionar su propio conocimiento y a

25 Para algunos, en España, los autores Gimeno Sacristán y Pérez Gómez pueden adscribirse a esta corriente.

84


desarrollar procesos de crítica ideológica acerca de la realidad educacional, social, cultural,

económica y política existentes. En este sentido, piensa en un sujeto de la educación, una

generación, que llegará a la mayoría de edad de manera crítica, eligiendo sus metas y

valores, cuestionando la racionalidad técnica, las situaciones de dominio y el positivismo

filosófico que las sustenta. Por ello, desarrolla una conciencia capaz de analizar los

mecanismos de alienación social, de la pseudo cultura y del fenómeno de la reificación.

El enfoque comunicativo de la Pedagogía crítica

Una característica interesante de la concepción pedagógica crítica está ligada a una fuerte

filosofía práctica que promueve la comunicación y la intersubjetividad dialógica. La acción

comunicativa contribuye a la reproducción y cambio crítico del Mundo de la Vida. Su

papel fundamental consiste en reproducir y renovar al mismo tiempo la tradición cultural

de la que hacen uso los participantes en una interacción dialógica. El diálogo versa sobre

algo del mundo que es interpretado desde el mismo Mundo de la Vida de los participantes.

En esta operación la acción comunicativa acepta y cambia, tanto el pensamiento y la

experiencia de los dialogantes como el mundo externo a las personas.

En el ámbito ético pedagógico, sólo pueden pretender validez las normas que encuentran

(o podrían encontrar) aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en

un discurso práctico. Las consecuencias para una persona que participa de y en una

acción comunicativa escolar son claras. Esto significa que reconoce a las demás personas

como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus intereses y a defenderlos con

argumentos. Así pues, está dispuesta igualmente a expresar sus intereses y a presentar

los argumentos que sean necesarios. En este sentido, ya no cree tener clara toda la verdad,

de suerte que el interlocutor ya no es un sujeto a quien convencer, sino alguien con quien

dialogar. Un diálogo es bilateral, no unilateral. Es decir, la persona que entra a dialogar

está preocupada por encontrar una solución correcta y entenderse con su interlocutor, lo

que no significa lograr un acuerdo total, sino descubrir lo que ya se tiene en común. Todo

esto porque se sabe que la decisión final, para ser correcta, no tiene que atender a intereses

individuales o grupales, sino a intereses universalizables, aquellos que todos podrían

querer. Por lo mismo, las personas saben que las decisiones morales no se toman por

mayoría, sino desde el acuerdo de todos los afectados.

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la acción comunicativa

se parte de la interacción, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias

entre iguales, y de la participación crítica y activa en espacios comunicativos. En él se

pone énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento más que en

los resultados del aprendizaje. Así pues, un aprendizaje comunicativo se basa en la creación

85


de una "comunidad comunicativa" de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder

entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los participantes.

En el diálogo el propósito no es instalar un saber como mejor que otro, sino ofrecer

diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Establecer las

condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo el procedimiento y el objetivo de la

acción pedagógica.

Es posible resumir este enfoque comunicativo de la Pedagogía Crítica de la siguiente

manera:

Función social

Colegio/Escuela Estudiantes Currículum Profesorado

educación

86

- No son simples - No se basa - Facilitador del

objetos receptores únicamente en los diálogo entre los - Reproducción de

las culturas y las

relaciones sociales.

- Producción de

nuevos elementos

Enfatiza el

proceso de

reproducción de

las desigualdades

existentes o la

transformación

hacia una

sociedad más

igualitaria.

- Comunidad

comunicativa de

aprendizaje a

partir de la

interacción entre

todos los

participantes.

- Esfera pública

democrática

debatiendo los

temas de interés

social y superando

el control del

Estado y el dinero.

de la transmisión

de conocimientos,

sino participantes

en un diálogo

intersubjetivo que

genera prácticas

de resistencia y

transformación.

- Elaboran sus

propios

significados a

través de una

reconstrucción

activa y

progresiva del

conocimiento.

aspectos

intelectuales de la

cultura sino en

todos los

componentes de

la interacción

incluyendo

sentimientos.

- Se construye a

partir de la

diversidad de

experiencias y

bagajes culturales

de los

participantes.

- Confluencia de la

pluralidad de voces

de los grupos e

individuos de la

comunidad.

participantes,

aportando su

conocimiento y

experiencia y

proponiendo

elementos de

aprendizaje.

- Intelectual

transformativo

que cruza los

límites de su

propia cultura

académica para

dinamizar el

desarrollo de las

culturas de toda

la comunidad.

culturales y iguales.

relaciones sociales - Apertura a la

a partir de las comunidad y a

interpretaciones de los movimientos

los participantes. sociales.

- La educación - Gestión

nunca es neutra. democrática de

La Pedagogía y la cuestión hermenéutica del sentido

Al parecer, el quehacer pedagógico se desarrolla en medio de vertiginosos ritmos que

dificultan su reflexión crítica. Por esto se requiere siempre una interpretación histórico-

hermenéutica de lo que significa la Pedagogía en cuanto encierra acciones y procesos dotados

de sentido y de significación.

III Unidad


En términos concretos, esto quiere decir que cuando se elaboran planes de estudios, directrices y currículos; cuando se crean escuelas o se construyen teorías didácticas; cuando los profesores discuten entre sí los fines, los métodos o los medios de su enseñanza; cuando los profesores se esfuerzan por ayudar a los alumnos a comprender el sentido de ciertos contenidos; cuando entre los interesados por la pedagogía se discute sobre las funciones de la escuela, sobre las reformas escolares, sobre los procedimientos de exámenes o selección; cuando los alumnos se muestran poco inclinados a aprender; en una palabra, cuando se desarrolla la praxis y la teoría didácticas, todo ello equivale a expresar, establecer, comunicar, realizar, discutir y disputar sobre significados, interpretaciones y relaciones de sentido de tipo hermenéutico-pedagógico. Tales interpretaciones de la Pedagogía se encuentran en contextos históricos educativos más amplios y en contextos socio-históricos que los trascienden. Están relacionadas con la historia futura o pretendida, con situaciones vitales, con tareas y posibilidades con las que tendrán que enfrentarse probablemente los jóvenes y los adultos interpelados como individuos capaces de aprendizaje.

4 a PREGUNTA GUÍA: ¿QUÉ DESAFÍOS SE PLANTEAN A LA PEDAGOGÍA DESDE LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS

CIENCIAS HUMANAS?

Uno de los grandes desafíos es construir una Pedagogía humanista que se caracteriza por ser crítica, reflexiva, ético-antropológica. Podemos entender como Pedagogía humanista aquella que, reuniendo las características anteriores, se centra en el desarrollo y perfección de todas las potencialidades y facultades humanas, mediante su formación en la enseñanza. En este simple enunciado se encierra una gran cantidad de problemas en sus supuestos, que pueden ir desde la crítica al concepto mismo de humanismo que la sustenta hasta la crítica a la función educativa como función reproductora del proceso de socialización. Una pedagogía humanista no rehúye dichas posibilidades críticas, sino que por el contrario, las asume para enriquecer en primer lugar el mismo concepto de Pedagogía humanista. Por ejemplo, no es exagerado pensar en la tesis de que a la sombra de una Pedagogía humanista se pueda proteger su contrario, una pedagogía "anti-humanista". En este sentido se hace necesario interrogar no sólo a las ciencias de la educación respecto a su idea de Pedagogía humanista, sino que además es urgente aclarar el campo desde el cual la Pedagogía humanista puede hacer su aparición. Ese campo corresponde a todas las posibilidades epistemológicas que has estudiado hasta ahora, que fundamentan y cuestionan el camino de la acción pedagógica que el ser humano realiza.

El desafío heídeggeríano

El humanismo, base de una Pedagogía humanista, constituye un amplio movimiento intelectual que caracteriza la historia del pensamiento filosófico que cultiva las

87


Humanidades." Los diversos movimientos humanistas en la historia las han cultivado

con esmero, porque creyeron en su capacidad pedagógica para formar al hombre y llevarlo

a su auténtica forma humana. Los humanismos concuerdan en el interés por los problemas

humanos y morales y en la afirmación del valor y la dignidad del hombre y de su lugar

primario en el universo.

Uno de los desafíos más importantes para cualquier acción humanista —la pedagógica en

este caso— fue formulado por Heidegger, de manera explícita, en su Carta sobre el Humanismo.

No obstante, el valor filosófico del Humanismo siempre ha sido objeto de valoraciones

controvertidas. Heidegger insistió en argumentar que todo humanismo es metafísico en su

raíz, pues a la hora de aclarar la humanidad o "esencia" del ser humano, el humanismo no

sólo no se pregunta por la relación del hombre con el ser, sino que además impide esta

pregunta. Como ya sabes esto sucede porque la filosofía de Heidegger empieza con la

querella presentada a la metafísica occidental por haber olvidado la pregunta más digna

de ser preguntada, la pregunta por el ser; todo esto, con una serie de consecuencias

teóricas y prácticas, pues la desviación y desvirtuación originaria que implica el olvido del

ser consiste, ante todo, en el predominio de un saber esencialmente técnico-instrumental,

proyectado hacia el hacer y el producir, antes que hacia el ser. Y es esta significación

técnica, en este sentido amplio y radical, lo que caracteriza a la metafísica en toda su

historia. Para Heidegger el pensar no es "práctico"; pero eso no significa que sea "teórico".

Concebirlo como teoría es ya una forma técnica de entender el pensar, es decir, ya implica

el abandono del pensar, pues en definitiva, para Heidegger, pensar es "pensar el ser",

pensar allende la metafísica. En síntesis, todo humanismo —para él— tiene fundamento

metafísico y toda metafísica es en realidad humanista. Heidegger apunta con su crítica al

humanismo a que éste tiene como falla principal el poner al hombre como "sujeto", en el

centro de la existencia, y que, correlativamente concibe al ser como su "objeto". El

humanismo hace al hombre "maestro de la existencia" consolidando el predominio de la

técnica, de lo instrumental sobre todo el ente. Incluso el lenguaje se concibe como un

puro instrumento de dominación sobre el ente. Por eso señala: "Por todas partes, el hombre,

exiliado de la verdad del ser, da vueltas alrededor de sí mismo como animal racional".

La mediación gadameríana

En el juicio heideggeriano se dan igualmente elementos para una revalorización

hermenéutica del humanismo. Que la tradición humanística constituya una etapa esencial

88

26 Cfr. Colomer, E. Movimiento de renovación. Humanismo y renacimiento. Pág. 9-10; y el concepto humanismo en el

glosario.

III Unidad


de la historia de la metafísica, aunque en su determinación negativa, es una visión coherente

con la comprensión del humanismo elaborada por el idealismo alemán.

Gadamer ha podido efectuar en Verdad y Método una rehabilitación de alto vuelo de la

tradición humanística, refiriéndose, en sustancia, a la comprensión historiográfica según

la cual el humanismo es el elemento de mediación entre la filosofía griega y la filosofía

clásica alemana. La hipótesis de la que parte Gadamer es que el humanismo constituye,

a una, el momento de rehabilitación sustancial de la paideia clásica y al mismo tiempo el

antecedente necesario para el desarrollo de las ciencias románticas del espíritu. Gadamer

realiza una crítica de fondo a la obsesión metodológica y preocupación por la cientificidad

presente en las ciencias del espíritu. Según él, el carácter científico de las ciencias del

espíritu se puede comprender mejor desde la tradición del concepto de formación —concepto

central del humanismo- que desde la idea de ciencia moderna. El humanismo fue

desplazado por el predominio del método. Esto ocurrió por la fatal estetización de los

conceptos básicos del humanismo, especialmente en la facultad de juicio y del gusto, a

los que anteriormente se les atribuía una función cognoscitiva. La Critica de la facultad de juicio de Kant, subjetivó el gusto al estetizarlo y le negó su valor cognoscitivo, separándolo

del reino del conocimiento. De esta manera, se abandonó la tradición humanista con la

que podrían haberse identificado las ciencias del espíritu. Desde Gadamer rehabilitar la

tradición y el humanismo no significa recuperar el metodologismo y un secreto positivismo

para las ciencias del espíritu, sino incorporar en ellas los verdaderos parámetros

epistemológicos.

nacía una noción h.ermenéutíca de Pedagogía humanísta

Como toda comprensión e interpretación tienen lugar en el seno de una determinada

comunidad lingüística y cultural en el marco de un determinado horizonte histórico, puede

ocurrir que este proceso dialógico vaya acompañado de equivocaciones, deficiencias y

defectos. El tan habitual malentendido presente en toda comunicación intersubjetiva

constituye el punto de inflexión que provoca la actividad del "hermeneuta". Desde esta

perspectiva podemos entender la función de la Pedagogía humanista plenamente como

hermenéutica. La misión del "hermeneuta" consiste en traducir y aplicar aquellos discursos

que no son accesibles en un primer intento para un ámbito determinado de acción y así

ofrecer una comprensión de ellos, de modo que no sólo se tornen inteligibles para quienes

los reciben, sino que, también, así comprendidos ejerzan una función normativa en la

interpretación bajo la cual se pretenden traducir. Podemos entender la misión de un

pedagogo como la misión de un "hermeneuta", pues ocurre en los procesos educativos y

pedagógicos lo mismo que en el proceso de comprensión. Para Heidegger la comprensión

89


no es un modo o aspecto meramente gnoseológico, sino más bien, es algo constitutivo -

existencial- del ser del hombre. Es decir, ser humano ya es comprender siempre y en cada

caso. No sólo el pedagogo, sino que todos los hombres hacen el ejercicio hermenéutico

durante la totalidad de su vida. Pero ¿cuál es el contenido que la experiencia hermenéutica

adquiere en la Pedagogía? ¿En qué consiste específicamente la hermenéutica pedagógica

en el contexto de una Pedagogía humanista? Como sabemos, la escuela tiene una

responsabilidad principal en la socialización de las personas, es decir, en el proceso por

el cual ellas adquieren los conocimientos, las habilidades y las disposiciones que los

hacen miembros más o menos adaptados a sus sociedades. La misión de la escuela y de

la educación es transmitir la cultura recibida de una tradición. Además, este esfuerzo de

socialización deliberada del sistema educativo mediante el currículum explícito puede ser

reforzado o contradicho por el currículum oculto que encuentra expresión en los valores

que se transmiten no deliberadamente. Es decir, a través de la educación escolar podemos

aprender un orden, pero también un desorden; podemos reproducir un sistema cultural y

sentar las bases para su cambio. Por lo tanto, como podrás advertir, en la educación

también se hace una interpretación. Esta experiencia hermenéutica de transmisión es

propia de la escuela, y hacia ella hemos tratado de fijar la mirada en esta unidad.

Pero, no se trata sólo de la interpretación científica sino también de un análisis crítico de

la calidad política de la Pedagogía. El papel de la educación escolar en la formación de una

cultura cívica democrática incluye la transmisión de conocimientos relativos al sistema

político, pero sobre todo es formación en valores y normas, en motivaciones y en actitudes,

manifestados en una práctica pedagógica de convivencia cotidiana. Por eso que también

nuestra mirada se ha orientado a la perspectiva crítica y emancipadora de la Pedagogía.

Perspectiva latinoamericana

Las sociedades latinoamericanas, para las que el tema de la Educación es crucial, están

atravesadas por cuatro grandes procesos: la formulación de un modelo propio de

modernidad, la construcción de democracias políticas, la democratización o integración

sociales y la reinserción en la economía mundial. En este sentido, la cuestión fundamental

es cómo se formarán las personas para constituir los actores capaces de articular estos

procesos que se manifiestan como desafíos, sin caer en el juego ideológico que oculte

nuevos problemas y contradicciones. Las reformas educacionales en nuestros países

obedecen a nuevos paradigmas educacionales, que básicamente consisten en anunciar al

conocimiento como la nueva fuente de riqueza de las naciones y, por lo tanto, la prioridad

de la educación en la inversión y presupuestos públicos como instrumento fundamental

del crecimiento económico, la equidad social y la realización personal de los individuos.

90


Es decir, la educación provee los códigos culturales de la modernidad, la formación

ciudadana y la preparación para el mercado laboral. Sin duda, se trata de una visión de

sesgo instrumental, con un fuerte carácter normativo y recuerda que los modelos exitosos

en lo económico son los que han invertido en educación y capital humano. Sin embargo,

¿serán tan simples todas estas ecuaciones? No todos los discursos o modelos en boga

adscriben acríticamente a este nuevo consenso y unos se desplazan más a la dimensión

tecnocrática, otros se ubican en el polo más humanista y otros ocupan una posición más

ambigua. Detrás de toda visión de política educacional hay también una visión y diagnóstico

de la época y la sociedad. Los consensos educativos para los países en desarrollo parten

de la afirmación que la educación es el instrumento principal del crecimiento y la equidad.

Ello descansa en el supuesto de que el mundo ha uniformado y globalizado su modelo de

crecimiento económico y que en todo crecimiento la educación es la fuente principal. Pero

¿no serán más influyentes que la educación los recursos naturales, la posición de poder

de unas sociedades frente a otras, la naturaleza de la distribución de la riqueza y el poder

al interior de las sociedades, la capacidad financiera, el poder militar? Con todo, la praxis

educativa usada con fines instrumentales sigue siendo una praxis, es decir, sigue estando

imbuida hermenéuticamente por un afán ético que no sólo se refiere a una multiplicidad

de saberes, sino que involucra performativamente todos los aspectos que conllevan sus

decisiones concretas. La praxis educativa apunta en fin a un modelo de hombre.

Subraya lo que más te llamó la atención en esta parte del texto, escribe un

comentarlo y compártelo con tus compañeros. Consulta tu manual de

estrategias de aprendiz*, páginas 13 y 14.

91

92 Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Actividades de Aprendizaje sugeridas para la 111 Unidad

Actividades de comprensión

a) Consulta en un diccionario especializado los siguientes términos: emancipación, racionalidad crítica, capacidad de autodeterminación, crítica ideológica, concienciación, comunicación, interpretación subjetiva, compromiso político y social.

b) Realiza un mapa conceptual con el concepto de 'capital cultural' que Bourdieu utiliza en la entrevista sugerida en el desarrollo de la unidad.

c) Interpreta la afirmación: "la pedagogía implica siempre acciones y procesos dotados de sentido y de significado".

d) Pregunta a tus profesores de educación las principales diferencias entre la Pedagogía Crítica de W. Klafki y la de H. Giroux.

e) Investiga el significado de 'Hermenéutica pedagógica' y escribe un ensayo de interpretación en no más de 2 páginas.


a) Entrevista a un profesor de tu especialidad, preguntándole su concepción y sus cuestionamientos sobre Educación, Pedagogía, Currículum y Evaluación. Entrevista también sobre los mismos tópicos a algunos alumnos de Pedagogía. (Pregúntales por ejemplo: ¿Cómo crees que fue la educación que recibiste? ¿Crees que tuviste buenos pedagogos como profesores? ¿Crees que el modo como evaluaron tus conocimientos fue el mejor? ¿Crees que el currículum que se impartía en tu escuela era bueno, útil?).

b) Ve la película "La sociedad de los poetas muertos" o "El hombre elefante". ¿Qué problemas

hermenéuticos de interpretación de la actividad pedagógica percibes? ¿Podría ayudar una pedagogía crítica a los desafíos éticos que se plantean?

c) Lee con atención la siguiente historia. "El alcalde del pueblo de Iluro tiene un grave problema que no sabe cómo solucionar. Hace años que en el pueblo funciona una fábrica de tejidos donde trabajan muchas personas. La mayoría de las familias del pueblo vive del sueldo que el padre o la madre gana en la fábrica. El inconveniente es que al teñir los tejidos se expulsa mucho agua sucia. El agua ha contaminado el río, ha muerto a los peces y no se sabe si todavía causará otros males. El alcalde no sabe qué hacer: cerrar la fábrica o dejar que el río continúe contaminando': ¿Qué crees que debería hacer el alcalde? ¿Por qué? Contesta a este dilema según alguna de las formas de entender la moralidad. Luego inventa una situación

ambientada en un colegio.

d) Construye con tu grupo de trabajo un collage que refleje tus cuestionamientos y críticas al sistema educativo y que muestre también tus propuestas.

e) Prepara un informe donde expreses tus conceptos, tus inquietudes, tus conclusiones, tus preguntas sobre la Pedagogía.


f) Investiga y prepara en grupo un informe sobre la página Internet de la UNESCO o de la CEPAL. ¿Qué modelos de educación se proponen? ¿Qué tareas se proponen?

g) Observa algunas clases de la asignatura que estás estudiando en un colegio de E. Media y redacta una carta imaginaria destinada al profesor (a) y a los alumnos observados, manifestándoles tu evaluación y tu propuesta pedagógica de cambio o superación.

Actividades de profundización

Elabora un ensayo para sintetizar los problemas más importantes que aparecieron en el transcurso de esta unidad. Te señalamos algunos textos para que los uses como soporte teórico:

- "La esperanza de la educación radical"-realizada a Henry Giroux que aparece en su texto titulado Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas Págs. 21-31: Se trata de una estupenda entrevista-conversación.

- El capítulo "Filosofía, valores y ciencia de la Educación" del libro de Wilfred Carr, Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Págs. 11 7-1 3 2. Es un texto muy interesante y muy entretenido que trata de acercar la ética y la investigación en el campo de la educación.

