La Atención a la Diversidad en los Nuevos Sistemas Educativos

8/7/2019 La Atencin a la Diversidad en los Nuevos Sistemas Educativos

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La Atencin a la Diversidad en los Nuevos Sistemas Educativos

Escribe: Ignacio Caldern AlmendrosLicenciado en pedagoga por la Universidad de Mlaga y doctorando en poltica educativa en eldepartamento de didctica y organizacin escolar de la Universidad de Mlaga. Investigador y

miembro del grupo de investigacin "Profesorado, cultura e institucin educativa" de la Junta deAndaluca (Espaa)

El panorama poltico internacional, en lo que a educacin se refiere, parece seguir las mismaslneas que la generalidad de los aspectos socioeconmicos atravesados por el neoliberalismode estos tiempos. El pilar del pensamiento nico se asienta tambin en la escuela y sereproducen los mismos sistemas educativos a uno y otro lado del ocano, demostrando unaabsoluta desvaloracin de la importancia de las propias comunidades de aprendizaje a la horade establecer los fines y medios de la actividad educadora formal (la idea de autonoma

aplicada a los grupos), apartados stos que casi resultan extraos ya para los propioseducadores. El debate se circunscribe, ahora, a la tcnica que se debe aplicar para que losaprendizajes sean efectivos, sin cuestionar siquiera lo que enseamos y lo que se aprende ennuestras escuelas. En este sentido, y tratando la realidad educativa del mismo modo que seest haciendo con el sistema econmico, parece que hayamos llegado al momento en el que elgrueso de lo que haba que pensar sobre las escuelas ya hubiera llegado a su cota mxima, aligual que el sistema de libre mercado se ha descrito como el nico posible en un mundoglobalizado. El modelo espaol (1) ha sido trasplantado de las ms curiosas formas a variospases latinoamericanos, creando un impacto importante tanto por el seguimiento de losmismos fines educativos en Centro y Sudamrica, como por el efecto de dependencia que esto

crea. De este modo, y una vez aclarados los trminos generales que introducen estasreflexiones, intentaremos hacer un pequeo anlisis de las medidas que en estos modelos,fundamentalmente el de la LOGSE, se toman acerca de la necesaria atencin a la diversidadpara la construccin de una escuela comprensiva ms ambiciosa.

Como comentbamos, una de las grandes caractersticas que atraviesan gran parte de lossistemas educativos de Amrica Latina y Espaa es la necesidad de atender a la diversidad enla Enseanza Obligatoria, que extiende sus niveles -en el caso que nos ocupa- hasta losdiecisis aos. Esta caracterstica debera reflejar la intencionalidad terica de la actualreforma, mas las medidas establecidas por las administraciones educativas para llevarla a cabo-opcionalidad, adaptaciones curriculares y diversificacin curricular en el caso que nos ocupa-

nos muestran una realidad bastante diferente, ya que las dos ltimas van encaminadas a lacreacin de currculos paralelos que diferencian alumnos de primera y segunda clase,fundamentalmente porque la idea general no ha cambiado: la escuela slo atiende a transmitircontenidos acadmicos y aquel que almacena menos, es menos valorado (Caldern,1999:513).


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Pero tras esto, nos surge la idea de si realmente ha existido la intencin de elaborar unaescuela en la que tengan cabida todos los miembros de la sociedad, ya que no sabemos si lasmedidas tomadas han sido elaboradas para desarrollar otro tipo de relacin entre las personasque se encuentran bajo el paraguas de la educacin, lo que sera, sin lugar a dudas, la ideafinal de un planteamiento comprensivo de estas magnitudes. Qu tipo de aprendizaje se lleva

a cabo mediante las medidas adoptadas por la Administracin para atender a la diversidad dela poblacin? Comenzaremos, pues, desarrollando esta pregunta, para terminar haciendo unanlisis global del sistema espaol dentro de este terreno elegido.