- El capítulo "La educación del hombre y el ciudadano" en el libro de Adela Cortina, El

quehacer ético. Guía para la educación moral, Págs. 105-1 2 0. Es un texto de muy fácil comprensión donde se trata de llegar a una moral dialógica-crítica tomando los mejores aspectos de otras visiones de la moralidad.

Actividades de autoevaluación

Confecciona cinco preguntas que surjan de esta unidad y que consideras necesarias de responder para un futuro pedagogo.

Selecciona cinco conceptos nuevos que has aprendido en esta unidad e indica por qué los consideras relevantes.

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Textos de Lectura 111 Unidad Cortina A.

El quehacer ético. aula para la educación moral 1996 Santillana, Madrid. ¿Qué es la educación Pág 69-72


Indoctrinación y educación

A l hablar de educación, y muy especialmente de educación moral, suele

hacerse una distinción imprescindible para entender qué queremos hacer al educar moralmente: la distinción entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en cambio, es necesario educar, tanto porque es un beneficio para los alumnos como porque la sociedad necesita personas moralmente educadas". ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación y educación, que hace que la primera sea indeseable y la segunda, irrenunciable? ¿Reside en el método que utilizamos (cómo enseñamos) o en el contenido (qué enseñamos)?

¿Cuestión de método o de contenido?

En un trabajo monográfico sobre el tema, consideraba J. Wilson que la indoctrinación es mala y la educación es buena, y que la diferencia entre ambas no podía residir en el método, sino en el contenido.

El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumentación), porque, como todavía no razonan, sólo podemos llegar a ellos mediante métodos no racionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente nos servimos del único método con el que podemos acceder a ellos. La diferencia entre indoctrinación y educación radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos transmitir.

Ese contenido -prosigue- será educativo si consiste en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios; estos modelos serán racionales porque derivan de la realidad, más que de valores, temores y prejuicios de los individuos.

Ciertamente existe una tradición acreditada que parte en último término de Platón, según la cual hay algún tipo de persona o personas capacitadas para determinar qué es lo mejor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe educarse. Sin embargo, la dificultad consiste en determinar quiénes son esas personas especialmente facultadas y cómo elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana y sensata" que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables y necesarios, porque es fácil colegir que distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio de "juez moral", y se negarían a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes.

Como, por otro lado, no se trata aquí de atender a la opinión de la mayoría, pues la regla de las mayorías es un mal menor en la vida política y absolutamente inadmisible en la vida moral, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él tiene autoridad moral, y consideraría totalmente irrelevante lo que opinaran los "jueces" ajenos.

La meta de la educación

Por eso, parece bastante más acertada la

III Unidad

Pedagogía. Su nexo con las Ciencias Humanas 95

posición de Richard M. Hare, quien considera que la diferencia entre la indoctrinación y la

educación reside en la meta que persiguen el indoctrinador y el educador, respectivamente, meta que determinará el tipo de método y de

contenido.

El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que el niño los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles; pretende, en

definitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propio universo moral, para que no se abra a otros horizontes. Éste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una moral cerrada.

El educador, por el contrario, se propone como meta que el niño piense moralmente por sí mismo cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida, desde su autonomía, qué quiere elegir. El educador pone así las bases de una moral abierta.

La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de método sino de meta.

Educar en la autonomía: moral abierta

Si, por ejemplo -continúa Hare—, intentando

enseñar a mi hijo que mentir es malo, me doy cuenta de que no capta los argumentos y que lo que más le convence es que emplee un tono de voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo?, ¿o sencillamente se encuentra en

una etapa en la que lo que más le va a convencer es percibir mi propia convicción a través del tono de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero también tengo que emplear los recursos con los que puedo llegar a él en esa edad, porque lo más importante es mi disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cuanto sea posible.

Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educadores por no influir en la manera de pensar de sus hijos y alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar su autonomía. Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será mejor ver cómo y en qué dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos como para nosotros? Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los niños, lo es-tán haciendo, quieran o no, y además sin sacar a la luz en qué sentido lo hacen.

La indoctrinación -concluye Hare— empieza

cuando queremos detener en los niños la capacidad de pensar por sí mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no les estamos indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez cuando tenga capacidad de pensar por sí mismo decida que el mejor modo de vida es totalmente distinto del que le estoy enseñando, y tendrá perfecto derecho a decidirlo". Precisamente, que un educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un indoctrinador.

Responde las siguientes preguntas en relación con el texto anterior:

1. Establece las diferencias entre indoctrinar y educar.

2. ¿Qué es educar en la autonomía?

3. ¿Cuál es la diferencia entre centrarse en el método o en la meta al educar

moralmente?


::Cara W.

Una teoría para La educación

1996 Morata, Madrid. La distancia entre la teoría y la práctica. Pág. 51-53

96

La teoría es mucho mayor que la provincia de los intelectuales... Todo el mundo tiene un conjunto

de teorías, compuesto quizá por hecho y valor, historia y mito, observación y folclore,

superstición y convención... Quienes rechazan toda teoría, quienes hablan de sí mismos como

personas llanas, prácticas y virtuosas porque carecen de teoría, están atrapados por las teorías que los atan y los inmovilizan, porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y, por tanto, de

eliminarlas. No carecen de teoría; son teóricos estúpidos.

r orno terna de discusión y debate, la relación entre la teoría de la educación y

la práctica educativa ha recibido más atención

que la mayoría de los ternas. En consecuencia, el cuerpo de bibliografía teórica sobre cuestiones como la relación lógica entre las formulaciones teóricas y los principios prácticos, y la aportación de las disciplinas académicas a la práctica educativa está en continua expansión. Por desgracia, a pesar de todos estos esfuerzos para explicar cómo debe relacionarse la teoría con la práctica, nada parece haber cambiado y los profesores siguen aferrados a una imagen de la teoría caracterizada corno "jerga" incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones cotidianos. Paradójicamente, parece que la impotencia de toda solución teórica de la cuestión teoría-práctica está garantizada por el mismo problema que pretende superar.

Frente a este tipo de situación, no es raro que algunos teóricos simplemente pierdan la

paciencia y expliquen su falta de influencia práctica por la ignorancia, la apatía o la indiferencia de los profesores. No obstante, otros, convencidos de que, con frecuencia, su "jerga" es difícil de entender y de que la relevancia práctica de sus teorías no siempre es evidente de inmediato, reconocen que, entre la teoría y la práctica, hay una distancia que puede salvarse mediante la introducción de estrategias que trasladen a los profesores las teorías relevantes y les convenzan de su valor práctico. El fin de este capítulo consiste en mostrar que la razón de que la teoría de la educación no haya tenido una influencia significativa en la práctica educativa tiene poco que ver con las actitudes "hostiles" de los profesores ni con su incapacidad para comprender o implementar las teorías. En sentido más positivo, pretende demostrar que las distancias entre la teoría y la práctica están totalmente inmersas en los fundamentos conceptuales sobre los que se ha construido el conjunto de la práctica de la teoría de la educación, y que sólo se eliminará retirando algunos supuestos básicos dudosos en cuyos términos se han entendido siempre la teoría de la educación y su relación con la práctica.

Quiero introducir y concluir este razonamiento haciendo algunas observaciones generales sobre el panorama actual que ayuden a aclarar la esencia de la posición que deseo adoptar. Mis observaciones introductorias se refieren al desarrollo histórico de la teoría de la educación durante las dos últimas décadas. En los años sesenta, la perspectiva, entonces ortodoxa, de


97

la teoría de la educación quedó sometida a un bombardeo de duros ataques de un ejército de filósofos, denunciándose su carácter "confuso", "vago" y "pseudoteórico". La revelación de estos horrores llevó a la teoría de la educación a la eliminación de sus características inaceptables, sustituyéndolas por una colección, un tanto arbitraria, de disciplinas académicas. Antes de acabar la década de los sesenta, estas disciplinas -filosofía, psicología y sociología "de la educación"- se las habían arreglado para repartirse entre ellas el campo recién conquistado. Se reorganizaron los departamentos de educación; se reestructuraron las asignaturas; se modificaron las identidades profesionales; surgieron nuevas revistas y socie-dades académicas, exhibiendo una total identificación con el punto de vista de que la teoría de la educación no era sino la aplicación a la educación de estas disciplinas "fundamentales". Sin embargo, desde principios y a mediados de los años setenta, el celo puritano inicial con el que las disciplinas abordaron el campo comenzó a atemperarse al hacerse cada vez más patente que muchos problemas educativos no podían afrontarse des-de los estrechos límites de ninguna disciplina teórica aislada. En efecto, incluso los más decididos defensores de¡ enfoque empezaron a conceder que era posible que la "respetabilidad" de la teoría de la educación, conquistada con mucho trabajo, se hubiera conseguido a expensas de la "relevancia". Como consecuencia de estas dudas internas se aceptó, en el plano

ritual, el carácter "interdisciplinario", "integrado" y "basado en los problemas" de la teoría de la educación, comenzando a buscarse entonces formas de superar las distancias entre la teoría de la educación y las prácticas que dan a toda esa teoría su razón de ser.

Esta sucesión de hechos -denuncia del antiguo orden y estricta aquiescencia con el nuevo, seguida de la incómoda sensación de que aquello no iba bien y los desesperados esfuerzos para arreglar el asunto- constituye una pauta familiar en la historia de las ideas. Lo menciono en este contexto con el único fin de llamar la atención sobre el hecho de que la mayoría de las soluciones dadas al problema de la relación entre teoría y práctica han consistido, frecuentemente, en ese tipo de acción posterior emprendida para preservar y defender el status quo al enfrentarse con sus propios fracasos y deficiencias. Esta clase de negativa cerrada a considerar cualquier alternativa a la concepción de la teoría de la educación que se separe de la perspectiva en boga distingue, con la máxima claridad, la mayoría de los argumentos sobre el problema de la relación entre teoría y práctica que deseo presentar en este capítulo. Porque, a través de mi razonamiento, se desliza la convicción de que sólo mediante el desmantelamiento de los defectuosos fundamentos sobre los que se ha erigido todo el edificio de la teoría de la educación, pueden empezar a resurgir las cuestiones básicas acerca del estudio teórico de la educación y reafirmarse las respuestas alternativas.

Responde en relación con lo leído:

1) ¿Qué problemas intuye el autor en la relación entre teoría y práctica en educación?

2) ¿Por qué este tema ha recibido mayor atención que otros?

3) ¿Cuál es la opción del autor en relación con la educación?


Atkins, Elaine Reestructurar la teoría del currículum en términos de Interpretación y practica:

un enfoque hermenéutico

En REC, Revista de estudios del currículum, Teoría del Currículum, Echaones Pomares-Corredor,

Barcelona, Volumen 1, número 1, enero de 1998, Pág. 51- 53.

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Implicaciones para la teoría del currículum.

plicar la hermenéutica a la teoría del

n. currículum es una tarea compleja. En

primer lugar, phronesis es un concepto problemático en nuestro mundo. Si viviéramos en una comunidad que compartiera la aceptación de los principios y normas éticas, no sería tan difícil mediar entre universales en situaciones concretas y particulares. Pero en la actualidad nos hallamos inmersos en tal confusión y duda sobre cómo deberían ser esas normas o universales que gobiernan nuestras vidas, que se están descomponiendo incluso las condiciones mismas requeridas para el ejercicio

de la phronesis, como la aceptación compartida y la estabilidad de principios y leyes universales. Para alimentar el tipo de diálogo que permita que la phronesis se convierta en una realidad viva en las comunidades, es necesario hablar primeramente de cambiar las comprensiones éticas y morales de la sociedad. Aunque se acepte que las escuelas puedan marcar el camino en tal empresa, el tema de recomponer o reconstruir los valores de la sociedad queda completamente fuera del alcance de este

artículo. Así pues, todo lo que se sugiere a continuación queda constreñido por la complejidad, diversidad y mutabilidad de las normas y reglas que nos rigen. Otro problema para los educadores que buscan guía acerca de qué enseñar, es que son muy pocos los escritores afines a la tradición hermenéutica que abordan temas pedagógicos. Y quienes lo hacen no suelen llegar tan lejos como para ofrecernos una guía concreta. Bernstein, por ejemplo,

critica a Rorty, el más destacado hermenéutico estadounidense, por no haber abordado los temas que afrontaron de cara los pragmáticos como Dewey: ¿a qué prácticas sociales deberíamos apelar? ¿Cómo discriminar entre prácticas mejores y peores? ¿Cuáles deberían descartarse, criticarse y reestructurarse? Según Bernstein, aunque Rorty no deja de recordarnos que la historia de la filosofía, como la historia de toda la cultura, consiste en una serie de accidentes, contingencias y diversos juegos de lenguaje sobre el auge y el declive, en el fondo no aborda los temas verdaderamente cruciales. Bernstein sugiere que el siguiente proyecto hermenéutico debería consistir en afrontar la tarea de distinguir cuáles son los mejores y los peores argumentos. Tras observar que no se trata de apoyar arbitrariamente a un conjunto de valores antes que a otros en competencia con los anteriores, Bernstein afirma que Rorty y otros deberían tratar de aportar razones históricas más fuertes que apoyaran a una parte o a la otra. Observa que todavía está pendiente la tarea crítica de determinar qué prácticas sociales son relevantes, cuáles deberían prevalecer, ser modificadas o abandonadas. En resumen, el proyecto hermenéutico exige mucho más trabajo acerca de cuestiones relativas a la justificación y formas de distinguir los argumentos racionales de los irracionales. Aunque la hermenéutica no puede ofrecer una guía fácil para decidir qué conocimiento merece la pena, lo que sí puede hacer es aportar un rico vocabulario y un conjunto de suposiciones e interpretaciones epistemológicas y éticas para

III Unidad

Pedagogía. Su nexo con las Ciencias Humanas 99

acercarnos a situaciones educativas concretas. Y, lo que es más importante, puede aportar una poderosa metáfora para conceptualizar nuestra tarea. Según la vieja metáfora, enseñar bien es presentar o transmitir a los estudiantes tanta información exacta sobre el mundo como se pueda, de modo que utilicen sus espejos mentales para reflejar la realidad del modo más fiel o completo posible. Pero, a través del empleo del intelecto, los estudiantes agudizan y sensibilizan su visión interior. La metáfora hermenéutica presenta el conocimiento como un artefacto colaborador. La pretensión de que miremos la objetividad en términos de consenso, en lugar de hacerlo en términos de correspondencia con una "Verdad" o "Realidad", nos obliga a basarnos en el sentido común de las comunidades a las que pertenecemos. Desde este punto de vista, estudiantes y profesores mantienen un sentido finito y contingente de la comunidad humana como "erguida sobre sus propios pies, eligiendo su propio destino". Esa dinámica, pues, se aleja de la noción de ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con una Verdad inexistente, y se acerca a la de permitirles contactar con sus propias potencialidades humanas. Rorty, uno de los pocos filósofos hermenéuticos que hablan explícitamente de tomar decisiones educativas, desea que los estudiantes se vean a sí mismos como participantes en un esfuerzo de la comunidad, "que aprendan para echar una mano en lo que está sucediendo, que aprendan

•

a hablar más el lenguaje que el lugar que ocupan en la historia... les ha destinado a hablar". Se

debe permitir a los estudiantes ver todas las disciplinas humanas como vehículos de Bildung, la autoformación de las especies, antes que como medios para tratar de escapar de la condición humana en una búsqueda inútil de verdades eternas. Para Rorty, el objetivo de la educación es el de cultivar un sentido de la comunidad humana, un concepto de que no

tiene fundamento, de que no está apoyada ni por la ciencia ni por la historia. Inspirándose

en Kuhn, Rorty nos pide que dejemos de lado una visión de la ciencia como acercándose a una más estrecha representación de la naturaleza de la realidad, y nos aproximemos más a una visión que contemple las sucesivas fases de la historia de las diversas ciencias como

el desarrollo de instrumentos progresivamente mejores para descubrir y solucionar enigmas. Argumenta que tal imagen del mundo es mejor que la planteada por Aristóteles, no debido a su más estrecha correspondencia con la realidad, sino porque nos permite hacer un montón de cosas que Aristóteles no podría hacer, en términos de solucionar problemas que él no podría solucionar, y percibir problemas que él ni siquiera podría haber imaginado. En

otras palabras, Rorty quiere que reestructuremos la forma de contemplar las

ciencias del hombre, que las refundemos como intentos por solucionar nuestros problemas en la sociedad.

Responde a las siguientes preguntas referidas a este texto:

1. Sintetiza el texto mediante el empleo de un mapa conceptual.

2. ¿En qué sentido una pedagogía alejada de las verdades objetivas es más significativa para el alumno en la dinámica de su vida humana?

4. ¿Por qué el conocimiento como un "artefacto colaborador" es más relevante para la pedagogía que el conocimiento que sólo se transmite?


GLOSARIO

Cíencías de la naturaleza o ciencias naturales Ciencias empíricas, cuyo objeto de estudio es el mundo material. Son la física, la química, la biología, la botánica, la zoología, etc. Recurren al experimento, a la observación y a la cuantificación, propias del método experimental. En su obra La estructura de la ciencia, E. Nagel precisa las características de las ciencias naturales en los siguientes términos: "Las ciencias naturales gozan de unanimidad entre los investigadores respecto a: 1) cuáles son los hechos que hay que explicar, 2) cuáles son las explicaciones satisfactorias de los hechos (si las hay), y 3) cuáles son los procedimientos de investigación que permiten hallar las explicaciones de los hechos".

Cíencías del espíritu Expresión que se debe a Dilthey para designar a ciencias como la historia, la psicología, el derecho, la estética, etc., cuyo objeto de estudio es el mundo histórico, social y cultural en que se desenvuelve específicamente el ser humano. El método de estudio en las ciencias del espíritu es la comprensión de lo específico (lo interior) del hombre. Las ciencias del espíritu intentan estudiar el mismo espíritu humano, o sus manifestaciones regidas por el principio de finalidad o intencionalidad. Contemplan su objeto de estudio, en definitiva el hombre, no como ser biológico sometido a leyes deterministas, sino como ser libre, no sometido al destino, capaz de autodeterminarse, lo que se manifiesta activamente a través del lenguaje y de sus producciones e instituciones culturales y sociales.

Ciencias empírícas/ Ciencias fáctícas o factuales La denominación ciencias empíricas proviene de una clasificación que corresponde a criterios del positivismo lógico que aún son discutidos. Se refiere a las ciencias que estudian cosas, objetos o hechos reales, empleando conceptos que son referentes de los mismos. El objeto de estudio de estas ciencias forma parte de la realidad física y espiritual. Son empíricas las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu, entre éstas últimas también las ciencias sociales; sus técnicas y métodos de investigación y comprobación son distintos de los de las ciencias formales.

Cíencías formales Su objeto de estudio son constructos conceptuales o formas, como cálculos, razonamientos, teorías; sus métodos de investigación y demostración son distintos a

los empíricos. M. Bunge, en su obra La investigación científica, plantea que "la diferencia primera y más notable entre las varias ciencias es la que se presenta entre ciencias formales y ciencias factuales, o sea, entre las que estudian ideas y las que estudian hechos. La lógica y la matemática son ciencias formales: no se refieren a nada que se encuentre en la realidad y, por lo tanto, no pueden utilizar nuestros contactos con la realidad para convalidar sus fórmulas. La física y la psicología se encuentran en cambio entre las ciencias factuales: se refieren a hechos que se supone ocurren en el mundo y, consiguientemente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus fórmulas". (1 976 Edit. Ariel, Barcelona, 5a ed., Pág. 38).

100


Cíencías humanas

Geistewissenschaften (ciencias del espíritu) es el término corriente en alemán para lo que en el ámbito hispanoparlante se denomina "Ciencias Humanas". Éstas surgen en oposición a las "Naturwissenschaften" ciencias de la naturaleza o ciencias naturales en el contexto de la problemática iniciada en el siglo XIX acerca de la relación y diferencia entre las ciencias que estudian la naturaleza y las que estudian la cultura, el hombre o la historia. Dilthey y la Escuela de Baden plantean que las ciencias de la naturaleza buscan un conocimiento del mundo externo a través de leyes causales y las ciencias del espíritu buscan el conocimiento objetivo del mundo humano a través de la comprensión de los productos del espíritu objetivo (expresión hegeliana referida a las obras de arte, los documentos históricos, las instituciones sociales, etc.). Son la historia, la lingüística, la sociología, la psicología, la ciencia política, el derecho, etc.

Cíencías sociales

Son aquéllas cuyo objeto de estudio son los fenómenos sociales. En sentido amplio pueden identificarse con las ciencias del espíritu o ciencias humanas. Surgen, al igual que las ciencias de la naturaleza, durante el siglo XIX. La primera ciencia social que aparece es la sociología y lo hace bajo el paradigma positivista. Otras son la economía, la ciencia política, la criminología, la psicología social, la historia de las ideas, etc. En las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales, no existe suficiente unanimidad ni sobre cuestiones de contenido ni sobre cuestiones de método, y es posible dudar acerca de si estas ciencias "suministran leyes estrictamente universales acerca de fenómenos sociales". Hay que añadir en relación con las ciencias sociales las dificultades para emprender experimentos en materia social o de repetirlos en circunstancias idénticas, de analizar las predicciones, y, sobre todo, de formular enunciados universales rigurosos. En relación con las ciencias sociales es muy importante la llamada disputa del positivismo (ver más adelante).