En un primer lugar, deberemos hacernos conscientes de que tanto la Ley General de 1970como la L.O.G.S.E., se han dedicado a establecer normas para que en nuestras escuelas seensee algo muy concreto: los contenidos. Aunque es cierto que esta ltima reforma harealizado un esfuerzo por acercarse ms al mundo afectivo y social del nio dentro del enfoquecognitivo-evolutivo, es el mismo Csar Coll (1987) el que comenta que el constructivismocomienza a fracasar en el momento en el que comprendemos que si el nio va a pasarinevitablemente por los diferentes estadios del desarrollo, no es necesario propiciar de una

manera tan insistente el desarrollo y centrarnos ms en la adquisicin de los conocimientosnecesarios para que se adentre en la cultura.

Por otro lado, el propio Coll (1987) nos habla de que para realizar el diseo del curriculum y sudesarrollo es necesario hacerse cuatro ncleos de preguntas:

Qu ensear?Cundo ensear?Cmo ensear?Qu, cmo y cundo evaluar?

Si nos olvidamos por el momento de las tres ltimas, centrndonos en la primera, deberemosresponderla si seguimos haciendo caso a las prescripciones administrativas, con loscontenidos. Suponemos, por tanto, que lo ms importante, que la tarea de mayor relevanciaque cumple la educacin en la actualidad es inculcar al individuo unos determinadoscontenidos que ya han sido seleccionados por la Administracin -y por las fuentesepistemolgicas de cada una de las reas de conocimiento- sin que al alumno ni al profesor seles haya hecho partcipes en ningn momento de lo que ser ms positivo para ambos. Elcurriculum se concibe, por tanto como algo acabado en lugar de entenderlo como una realidadinteractiva (Angulo y Blanco, 1994), como una construccin realizada entre profesores yalumnos, y, en general, como la creacin activa de todos aquellos que participan, directa o

indirectamente, del proceso educativo (Clandinin y Cornelly, 1992).

La pregunta radica en si realmente la educacin en la actualidad busca la consecucin de lafelicidad del individuo. La educacin pasa de ser una cuestin comprensiva y que atiende a lasnecesidades individuales y sociales de los alumnos, a convertirse en el mero conocimientoacadmico que servir ms tarde a los intereses de los grupos que ostentan el poder paraconvertir la felicidad individual y colectiva (objetiva) en tecnologas prctica y parcializada


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(subjetiva). De este modo podemos llegar a comprender que sean los contenidos los quemanden en el curriculo escolar, ya que es el bagaje cultural de una sociedad lo que se pretendeinculcar y no las habilidades, actitudes, valores, estrategias y desarrollos que se utilizan comobandera de los sistemas educativos actuales. En esta funcin que impera en la escuela, eltrabajo del personal docente pasara de ser el de educador para convertirse en el mero

transmisor de la cultura dominante:

Fig. 1: La escuela ana todos sus esfuerzos en la transmisin de una seleccin cultural que,por otra parte, es elaborada de forma externa a la propia institucin y a la comunidad educativaque alberga. El alumno es el ltimo eslabn -pasivo- de la cadena y el docente es transformadoen tcnico que transmite conocimientos -su tarea estriba en la bsqueda de tcnicas eficacespara alcanzar los objetivos prefijados- en lugar que entenderlo como intelectual crtico quefomenta en sus alumnos la actitud reflexiva. Las ideas de control y autoritarismo encubierto porel tecnicismo y el cientificismo tienen un gran peso en este esquema. Esquema que, sin duda,es muy diferente al que se nos intenta vender:

Fig. 2: Este nuevo modelo nos muestra el proceso educativo de un modo mucho ms complejoy holstico, que comprende los temas fundamentales de la teora y filosofa de la educacin -sufinalidad y los medios para su bsqueda- que precisamente se escapaban en el anterioresquema. Mientras el primero establece como principal objeto los contenidos a ensear, esteltimo hace hincapi en el hacia dnde y en el cmo, mucho ms cercanos a la pedagogade procedimientos; en el primero todo se encamina a un fin lejano a conseguir, en el segundoel fin se encuentra en la construccin del propio proceso. Las ideas de desarrollo ntegro, la

relacin del conocimiento con la accin (significatividad de los aprendizajes y conductasmoralmente guiadas), y la felicidad como ltimo -y siempre abierto- fin, destacan elprotagonismo del alumno en su educacin y la importancia de la comunidad educativa en laseleccin cultural que no acabar siendo otra cosa que el instrumento para desarrollar a losindividuos con sus peculiaridades e intereses dentro de una comunidad.

Frente a este ltimo esquema (creativo, innovador, flexible, autnomo, abierto...) podemosobservar empricamente que se lleva a cabo el primero en la sociedad, que hace referencia auna pedagoga prescriptiva y normativa, muy relacionada con el positivismo y el conductismo,que convierte el proceso en algo mecnico y en el que los agentes que actan no pueden sinoseguir las pautas marcadas por la mano dominante, que en las sociedades neoliberales es

encarnada por el mercado.

Hoy en da, la educacin no tiene nada que ver con la aspiracin de conseguir acercarse a lafelicidad, con la bsqueda de la expresin y de la comprensin, sino que es una potenteherramienta de exclusin que, a travs de la competitividad de los nios desde su infancia,determina las funciones futuras -y presentes- de los componentes de un grupo, eso s, de unaforma legitimada socialmente. Esta educacin -instruccin en realidad- proceder de diferente


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manera dependiendo de las caractersticas socioeconmicas y cognitivas (Bernstein, 1989;Bourdieu y Passeron, 1970) -muchas veces unidas por una relacin causal-, guiada porcriterios de eficacia (Gimeno, 1988), que sitan al ser humano en el plano de instrumento yque, por otra parte, tiene claramente definidas las caractersticas del grupo al que est dirigida.La idea de norma, defendida por atender a la mayora de la poblacin, no es ms que un

artificio elaborado para legitimar tratos desiguales en una escuela pblica.

Parece que se nos olvida que el hombre dej atrs la evolucin biolgica dando paso a unafase en la que a sta se le superpone la evolucin cultural, pero lo cierto es que no ha servidopara que comprendamos que no hay fuertes ni dbiles ya que no existe la seleccin natural ennuestra especie (2), sino que la ampliamos a aquellos a los que vemos dbiles o inconexos a lacultura dominante. En lugar de aniquilar la seleccin natural biolgica, la ampliamos al terrenode lo cultural (3).

Lo cierto es que la educacin de la LOGSE est enfocada no hacia el sujeto, sino hacia lasociedad a la que ha venido a servir, es decir, slo por nacer en ella tenemos que pagar la

factura que desde este momento adeudamos. Y ya nos dirn lo que debemos hacer; slotenemos que seguir las pautas que el Sistema Educativo y la propia sociedad establecen con elguin de una determinada ideologa, de ah que la evaluacin en nuestros das no sirva msque como instrumento de control y de seleccin. La educacin, no debera tener como eje lapropia sociedad regida por una ideologa concreta, sino la consecucin de la felicidad delindividuo a travs de la liberalizacin que se produce en ste al llegar a comprender que ha deasumir sus responsabilidades sociales de forma autnoma y libre, convirtiendo as, laprescripcin en opcin.

As, parece bastante claro que la funcin educativa se ha desplazado hacia el control y la

segregacin (4), la separacin de la sociedad en grupos en funcin de las caractersticaspersonales (inteligencia...) y culturales (capital cultural...), para lo que se sirve de los contenidos(Caldern, 1999). Los contenidos se convierten, por tanto, en la clave: el alumno que consiguellegar a los objetivos mnimos promociona -transmite sus genes en esferas de decisin ypoder-, lo que le garantiza un futuro ms autnomo e influyente a la vez que mayormentereconocido (trabajo mejor remunerado y valorado), mientras que el que no los alcanza quedarelegado a redes sociales de menor complejidad, capacidad de decisin y autonoma,reconocimiento socioeconmico y, cmo no, sus genes seguirn en una lnea biolgica queno influye en las polticas que gestionan el futuro del grupo.