Círculo de Víena (Ver Posítívísmo lógico)

Grupo de filósofos, hombres de ciencia y matemáticos que se organizan en 1 922 en torno a Moritz Schlick, filósofo de la ciencia de la universidad de Viena, y se convierten en un movimiento filosófico internacional, principal promotor del positivismo lógico, a partir de 1 929, cuando publican La concepción científica del mundo: el Círculo de Viena.

Los rasgos fundamentales de este movimiento son la defensa de una visión científica del mundo a través de una concepción unificada de ciencia, y el empleo del análisis lógico en una orientación científica de la filosofía que rechaza la metafísica. Tras la invasión alemana de Austria en 1938, se produjo la diáspora definitiva de los miembros del Círculo a países de habla y cultura inglesas y su desintegración como grupo. Las ideas del Círculo, que se ha denominado también neopositivismo, o empirismo lógico, se expanden por diversos países por la labor de filósofos ingleses y americanos (A.

Ayer, W. Quine).

Círculo hermenéutíco

Expresión acuñada por Heidegger en Ser y tiempo para referirse a la aparente circularidad del proceso de toda hermenéutica: para comprender es necesario ya haber comprendido previamente, es decir, ha de existir una pre-comprensión anterior

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a toda comprensión. Este círculo no es un círculo vicioso, sino que permanece abierto, y expresa la estructura existenciaria del "previo" peculiar del Dasein ("Ser-ahí"). Ricoeur

lo concibe como una manifestación del círculo de la creencia: creer para comprender, comprender para creer. Gadamer, a su vez, enfoca el problema del círculo hermenéutico desde la rehabilitación de los pre-juicios y entiende la interpretación desde los prejuicios incardinados en la tradición, peculiar estructura de la pre-comprensión: la interpretación aparece como la actualización de un proyecto y supone

una fusión de horizontes.

clasificación de las Cíencías

Hay distintas maneras y criterios para clasificar las ciencias. Podemos destacar las

siguientes:

1. El positivismo lógico divulgó la clasificación en ciencias formales y ciencias fácticas, factuales o empíricas. Si una ciencia tiene como objeto propio enunciados analíticos es formal; si tiene como objeto propio enunciados sintéticos, además de analíticos,

es empírica. Siguiendo como criterio su grado creciente de matematización las ciencias

se ordenan así: • Ciencias formales: son la lógica y las matemáticas.

• Ciencias fácticas o empíricas: son las ciencias naturales como física, química,

biología, etc. • Ciencias de la cultura: son ciencias como economía, sociología, antropología,

psicología, historia, etc.

2. Habermas, por su parte, clasifica las ciencias en tres grupos de acuerdo a formas

de interés: 1) las ciencias empíricas (ciencias de la naturaleza) que siguen el interés

técnico de la razón regulado por la objetividad; 2) las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias del espíritu) que corresponden al interés práctico que se

regula por la intersubjetividad, y 3) las ciencias emancipativas que se vinculan al

interés emancipador, a la reflexión crítica, dejando la teoría de ser mera teoría para

coincidir con la praxis. La Teoría crítica, según Habermas, trata de éstas: la crítica a la sociedad no consiste en un mero comprender, sino en liberarse de las diversas formas injustas de dominación. Por eso, la liberación o emancipación progresiva del hombre se lleva a cabo a través de la crítica a las ideologías -crítica a la ciencia y a la técnica- y por el recurso al psicoanálisis.

Darwínísmo/Teoría evoludonísta Teoría evolucionista que sustenta la evolución de las especies vivas en la selección natural. Fue formulada por Charles Robert Darwin, que la desarrolló principalmente

en sus obras El origen de las especies por medio de la selección natural, o la lucha por la

existencia en la naturaleza (1859) y La descendencia del hombre y la selección sexual (18 71).

Se apoya en dos hipótesis fundamentales: a) el mecanismo de la variación, ya que estimaba que las pequeñas diversidades y variaciones podían dar explicación de variaciones de grado mucho mayor; y b) la selección natural que como mecanismo fundamental de la evolución, se puede resumir en que los organismos vivos producen más cantidad de individuos de los que pueden sobrevivir y, como se da entre ellos gran variabilidad, pues no hay ningún individuo igual, en la lucha por la vida son

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eliminados aquellos peor adaptados, por lo que sobreviven y se reproducen los que poseen las características más favorables. Esto es lo que hace que las especies vayan evolucionando a lo largo de dilatados períodos de tiempo. La teoría de Darwin, al señalar el origen biológico de la especie humana dentro del contexto de la evolución de las especies (como, más tarde, el psicoanálisis de Freud, al señalar el inconsciente como motor de la conducta humana), abrió nuevas perspectivas en la comprensión del ser humano.

Darwinísmo social

Bajo este término pueden entenderse varias doctrinas distintas, destacándose la extrapolación de la teoría biológica de Darwin a la explicación de la sociedad. H. Spencer lo extrapola al terreno de la sociología, pretendiendo fundamentar biológicamente las ciencias sociales. Para los darwinistas sociales, de sello ultra-conservador y racista, la abundancia o la riqueza económica serían los equivalentes de la buena adaptación biológica; la feroz competencia económica capitalista sería el equivalente social de la selección natural. Así, el "éxito" en la vida económica y social daría la medida de la valía de las personas, de tal modo que los ricos lo son porque son más listos, y los pobres son tales por ser menos eficientes.

Díaléctíca Desde un punto de vista histórico, dialéctica es tanto el simple arte de la conversación y discusión (filósofos griegos) como un complejo sistema de pensamiento y de realidad (Hegel) o un método adecuado para la interpretación de la realidad social (Marx). Inicialmente en Platón, la dialéctica aparece como el arte o esfuerzo de hallar definiciones, mediante el método socrático de preguntas y respuestas; después, la reunión (synagoge) y la separación (diáiresis), aparecen como los elementos que definen la dialéctica platónica. Platón llega finalmente a identificar su filosofía con la dialéctica, la visión de conjunto que adquiere quien logra ascender por todos los escalones de la opinión y la episteme hasta el conocimiento de las ideas o la última enseñanza que recibe el filósofo gobernante. Aristóteles devuelve a la palabra su uso convencional como arte de discutir, de dialogar con miras a convencer al adversario. Hacia el siglo XI aparecen los primeros dialécticos escolásticos que llaman dialéctica a la "lógica y sabiduría de la razón" frente a la revelación y la Biblia.

Los filósofos de la Edad Moderna identificaron la dialéctica con la silogística medieval de inspiración aristotélica, considerada un instrumento de un pensar poco científico (Bacon, Descartes). Kant distingue en su Analítica la "lógica de la apariencia" -conceptos vacíos de impresiones- de la "lógica trascendental", productora única de verdadero conocimiento cuando es aplicada al mundo de la experiencia sensible. Estas distinciones son el punto de partida del idealismo absoluto de Hegel. La razón, según él, es esencialmente contradictoria, tanto como lo es la realidad misma con la que se identifica y a la cual la conciencia humana sólo puede captar por partes y en fases sucesivas. La realidad no existe toda al mismo tiempo ni es conocida toda por entero en un solo momento, sino que, sea mundo o conciencia, va siendo conocida a lo largo del tiempo. La dialéctica es la fuerza que impulsa este movimiento hacia un saber absoluto, autoconciencia total o Espíritu Absoluto. En la versión hegeliana, la dialéctica supone siempre el contraste de dos elementos opuestos o contradictorios,

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que ponen en evidencia el carácter cambiante y progresivo de la realidad, que se desarrolla en fases históricas que, por la misma fuerza de esta contradicción interna, suponen transformación y ruptura en su movimiento hacia el Absoluto, que no es sólo el punto final, sino el todo "porque lo verdadero es el todo, el Ser o la Idea" que se completa mediante su auto-evolución. El movimiento dialéctico es descrito por Hegel como un proceso de negación y mediación, que sigue a un primer momento de simple posición de una cosa o de un concepto; las fases de este movimiento son tesis, antítesis y síntesis. La tesis es la posición o simple afirmación de algo, que al ser examinado se muestra como simple apariencia; la negación o antítesis supone un contraste a la vez que un conflicto; las cosas y el pensamiento son sustancialmente contradicción, como antiguamente ya lo había expresado Heráclito. El empuje dialéctico lleva a lograr una visión de conjunto, tercer momento de mediación o intento de solución de la contradicción, que se acaba en una nueva posición de la cosa o del concepto, que asume y a la vez supera el punto de partida inicial, con lo que de nuevo se inicia el proceso dialéctico que sin embargo no es infinito, porque finaliza con la comprensión total de la realidad y del pensamiento como un saber completo o absoluto. El recurso al método dialéctico y a su estructura tripartita se da en toda la obra de Hegel, particularmente en su Fenomenología del espíritu y en la

Ciencia de la lógica.

Marx lleva a cabo en el materialismo histórico la inversión de la interpretación hegeliana. Adopta el método dialéctico hegeliano de comprensión de la realidad, pero cambia el concepto de realidad ideal por el de realidad material socioeconómica, y el de fases sucesivas del Espíritu por el de fases de la historia real de la humanidad; las contradicciones de la sociedad, debidas a la división del trabajo o conflicto entre las "relaciones de producción" y las "fuerzas de producción" son el motor de la dialéctica. Engels, por su parte, hizo una elaboración más sistemática de la concepción epistemológica de la dialéctica, señalando incluso algunas de las leyes que, según él, la rigen (ley del trueque de la cantidad en cualidad, y viceversa; ley de la penetración de los contrarios y ley de la negación de la negación).

Disputa del posítívísmorMethodenstreít" Se denomina así a la disputa que surge a raíz del congreso de la Sociedad Alemana de Sociología (Tubinga, 1961) en torno a la lógica de las ciencias sociales. Enfrentó dos concepciones opuestas sobre la ciencia: si las ciencias sociales poseían una estructura y método científico similar a los de las ciencias de la naturaleza o eran distintas. En esta cuestión eran dos los enfoques posibles: reducir las ciencias sociales a la misma estructura y metodología de las ciencias de la naturaleza, o respetar la idiosincrasia de las ciencias sociales. Las concepciones discutidas fueron representadas por el Racionalismo crítico de Popper y la Teoría crítica de la escuela de Frankfurt. Para el Racionalismo crítico, toda las ciencias -tanto las de la naturaleza como las de la sociedad- deben atenerse a un mismo método: hipotético-deductivo y predictivo. De acuerdo a la Teoría crítica, las ciencias sociales no pueden atenerse a este modelo nomológico puesto que las regularidades que se observan son difícilmente predictibles. Las ciencias de la naturaleza tienen la función de describir, explicar y predecir hechos, mientras las ciencias sociales tienen la función de aplicar valoraciones. Los dialécticos

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de Frankfurt rechazaron la imposición neopositivista de los métodos propios de las ciencias de la naturaleza a las ciencias sociales. La sociedad no es un objeto de la naturaleza y tiene sus propias características: es una totalidad, que ha de captarse en su globalidad, puesto que es contradictoria en sí misma, racional e irracional a un tiempo; la reflexión que se hace sobre ella no tiende simplemente a conocerla, sino a transformarla, y toda teoría social es también práctica. Esta opción frankfurtiana vincula las ciencias sociales y las Ciencias Humanas en una postura humanista de comprensión del hombre, la sociedad y la cultura.

Esta discusión se ha ampliado con las críticas dirigidas por Hempel, defensor del modelo nomológico de explicación, a las teorías de W. Dray, que en su Leyes y explicación en la historia (1 95 7) sostiene que la explicación histórica tiene su propio modelo. Nagel, en la línea del racionalismo crítico, cuestiona la cientificidad de las ciencias sociales señalando: "... las ciencias sociales no poseen en la actualidad sistemas explicativos de vasto alcance considerados satisfactorios por la mayoría de los estudiosos profesionalmente competentes y se caracterizan por los serios desacuerdos tanto sobre cuestiones metodológicas como sobre cuestiones de contenido. En consecuencia, se ha puesto en duda repetidamente la conveniencia de considerar a cualquier rama actual de la investigación social como una "verdadera ciencia", habitualmente sobre la base de que, si bien tales investigaciones han brindado gran cantidad de información frecuentemente confiable acerca de temas sociales, estas contribuciones son principalmente estudios descriptivos de hechos sociales especiales, correspondientes a grupos humanos de determinada ubicación histórica, pero no suministran leyes estrictamente universales acerca de fenómenos sociales"... (1 981 Paidós Buenos Aires, Pág. 405)

Empíríocrítícísmo

Teoría del conocimiento, crítica del modelo empírico-formal de la ciencia, patrocinada por Richard Avenarius (1843-1896) y Ernst Mach (1838-1916), que propugna como punto de partida un empirismo radical, basado en un análisis de la experiencia como sensación pura y como hecho puramente biológico, en cuya constitución no debe contribuir para nada ningún concepto apriorístico. El "concepto natural de mundo" surge de estas experiencias puras (colores, sonidos, espacios, tiempos, presiones, etc.) y de las solas descripciones de las sensaciones y de las cosas consideradas como complejos permanentes de sensaciones. La ciencia no es más que la reflexión sobre esta experiencia pura que se manifiesta a la conciencia a través de la sensación. De este mundo natural desaparece la idea de causa, o relación causal, que se sustituye por la de función, o relación matemática, la de sustancia y materia y toda distinción entre lo físico y lo psíquico, entre fenómeno o apariencia y cosa en sí o realidad. El empiriocriticismo influyó sobre el neopositivismo del Círculo de Viena. Lenin, ante la difusión que estas teorías lograban en Alemania y Rusia, escribió en su contra Materialismo y Empiriocriticismo: notas críticas sobre una filosofía reaccionaria (1909).

Empírísmo lógico (Ver Positivismo Lógico)

Epistemología

(Cfr. su explicación en el texto antes del desarrollo de la I Unidad)

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Ep ístemológico Relativo a los problemas que se plantean en la teoría del conocimiento aplicada al conocimiento científico, de los que trata propiamente la epistemología y/o también

la filosofía de la ciencia.

Epistemología genética Tal como la define su fundador J. Piaget, es una teoría del desarrollo del conocimiento, que "trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desenvolvimiento en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico". Parte de la convicción de que el conocimiento es una construcción continua, y de que la inteligencia es el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de éste sobre el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología genética consiste en una explicación del desarrollo de la inteligencia como un proceso según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a través de determinados mecanismos de interrelación, como son la asimilación y la acomodación, a la vez que un momento o fase de adaptación del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptación. Frente a las tradicionales explicaciones sobre el origen del conocimiento, Piaget sostiene que no hay estructuras no provenientes de otras estructuras y que toda génesis o desarrollo requiere una estructura previa.

Escuela de Baden Junto a la escuela de Marburgo constituye uno de los grupos componentes del neocriticismo kantiano, que propiciaron la "vuelta a Kant". Se denomina así por radicar geográficamente en Heidelberg y Friburgo, ciudades de la región de Baden en Alemania. Sus principales representantes son Wilhelm Windelband y Heinrich Rickert, y sus temas fundamentales son el historicismo y la filosofía de los valores, a través de los cuales intentan fundamentar una epistemología para las Ciencias Humanas.

Escuela de Frankfurt/ Teoría crítíca Grupo de filósofos alemanes, componentes del Instituto para la Investigación Social

(Institut für Sozialforschung) de Frankfurt que bajo la dirección de M. Horkheimer, programó metódicamente investigaciones interdisciplinares de filósofos, sociólogos, economistas, historiadores y psicólogos, publicando sus estudios en la Revista de

Investigación Social. El grupo primitivo, en 1932, estaba constituido por Horkheimer, filósofo y director; Pollock, economista; LÉwenthal, sociólogo de la literatura; Adorno, teórico de la música y esteta; Fromm, psicoanalista social, y Marcuse, filósofo que cultivó el psicoanálisis. De su trabajo surgió la llamada "Teoría crítica", núcleo filosófico de la Escuela, que pretendía revigorizar la teoría marxista como crítica a la sociedad capitalista, a la que pronto se añadieron las teorías freudianas aplicadas a la sociedad. Con la llegada de Hitler al poder, el Instituto, cuyos miembros eran de origen judío, se trasladó a Ginebra, luego a París y, finalmente, a la Universidad de Columbia, Nueva York. La primera obra colectiva, Estudios sobre autoridad y familia

(1936), resaltaba la fuerte estabilidad de la sociedad burguesa y la escasa capacidad

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Materia( de Apoyo a la Docencia N° 19


revolucionaria de la clase trabajadora que, en los análisis marxistas, debía desempeñar el papel de sujeto del cambio social. La aparición en Estados Unidos de Dialéctica de la ilustración (1947, traducida como Dialéctica del Iluminismo), obra conjunta de Horkheimer y Adorno, representó un cambio de postura respecto al marxismo, apareciendo una clara falta de confianza en la posibilidades de la clase obrera como clase revolucionaria, e insistiéndose en la crítica a la razón instrumental, culpable de la dominación tecnológica y del distanciamiento entre hombre y naturaleza. Cuando, a partir de 1948, Horkheimer y Adorno regresan a Frankfurt, comienza una nueva etapa del Instituto, cuya filosofía se difundirá lenta y ampliamente por Alemania. En los años sesenta, tiene lugar la llamada "disputa del positivismo", en torno a la lógica de las ciencias sociales, entre Adorno y Popper, y luego entre Habermas y H. Albert. Tras la muerte de Adorno, en 1969, J. Habermas se convierte en el principal representante de la escuela de Frankfurt. Las obras de Fromm y Marcuse representan la incorporación de las teorías del psicoanálisis a la teoría crítica. Marcuse representa la integración del pensamiento clásico de Freud (Eros y civilización, 1955). El pensamiento de la escuela de Frankfurt respecto de la liberación humana reaparece en la obra marcusiana El hombre unidimensional (1964), que afirma que la esperanza de la revolución está en manos de los que "carecen de toda esperanza", ejerciendo una profunda influencia sobre los movimientos contestatarios de los años sesenta.

Escuela de Marburgo

Escuela filosófica en el seno del neokantismo que, al igual que la escuela de Baden, protagoniza la "vuelta a Kant". Se interesó por la fundamentación a priori de la ciencia en general, como es el caso del fundador de la escuela, Hermann Cohen (La teoría de Kant de la experiencia pura, 1871), o en una fundamentación única para las ciencias exactas y la psicología, la moral y la estética, como intentó Paul Natorp (Los fundamentos lógicos de las ciencias exactas, 1910), o del lenguaje con Ernst Cassirer (La filosofía de las formas simbólicas, 1923, 1925, 1929).

Escuela de Oxford

En la historia de la filosofía se refiere a cualquier conjunto de pensadores que haya desarrollado su actividad ligada de una u otra manera a la universidad de Oxford en Inglaterra. Es preciso distinguir entre tres movimientos distintos que históricamente son:

1) El grupo de filósofos medievales llamados calculatores, dependientes de la universidad de Oxford, que introdujeron la interpretación matemática en la física aristotélica, y con ello plantearon cuestiones y problemas nuevos que se adelantaron a los que trató con mayor propiedad la posterior ciencia moderna. Relacionados con este grupo deben mencionarse a franciscanos como Roger Bacon y Duns Escoto. De estos matemáticos o calculatores opinaba Juan Buridán que hacían hipótesis que no se referían a situaciones de la naturaleza y que sólo podrían ser posibles por la omnipotencia divina, pues se daba por supuesto que sólo la física aristotélica describía la realidad.

2) El movimiento religioso surgido a principios del siglo XIX que quiso renovar el anglicanismo y ponerlo en la línea del catolicismo. Opinaba que la iglesia anglicana no había llegado a abrazar las tesis del protestantismo y era una continuación de la iglesia cristiana antigua (J.H. Newman).

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3) Actualmente se aplica este nombre al amplio conjunto de filósofos del siglo XX que, siguiendo las orientaciones del último Wittgenstein, han desarrollado la filosofía del lenguaje ordinario dentro de la tradición de la filosofía analítica. Entre otros autores se destacan: G. Ryle, J.L. Austin, P.F. Strawson, R.M. Hare, etc. Su estudio se ha orientado principalmente hacia una teoría sistemática del lenguaje y del problema del significado, hacia la reformulación de los problemas filosóficos que consideran mal planteados debido a usos inadecuados del lenguaje, y hacia la elaboración de una fenomenología de los actos lingüísticos.

Estética Tradicionalmente, es la parte de la filosofía que tiene por objeto de estudio lo bello, o la belleza en general y, de un modo especial, las condiciones con las que se percibe y crea lo bello, y los criterios con que se valora. (Del griego aisthetiké, relativo a la

sensación). En la actualidad, se refiere a la disciplina teórica y normativa que incluye el estudio de los diversos fenómenos estéticos, como obras de arte, el sentimiento estético, la actitud y la valoración estética; es la teoría o filosofía del arte, que en definitiva es una interpretación del arte, o la crítica filosófica del arte.