Por ello, las medidas establecidas por la Administracin para llevar a cabo esta escuela de la

diversidad producirn tan slo un aprendizaje de segundo orden en los nios que hacen uso deellas (lanse adaptaciones y diversificaciones curriculares): Si lo que prima en la escuela es elvolumen de contenidos, cmo no va a ser de segundo orden el aprendizaje que adquieraaquel que retenga menos?Las diferencias como tales no se entienden, ya que nos hemos criado inmersos en la cultura delas desigualdades y de la competencia: en el film El Octavo da, Daniel Auteuil encarnando elpapel de Harry, un experto en comercio, explica en una conferencia:


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Hagan un esfuerzo por parecerse a su cliente. Obsrvenlo, adopten sus gestos, sus posturas,sus entonaciones. Dos individuos semejantes establecen contacto con mayor facilidad que dosindividuos diferentes. Su interlocutor no se dar cuenta nunca de que lo imitis, se lo aseguro.La semejanza no se nota nunca, slo la diferencia choca(5).

La educacin que se inculca en la escuela no slo no ayuda a comprender que las diferenciasson un valor, sino que empuja a que sean condenadas mediante la segregacin y lamarginacin. Son los contenidos los que hacen que nuestra educacin sea competitiva eindividualista, a la vez que no ayudan a la propia individualidad del discente porque no buscansu propia felicidad, sino los fines que otro ha marcado para l.Pero hay ms razones para que el alumno que se encuentra atendido por una adaptacin ouna diversificacin curricular tenga aprendizajes de segundo orden:

Los contenidos son menores en muchos casos.Al ser el nico que se sale del curriculum comn, se convierte en la nica persona diferente del

grupo (6). Este punto tiene dos visiones, tan importante la una como la otra:El propio alumno se ve discriminado ya que es el nico de la clase que necesita un tratamientoespecial. Esto produce en el nio un descenso de la autoestima, acompaado normalmente dela minimizacin del nivel de expectativas, dos factores que sern decisivos para que seproduzca el fracaso escolar y el abandono.Los compaeros marginarn a aqul que es tratado de forma diferente, ya que, comoexplicbamos antes, no estn formados en la cultura de la diversidad, sino que son manejadosmediante la homogeneizacin hacia la propia segregacin y marginacin.Las actividades pasan a ser individuales, por lo que el desarrollo social del alumno se versesgado totalmente al perderse los puntos de conexin que la escuela establece entre los

dems compaeros (asientos de dos en dos, actividades en grupo, correccin de ejercicios...)La insercin laboral se desviar para estos alumnos ya que han tenido una educacin diferentey menor. Ya dijimos ms arriba que la funcin actual de la educacin es la de segregar adeterminados grupos: la de separar y seleccionar a la sociedad teniendo en cuentadeterminadas variables que no tienen por qu tener relacin directa con la capacitacin pararealizar un determinado trabajo (7).Podramos seguir explicitando cules son las caractersticas de este aprendizaje de segundoorden, pero creo que ser suficiente con resumirlas en dos esenciales:

Privacin de los alumnos etiquetados como especiales de la entrada a la misma cultura quelos dems, teniendo en cuenta que esta cultura est actualmente basada en contenidos.

Privacin de una buena educacin entendiendo a sta como la posibilidad de propiciar alalumno un desarrollo ntegro -afectivo, cognitivo y social-, necesariamente vinculado a las ideasde libertad (en lo referente al individuo) y justicia (en lo relacionado con los otros).Todo esto quiebra un planteamiento filosfico constructivista que nos hace pensar en unaescuela diferente tras la elaboracin de una reforma que se apoya en los pilares de lacomprensividad y de la diversidad. El principio de la enseanza comprensiva se basa en unafilosofa educativa en la que todas las personas somos iguales, por lo que debemos tener los


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mismos derechos. La educacin es la llave para entrar en la sociedad cultural que hemosinventado, por lo que ser necesario que todas las personas tengan aseguradas unas basesculturales que le permitan la insercin en esa sociedad y la actividad autnoma en ella, ideaque, por otra parte, constituye uno de los pilares centrales de la democracia.

El problema sigue siendo el mismo que venimos comentando desde el principio, ya que no porescolarizar a toda la poblacin se consigue el fin que pretende la enseanza comprensiva. Paraque todos los miembros de la sociedad en edad escolar tengan garantizada la entrada en lasociedad adulta, es necesario que se les garantice que terminen los estudios y que ademsstos sean los propios para cada uno de ellos.

Si dibujamos la educacin obligatoria como una carrera -no resultar difcil, dada la influenciadel sistema competitivo de mercado en ella-, la comprensividad no vendr dada por que todosse apunten a ella, sino por que todos puedan llegar a la lnea de llegada. El problema es que,como nuestros Sistemas Educativos se siguen rigiendo por los contenidos, esa carrera estllena de obstculos. Obstculos que, para el que tiene una experiencia vital cercana a la cultura

escolar no son difciles de saltar, pero para el que su experiencia social y familiar se separademasiado de los cdigos que imperan en nuestras aulas, resultan insalvables. Por tanto,llegamos otra vez al mismo problema: los contenidos, es decir, la estructuracin del diseo ydel desarrollo del curriculum.

Si tenemos claro que la comprensividad se logra slo si conseguimos que todos tengan unasbases comunes -que no iguales-, podemos idear la forma de que se lleve adelante. La cuestines que poltica y econmicamente no conviene, por lo que las administraciones se deciden acambiar las estrategias para mantener en silencio a las masas. La Pedagoga avanza, por loque los gobiernos se ven obligados a acuar sus investigaciones en un sistema que nada tiene

que ver con la comprensividad y con la diversidad ya que, desde la base, es contrario a ambas.

As, comprobamos que comprensividad en nuestra escuela slo significa todos a la lnea desalida, y que atencin a la diversidad es que los que no siguen el ritmo dominante, vayan porun camino diferente, lo cual no asegura que les d la educacin que necesitan y que le llevara algn sitio que an desconocemos -quiz un mundo diferente al de los normales-. No esdifcil acabar con la diversidad si la reducimos a opcionalidad o la eleccin de caminosalternativos para los minus-vlidos.

Para que la educacin se enfoque realmente hacia lo que el discurso terico dicta, los grandesvalores que tanto repiten nuestros polticos, el propio curriculum debera ser como dice la

LOGSE que es: Abierto y flexible. Y cmo se hace esto? Basndolo en fines losuficientemente genricos como para que no prescriban la accin de ensear ni de aprender.

La apertura se define por lo inacabado, lo inconcluso; cuestin que ser delegada en losalumnos y en los profesores porque son ellos los que verdaderamente saben lo que cadaalumno necesita en un determinado momento -cuestin que lleva aparejado un qu, cmo ycundo ensear y evaluar-. La flexibilidad se entiende como el grado de adaptabilidad que tiene


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el curriculum hacia el sujeto dentro del contexto de una clase: no es tan extrao que sea elcurriculum el que sirva al sujeto y no al revs; la flexibilidad vendra condicionada, por tanto, porel grado de apertura.

Con todo esto, lograramos un curriculum comn para todos, tan abierto y flexible al estar

basado en objetivos generales que casi no prescribe. La comprensividad empieza a estarsalvada en la medida en que el Sistema Educativo se abre a las necesidades de cadacolectivo, para lo que es imprescindible que se d un trato a toda la diversidad de personas queconviven en la comunidad escolar, y ms concretamente, en el aula.Este curriculum da la posibilidad de tratar a la diversidad de la clase como personas diversaspero no distintas (la palabra distinta hace referencia a una relacin de desigualdad). Cada unomarcar lo que necesite, regir su propia educacin, que no puede darse sin establecer otranueva cultura, basada en la diversidad, la colaboracin, la participacin y la democracia.

Es obvio que la LOGSE ha trado muchas cosas positivas a la educacin espaola y que granparte de los problemas que hoy vivimos son debidos a una mala puesta en prctica de la Ley.