Las primeras teorías estéticas, aunque no con este nombre, provienen de Platón y de Aristóteles. En ambos, la naturaleza de lo bello y de las artes se trata por separado, sin vincular la belleza con el arte, y relegando a un segundo plano la vivencia placentera que produce el arte. Luego, el artista medieval no mirará a los objetos para extraer de ellos la forma artística, sino que a sus adentros para ver la forma interior, la idea ejemplar, a la que tanto la naturaleza como el arte deben adecuarse. Tras la exaltación estética del Renacimiento, que ve en el arte, sobre todo en la pintura, una ventana abierta a la contemplación de la naturaleza, y entiende lo bello como la conciencia de la armonía que en ella existe, nace la estética moderna con la obra Aesthetica de

A.G. Baumgarten. Éste caracteriza el estudio de lo bello como el estudio de la perfección sensible y lo aplica sólo a la creación poética, que posteriormente se extenderá a todas las "bellas artes". Se pasa de la comprensión metafísica clásica del arte a la consideración de lo bello en la obra de arte y el modo de conocerla.

El idealismo alemán hará de la estética una parte integrante de su sistema. Kant

estudia en su Crítica del juicio (1790) los juicios estéticos que denomina juicios del gusto. Para Schelling, en la obra de arte se produce la captación de lo infinito que se expresa de un modo finito. En Hegel, la estética representa un momento de conciliación entre la idea de arte y la naturaleza, que es "lo bello artístico", siendo la estética una consideración filosófica de las bellas artes.

Las dos maneras de entender la estética, como análisis del sentimiento estético y como filosofía de las bellas artes, se desarrollan predominantemente a lo largo de todo el siglo XIX y buena parte del XX, de forma independiente o bien en interrelación, pese a repetidos intentos de darle a la estética una orientación empírica y más

científica.

Las investigaciones actuales se orientan a analizar qué tipo de investigación es la estética, considerada excesivamente filosófica, esencialista y a-histórica, alejada de los fenómenos de cultura de masas. O cuestionan su necesidad misma o plantean la

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conveniencia de orientarse más hacia disciplinas parciales, como la historia, la psicología o la sociología del arte. El "posmodernismo" considera superadas las teorías estéticas del pasado, a las que tacha de universalistas, elitistas y formalistas, y prefiere la pluralidad y la singularidad de diversas experiencias estéticas, irreductibles en principio a sistema.

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Estructuralismo

El estructuralismo es una corriente epistemológico-metodológica aparecida en Francia a mediados del siglo XX que ha intentado dotar a las Ciencias Humanas de un método científico propio, distinto al de las ciencias empíricas y que ha marcado profundamente las Humanidades. En el estructuralismo, el lenguaje ha desempeñado una función clave y su propósito fue identificar y definir las reglas y limitaciones en que el significado es generado y comunicado.

El análisis estructural toma en consideración todas las variables halladas en el estudio de un fenómeno determinado. Claude Levi-Strauss, uno de sus representantes más destacados en el ámbito de la antropología cultural, afirmaba en 1 955 que el mito, como el resto del lenguaje, está formado por unidades constituyentes que deben ser identificadas, aisladas y relacionadas con una amplia red de significados. Para él, los fenómenos culturales pueden considerarse como producto de un sistema de significación que se define en relación con otros elementos dentro del mismo sistema. Todo código de significación es arbitrario, pero resulta imposible aprehender la realidad sin un código. Lévi-Strauss extendió el método estructuralista de la lingüística a la antropología cultural.

En el estructuralismo se trata de descubrir el significado de cada realidad, no diacrónicamente, es decir, a partir de su historia o de causas externas, sino sincrónicamente, a partir de ella misma, de las propias relaciones que mantienen entre sí los elementos que la componen, los que deben buscarse en su estructura profunda porque no siempre se reflejan en la superficie.

El núcleo teórico de esta corriente de pensamiento está definido por la noción de estructura, que surge como rechazo a las orientaciones historicista y subjetivista. El concepto mismo de estructura tiene cierta ambigüedad, puesto que no surge de un único ámbito de estudio, y es utilizado en campos diversos. De hecho es usado en matemática (por ejemplo en álgebra: estructura de grupo, homomorfismo, etc.); en psicología (relacionada con forma en la Gestalt); en física, lógica y biología, donde a menudo es entendida como sinónimo de sistema. En la historia de las ciencias sociales esta noción fue usada por Marx (conceptos de infraestructura y superestructura) y por Freud (modelo estructural de la personalidad, a partir de las estructuras del yo, el superyo y el ello o de los mecanismos inconscientes).

Pero la noción de estructura sobre la que se basa el estructuralismo en ciencias sociales hunde sus raíces en la lingüística de Ferdinand de Saussure. En ella, la noción de estructura es entendida como un todo que sólo puede comprenderse a partir del análisis de sus componentes y de la función que cumplen dentro del todo. Dichas estructuras tienen, pues, el carácter de una totalidad en la cual cualquier modificación de alguna de sus relaciones afecta al conjunto, ya que la estructura misma está definida por


sus relaciones, su autorregulación y sus posibles transformaciones. En el estudio del lenguaje, Saussure había establecido la distinción fundamental entre lengua y habla. La lengua sería un sistema de signos independientes del habla, el que sería la utilización de la lengua por los hablantes. El método estructural en lingüística tendría como objetivo la construcción de modelos abstractos capaces de dar explicación de todos los fenómenos del lenguaje, constituyéndose como un álgebra del lenguaje. Se considera, entonces, cualquier realidad humana (una lengua, una institución, una obra literaria, etc.) como una totalidad estructurada y significativa, articulada en relaciones estables y regidas por unas leyes internas que hay que buscar en su estructura profunda. Como la estructura es abstracta, sus elementos concretos no tienen realmente importancia ni significado (así, por ejemplo Lévi-Strauss puede estudiar los mitos sin preocuparse de su sentido, centrándose sólo en sus funciones dentro de la estructura social, y también por esta razón los estructuralistas, en general, no consideran importante el sujeto humano como instancia explicativa). El estructuralismo ha tenido especial importancia, durante los años sesenta y setenta del siglo XX, en la orientación de la lingüística, la etnología, la filosofía de la historia, la crítica literaria y la sociología. A partir de su aplicación en la lingüística, el estructuralismo empezó a extenderse a otras ciencias sociales. Así, en EE.UU, a la antropología con B. Malinowski y a la sociología con A.R. Radcliffe-Brown y luego con T. Parsons. En Francia, a la antropología con C. Lévi-Strauss; después R. Barthes lo aplicó a la crítica literaria, y M. Foucault, G. Deleuze y J. Derrida a la filosofía (aunque los dos últimos sean pensadores del postestructuralismo); J. Lacan lo extiende al psicoanálisis; L. Althusser, al marxismo; Piaget, a la psicología genética, etc.

Foucault aplicó el estructuralismo al estudio del saber. Pero, opuesto a toda forma de historicismo, lo estudia desde la perspectiva de una arqueología y no de la historia.

Formula el concepto de episteme, que en él sustituye al concepto de estructura, para desvelar las distintas formas de manifestación del saber en el conjunto de relaciones que se dan entre las ciencias en una época determinada. Así puede trazar el campo epistemológico en el que se desarrollan las ciencias y las técnicas.

Como consecuencia de su posición anti-historicista y de la misma noción de estructura, el estructuralismo es una forma de anti-humanismo metodológico que proclama la "muerte del hombre". De hecho, los estructuralistas sostienen que ni la lingüística, ni la etnología, ni el psicoanálisis hablan ya del hombre mismo, sino de la lengua, las estructuras del parentesco y del inconsciente. El sujeto (particular) ha sido expulsado de la ciencia, que trata de estructuras (universales): Lévi-Strauss proclamaba provocativamente que "el fin último de las ciencias humanas no es constituir al hombre, sino disolverlo". Ricoeur ha señalado que el estructuralismo de Lévi-Strauss aparece como una especie de kantismo sin sujeto trascendental. En el estructuralismo el

cogito cartesiano queda diluido en el seno de estructuras inconscientes, y el yo se sustenta sobre las estructuras colectivas del lenguaje.

Fenomenología / Método fenomenolágíco Es un movimiento filosófico cuyo cometido primordial es estudiar las esencias de las cosas y de las emociones como contenidos de la conciencia. Cuando los defensores de las ciencias naturales pretendían imponer sus métodos a las Ciencias Humanas,

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la fenomenología inició un rechazo del imperialismo científico naturalista. Primero, buscó fijar los límites de la racionalidad físico-matemática y, luego, reivindicar para la filosofía las competencias perdidas en la fundamentación del saber.

En su punto de partida se da un clima fuertemente marcado por el neokantismo, en que la filosofía se refugiaba en el formalismo de una ciencia unificada, perdiendo su autonomía y su importancia para la vida.

En sentido etimológico la fenomenología es la ciencia que describe lo que aparece a la conciencia, el fenómeno. Pero, propiamente se entiende por fenomenología a la teoría filosófica de Edmund Husserl, tal como la presenta inicialmente en Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica (1 913). En su orientación clásica, tal como la entiende Husserl, que la llama fenomenología trascendental, es el método que permite describir el sentido de las cosas viviéndolas como fenómenos de conciencia. Lo concibe como una tarea de clarificación que para poder llegar "a las cosas mismas", debe partir de la propia subjetividad, pues las cosas se experimentan primariamente como hechos de conciencia, cuya característica fundamental es la intencionalidad. No se trata de una descripción empírica o meramente psicológica, sino trascendental, esto es, constitutiva del conocimiento al que le da sentido, fundándose en los rasgos esenciales de lo que aparece a la conciencia.

El método fenomenológico se lleva a cabo según una sucesión de pasos; los más importantes son los siguientes:

1. Reducción fenomenológica: consiste en "poner entre paréntesis", a modo de una suspensión de juicio (epojel, a la "actitud natural" o creencia en la realidad del mundo. Se pone en cuestionamiento si lo percibido es real, los supuestos teóricos que lo justifican y las afirmaciones de las ciencias de la naturaleza, etc. El resultado de esta reducción o epojé es que no queda más que un "residuo fenomenológico", a saber, las vivencias o fenómenos de la conciencia, cuya estructura intencional presenta dos aspectos fundamentales: el contenido de conciencia, nóema, y el acto con que se expresa este contenido, nóesis.

2. Intuición o Reducción eidética: la realidad fenoménica, por una libre consideración de todas las posibilidades que la razón descubre en ella, pierde las características individuales y concretas y revela una esencia constante e invariable. La razón pone entre paréntesis todo lo que no es fenómeno y, del fenómeno, todo lo que no constituye su esencia y su sentido, su forma o su idea (eidos). La ciencia de estas esencias, y su descripción, es la tarea fundamental de la fenomenología.

3. Reducción trascendental: el resultado de la reducción fenomenológica no es sólo la aparición de "lo que se da a conocer a la conciencia" (los nóemas), sino también el que todo "es conciencia" (nóesis); esta unión de nóema y nóesis configura la unidad de la conciencia, o subjetividad, o sujeto trascendental. De esta conciencia trascendental surge el mundo conocido.

4. Mundo e intersubjetividad: en la misma conciencia está ya presente el mundo, porque de la misma manera que no hay conciencia sin sujeto tampoco la hay sin mundo. La fenomenología lleva metódicamente, a través de los nóemas, al descubrimiento y análisis de los objetos del mundo (cosas, animales, psiquismos) y

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al descubrimiento y análisis de los demás, de los otros (inicialmente también puestos entre paréntesis), como sujetos igualmente conscientes, con los que construimos intersubjetivamente el sentido del mundo o un mundo "común" para todos nosotros.

El método fenomenológico ha ejercido una gran influencia en el existencialismo, sobre todo en el de Sartre, y también en la sociología fenomenológica, cultivada de un modo específico por Alfred Schutz, Peter Berger y T. Luckman, entre otros.

Sin embargo, la fenomenología no es simplemente un método. Husserl la considera la "ciencia de las esencias" y la identifica con un "idealismo trascendental" y, tal como sucede con la filosofía trascendental de Kant, no es sólo una crítica del conocimiento, sino principalmente una fundamentación del saber: Husserl cree que todos los conceptos fundantes de los diversos ámbitos científicos deben ser hallados

y descritos a priori mediante el análisis fenomenológico. Esta ciencia a priori de todos

los conceptos fundamentales puede considerarse, en opinión de Husserl, el fundamento de las demás ciencias y la ciencia universal que buscaba Descartes.

La fenomenología en su desarrollo opone el "Mundo de la Vida" al llamado "Mundo de la Ciencia". Este Mundo de la Vida constituye la experiencia originaria de la que debe partir el conocimiento y que ha sido olvidado por la ciencia en su búsqueda de objetividad. Por esto, para la fenomenología husserliana, la crisis de las ciencias es

una crisis de sentido de las mismas.

Filosofía analítica La filosofía analítica es un movimiento filosófico que intenta aclarar el lenguaje y analizar los conceptos expresados en él. Se ramifica por las sendas de una teoría de las ciencias y de una teoría del lenguaje ordinario. Ha recibido diversas denominaciones, como análisis lingüístico, empirismo lógico y positivismo lógico

(ver estos conceptos en el glosario).

Se podría afirmar que el carácter lingüístico de la filosofía analítica se remonta a la Grecia antigua. En efecto, varios diálogos de Platón buscan aclarar términos y

conceptos, por ejemplo Cratilo. Sin embargo, ha sido la tradición empírica británica y su oposición al idealismo hegeliano la que ha influido decididamente en el modo y el estilo de desarrollo de la filosofía analítica en el mundo anglo-sajón durante gran

parte del siglo XX.

Su principal representante es el austríaco Ludwig Wittgenstein, quien presenta su

teoría del lenguaje en "Tractatus logico-philosophicus", donde considera que "toda

filosofía es una crítica del lenguaje" cuya aspiración es la aclaración lógica de los pensamientos". Concluye que solo las afirmaciones científicas son legítimas y objetivas, y que las afirmaciones metafísicas, religiosas y éticas se hallan carentes de significado.

Hermenéutica Puede considerarse como teoría filosófica general de la interpretación o teoría filosófica del significado y de la comprensión. Se presenta inicialmente como un movimiento que desarrolla el arte de interpretar textos para comprender y fijar su verdadero sentido, es decir la posibilidad de referir un signo a su designado para adquirir la

comprensión. Etimológicamente, del griego hermeneia, traducción, explicación,

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expresión o interpretación. A veces se ha identificado con la exégesis, o con la reflexión metodológica sobre la interpretación. En el Político (260d) de Platón, el adjetivo hermeneutiké se refiere a la técnica de interpretación de los oráculos o los signos divinos ocultos. En Sobre la interpretación (Peri hermeneias), de Aristóteles, pierde este sentido de interpretación de lo sagrado y analiza la relación entre los signos lingüísticos y los pensamientos, y la relación de los pensamientos con las cosas. Para él, como para la tradición aristotélica posterior, la hermenéutica trata de las proposiciones enunciativas y de los principios de la expresión discursiva. Por su parte, los estoicos inauguraron una hermenéutica alegórica para permitir la interpretación de los contenidos racionales escondidos en los mitos. Por la influencia del pensamiento religioso, especialmente del judío y cristiano, durante mucho tiempo la hermenéutica se ha asociado a las técnicas y métodos de interpretación de los textos bíblicos. Este será todavía el sentido de este término en la época moderna: como exégesis o interpretación de los textos sagrados que, o bien es exégesis literal (que atiende al análisis lingüístico del texto en cuestión), o bien exégesis simbólica (que atiende a unas supuestas significaciones y realidades más allá de la literalidad del texto). No obstante, ya en los siglos XVI y XVII, además de una hermenéutica teológica, que interpreta los textos sagrados, aparecen distintas hermenéuticas: una hermenéutica profana, orientada a la interpretación de los textos clásicos latinos y griegos, una hermenéutica jurídica, y una hermenéutica histórica.

Con Schleiermacher la hermenéutica empieza a cobrar plena relevancia filosófica, y comienza a aparecer como una teoría general de la interpretación y la comprensión. En Dilthey adquirió su carácter filosófico. Con Heidegger la hermenéutica se relaciona directamente con la ontología de la existencia. La filosofía, entendida como ontología fenomenológica, debe basarse en una hermenéutica del Dasein. La comprensión es entendida como una estructura fundamental del ser humano, es un existencial del Dasein. Aborda la cuestión del sentido del ser a partir de la comprensión del ser del Dasein: el hombre, en cuanto abierto al ser, es el intérprete privilegiado del ser. Ya no se trata de la mera comprensión de un texto en su contexto, sino que en la comprensión va involucrada la propia auto-comprensión, que aparece por medio del lenguaje. No es entonces una forma particular de conocimiento, sino lo que hace posible cualquier forma de conocimiento. En este proceso aparece el círculo hermenéutico, que caracteriza la comprensión como una estructura de anticipación que muestra el carácter de lo "previo" o de la pre-comprensión. Este círculo es un círculo abierto que muestra la identificación entre hermenéutica y ontología.

Gadamer, uno de los principales representantes de la hermenéutica, aborda la unidad del problema hermenéutico más allá de la dimensión de teoría de la ciencia y analiza el fenómeno de la comprensión y de la interpretación en un sentido más originario. Para él, también el legado del humanismo estético y el de la antigua "scientia practica" vienen a engrosar la problemática de la hermenéutica. En su obra fundamental, Verdad y método, desarrolla las líneas abiertas por Heidegger hacia la plena relación entre la hermenéutica y el lenguaje, y estudia el proceso del círculo hermenéutico desde una rehabilitación de las nociones de pre-juicio y de tradición. Pero la comprensión, a diferencia de lo que había sustentado Schleiermacher, no debe pretender que el intérprete ocupe el lugar del autor, sino que debe entenderse como una fusión de

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horizontes históricos. Gadamer opera un pleno giro ontológico al identificar el ser

con el lenguaje: "el ser que puede llegar a ser comprendido es el lenguaje".

Es deber de la hermenéutica el reflexionar incluso sobre las condiciones especiales del saber en la ciencia y su versión técnica. Los trabajos de Horkheimer y Habermas sobre crítica de las ideologías contribuyeron a la hermenéutica, poniendo al descubierto las implicaciones ideológicas que subyacen en la teoría positivista del conocimiento. Ellos han desarrollado una hermenéutica ligada a la crítica de las ideologías. En concreto, Habermas descubre una relación entre conocimiento e interés, y elabora una crítica a la ingenua y mistificadora metodología positivista.

Paul Ricoeur, otro pensador relevante en la hermenéutica contemporánea, elabora su teoría en diálogo continuo con el estructuralismo, con el personalismo, con la lingüística y con la semiótica e intentará aunar estas distintas estrategias. De entre ellas destaca la iniciada por aquellos que el mismo Ricoeur llama los maestros de la

sospecha (Marx, Nietzsche y Freud), que han señalado el carácter escondido y disfrazado con el que se presenta una falsa realidad que ha tergiversado el sentido, mostrando que la verdad aparece invertida o disfrazada. Marx mostró el carácter invertido de la ideología. Nietzsche -que es uno de los principales inspiradores de la hermenéutica contemporánea al señalar que no hay hechos, sino interpretaciones-, mostró la inversión de los valores. Freud, al inaugurar un procedimiento de interpretación de los sueños y, en general, del psiquismo que se reduce a "disfraces" de pulsiones inconscientes reprimidas, ofreció un modelo fundamental para la hermenéutica de Ricoeur, quien reconociendo otras hermenéuticas posibles, que intentan revelar directamente el sentido, tratará de fundirlas. En cualquier caso, la hermenéutica muestra, según Ricoeur, que la pérdida de las ilusiones de la conciencia es la condición de toda verdadera reapropiación del sujeto.

Además, han aparecido teorías hermenéuticas desde otros enfoques, por ejemplo hermenéutica teológica, con autores como K. Barth, R. Bultmann, etc., hermenéutica de la historia, con W. Pannenberg y hermenéutica jurídica, con E. Betti.

Desde las llamadas filosofías de la posmodernidad, críticas de todo intento de considerar la epistemología como fundamentadora, se ha interpretado la hermenéutica como sustitución de ésta. Así, Richard Rorty afirma que "la hermenéutica es una expresión de esperanza en que el espacio cultural dejado por el abandono de la

epistemología no llegue a llenarse".

i-Ustorícidad En general, se refiere al carácter histórico de toda la realidad: nada existente es definitivo, sino que se va haciendo al existir a lo largo del tiempo, en el que ha nacido y en el que perece. Se reserva, no obstante, como una característica propia del hombre, que por un lado, impide definirlo como una esencia o naturaleza inmutable, no siendo posible un concepto supratemporal de hombre, y que por otro lado obliga a concebirlo como un ser, cuya existencia en el presente mantiene una relación esencial con el pasado y el futuro. Desde el punto de vista epistemológico, historicidad es lo mismo que "histórico", en el sentido de lo que "realmente ha sucedido".

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ftistorícísmo Designa, en general, todas las maneras de pensar que destacan la importancia del aspecto histórico del ser humano. Fue usado a fines del siglo XIX por K. Werner, como historismus y a partir de entonces se ha utilizado con diversos significados:

1) Se le ha relacionado con el relativismo en general. Tanto la verdad como los valores son relativos al tiempo (veritas et virtus filiae temporis), y no existe un derecho natural y una naturaleza humana, inalterables a lo largo del tiempo, que pudieran servir de fundamento. 2) Significa la peculiar historicidad del ser humano. En esta línea, el historicismo alemán de finales del siglo XIX, desarrollado sobre todo a partir del auge de los estudios históricos en Alemania, representa a la vez un rechazo del idealismo de Hegel y del positivismo de Comte, pretendiendo investigar las características propias e irreductibles de las ciencias histórico-sociales, que a partir de esta época se denominarán preferentemente ciencias del espíritu por oposición a las ciencias de la naturaleza. (W. Dilthey fundamenta una crítica de la razón histórica. Otros autores son Ernst Troeltsch ( + 1923) y E. Spranger ( + 1963), 0. Spengler ( + 1 936), los representantes de la escuela de Baden (W. Windelband y H. Rickert) e incluso Ortega y Gasset. El historicismo alemán favoreció la consideración de la historicidad del hombre como una de las características antropológicas específicas proyectada ontológica y epistemológicamente: El hombre es constitutivamente un ser a quien la historia siempre le concierne y no puede sino conocer las cosas desde la perspectiva concreta de su tiempo.

3) También es el planteamiento de diversas filosofías de la historia. A partir de los presupuestos de Kant en su Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita (1784), en que plantea una intención de la naturaleza actuando en la historia a través de un plan oculto para producir un Estado ilustrado perfecto, cierta concepción historicista propugna un desarrollo de la racionalidad y de la historia humana tan previsibles como los fenómenos mismos de la naturaleza. Hegel contribuye a esta concepción al afirmar que la historia humana se desarrolla igual que la naturaleza, puesto que la historia universal no es sino el desarrollo de la razón. La izquierda hegeliana, Marx y Engels en especial, fundó el transcurrir de la historia humana no en la racionalidad humana o en la fuerza de la Idea, sino en las leyes dialécticas deterministas que rigen las condiciones socioeconómicas.

Karl R. Popper es el crítico implacable de este historicismo en sus obras La sociedad abierta y sus enemigos y Miseria del historicismo (ambos de 1945), y lo define como "un punto de vista sobre las ciencias sociales que supone a la predicción histórica como el fin principal de éstas, ya que este fin sería alcanzable por medio del descubrimiento de los 'ritmos' o 'modelos', de las 'leyes' o 'tendencias' que yacen bajo la evolución de la historia".

Ftístoríografía Se refiere a la historia como ciencia que estudia los hechos del pasado y comprende el estudio histórico del propio desarrollo humano, el de las diversas teorías sobre el objeto de que trata y, sobre todo, cuestiones referentes al método histórico. Helge Kragh distingue entre historia e historiografía y dice: "Se acostumbra a distinguir entre


dos niveles o significados distintos del término `historia. La historia puede describir los fenómenos o acontecimientos concretos que se produjeron en el pasado; es decir, se trata de la 'historia objetiva'(...) Pero como nuestro conocimiento de la realidad del pasado es tan sólo, o sólo podrá ser, limitado, la mayor parte de las cosas que acontecieron efectivamente en el pasado quedará para siempre lejos de nuestra comprensión. La parte de la historia que conocemos no sólo se limita en su extensión, sino que es además producto de un proceso de investigación que incluye las selecciones, interpretaciones e hipótesis que hace el historiador. No tenemos un acceso directo al pasado, sino tan sólo a partes de la historia, que se nos han transmitido a través de diversas fuentes.

Se utiliza también el término de historia (como historiografía) para el análisis de la realidad histórica, es decir, para la investigación histórica y sus resultados. El objeto de la historiografía es, pues, la 'historia', del mismo modo que el objeto de las ciencias de la naturaleza es la `naturaleza. (...) Suele emplearse muchas veces el término historiografía para el segundo sentido de historia, para dar a entender los escritos que tratan de "historia". En la práctica, la palabra historiografía puede tener dos significados. Puede querer decir simplemente escrito (profesional) de historia, es decir, tratados sobre los acontecimientos del pasado en cuanto escritos por historiadores; pero puede querer decir también teoría o filosofía de la historia, es decir, reflexiones teóricas acerca de la naturaleza de la historia. En este segundo significado, la historiografía es, por tanto, una metadisciplina, cuyo objeto es el "análisis de la historia"; la historia puramente descriptiva no será en si misma historiografía, sino que será el objeto de los análisis historiográficos". Algunos historiadores idealistas han afirmado que la distinción entre el primer sentido de historia y el segundo de historiografía es una ficción que no sirve para nada útil; pues no existe ninguna historia real al margen de la que el historiador reconstruye a partir de sus fuentes. (En Introducción a la historia de la ciencia, I989 Edit. Crítica.

Barcelona. Pág. 33-34.)

Humanismo En general, el humanismo se refiere a toda doctrina que se interesa básicamente por el sentido y el valor del hombre y de lo humano, tomándolo como punto de partida de sus planteamientos. El término procede del latín, humanitas, humanidad, naturaleza

humana o bien de humanos, lo que concierne al hombre; tiene un sentido semejante

al de paideia en griego. Fue acuñado por F.J. Niethammer hacia 1808.

Se suele aplicar a tres momentos históricos distintos: al fenómeno sociocultural de los siglos XIV y XV, conocido como "humanismo del Renacimiento", al "nuevo humanismo" del período del clasicismo y del romanticismo alemán de los siglos XVIII y XIX y a los "humanismos contemporáneos", basados en sistemas filosóficos más generales y de orientación fundamentalmente ética.

1) El primer humanismo se caracteriza no sólo por el renacimiento y el cultivo de los studia humanitatis o de los studia humaniora (estudios de gramática, dialéctica, retórica, historia, poética y ciencias morales, basados en la filología y el aprecio del texto clásico latino o griego), sino también por un nuevo concepto de "hombre", más acorde con los nuevos ideales cívico-humanos de la aristocracia comercial y alejado de los modelos eclesiásticos, nobles o caballerescos de "hombre" del mundo medieval, pretendiendo inspirarse en la antigüedad clásica. Como humanistas destacan entre

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otros, en Italia Francesco Petrarca (1304-1374), considerado el primero de los humanistas, Lorenzo Valla (1407-1457) y, sobre todo, Marsilio Ficino (1433-1499) y Pico de la Mirandola (1463-1494). Fuera de Italia, son humanistas notables Nicolás de Cusa (1401-1464), Thomas Moro (1486-1535), Erasmo de Rotterdam (1467-1537), Luis Vives (1492-1540), etc.

2) La "vuelta a lo clásico", con sus nuevos valores de interés por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, la valoración de la historia, el interés por la cultura y el saber, se repite una segunda vez cuando, tras la Ilustración, y como reacción a ésta, surge un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán del s. XVIII y XIX, y que halla su expresión sobre todo en Johann Winckelmann (1717-1768), Friedrich Schlegel (1772-1829), Johann Gottfried Herder (1744-1803), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) y Wilhelm von Humboldt (1767-1835). A este nuevo humanismo atribuye H.G. Gadamer la configuración de los "conceptos básicos del humanismo": el concepto de formación, el proceso por el cual se adquiere la cultura del espíritu, en contraposición a la adquisición de la mera ciencia; el de sentido común, como opuesto a la sola razón, que es defendido por el renacentista Vico, quien apela al ideal de sabio de la antigüedad en oposición también al simplemente erudito, o al saber práctico de Aristóteles en oposición al saber técnico, y que define como "sentido que funda la comunidad"; la capacidad de juicio, capacidad de juzgar, íntimamente relacionada con el sentido común, acerca de juicios morales y estéticos; y el gusto, concepto más moral que estético. Esta noción integral de "formación", es el elemento constitutivo esencial del nuevo concepto de "humanidad" que cristalizará en las ciencias del espíritu del siglo XIX.

3) Los humanismos contemporáneos, a su vez, se inscriben en sistemas filosóficos, cuyo objetivo principal es destacar el valor y la dignidad del hombre como individuo que construye por sí mismo su propio sentido. Los principales humanismos contemporáneos son el marxismo, el existencialismo y el personalismo. Para el marxismo no es la Idea (hegeliana) la que se autogenera a lo largo de la historia, sino el hombre que, ligado inicialmente a la naturaleza, se desvincula de ella transformándola y transformándose con el trabajo, siendo el creador de su propia naturaleza que, en la etapa capitalista, resulta alienada por el modo de producción; la alienación, el trabajo enajenado, falsea el propio sentido del hombre y las relaciones con los demás. La labor desalienante que el hombre ha de emprender consiste en hallar, por la praxis revolucionaria, nuevas relaciones sociales de producción que eliminen la explotación del hombre por el hombre; el resultado será el nuevo "hombre total". Por su parte, el existencialismo de Sartre es un humanismo porque hace posible la vida humana y la fundamenta en la subjetividad del hombre. A su entender, el hombre es lo que él decide ser libremente, no habiendo esencia humana alguna a la que deba asimilarse: "el hombre es lo que hace". El pensamiento filosófico cristiano, católico y protestante, por su parte, ha intentado elaborar cierto humanismo de signo cristiano, recurriendo básicamente a la perspectiva existencialista. El personalismo de E. Mounier destaca una línea existencial y social en en el pensamiento católico. El Humanismo integral (1936), de Jacques Maritain se inspira en la tradición aristotélico-tomista.

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Logicísmo Es una de las teorías que estudian desde el punto de vista filosófico los fundamentos de las matemáticas. Se debe sobre todo a los trabajos de A.N. Whithead y Bertrand Russell y que exponen en su obra conjunta Principia Mathematica (1 910-1 91 3). Según

estos autores, que siguen planteamientos iniciados por Peano y Frege, todos los conceptos fundamentales de la aritmética, el álgebra, el análisis matemático, etc., se fundamentan en nociones lógicas, de modo que el sistema de axiomas matemáticos puede fundarse igualmente en unos cuantos axiomas lógicos. Teorías afines son el

formalismo y el intuicionismo.

Método idiográfíco Método de investigación propio de las ciencias históricas, sociales y culturales, basado en la determinación de los valores que suponen los fenómenos singulares de estas ciencias, por oposición al método nomotético, basado en la determinación de hechos según sus relaciones causales. El nombre proviene del griego kilos, singular, propio,

y graphikós, descriptivo. La distinción fue formulada por W. Windelband, uno de los representantes de la escuela de Baden. La expresión ciencias idiográficas posee el

mismo sentido que ciencias del espíritu.

Método nomotétíco Método de investigación que, según los autores de la escuela de Baden es el propio y adecuado de las ciencias naturales que busca la determinación de la relación causal

entre hechos. El término viene del griego nomothetikós, propuesto en forma de ley. Es

opuesto al método idiográfico, propio de las ciencias del espíritu.

Neokantísmo En sentido amplio es la corriente filosófica que propugna una "vuelta a Kant mismo", dejando de lado sus interpretaciones positivistas e idealistas. Otto Liebmann en 1865

propugna esta vuelta a Kant en lo que considera el más significativo de sus planteamientos: el estudio de las condiciones de posibilidad del conocimiento. Se prescinde, pues, de todo interés por las teorías metafísicas, sobre todo de la referencia a la cosa en sí, y se inicia una teoría de la ciencia o de la posibilidad del conocimiento.

En un sentido histórico estricto, lo constituyen las llamadas escuela de Marburgo y escuela de Baden. En la primera de ellas, con las figuras principales de Hermann Cohen, Paul Natorp y Ernst Cassirer, predominan las cuestiones gnoseológicas sobre ciencias de la naturaleza y matemática, o conocimiento en general, mientras que, en la segunda, con Wilhelm Windelband, Heinrich Rickert y Max Weber como autores de mayor relieve, el interés se centra en la fundamentación de las ciencias del espíritu, en el sentido de la historia, en la cultura y en la teoría de los valores.

Neoposítívismo (Ver Positivismo Lógico)

Paídeía

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Término griego que, aunque etimológicamente significa educación de los niños, engloba un significado más amplio que abarca todo proceso de educación o formación,


y se funde con la noción de cultura. En sus orígenes, la educación en Grecia tenía un cierto carácter aristocrático y se basaba en la transmisión de conocimientos de gramática (lectura, escritura y recitación de poemas), música, y gimnasia, dirigidos hacia la formación militar. Posteriormente fue generalizándose y se dirigió hacia la formación del ciudadano. Según el filósofo y filólogo alemán Werner Jaeger, en su libro titulado Paideia (1933), fue el afán educador de los griegos el que decidió la superación de los modelos bárbaros. Según él, la cultura, en el sentido general dado a este término en Occidente, como valor e ideal consciente de vida comunitaria, comenzó solamente con los griegos. Y este progreso decisivo fue debido al papel de la paideia, que se forjó sobre una nueva concepción del papel del individuo en el seno de la sociedad.

Positivismo

En general es aquella actitud teórica que sostiene que el único auténtico conocimiento o saber es el saber científico. Se caracteriza por una actitud crítica ante la filosofía tradicional, en especial la metafísica, afirmando que también la filosofía ha de ser científica. Para ello, el "espíritu positivo", según L. Kolakowski, es fiel a unos principios orientativos o reglas que se mantienen en todas las filosofías positivas de las diversas épocas: la regla ontológica del fenomenismo, según el cual la realidad se manifiesta en los fenómenos, obliga a rechazar cualquier concepción de una esencia oculta más allá de los fenómenos; la regla del nominalismo, según la cual el saber abstracto no es saber de cosas en sí o universales, sino de meras cosas individuales generalizadas; la regla que obliga a renunciar a juicios de valor y a enunciados normativos, en cuanto carentes de sentido cognoscitivo y, finalmente, la regla de la unidad del método de la ciencia, según la cual cabe pensar en un solo ámbito del saber, reducible a la observación y a la experiencia, en definitiva a una única ciencia, preferentemente la física.

Comte es el pensador más importante del positivismo y su aporte principal reside en la idea de que la realidad humana es social y también ella puede y debe ser conocida científicamente. A la ciencia que estudia esta realidad como síntesis de todos los conocimientos humanos Comte la llamó "sociología". El positivismo sociológico de Comte, junto con el positivismo biológico de Claude Bernard, la ética positivista de John Stuart Mili y el positivismo evolucionista de Herbert Spencer son los principales representantes del espíritu positivo europeo del siglo XIX.

Positivismo lógico/ Neoposítívísmo/ Empírísmo lógico/ Círculo de Víena

Representa una amplia corriente filosófica en que cristalizan influencias del empirismo y del positivismo clásicos, el atomismo lógico de Russell, tal como lo interpretó Wittgenstein, y del positivismo sociológico. El nombre de positivismo lógico parece más adecuado porque pone de relieve los dos pilares fundamentales en que se basa el intento de realizar una filosofía científica: la lógica y el empirismo; el uso de la lógica para la crítica del lenguaje, tal como había sido formulada por B. Russell, y el recurso a la epistemología empirista (fenomenista y luego fisicalista), como teoría básica del conocimiento.

En buena parte es el resultado del modo como los componentes del Círculo de Viena entendieron el Tractatus de Wittgenstein, partiendo del supuesto de que un enunciado

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o es analítico o es sintético, y que en ningún caso puede ser ambas cosas a la vez. Cualquier enunciado analítico determina su verdad por medios lógicos o matemáticos, y la lógica o la matemática se bastan para decidir sobre las reglas que han de cumplir; pero para el resto de enunciados, que se suponen sintéticos (aumentan la información), se precisa de un criterio que determine cuáles de ellos cumplen con la exigencia de decir verdaderamente algo acerca de la realidad o experiencia: tal criterio se denominó principio de verificación e identificaba verificabilidad de un enunciado y significado del

mismo.

Schlick sostuvo que "el significado de una proposición es el método de su verificación" por lo que comprender un enunciado era lo mismo que conocer la manera de verificarlo. A. J. Ayer, principal divulgador de las ideas del Círculo de Viena en Inglaterra, distinguió entre un sentido "fuerte" y un sentido "débil" del término "verificable"; un enunciado es verificable o es significativo (podemos saber si es verdadero o falso), "en el sentido fuerte del término si, y sólo si, su verdad puede establecerse en forma concluyente mediante la experiencia", mientras que "es verificable en el sentido débil, si es posible que la experiencia lo haga probable". Los enunciados de la filosofía no serían verificables en ninguno de los dos sentidos, por lo que no son empíricos, no producen información y no son significativos: al contrario, son carentes de sentido. En la aplicación de estos criterios, tuvo que distinguirse entre la posibilidad técnica de verificar un enunciado y la posibilidad teórica, afirmándose la necesidad de esta última: la observación de la otra cara de la Luna, en aquella época, carecía de posibilidad técnica, pero no de la teórica, por lo que un enunciado sobre las montañas de la cara oculta de la Luna podía considerarse, en principio, verificable. Los enunciados de la metafísica no se consideraron verificables en ninguno de estos sentidos y, junto con muchas otras expresiones lingüísticas (como, por ejemplo, "lo absoluto es perfecto"), se desecharon como no significativos o carentes de sentido. Por eso, una de las principales tesis del positivismo es la superación de la metafísica por medio del análisis lógico que hace ver su ausencia de sentido; la filosofía no puede ser más que una actividad esclarecedora o analítica de los aparentes problemas filosóficos, para decidir si pertenecen a la lógica, por ser tautológicos, o a alguna ciencia empírica determinada, por ser sintéticos. Según algunos positivistas lógicos, la filosofía es una actividad terapéutica pues clarifica el sentido de los problemas metafísicos con la finalidad de eliminarlos. Por tanto, no es propio de la filosofía hablar acerca del mundo, sino el ser un conjunto de enunciados sintácticamente bien formados que permitan hablar acerca de enunciados que se refieren al mundo (en la ciencia correspondiente). Se adoptó entonces un "formalismo" que derivó en un fisicalismo, siendo el análisis lógico una combinación de matemáticas y física, cuyo objetivo fue aclarar los términos fundamentales de la ciencia. De ahí también la propuesta de una ciencia unificada. Carnap -ante los ataques de Popper contra la verificabilidad y la propuesta de éste a favor de la falsabilidad- sustituyó el criterio de verificabilidad por el de "traducibilidad": un enunciado tiene significado si, y sólo si, es traducible a un lenguaje empirista, y un lenguaje es empirista si todo enunciado se construye en términos de características observables de objetos físicos, y sus enunciados son susceptibles de confirmación.

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Material de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventt; a Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Psícologísmo

Término que se aplica, er general, a los enfoques filosóficos que analizan y fundamentan el conocimient en términos psicológicos. Al psicologismo pertenece la justificación psicológica y a conocimiento hecha por el empirismo inglés clásico. John Stuart Mill sostiene que 21 fundamento de la lógica y las matemáticas es la introspección. En el siglo XIX, 1,, s alemanes J.F. Fries y Friedrch E. Beneke, defienden una reinterpretación psicológic¿ de Kant, fundada en la observación del hecho del conocer por medio de la intr, spección. El neokantismo se opondrá a toda interpretación psicológica de la Cr 7 ca de la razón pura. En este empeño destaca Rudolf H. Lotze y la escuela de Baden, c ,e defienden la independencia de los valores de toda fundamentación psicológica, } a escuela de Marburgo, que hace lo mismo para la ética, la estética y la ciencia en g

Franz Brentano reintrodujo el psicc nismo con su teoría de la intencionalidad, interpretando psicológicamente las cat• ,orlas lógicas, o los conceptos como productos psíquicos, mientras que Gottlob F ege y Edmund Husserl lo desacreditan definitivamente.

Romanticismo

Movimiento literario, artístico y filosóficc que se difunde por toda Europa a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX. El térmi; 3 proviene del inglés romantic, interpretado en el siglo XVII como característico del ron .nce o la novela caballeresca narrada en lengua romance. Se opone a las ideas y riterios estéticos del clasicismo y del racionalismo ilustrado y sus cultores tienen -onciencia de iniciar una nueva época; su precedente inmediato es el movimiento urm und Drang. Valora el sentimiento más que la razón y pone énfasis en lo irracio al, lo vital, lo particular e individual, por encima de lo abstracto y general. Cultiva 21 arte, la literatura, la historia y la filosofía, y busca sus modelos de vida y pensar, lento en el pasado medieval y en la cultura popular.

Del grupo inicial de románticos, destacan en fila --,ofía Friedrich Schlegel, Friedrich Schleiermacher, Friedrich Schiller y en forma pa. :ial Johann W. Goethe, Heinrich Jacobi y Johann G. Herder.

Del romanticismo surge una nueva concepción de la iaturaleza, concebida como un organismo en devenir, y un renovado interés por la reir ion y por formas de misticismo naturalista, donde se mezcla Dios y naturaleza, muy ( consonancia con una de las características románticas más propias, el Sehnsucht, 3 "anhelo de lo indefinido", infinito, absoluto o religioso. Esto supone un acercamic no o vuelta hacia la religión en general. Son también rasgos de esta época y de ,s autores influidos por el romanticismo el interés por la historia, el valor de la trad, ión y la idea de conciencia colectiva o "espíritu del pueblo" (Volksgeist), una teoría r. mántica de la sociedad y del Estado, desarrollada sobre todo por Rousseau.