Pero tambin es manifiesto que no slo ha sido la puesta en prctica lo que ha fallado, ya quehay determinados factores -algunos se han tratado en estas pginas- que colisionan con lafilosofa de la reforma incluso dentro del discurso terico.Por ltimo, y como la mayor crtica, me parece incomprensible que un pensamiento tanrevolucionario e innovador como el constructivista, que sobrepasa lo que se ha venido a llamarteora psicolgica para adentrarse en una concepcin poltica del acto educativo, que de pors se basa en propiciar la posibilidad de actuacin moral a la persona al concebirla comointeligente y autnoma, pueda ser normativizado y encorsetado mediante los niveles deconcrecin hasta tal punto que el profesor slo tenga la oportunidad de mandar a sus alumnoslo que otros le han mandado a l.

La escuela ha de dar un nuevo paso hacia la conquista de la autonoma de su comunidad,vinculando la actividad que en ella se realiza a las caractersticas y peculiaridades del contextoen el que se enmarca. Y para ello, tal como hemos venido exponiendo, es necesario que sedesvincule de los lazos que impone el mercado: aquellos que nos siguen atando a la bsquedade la eficacia a cualquier precio y a la estratificacin de la sociedad de alumnos que acuden anuestras aulas, para lo que medidas de atencin a la diversidad como las expuestas en estaspginas son, claramente, insuficientes desde su propia raz.

Ya no slo el modelo establecido por la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre, de OrdenacinGeneral del Sistema Educativo (LOGSE), sino el que conforma la Ley General de 1970,

elaborada en los ltimos aos de la Dictadura en Espaa.Estamos hablando de que no hay necesidad de perdure, ya que sabemos perfectamente queexisten an lugares en el mundo, en los que an prevalece esta ley biolgica en la convivenciade los seres humanos ya que la pobreza hace que perdure entre nosotros una relacin depoder que puede incluso aniquilar lo que hoy hemos establecido como derechos mnimosinherentes a la persona (plasmados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos). El


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comer an no es un problema que qued subsanado para todos, sigue siendo un problemapara muchos.Para ahondar en este tema ver Caldern (2001)No defendemos, como se puede deducir, que sta sea la funcin educativa de la escuela, quea nuestro juicio ha de estar ntimamente ligada a lo expuesto en la figura 2 y a la bsqueda de

cotas ms altas de justicia social. Tratamos de exponer que esta idea est vinculndosepaulatinamente a esquemas como el ilustrado en la figura 1.Extrado de la pelcula El Octavo da, dirigida por Jaco Van Dormael y producida por Pan-Europenne Production en 1996.Ntese que no hablamos aqu de la diferencia como problema, entre otros motivos porque lapoblacin es diversa y cada ser humano es irrepetible. El problema nace cuando estipulamosque todos somos normales y otros -los ms diferentes- son anormales. El problema, por tanto,radica en la estructura que le demos al grupo y en el valor que ste le otorgue a la diferencia.A este respecto, Apple (1987) nos habla de que una sociedad precisa de trabajadores dcilesy es la escuela, a travs de sus relaciones sociales y de la enseanza encubierta, la quegarantiza claramente la produccin de tal docilidad. As, los trabajadores obedientes en el

mercado laboral se reflejan en el mercado de las ideas, en la escuela (Apple, 1987). Por otraparte, Bowles y Guintis (1985) hacen referencia a un programa oculto diferenciado, mediante elcual se producirn diferentes tipos de aprendizaje segn la clase, lo que desembocar en laformacin de mano de obra cualificada y no cualificada. Bourdieu y Passeron (1970), por suparte, nos hablarn de la reproduccin cultural en una escuela perpetuadora de la sociedadcapitalista al servirse del habitus y del capital cultural para llevar a cabo su empresa,mostrndonos la violencia simblica en la eliminacin de la ideologa de las dotes.BIBLIOGRAFAActas de las IX Jornadas de Formacin de profesorado del sindicato de enseanza C.G.T.(1997): Escuela Pblica y Sociedad Neoliberal, Aula Libre, Mlaga.

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