Ruptura epístemológica

Es la discontinuidad en el proceso del conocimiento o en el á 'arrollo histórico de las ciencias, que obliga a concebir el conocimiento mismo no sc como la historia del progreso científico sino también como una sucesión c j cortes o "saltos"

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(epistemológicos), en los que la fase posterior supone una negación, crítica o

superación de los errores de la fase ante:-ior. En el proceso del conocimiento el salto

se produce en el paso del conocimiento - ngenuo y ordinario al conocimiento objetivo y científico que, según G. Bacheiard, filósofo contemporáneo de tendencia estructuralista, hay que entender c)rr, una construcción racional del objeto. En la historia del cambio científico, los szltes son los cambios revolucionarios de métodos, supuestos, técnicas y contenidos no permiten imaginar el desarrollo científico como una acumulación continuara . progresiva de conocimientos. Así, por ejemplo,

hay "ruptura epistemológica" e!- tr la ciencia medieval y la moderna, la mecánica

clásica y la teoría de la rela ciad de Einstein. Este concepto de "ruptura"

epistemológica es utilizado pot A riusser para criticar la interpretación humanista e historicista de Marx. La teor'l !,e las revoluciones científicas de Kuhn se inspira

igualmente en este mismo cc ic pto.

Socíolíngüístíca Ciencia interdisciplinaria e , Ar la sociología y la lingüística, cuyo objeto de estudio -

las relaciones entre lengu sociedades aún difícil de delimitar, y que recibe a veces distintas denominacioT es: sociología del lenguaje, etnolingüística, antropología lingüística, etc. William Br ght en 1966 fue el primero en intentar especificar el contenido y alcance de a ociolingüística, afirmando que el objeto de estudio es la diversidad lingüística, e:.te Idida en su sentido más amplio. A partir de esta afirmación señala varias dimensii nF s de la diversidad: la condicionante (identidad social del

emisor y del receptor y cc adiciones de la situación comunicativa), la diacrónica (causas

motivadoras de la di\ ,idad), la de las creencias lingüísticas (diferencias entre los

hechos lingüísticos y io que los hablantes creen sobre ellos), la extensión (situaciones pluridialectales y purlingües) y la aplicabilidad (la investigación sociolingüística como índice de estructuración social, la historia de las lenguas vista desde la óptica de lo social). Pese a los esfuerzos de Bright, la diversidad sigue siendo un terreno demasiado común que da cabida a estudios psicolingüísticos, etnolingüísticos,

dialectales, etc.

Sociología Según Comte, pr mero en utilizar el término, es el estudio de las leyes que rigen los fenómenos s•c'ales. En general, puede definirse como una manera de conocer científicarni2nte "lo social", recurriendo a procedimientos de análisis del comportamiento humano en sociedad. La búsqueda de las leyes de los fenómenos sociales al principio se apoyó en un modelo biológico y de corte positivista: si el

hombre es ur. organismo, se puede recurrir al modelo de la biología para estudiar el hombre e 1 -,ociedad, que se compone de organismos. La idea cobra auge con las teorías c1J1 organicismo que se difunden en Inglaterra, Francia y Alemania por obra

de H. Srencer, "refundador" de la sociología, para quien la sociedad humana es un organismo real; la concepción organicista de la vida social recibe claras influencias

del evolucionismo y del darwinismo.

Por otra parte, durante el siglo XIX proliferaron en Europa las encuestas de carácter social N. los estudios monográficos que investigaban la situación de crisis, sobre todo

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de las clases sociales menos favorecidas, en una era industrial y de revoluciones sociales; este fenómeno fue dejando paulatinamente en entredicho la creencia ciega en el progreso y el desarrollo.

Las sociedades de intelectuales (constituidas por profesionales como médicos, historiadores, maestros, sacerdotes, etc.) desarrollaban también sus métodos y estudios estadísticos. Del fondo de estas investigaciones sociológicas surgirá la primera tendencia sociológica científica, orientada al descubrimiento del elemento de cohesión de la sociedad, del vínculo social que permitiera explicar los fenómenos sociales. É. Durkheim publicó las primeras investigaciones sociológicas con carácter científico, que identificaban en la situación de anomía, consecuencia inevitable de los procesos psicológicos acarreados por la división del trabajo en las sociedades modernas, la condición básica de la relación entre individuo y sociedad. Contra el biologismo y el psicologismo anteriores, identificó el hecho social como algo sui generis de la sociología, e investigó sobre los métodos propios de ésta.

En Francia, la sociología que se desarrolla en torno a estas investigaciones adquiere un carácter preferentemente descriptivo y explicativo de los hechos sociales. La revista "L'Année sociologique", fundada por Durkheim en 1889, es el medio de publicación de los principales estudios sociológicos de este período, que mantienen cierto nexo con los estudios de etnología, historia y estadística. M. Weber le dará el nombre de "sociología comprensiva". Su objetivo será la comprensión de la acción social, esto es, aquellos hechos producidos por la actividad humana en los que es esencial la intencionalidad. A estos hechos característicamente sociales, o a estas acciones sociales, no se accede si no es a través de la comprensión, única manera de captar su sentido. De las investigaciones sociológicas de Weber y de G. Simmel arrancará la sociología científica alemana, cuyo órgano principal de difusión es la revista "Archivo de Ciencias Sociales y Política Social" (1902).

El marxismo también intervendrá en el nacimiento de la sociología como ciencia. La interpretación de la realidad social y su respuesta a la crisis de la sociedad fue dada por Marx desde la interpretación materialista de la historia. La sociología vendría a ser el mismo materialismo histórico en su interpretación de la historia como una lucha de clases originada por la división del trabajo, que puso de manifiesto que la organización social dependía directamente de las relaciones de producción propias de cada época; en el modo de producción capitalista, estas relaciones conflictivas por naturaleza reflejaban la situación de desigualdad que provenía de la apropiación de los medios de producción por la burguesía.

Las corrientes clásicas de sociología europea pasarán a Norteamérica, durante el período de entre guerras, a través de emigraciones masivas de intelectuales europeos y de traducciones de obras sociológicas clásicas como "La ética protestante y el espíritu del capitalismo" de Weber, que encontrarán allí un ambiente propicio para su difusión. El centro impulsor de las investigaciones sociológicas norteamericanas desde 1892 fue la Escuela de Chicago (Departamento de sociología de la Universidad de Chicago) en la que se fundirán la tradición del empirismo británico y del utilitarismo de Bentham con el pragmatismo norteamericano. Chicago se convertiría en un campo abierto para la investigación sociológica por ser un centro urbano importante de variada

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inmigración étnicamente. La aparición de La estructura de la acción social (1937) de T.

Parsons representará la introducción de la noción de estructura interiorizada (de los valores y las normas) como fuente de interpretación de la acción social. Más adelante,

su obra El sistema social (1951) significará la aplicación del funcionalismo de Malinowski a la sociología. Se abrirá así el campo de la sociología a los marcos epistemológicos interpretativos logrados por las Ciencias Humanas.

Sturm wid Drang

Movimiento que surge en la década de los años setenta del siglo XVIII y es considerado un antecedente del romanticismo alemán propiamente dicho. El nombre significa

"Tempestad y empuje" en castellano, y procede del título de una obra escrita en 1776 por Friedrich M. Klinger ( + 1831), uno de sus primeros representantes; el romántico August W. Schlegel, lo utilizó para designar al movimiento. Entre los principales miembros de este movimiento destacan Goethe, Schiller, Jacobi y Herder.

Teoría de la relatividad

Fue desarrollada por A. Einstein y tuvo dos formulaciones: a) "Teoría especial de la

relatividad" (1905), planteará que los movimientos de los cuerpos son relativos a un sistema de referencia y a mediciones efectuables en ese sistema, dejando de ser absolutos el espacio y el tiempo. b) "Teoría general de la relatividad", dada a conocer en 1916, en la que aplica el principio relativista a sistemas en movimiento no uniformemente acelerado. La consecuencia es la equivalencia de gravitación e inercia, la afirmación de campos gravitatorios, la afirmación de la curvatura del espacio que es definida por la masa de materia. Posteriormente en 1950, Einstein extenderá sus principios al mundo atómico y a los fenómenos electromagnéticos.

Los resultados principales obtenidos por esta teoría, que representa una crítica de la

ciencia misma, fueron:

1° El espacio y el tiempo de la física clásica quedan fundidos en un "continuo espacio-temporal", siendo el tiempo una dimensión más del espacio. Esto significa que no existe un tiempo absoluto, único, que abarque todos los acontecimientos del universo, es decir que no puede hablarse de un orden temporal definido que comprenda acontecimientos que se desarrollan en diferentes lugares. Sólo existe un "tiempo local".

2° Este "continuo espacio-temporal" es curvo, ilimitado y finito y es interpretado matemáticamente por la geometría no-euclidiana de Riemann;

3° La masa y la energía se identifican; la masa de los cuerpos es energía en equilibrio y su liberación se logra con la desintegración del átomo, que es como se produce la

energía atómica.

Teoría del conocimiento/ anoseología/ Epistemología aeneral

Es una reflexión sobre el proceso del conocimiento humano y los problemas que en él se plantean. Como reflexión supone una actividad de segundo orden, igual que la epistemología o la filosofía de la ciencia, sobre una actividad primera que es el conocer o el conocimiento; es su objeto de estudio, y es, al mismo tiempo, una interpretación o explicación del fenómeno del conocer. Por eso, puede definirse como un estudio

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crítico de las condiciones de posibilidad del conocimiento humano en general, que se ocupa de responder a cuestiones como: ¿en qué consiste conocer?, ¿qué queremos decir cuando decimos que sabemos o conocemos algo?, ¿qué podemos conocer?, ¿cómo sabemos que lo que creemos acerca del mundo es verdadero? o bien ¿cómo es posible un conocimiento digno de crédito? Los problemas fundamentales de una teoría del conocimiento son: 1) La posibilidad del conocimiento: ¿Existe en realidad tal relación entre el sujeto humano que conoce y el objeto conocido? 2) El origen del conocimiento: ¿De dónde proceden los objetos del conocimiento? ¿De la razón? ¿De la experiencia? ¿De ambas cosas? 3) La esencia del conocimiento humano: en el dualismo de sujeto y objeto, ¿es el hombre activo y espontáneo o se comporta meramente de forma pasiva y receptora? 4) La cuestión sobre las clases de conocimiento: ¿Hay algún otro conocimiento humano que no se haga por medio de una representación intelectual del objeto?, es decir, el problema del conocimiento intuitivo, y 5) el criterio de verdad: ¿Cómo sabemos que el conocimiento es verdadero?

Como ejemplo ilustrativo de la teoría clásica del conocimiento abordaremos la cuestión del origen del conocimiento; el término "origen" puede entenderse de dos maneras: en sentido psicológico, como proceso real que comienza y termina, y en sentido lógico, como problema de fundamentación. Ambos sentidos se han conectado históricamente, por cuanto el problema de la validez o fundamentación prevalece sobre el del origen psicológico o temporal. Quien crea que el conocimiento se funda en última instancia en la razón y no en la experiencia atribuirá también el origen del conocimiento a elementos de la sola razón. Y a la inversa, quien crea que no hay conocimiento si no es fundándose en la experiencia, sostendrá que el origen de las ideas es la experiencia. Los sistemas de conocimiento tradicionales que responden a este problema son el racionalismo, el empirismo y el apriorismo de Kant.

Para el racionalismo, la razón es el origen o la fuente principal del conocimiento, y éste es verdaderamente tal sólo cuando sea necesario y universal. El enunciado "el sol calienta las piedras" cuando se le entiende como ley de la naturaleza, en el sentido de que el sol es la causa de la temperatura de las piedras, y no como mera constatación de un hecho aislado, es un enunciado que implica universalidad y necesidad, propiedades que no es posible haber obtenido por simple observación de la experiencia y que hay que atribuir a algún hecho de la razón, esto es, a la idea de causalidad. Más presencia de la sola razón puede observarse en afirmaciones como "el todo es mayor que la parte" o "todo cuerpo es extenso". Estos últimos enunciados tienen unas características que los hacen semejantes a los enunciados matemáticos: su verdad no depende de ninguna experiencia. El racionalismo, de hecho, concibe todo el conocimiento a imagen y semejanza de una clase determinada de conocimiento, a saber, el conocimiento matemático, cuyas características básicas son la universalidad y la necesidad. Como las matemáticas, el conocimiento en general ha de ser de naturaleza deductiva, es decir, ha de poder inferirse de unas cuantas verdades iniciales incuestionables. A estas verdades dio el racionalismo categoría de verdades innatas (como en Descartes, Spinoza y Leibniz, por ejemplo) o de verdades simplemente a priori, o independientes y anteriores a toda experiencia (como en el caso de Kant). La doble característica de la presencia de verdades universales y necesarias, por un lado, y de la posibilidad de deducir otras verdades de unas primeras innatas o a

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priori, dio al racionalismo su carácter dogmático: el entendimiento es capaz de conocer todas o muchas verdades, con certeza deductiva.

Por otro lado, el empirismo mantiene la tesis opuesta de que la única fuente, a la vez que justificación, del conocimiento es la experiencia. Distingue entre verdades de razón y verdades de hecho, propias las primeras del ámbito de la lógica y las matemáticas, y las segundas del mundo de las ciencias de la naturaleza y de la vida ordinaria; pero no existen ideas innatas -la mente es una tabula rasa, o un papel en

blanco- ni tampoco a priori, porque nada hay en la mente que antes no haya estado de algún modo en los sentidos. Frente al conocimiento universal y necesario del racionalismo, el empirismo aprecia y valora el conocimiento concreto y probable; al dogmatismo optimista opone con frecuencia, a lo largo de la historia del pensamiento, el escepticismo, o la afirmación de que la razón humana tiene los límites que le impone la experiencia, y que no son demasiadas las cosas que el espíritu humano

puede conocer con certeza.

El sistema filosófico de Kant es históricamente un intento de mediación y síntesis entre la postura racionalista y la empirista. El conocimiento no puede explicarse ni por la sola razón ni por la sola experiencia: "los conceptos sin las intuiciones son vacíos, las intuiciones sin los conceptos son ciegas". De ahí el apriorismo: con anterioridad a toda experiencia posible, el espíritu humano aporta la posibilidad misma de que algo sea conocido como objeto, haciéndolo objeto del espacio y del tiempo, y sometiéndolo a las reglas del pensamiento. Conocer es ordenar lo caótico mediante la sensación y el pensamiento; y no hay experiencia, y ni tan solo naturaleza,

sin la acción ordenadora de la mente humana.

Otro problema fundamental de la teoría del conocimiento, que nos permite ilustrarla, consiste en precisar debidamente en qué sentido una idea o un concepto son representaciones mentales de las cosas. Los sistemas clásicos al respecto son el realismo y el antirrealismo, en sus formas de idealismo y fenomenismo. El realismo sostiene la existencia independiente de las cosas, aunque no sean conocidas. Según el realismo ingenuo o natural, que no llega a distinguir entre el objeto conocido y el mismo objeto, porque ignora la elaboración del objeto debida a la percepción humana, las cosas son tal como las conocemos. Para el realismo crítico es preciso distinguir entre las cualidades objetivas y las subjetivas del objeto conocido: la mejor expresión histórica de este realismo ha sido la teoría de las cualidades primarias y secundarias, difundida sobre todo por Locke. Los sistemas antirrealistas presentan las formas de fenomenismo y de idealismo. El idealismo sostiene que no existen otros objetos o cosas que los contenidos de la propia conciencia, o mente, como ideas, vivencias, sentimientos, percepciones, o los llamados objetos ideales, como, por ejemplo, las entidades matemáticas, y las conciencias o las mentes -incluida la de Dios- que los piensan. Berkeley hizo clásica esta opinión sosteniendo que "ser es ser percibido", ya que, conociendo sólo ideas que son únicamente contenidos de la conciencia humana, no tenemos certeza ni conocimiento alguno de otra cosa que no sea de la propia idea subjetiva. Derivado de este idealismo berkeleyano es el empiriocriticismo. El idealismo de Hegel es una versión lógico-ontológica de este subjetivismo. Por su parte, el fenomenismo es la teoría según la cual el hombre no conoce la realidad de

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las cosas, sino sólo sus apariencias o fenómenos. Supone una doble manera de ser de las cosas: lo que es la cosa en sí y lo que conocemos de ellas. En sí las cosas son inaccesibles al conocimiento del espíritu humano y son, a lo sumo, inteligibles o pensables. Lo que de ellas conocemos, sin embargo, no es pura receptividad del espíritu humano, porque el conocimiento es acción del espíritu que configura y da forma a la materialidad caótica de lo sensible. El mundo del conocimiento es el mundo fenoménico, de los contenidos de conciencia (D. Hume, J.S. Mill, B. Russell y A.J. Ayer).

La filosofía analítica ha incidido sobre la teoría del conocimiento cambiando el punto de mira. El problema no está tanto en justificar si y hasta qué punto son las ideas representaciones de la realidad, sino qué sentido tienen, y de dónde lo toman, las palabras que usamos para hablar de las cosas. El problema epistemológico deja su sitio al problema del significado.

127


1. Bibliografía General de Consulta

1.1 Diccionarios

Abbagnano, N. Diccionario de Filosofía F.C.E., México, 1966

Brugger, W. Diccionario de Filosofía

Herder, Barcelona, 1975

Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía 4 tomos

Ariel, Barcelona 1999 (Hay ediciones de Alianza, Madrid y

de Sudamericana, Buenos Aires)

Lalande, A. Vocabulario Técnico y Crítico de la Filosofía 2 tomos

El Ateneo, Buenos Aires, 1953

Martínez Riu, A.;

Cortés M., J. Diccionario de Filosofía en CD ROM

Herder, Barcelona, 1997

VVAA Diccionario de Pedagogía y Psicología Editorial Cultural, Madrid, 2000

VVAA Enciclopedia Internacional de la Educación

Vincens-Vives, Barcelona, 1989

128

VVAA Diccionario de Pedagogía Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires,

Argentina, 1999.

Historia de la Filosofía Sudamericana, Buenos Aires, 1956 (También, Tecnos,

Madrid, 1988)

1.2 Historias de la Filosofía

Bréhier, E.

Chevalier, J. Historia del pensamiento 4 tomos Aguilar, Madrid, 1963

Materia! de Apoyo a la Docencia N° 19 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Copleston, F. Historia de la Filosofía 10 tomos Ariel, Barcelona, 1989

Ferraris M. Historia de la Hermenéutica

Akal, Madrid, 2000

Fraile, G.; Urdanoz, T. Historia de la Filosofía 7 tomos B.A.C, Madrid, 1986

Giannini, H. Breve historia de la Filosofía

Universitaria, Santiago (edición 1989 adelante)

Hirschberger, J. Historia de la Filosofía 2 tomos Herder, Barcelona

Marías, J.; Laín-Entralgo, P. Historia de la Filosofía y de la Ciencia Guadarrama, Madrid

Marías, J.

Reale, G.; Antiseri, D.

Tejedor C., César

La Filosofía en sus textos 2 tomos Labor, Barcelona, 1950

Historia del pensamiento filosófico y científico 3 tomos Herder, Barcelona, 1988

Historia de la Filosofía en su marco cultural S.M. Madrid, 1989

1.3 Páginas Internet

Se recomienda buscar por "Filosofía", "Hermenéutica" y "Ciencias Humanas" con los siguientes buscadores: http://espanol.yahoo.com/ http://www.hispavista.com http://www.altavista.com

Buscadores especializados en "Filosofía", "Ciencias Humanas" y "Educación" http://www.hipias.com http://www.noesis.com http://www.unesco.c1 http://mundo.ole.com/educacion/archivo/portada.cfm

http://www.filosofia.net/materiales/

129

Material de Apoyo a ¡a Docencia N° 1 9 Ciencias Humanas: La Aventura Epistemológica de Nuestra Propia Comprensión. Una Mirada desde la Pedagogía

Son interesantes las páginas Web: Filosofía interactiva

http://www.geocities.com/athens/delphi/9247/ filosofia.html (Trata sobre autores de Filosofía Antigua, Medieval, Moderna, Contemporánea, Ética y Textos filosóficos. Tiene enlaces recomendados con Todo sobre Nietzsche, Filósofos y ensayistas hispanos, Textos de diferentes filósofos, Página sobre Xavier Zubiri, Página Latinoamericana de Filosofía, Página de filosofía en español CIBERNOUS)

Ortega y Gasset: En la página cibernous hay un sitio dedicado a Ortega: http:/ /www.cibernous.com/autores/ogasset/teoria/ortegal.html

En la página de Jordi Cortés Morató hay un sitio con información sobre el Diccionario de Filosofía en CD-ROM de Herder y una Galería con imágenes de filósofos. http://personal5.iddeo.es/jorcor/filosofs.htm http://persona15.iddeo.es/jorcor/index.htm

Centro Telemático de Filosofía http://www.blues.uabses/filosofia/estemes.html

En el siguiente sitio se encuentran 15 páginas sobre Recursos de Filosofía en español (Guías generales de Filosofía, Buscadores, Autores, Revistas, Organizaciones, etc.): http://www.topcities.com/science/filoesp/

130


II. Bibliografía Complementaria (3 Unidades)

Boletín de Filosofía N° 9 U. Católica Blas Cañas Santiago 1997-1998 Vol. 1 Las disciplinas. Ver Artículos de: Vergara, J. Epistemología, Pág. 85-108; Jervolino, D. Hermenéutica, Pág. 76-84; Mendieta, E. Teoría crítica, Pág. 109-118; Salazar, G. Historia, Pág. 165-179.

Literatura y Lingüística N° 11 U. C. Cardenal Raúl Silva Henríquez Santiago 1998. Rojo G. De la supervivencia de las Humanidades en el Chile de hoy Pág. 249-258.

Bernstein, B. Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata Madrid. 1998.

Bourdieu, P. Capital cultura, escuela y espacio social. Siglo XXI. Madrid. 1998.

Carr, W. Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata. Madrid. 1996.

Colomer, E. Movimientos de renovación. Humanismo y Renacimiento. Akal, Barcelona 1997.

Cortina, A. El quehacer ético. Guía para la educación moral. Santillana. Madrid. 1996.

Echeverría, R. El Búho de Minerva. PIIE Academia de Humanismo Cristiano, Santiago 1988.

Facultad de CCSS ¿Qué le pide Chile a las Ciencias Sociales? Seminario PUC,

Santiago 1994.

Gadamer, H.-G. Verdad y Método II. Sígueme. Salamanca, 1981.

Gadamer, H.-G. El giro hermenéutico. Cátedra. Madrid, 1998.

Giroux, H. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós. Barcelona. 1997.

Gómez-Heras, J.M. El a priori del mundo de la vida. Anthropos. Barcelona, 1989.

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Grondin, J. Introducción a la hermenéutica Filosófica. Herder, Barcelona, 1999.

Habermas, J. Pensamiento postmeta físico. Taurus. México. 1990.

Habermas, J. Teoría de la Acción Comunicativa. Taurus, México, 1989.

Husserl, E. Crisis de las ciencias europeas y fenomenología

trascendental Edic. Folios, México. 1984.

Ibáñez, J. M. Sobre el estructuralismo. Ediciones P.U.C. de Chile. Santiago. 1983.

Kant, I. Filosofía de la historia ¿Qué es la Ilustración? F.C.E. México. 1981.

Lyotard, J. F. La fenomenología. Paidós. Barcelona. 1989.

Mardones, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Edit. Anthropos

Barcelona. 1991.

Martínez A.T.; Cúnsulo, R. Art. Las ciencias sociales. Problemática de un área y Hermenéutica y Religión en Globalización Cultural y Pensamiento Cristiano. Consideraciones interdisciplinarias U. Arcis y Fundación

Instituto Pedro de Córdoba. Santiago 2001.

Maturana, H. La objetividad. Un argumento para obligar. Dolmen Santiago

1997.

Pérez S., C. Sobre un concepto histórico de ciencia. De la epistemología actual a la dialéctica. U. Arcis. Edit. LOM. Santiago 1998.

Reale, G. y Antiseri, D. Historia del pensamiento filosófico y científico Tomo III. Edit.

Herder. Barcelona 1988.

Ricoeur, P. Hermenéutica y Acción Editorial Docencia. B. Aires, 1988 Cap.

IX Hermenéutica y crítica de las ideologías Pág. 183-222

Rodríguez, N.; Uribe, L. El problema de la comprensión en la filosofía contemporánea. Consideraciones sobre la educación a partir de la obra de Wilhelm Dilthey y Martin Heidegger 1997 U.C. Blas Cañas Santiago.

(Seminario de Grado)

132

Pequeña historia mundial de la ciencia. Edit. Zig Zag Santiago,

1962 Capítulo XII Espíritu e historia: Las ciencias espirituales

en el siglo XIX.

Storig, H. J.


Mini Referencia Bio-bibliográfica de Autores Nombrados

Adorno, Theodor (1903-1969), filósofo, sociólogo, crítico literario y musicólogo alemán. Uno de los principales representantes de la Escuela de Francfurt o Teoría crítica. Escribe "Dialéctica de la ilustración" (1947 con Horkheimer). Toma parte en el debate sobre la lógica o el método de las ciencias sociales. Publica "Dialéctica negativa" (1966), en la que intenta mostrar el camino de una reforma de la razón ilustrada, para liberarla del dominio autoritario sobre las cosas y los hombres. Obra inconclusa: "Teoría estética" (1 970).

Apel, Karl-Otto (1922- ), filósofo alemán. Reelabora la idea kantiana sobre la necesidad de un a priori a partir del cual se estructure el conocimiento, tanto teórico como práctico. Éste es el supuesto previo de la "comunidad ilimitada de comunicación", comunidad de hablantes sometidos a unas mismas reglas éticas y epistemológicas que hacen posible, a modo de conditio sine qua non, el lenguaje comunicativo, la comprensión común de los enunciados, la ciencia, y cualquier acuerdo intersubjetivo. Escribe: "La transformación de la filosofía", "Teoría de la verdad y ética del discurso", etc.

Apple, Michael (1 920- ) Ha sido uno de los primeros pensadores de la pedagogía en criticar el modelo de la reproducción y ha introducido un nuevo análisis de la educación que a partir del modelo de la resistencia estudia el poder, así como su transformación. Según Apple, el modelo de la reproducción puede hacernos creer que frente a las relaciones de poder y dominación no existe una resistencia significativa. En su obra también destacan las reflexiones en torno al análisis del currículum oculto como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica.

Austin, John (1 911 -1 960), filósofo inglés. Plantea la tesis de que los problemas filosóficos se originan por una mala interpretación del lenguaje y define la filosofía analítica como la que, a partir de las palabras, explica la complejidad de lo real. Austin escribió sólo 7 artículos en vida; obras como "Ensayos filosóficos", "Sentido y percepción", "Cómo hacer cosas con palabras" son reconstrucciones póstumas de sus clases y conferencias. El filósofo J. Searle retomó su programa y lo desarrolló posteriormente en "Actos de habla" (1 969).

Bentham, Jeremy (1 748-1 832), filósofo y teórico del derecho inglés. Su "Introducción a los principios de la moral y de la legislación" (1 789) es la obra fundacional del utilitarismo inglés: lo "útil" es lo que procura placer o evita el dolor al mayor número posible de personas, y de este principio deduce una concepción de la moral, el derecho y el buen gobierno. Otros escritos: "Fragmentos de gobierno", "Escritos económicos".

Bolzano, Bernhard (1 781 -1 849), filósofo austríaco, de origen italiano. Es conocido como el lógico más importante de la primera mitad del siglo XIX e influirá en la fenomenología de Husserl. Se presenta como crítico frente a la lógica tradicional aristotélica y la de corte psicologista. Sus obras principales son "Teoría de la ciencia" (1837) y "Paradojas del infinito" (1851 póstuma).

Bourdieu, Pierre (1 930-2002), sociólogo y antropólogo social francés. Fue director del Laboratorio de

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Sociología del Collége de France y de la Revista Les actes de la recherche en Sciences Sociales.

Entre sus obras se destacan: La reproducción (1970), Homo academicus (1984), La nobleza del

estado (1989).

Brentano, Franz (1838-1917), filósofo y psicólogo alemán. Se orienta a una reinterpretación crítica

de Aristóteles y de la filosofía escolástica. Aporta el concepto de intencionalidad de la

conciencia, fundamental para la fenomenología de Husserl. Escribe: "La psicología desde un

punto de vista empírico" (1875), "El origen del conocimiento moral" (1889), "La psicología de

Aristóteles" (1867); "Sobre las razones del desaliento en la filosofía" (1874), etc.

Bunge, Mario (1919- ), filósofo y epistemólogo argentino residente en Canadá. Representa el

llamado materialismo emergentista. Dedicado preferentemente al estudio de la filosofía de

la ciencia, ha contribuido con una amplia producción bibliográfica al conocimiento de la

problemática filosófica en la investigación científica. Entre sus obras: "Causalidad. El principio

de causalidad en la ciencia moderna" (1959), "La ciencia, su método y su filosofía" (1959), "Filosofía

de la física" (1973), "El problema mente-cerebro" (1985), "Mente y sociedad. Ensayos irritantes"

(1989).

Burckhardt, Jakob (1818-1897), historiador alemán. Sus trabajos se inscriben en el ámbito de la historia de la cultura, entendida como el conjunto de todas las expresiones de la vida humana

a través de la historia (formación del Estado, derecho, artes, ciencias, técnica, economía,

estructuras sociales, artes bélicas). Escribe "Cultura del Renacimiento en Italia", "Constantino",

"Cicerón" y su obra más famosa "Consideraciones de la historia universal".

Comte, Auguste (1798-1857), filósofo francés que desarrolla el positivismo. Es el introductor del

término "sociología". Escribe "Curso de filosofía positiva" (6 vol. entre 1830-1842). Las dos

primeras lecciones del Curso desarrollan sus ideas básicas sobre la ley de los tres estadios y

la clasificación racional de las ciencias. Otras obras son: "Discurso del espíritu positivo",

"Catecismo positivista".

Chomsky, Noam (1928- ), lingüista norteamericano. Formula por primera vez sus revolucionarias

teorías lingüísticas en "Estructuras sintácticas" (1957). También escribe: "Aspectos de la teoría

de la sintaxis" (1965), "Lingüística cartesiana': Además de obras de carácter científico, Chomsky

ha escrito artículos y ensayos sobre cuestiones políticas y culturales, criticando la vida

política norteamericana de los últimos años.

Darwin, Charles (1809-82), naturalista inglés. Autor de la teoría de la evolución de las especies por

medio de la selección natural. Emprendió un viaje de exploración científica en el Beagle por

el hemisferio sur que resultó definitivo para su teoría evolucionista, pues la enorme cantidad y variedad de observaciones y de material biológico clasificado durante la travesía constituyó

la base para concebirla. Escribe: "El origen de las especies", "La descendencia del hombre", "Los movimientos y los hábitos de las plantas trepadoras", "Sobre la variación de los animales y las plantas domésticos", "Las plantas insectívoras", etc.

Derrida, Jacques (1930- ), filósofo francés. Critica las categorías metafísicas tradicionales, con una

lectura "desconstructiva" de numerosos textos canónicos, filosóficos o literarios. Refiere al concepto tradicional de razón la entronización filosófica de la palabra hablada. Desde la escritura rechaza la fetichización filosófica de la palabra hablada, pues la razón ha

despreciado la escritura hasta el punto de atribuirle un carácter meramente derivado en un

orden subalterno de signos cuyo único cometido es de-signar la palabra. Escribe: "La escritura

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y la diferencia", "Márgenes de la filosofía", "La filosofía como institución", "La desconstrucción en las fronteras de la filosofía", etc.

Descartes, René (1596- 1650), filósofo francés, "fundador" de la filosofía moderna. Con su "cogito"("cogito ergo sum", "je pene, donc je suis") ha influido en todo el pensamiento posterior orientándolo en el racionalismo. Escribió "Discurso del Método", "Meditaciones Metafísicas", "Los principios de la filosofía", "Reglas para la dirección del entendimiento".

Dilthey, Wilhelm (1833-1911), historiador y filósofo alemán. A él se debe la distinción entre "ciencias de la naturaleza" y "ciencias del espíritu" (humanidades): las primeras conocen los fenómenos naturales mediante el método de la explicación y las segundas estudian los fenómenos propiamente humanos por el método de la comprensión. Fundamenta hermenéuticamente las ciencias del espíritu desarrollando una crítica de la "razón histórica". Escribe: "Introducción a las ciencias del espíritu" (1883), "La construcción del mundo histórico en las ciencias del espíritu" (1 910) , "Teoría de las concepciones del mundo" (1911).

Durkheim, Émile (1858-1917), sociólogo francés. Se dedicó a la investigación sociológica. En 1896

funda la revista "L'Année Sociologique", que contribuye enormemente a la difusión de la sociología. Entre sus obras están Las reglas del método sociológico (1895), El suicidio (1897),

Las formas elementales de la vida religiosa (1912).

Einstein, Albert (1879-1955), físico y matemático alemán, nacionalizado suizo y luego estadounidense. Formula la teoría de la relatividad, planteando que el valor del tiempo, la masa y el espacio dependían del movimiento relativo entre el observador y el objeto de estudio. Escribe: "Fundamentos de la teoría general de la relatividad", "El significado de la relatividad".

Engels, Friedrich (1820-1895), filósofo alemán colaborador de Marx. Se le atribuye el materialismo dialéctico, que afirma la materia como única realidad que se desarrolla según leyes dialécticas. Escribe: "La situación de la clase trabajadora en Inglaterra" (1845), "El origen de la familia y de la propiedad privada" (1884), "Fuerbach y el final de la filosofía clásica" (1888), "Dialéctica de la naturaleza" (publicada en 1925). Con Marx escribe "La Sagrada Familia" (1845), "Manifiesto del partido comunista" (1848). Edita los volúmenes II (1885) y 111 (1894) de "El Capital", a partir de manuscritos de Marx.

Fechner, Gustav (1801 -1887), psicólogo experimental y filósofo alemán. Conocedor de las ciencias naturales exactas y de la filosofía oriental, se dedicó a descubrir una comunicación entre la parte física y espiritual del universo. Sus trabajos experimentales sobre el umbral de la sensación forman parte de una labor filosófica más amplia que habitualmente es desconocida. Su obra más importante es "Elementos de psicofísica" (1860).

Fichte, Johann (1762-1814), filósofo idealista alemán. Desarrolla el método dialéctico, caracterizado por tres principios básicos: tesis, antítesis y síntesis, correspondientes a la posición del yo, la negación del yo y la síntesis entre la posición y la negación. Escribe "Fundamentos de toda la doctrina de la ciencia" (1 794-1795), obra base de su filosofía, "Fundamentos del derecho natural", "Sistema de la moralidad". Entra en contacto con el romanticismo alemán y Schleiermacher hacia 1800. Luego publica "Informe más claro que el sol sobre la esencia de la más reciente filosofía", "Destino del hombre", "Ensayo de filosofía de la historia", "Discursos a la nación alemana", etc.

Freire, Paulo (1921-1997), pedagogo brasilero que considera que la función principal de la educación

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es hacer personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola. Frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista, Freire concibe la educación como un subsistema de la estructura político-económica. Cree que los sujetos pueden intervenir para cambiar la realidad sociocultural que les rodea pues la persona y su entorno se relacionan en forma dialéctica. La persona (el sujeto), cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y actúa sobre el sujeto.

Frege, Gottlob (1848-1925), matemático y filósofo alemán. Se preocupó de la fundamentación lógica

de la matemática. Escribe "Escritura de conceptos, conceptografia o ideografía" (1879), en que

desarrolla los conceptos y métodos fundamentales de la lógica de enunciados y predicados, introduciendo los cuantificadores en la lógica matemática. Otra obra importante es "Fundamentos de la aritmética" (1884). Complementó sus estudios lógicos con trabajos sobre

semántica y lenguaje.

Freud, Sigmund (1856-1939), médico y psiquiatra austríaco, fundador del psicoanálisis. Descubre el inconsciente y el complejo de Edipo. Algunas de sus obras son: "La interpretación de los sueños", "Totem y tabú", "Más allá del principo del placer".

Gadamer, Hans-Georg (1900-2002), filósofo alemán. Desarrolla una exploración hermenéutica del ser, específicamente tal como se manifiesta en la condición del lenguaje. El medio de toda comprensión es el lenguaje, y toda comprensión es necesariamente un proceso lingüístico. El lenguaje no es un mero instrumento del pensamiento, sino que es constitutivo del mundo del hombre y dimensión fundamental de su experiencia. Obras: "Verdad y método", "La razón en la época de la ciencia", "El inicio de la filosofía occidental", "Estética y hermenéutica", etc.

Galileo Galilei (1564-1642), científico italiano que con sus trabajos en el campo de la mecánica es considerado "fundador" de la física moderna. Entre sus obras están: "Diálogo de los sistemas máximos", "El ensayador':

Giroux, Henry A. (1943- ), Pensador canadiense que no se limita al análisis del currículum escolar, pues introduce en el estudio de la sociología de la educación elementos de reflexión sobre la política cultural. Critica el modelo de la reproducción y elabora, a partir de sus referencias a Gramsci, a la Escuela de Frankfurt y a Giddens, un discurso pedagógico lleno de posibilidades. Giroux entiende la educación como un proyecto político encaminado a profundizar en los valores y en el proceso democrático. Para que la pedagogía crítica se convierta en ese proyecto político debe cambiar el lenguaje de la crítica exclusivamente por el lenguaje de la posibilidad de desarrollar acciones de cambio.

Grimm, Jakob (1785-1863), jurista, filólogo y lingüista alemán. Junto a Grimm, Wilhem (1786-

1859), su hermano, ambos animados de amor por su pueblo reunieron y publicaron los

conocidos "Cuentos infantiles y domésticos" y dieron existencia al magistral "Diccionario Alemán" (1852). J. Grimm publicó la "Gramática Alemana", muy importante para la lingüística general, que consiste en una exposición comparada sobre bases históricas de la estructura gramatical de todas las lenguas germanas antiguas y modernas.

Goethe, Johann W. (1749-1832), pensador y escritor, el más grande de los poetas alemanes. Por sus obras y conocimientos es un genio universal interesado por el arte, la ciencia y la filosofía. Participó de los ideales románticos del Sturm und Drang, y sus obras "Las aflicciones del joven Werther", "Fausto" y "Wilhelm Meister", contribuyen a la difusión del romanticismo, ideales

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que cambia por los clásicos a la vuelta de un viaje a Italia (1786-1788). Su pensamiento filosófico manifiesta tendencias al naturalismo panteísta.

Habermas, Jürgen (1929- ), filósofo y sociólogo alemán. Plantea que toda ciencia supone una relación con el interés, pues los intereses forman parte constitutiva del conocimiento y de la razón. Según el interés distingue tres clases de ciencias: empíricas, histórico-hermenéuticas y emancipativas. Desarrolla la "teoría de la acción comunicativa". El lenguaje supone esencialmente comunicación y diálogo. No hay posible situación de diálogo si los sujetos no se reconocen mutuamente plena igualdad de seres libres y responsables. Escribe: "Conocimiento e interés", "Teoría de la acción comunicativa", "Conciencia moral y acción comunicativa".

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770-1831), filósofo alemán. Figura cumbre de la filosofía occidental moderna. Su "idealismo absoluto" se caracteriza por ser una reflexión sobre la realidad como totalidad a la que entiende como idea, naturaleza y espíritu, que se desarrollan temporalmente en un proceso "dialéctico". Expone su sistema filosófico en "Fenomenología del espíritu", "Ciencia de la lógica", y "Enciclopedia de las ciencias filosóficas". Otras obras son: "Filosofía del derecho", "Diferencias entre el sistema de filosofía de Fichte y el de Schelling".

Heidegger, Martín (1889-1976), filósofo alemán, re-creador contemporáneo del análisis ontológico. Entre sus obras están: "Ser y tiempo" (que comienza con el re-planteamiento de la pregunta por el ser como pregunta fundamental y fundacional de la filosofía), "¿Qué es metafísica?", "Caminos de bosque", "Carta sobre el humanismo", "Kant y el problema de la metafísica".

Hempel, Karl (1905-1987), filósofo alemán, nacionalizado norteamericano. Relacionado con el empirismo lógico y el Círculo de Viena, aunque criticó el requisito de verificabilidad estricta de éstos. Es uno de los principales expositores de la llamada concepción heredada de la ciencia. Sus obras principales son "La explicación científica" (1 9 65) y "Filosofía de la ciencia natural" (1966).

Herder, Johann (1744-1803), filósofo, historiador, teólogo y hombre de letras alemán. Integrante de la corriente prerromántica del Sturm und Drang. Son notables sus ideas sobre la importancia y sentido del lenguaje, para expresar lo más específico del hombre, creador y criatura del lenguaje. Se le considera uno de los iniciadores de la lingüística moderna. Sus obras más conocidas son "Tratado sobre el origen del lenguaje" (1772) e "Ideas para la filosofía de la historia de la humanidad" (1 791).

Herschel, John (1792-1871), matemático, astrónomo y científico inglés. Contribuyó a la difusión popular de la filosofía y metodología de la ciencia con su "Preliminary Discours on Natural Philosophy" (Introducción a la filosofía natural, 1830), primer libro sobre filosofía de la ciencia escrito en inglés.

Horkheimer, Max (1895-1973), filósofo alemán. Es uno de los fundadores de la Escuela de Frankfurt o Teoría crítica. La "teoría crítica", a diferencia de su opuesto, la filosofía y la teoría tradicionales que pretenden la legitimación de la ideología dominante, representa una crítica a todas las diversas formas de dominio y de irracionalidad sobre el hombre, propias de la sociedad burguesa, con el objetivo de desvelar las auténticas necesidades del hombre y tomar conciencia de las estructuras sociales que las reprimen. Escribe: "La función de las ideologías", "Crítica de la razón instrumental", "Teoría critica".

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Humboldt, Alexander von (1769-1859), científico, ingeniero y naturalista alemán. Sus estudios científicos fundamentales fueron producto de sus viajes: teoría magmática de los volcanes, magnetismo terrestre, origen asiático de los americanos. Clasificó cientos de especies y formuló su teoría de la geografía de las plantas. Su obra ejerció influencia sobre Darwin.

Escribió: "Observaciones mineralógicas sobre los basaltos del Rin" (1790), "Viajes por la regiones

equinocciales del Nuevo Continente", 36 vols. (1 807-34), "Asia central. Investigaciones sobre las

cadenas montañosas y la climatología comparada" 3 vols. (1 843-44), etc.

Humboldt, Karl Wilhelm von (1767-1835), filósofo, lingüista y diplomático alemán, hermano del naturalista A. von Humboldt. Fundador de la moderna ciencia del lenguaje. Su teoría del lenguaje le permite crear las bases de su proyecto de antropología filosófica, cuyo fundamento es el lenguaje. Éste es más importante para la formación del hombre que los hechos históricos, el arte, las costumbres o la política. Escribe: "Teoría de la formación del hombre" (1 793), "Plan

de antropología comparada" (1 795), "Sobre el espíritu de la humanidad" (1 797), "Consideraciones

sobre la historia universal" (1814), etc.

Husserl, Edmund (1859-1938), filósofo alemán. En sus "Investigaciones lógicas" (2 vols., 1 900-1 901),

influido por B. Bolzano, rechaza el psicologismo y se orienta hacia la valoración objetiva de las formas lógicas y de las esencias, creando el método fenomenológico, que desarrolla en "Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica" (1 91 3). Otras obras

son: "Filosofía como ciencia estricta" (1 911), "Meditaciones cartesianas" (1 931), "La crisis de las

ciencias europeas y la fenomenología trascendental" (1 936). Entre sus discípulos están los filósofos

Max Scheler y Martin Heidegger.

Jaspers, Karl ( I 883-1969), médico psiquiatra y filósofo alemán. Escribe: "Psicología de las concepciones

del mundo", "Filosofía" (3 volúmenes), "La fe filosófica", "Filosofía de la existencia", "Cifras de la

trascendencia", "La razón y sus enemigos en nuestro tiempo", etc. En "Filosofía" plantea que sólo

se llega a ser (Existencia) en la comunicación con los demás (finitamente) o en la aceptación del límite-revelación que es trascendencia. Se experimenta la trascendencia en "cifras" o símbolos como mitos, dogmas, poesía, arte, vivencia estética, comunicación, o en "situaciones-límite", como el fracaso, la inevitabilidad de la muerte, el sufrimiento, la culpa, etc.; la imposibilidad de evitar estas situaciones revela la presencia de la trascendencia.

Kant, Immanuel (1724-1804), filósofo alemán de la Ilustración, en cuya filosofía crítica convergen y son superados el empirismo y el racionalismo modernos. Entre sus obras destacan "Crítica

de la razón pura", "Crítica de la razón práctica", "Fundamentación de la metafísica de las costumbres",

"Crítica del juicio".

Kleist, Heinrich von (1777-1811), escritor y filósofo alemán. Junto con Herder y W. von Humboldt es uno de los autores más representativos de la conciencia literaria y lingüística del romanticismo

alemán, que expone en su ensayo "Sobre la gradual puesta a punto del pensar en el lenguaje".

Kolakowski, Leszek (1927- ), filósofo polaco, exiliado en Canadá. A la luz de la situación del

marxismo de los años 50 en Polonia, distingue entre el marxismo "institucional" (racionalización de los imperativos del poder político) y el marxismo "real" o humanista que hace posible la autonomía de la acción moral humana. Distanciado del marxismo, se interesa por los fundamentos morales del liberalismo moderno con la intención de fundar una moral que sea autónoma e históricamente eficaz. Entre sus obras están: "El hombre sin

alternativa. Sobre la posibilidad e imposibilidad de ser marxista" (1 960), "Husserl y la búsqueda de

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la certeza" (1975), "Vivir a pesar de la historia" (1977), "El racionalismo como ideología" (1970), "Cristianos sin iglesia" (1883), "El mito de la autoidentidad humana" (1990).

Lamprecht, Karl (1836-1915), historiador alemán. Participa en la disputa en torno al concepto de cultura y al método correcto de la ciencia histórica. Considera que la historia abarca todo lo que se puede saber de los seres humanos y por lo tanto incluye las historias política, económica, social, religiosa y del arte; además, la prehistoria, la etnografía, la antropología e incluso la psicogénesis de la raza humana. Por eso escribe su obra enciclopédica "Historia de Alemania".

Lévi-Strauss, Claude (1908- ), filósofo y etnólogo belga. Fundó la antropología estructural. En sus inicios como antropólogo Lévi-Strauss se aproximó al funcionalismo de Radcliffe-Brown y Malinowski, de los que se apartó criticándolos porque se centran excesivamente en el estudio descriptivo de una única etnia y no elaboran modelos más generales como él. Es influido por el marxismo y el psicoanálisis. Su método surgió del modelo de la lingüística estructural. Entre sus obras destacan: "El pensamiento salvaje", "Antropología estructural", "El totemismo en la actualidad", etc.

Lyotard, Jean F. (1924-1998), filósofo francés que describe e interpreta la posmodernidad, anunciando el término de los metarrelatos, entendidos como ideas fuerzas que articulaban la idea de mundo y de fundamento estable de la realidad. Sus obras principales: "La condición posmoderna", "La diferencia".

Malinowski, Bronislaw (1884-1942), antropólogo polaco, nacionalizado inglés. Fundador del funcionalismo y uno de los primeros en realizar investigaciones etnográficas prácticas. Entre sus obras: "Los argonautas del pacífico occidental" (1922), "Los mitos en la psicología primitiva" (1926); "Sexo y represión en la sociedad salvaje" (1927), "Teoría científica de la cultura" (1944), "Magia, ciencia y religión" (1955).

Marx, Karl (1818-1883), filósofo, economista, historiador, periodista y revolucionario alemán. Entre sus obras están: "Crítica de la filosofía del derecho de Hegel", "Tesis sobre Feuerbach", "La ideología alemana", "Miseria de la filosofía", "Manifiesto del partido comunista" (con Engels), "Contribución a la crítica de la economía política" y tres volúmenes de "El Capital". (Engels publicará póstumamente los volúmenes II y III).

MI11, John Stuart (1806-1873), filósofo y economista inglés. Su filosofía es una reelaboración original de la tradición empirista y liberal inglesa, del utilitarismo y del espíritu positivista. Escribe: "Sistema de lógica raciocinadora e inductiva" (1 843), "Los principios de la economía política" (1848), "Consideraciones sobre el gobierno representativo" (1861), "Sobre la servidumbre de las mujeres" (1869), "Sobre la libertad" (1859), "Utilitarismo" (1863).

Nagel, Ernest (1901-1985), filósofo norteamericano, nacido en Checoslovaquia. Publica con su maestro Morris R. Cohen, "Introducción a la lógica y al método científico" (1934). Su obra mayor es "La estructura de la ciencia: problemas de la lógica de la investigación científica" (1 961), en la que expone sus ideas acerca de la filosofía de la ciencia.

Newton, Isaac (1642-1727), físico inglés que representa la madurez de la física moderna. Descubre la ley de gravitación universal. Una de sus obras es "Principios matemáticos de la filosofía de la naturaleza".

Niebuhr, Barthold (1776-1831), filólogo y crítico histórico danés. Pertenece al movimiento llamado

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Escuela histórica. Su obra principal es "Historia de Roma". Planteó que ningún trabajo histórico es posible mientras las fuentes no hayan sido plenamente investigadas y restablecidas en su pureza original. Estableció el fundamento de la crítica histórica para la historia antigua, desechando una filosofía de la historia universal como la de Hegel.

Nietszche, Friedrich (1844-1900), filósofo alemán que plantea el nihilismo como expresión de la crisis de la metafísica occidental y es uno de los pensadores más influyentes en la filosofía del siglo XX. Obras: "Así habló Zaratustra", "La gaya ciencia", "Más allá del bien y el mal",

"Genealogía de la floral", etc.

Parsons, Talcott (1902-1979), sociólogo norteamericano, es el exponente más significativo del funcionalismo, o estructural-funcionalismo. Muy influido inicialmente por Weber y Durkheim, construye una teoría general de la sociología basada en las ideas centrales de acción social y sistemas de acción social. Escribe: "La estructura de la acción social" (1 937), "El sistema

social" (1 951), "Hacia una teoría general de la acción" (1 951).

Piaget, Jean (1896-1980), psicólogo suizo. Realiza trabajos sobre psicología infantil y estudia de una forma empírica la génesis del pensamiento, basándose en la observación, básicamente de sus tres hijos, y el recurso a hipótesis que somete a verificación. Publica "El lenguaje y el

pensamiento en el niño", "El juicio y el razonamiento en el niño", "El nacimiento de la inteligencia", "La construcción de lo real en el niño", "La formación del símbolo", "Estudios de epistemología

genética" (obra interdisciplinar en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra).

Popper, Karl (1902-1994), filósofo austríaco. Vinculado al Círculo de Viena. Escribe: "La lógica de la

investigación científica", "Miseria del historicismo" (1945) y "La sociedad abierta y sus enemigos"

(1 945), "Búsqueda sin término" (1974), "Conocimiento objetivo" (1972), en la que propone su teoría del conocimiento objetivo, o del conocimiento sin sujeto cognoscente. Desde la economía, se preocupa por el método científico en las ciencias sociales. En la disputa del positivismo, defiende la existencia de un solo método científico para la ciencia, incluida la social.

Radcliffe-Brown, Alfred (1881-1955), antropólogo social inglés. Rechazó toda explicación historicista o evolucionista en la historia de la cultura. Centró su interés en el estudio de los patrones de conducta y las instituciones sociales, examinados desde la perspectiva de su funcionalidad dentro de la totalidad del sistema social. Entre sus obras destacan "The Andaman Islanders"

(1922), "The Social Organization of Australian Tribes" (1 930- 1 931), "A Natural Science of Society"

(1 937), etc.

Ranke, Leopold von (1 795-1786), investigador alemán de la historia moderna, iniciador de la Escuela histórica. Plantea que la misión de la "observación reflexiva de la historia" consiste en comprender en su particularidad la presencia individual -persona, institución, pueblo, época-, pero, simultáneamente, captar lo general que mora en lo particular (lo histórico sucede una sola vez). Metodológicamente, se vale de la crítica de las fuentes filológicas y las amplía mediante una crítica "interna" basada en la psicología y en el tacto histórico. Escribe: "Historias de los pueblos romano y germano de 1494-1514", "Príncipes y pueblos de la Europa

Meridional en los siglos XVI y XVII", "Los Papas romanos durante los últimos cuatro siglos".

Rickert, Heinrich (1863-1936), filósofo alemán de la escuela de Baden. Escribe "Sistema de filosofía"

(1 921), en la que distingue seis ámbitos propios del valor: lógica (verdad), estética (belleza), mística (religiosidad impersonal), ética (moralidad), erótica (felicidad) y filosofía de la religión

(religiosidad personal).

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Ricoeur, Paul (1 91 3- ), filósofo francés que ha elaborado su pensamiento a partir de la hermenéutica y de la fenomenología, desarrollando -en diálogo con la lingüística, el psicoanálisis, el estructuralismo y la filosofía de la religión- una hermenéutica filosófica. Escribe: "Filosofía de la voluntad", "El conflicto de las interpretaciones. Ensayos de hermenéutica", "Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II", "La metáfora viva", "Tiempo y narración", "Ideología y utopía", etc.

Ryle, Gilbert (1 900-1 976), filósofo inglés. Establece las raíces de la "filosofía analítica del lenguaje ordinario", siguiendo los planteamientos de Wittgenstein. Concibe la filosofía como una actividad esclarecedora de las confusiones conceptuales. Para superar el dualismo cuerpo-mente, propone seguir la teoría aristotélica del alma como forma del cuerpo y tratar lo mental como conducta observable. Escribe: "Expresiones que sistemáticamente producen error", "Dilemas", "Argumentos filosóficos", "El concepto de lo mental", etc.

Saint-Simon, Claude (1 760-1 825), filósofo, historiador y político francés, que influyó en el positivismo de Comte y en el socialismo francés. Entre sus obras están: "Introducción a los trabajos científicos del siglo XIX" (1808), "Sobre la reorganización de la sociedad europea" (1 81 4 con A. Thierry); "Del sistema industrial" y "El catecismo de los industriales" (1 822 y 1824, ambas en colaboración con A. Comte); "Nuevo cristianismo" (1825, obra inacabada).

Saussure, Ferdinand de (1 857-1 91 3), lingüista suizo. Se le considera el fundador de la lingüística moderna. Su obra fundamental, "Curso de lingüística general", fue publicada póstumamente (1916). La aparición de cuadernos y de notas manuscritas, desconocidos en el momento de esa publicación, permitió una segunda edición de la obra en 1957, hecha por H. Godel ("Les sources manuscritas du Cours de lingüistique générale de F. de Saussure").

Savigny, Friedrich (1 779-1 865), jurista alemán. Es el más célebre de los pensadores del derecho. Pertenece a la llamada Escuela histórica. Escribe: "De la vocación de nuestro tiempo para la legislación y la ciencia del derecho" (1814), "Historia del derecho romano en la Edad Media" 5 tomos (1 815-1831), "Sistema del derecho romano actual" (terminó sólo 8 tomos). Fundó la Revista para la ciencia histórica del derecho.

Schiller, Friedrich (1 759-1 805), poeta, dramaturgo, historiador y primer filósofo del arte alemán. Escribe "¿Qué significa la historia universal y por qué la estudia el hombre?", "Cartas sobre la educación estética de la humanidad", "Callas o de la belleza", etc. Su "Himno a la alegría" inspiró la novena sinfonía de Beethoven. La Crítica del juicio de Kant tuvo gran influencia en su orientación filosófica y estética: el arte, en particular el teatro, deberían entenderse como instrumentos de la educación liberadora de la humanidad. En su concepción de la historia aparece una reivindicación de la antigüedad griega, época de armonía indiferenciada entre los hombres, los dioses y la naturaleza.

Schlegel, August Wilhelm von (1 767-1 845), escritor y teórico de la estética alemán. Fue traductor al alemán de las obras de Shakespeare y de Dante. Contribuye a la formación de la conciencia estética del romanticismo alemán con sus reflexiones acerca del origen del lenguaje y de la poesía. Clasificó los idiomas en: sin estructura gramatical (ej. chino); los que emplean afijos (turco); los de flexión (indogermánicos). Escribe: "Sobre el sistema continental" (1 81 3), "Lecciones sobre las bellas letras y el arte" (1 801 - 1804); "Lecciones sobre el arte dramático y sobre la literatura" (1808), etc.

Schlegel, Friedrich von (1 772-1 829), escritor, filólogo y teórico de la estética romántica alemán. Fundó el círculo romántico Athenaeum (1 798). Junto con su hermano August W. representa

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la toma de conciencia estética del romanticismo alemán. En su concepción del proceso de lectura e interpretación de los textos, literarios y filosóficos, expresó la necesidad de distanciarse de éstos a través de una ironía, y a la vez, la necesidad de una hermenéutica que permitiera sentirse identificado con otros espíritus de la historia y copartícipe en la

cultura universal. Publicó "Griegos y romanos" (1797), "Diálogos sobre la poesía" (1800),

"Filosofía de la historia" (1827), "Filosofía del lenguaje y de la palabra" (1829), etc.

Schleiermacher, Friedrich (1768-1834), filósofo y teólogo alemán vinculado al romanticismo e iniciador

de la hermenéutica como método de interpretación. Entre sus obras destacan: "Discurso sobre la religión" (1798); "Fundamento de una crítica de todas las morales erigidas hasta el presente" (1803), "La fe cristiana" (1822). Rechaza todo dogma religioso, y recalca la historicidad del

hombre. Toda formulación teológica debe ser entendida e interpretada (hermenéutica) en su

radical y absoluta historicidad. Tuvo gran influencia sobre Dilthey.

Schródinger, Erwin (1887-1961), físico austríaco. Miembro del Círculo de Viena. Es uno de los iniciadores de la teoría cuántica, en la que la mecánica ondulatoria que propone, constituye su núcleo más importante. Se interesó por las relaciones entre física y biología, contribuyendo al desarrollo de la biología molecular y aplicando la teoría de los cuantos a la genética. Su preocupación epistemológica lo lleva a cultivar el ensayo de tipo filosófico. Obras: "¿Qué es

la vida?" (1944), "La naturaleza y los griegos" (1948), "Mente y materia" (1956), "¿Qué es una ley de la naturaleza?" (1961).

Searle, John (1932- ), filósofo estadounidense contemporáneo, discípulo de Austin. Se ha dedicado a la filosofía del lenguaje y a la filosofía de la mente. Se distanció de la tradición saussureana y de Chomsky, al centrar su reflexión sobre el aspecto de la comunicación en el lenguaje, más que en el de la significación. La unidad mínima de comunicación no es la frase, sino la producción de ésta, es decir, el acto del lenguaje. Prosiguió la teoría de Austin sobre los actos de lenguaje, completando su obra. Entre sus escritos destacan: "Actos de habla: ensayos de filosofía del lenguaje" (1969), "Expresión y significado: estudios de teoría del lenguaje" (1979),

"Intencionalidad: un ensayo en la filosofía de la mente" (1992), etc.

Simmel, Georg (1858-1918), filósofo de la cultura y sociólogo alemán. Pertenece al grupo de filósofos que configuran el historicismo alemán de las dos últimas décadas del siglo XIX. Algunas de

sus obras son: "Los problemas de la filosofía de la historia. Estudio de teoría del conocimiento" (1892), "La intuición de la vida. Cuatro capítulos metafísicos" (1918).

Spencer, Herbert (1820-1903), filósofo inglés. Su sistema filosófico evolucionista, al que integra el darwinismo, se sustenta en la idea de evolución como el concepto unificador que rige toda la realidad fenoménica, desde el sistema solar hasta las especies animales; desde la naturaleza inorgánica hasta las sociedades, la moral y la vida del espíritu. Escribe: "La educación moral y física" (1861), "Primeros principios" (1862), "Principios de biología" (1867), "Principios de

ética" (1892), "Principios de sociología" (1896), etc.

Spengler, Oswald (1880-1936), filósofo alemán que plantea el tema del ocaso de la civilización

occidental, escribiendo la famosa obra: "La decadencia de Occidente. Bosquejo de una morfología de la historia universal", de gran influencia en el pensamiento occidental. Otra obra es "El

hombre y la técnica".

Tonnies, Ferdinand (1855-1936), sociólogo y filósofo alemán. En su obra principal, "Comunidad y

sociedad" (1887), propone, a partir de la distinción de dos clases de voluntad -la orgánica y

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la reflexiva-, la comunidad y la sociedad como formas básicas y paradigmáticas de agrupación social y de relaciones sociales. Otra obra es "El espíritu de los tiempos" (1935).

Vattimo, Gianni (1936- ), filósofo italiano que ha centrado su investigación en la filosofía alemana moderna y contemporánea, considerando a Nietzsche y Heidegger como los cimientos de la filosofía del futuro. Entre sus obras destacan: "Schleiermacher, filósofo de la interpretación", "Introducción a Nietzsche", "Introducción a Heidegger", "Las aventuras de la diferencia", "Más allá del sujeto", "Ética de la interpretación", "El fin de la modernidad", etc..

Weber, Max (1864-1920), sociólogo y economista alemán. En 1909 fundó la Asociación Sociológica Alemana. Sus obras principales son "La ética protestante y el espíritu del capitalismo" (1904) y "Economía y sociedad" (1922).

Whewell, William (1794-1866), filósofo e historiador de la ciencia inglés. Autor de "Filosofía de las ciencias inductivas fundada en su propia historia" (1840), reeditada en tres: "Historia de las ideas científicas" (1858), "Novum Organon Renovatum" (1858) y "La filosofía del descubrimiento" (1860). Defiende una teoría de la ciencia fundamentalmente inductiva y prueba sus asertos recurriendo a la historia de las ciencias.

Winckelmann, Johann (1717-1768), filósofo e historiador del arte alemán. Toma el arte y la estética griegos como paradigma; para comprender la belleza no es preciso acudir a la naturaleza, porque los griegos nos han ahorrado el camino: la belleza es griega. Escribe: "Reflexiones sobre la imitación de las obras de arte griegas en la pintura y en la escultura" (1756), "Historia del arte en la antigüedad" (1764).

Windelband, Wilhelm (1848-1915), filósofo alemán de la escuela de Baden. Dividió epistemológicamente las ciencias en nomotéticas (naturales) e idiográficas (humanas). Escribe: "La teoría de la contingencia" (1870), "Historia de la filosofía moderna" (1880), "La filosofía en la vida espiritual alemana" (1909), etc.

Wittgenstein, Ludwig (1889-1951), filósofo austríaco, desarrolla la filosofía analítica del lenguaje. Escribe: "Tractatus logico-philosophicus", "Investigaciones filosóficas", "Sobre la certidumbre", "Los cuadernos azul y marrón". En una primera etapa (Tractatus) insiste en la clarificación del lenguaje mediante el análisis de la estructura lógica oculta en las frases del lenguaje ordinario; en una segunda (Investigaciones), plantea descubrir y describir cuáles son los juegos de lenguaje, esto es, los contextos, que suponen las diversas proposiciones. En ambos casos desaparecerían los problemas filosóficos como tales.

Wundt, Wilhelm (1832-1920), psicólogo alemán, considerado el fundador de la psicología experimental. Obras: "Fundamentos de psicología fisiológica" (1873-1874), "Psicología de los pueblos" (1900-1920). Define a la psicología como el estudio de la experiencia de los seres vivos desde su interior, y de aquí la importancia dada a la introspección como método, a la vez que a la experimentación fisiológica y al estudio de los productos culturales de la mente o conciencia.

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La aventura epistemológica de nuestra propia comprensión ...

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